EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y RECONSTRUCCIÓN SOCIAL:

RETOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Artistic Education and social reconstruction: challenges for training teacher
Mª del Rosario Castañón Rodríguez y María José Valles del Pozo
Universidad de Valladolid
charocas@mpc.uva.es y mjvalles@mpc.uva.es

Resumen
Partiendo de la relación entre sociedad, escuela y universidad como integrantes de una
comunidad educativa global, reflexionamos sobre el papel que las artes juegan como motores del
cambio social. A través de la participación en proyectos educativos que se están llevando a cabo
en la escuela y en los que intervenimos activamente desde la Facultad de Educación y Trabajo
Social de la Universidad de Valladolid conectamos la formación inicial de los maestros con la
actuación en contextos de riesgo social.
Los dos proyectos que presentamos en esta comunicación son “Formación en
competencias en la educación primaria a través del aprendizaje servicio y la educación
emocional” e “In crescendo”, ambos destinados a la intervención en escuelas con alta
concentración de población gitana e inmigrante y con necesidades específicas de integración
social.
La educación artística en estos casos contribuye eficazmente por medio del trabajo en
equipo a la identificación de las emociones personales, su expresión a través de canales creativos,
mejora de la autoestima y de las relaciones interpersonales y la resolución de conflictos.
El objetivo final es que de este modo los niños se conviertan en los principales
protagonistas del cambio social con ayuda de todos los agentes implicados: maestros, familias,
estudiantes y profesores universitarios.

Palabras clave: educación artística, riesgo social, formación de maestros, comunidad educativa,
escuela.
Mª del Rosario Castañón y María José Valles. Educación artística y reconstrucción social: retos para la formación del
profesorado. Arte, educación y cultura. Aportaciones desde la periferia. COLBAA: Jaén, 201

Abstract
We make a reflection on the role that arts play as enhancer of social changing, starting
from the University, society and school relationship as part of a global educational community.
We connect the initial teacher training with contexts of social risk through the involvement on
educational projects that are taking place at schools and in which we participate from the Faculty
of Education of the University of Valladolid.
Both projects we present, “Formación en competencias en la educación primaria a través
del aprendizaje servicio y la educación emocional” and “In crescendo”, are meant for intervention
at schools with high concentration of gypsy and immigrant population with additional and specific
needs of social integration.
Education on arts contributes efficiently by the group work to identify personal emotions,
its expression in creative ways, the improvement of self-esteem, of personal relationships and
conflicts resolution.
Final aim is children to become the main actors for social changing with the support of all
the other agents involved: teachers, family, students and professors.

Keywords: arts education, social risk, teacher training, educational community, school.

Introducción
La música es una capacidad innata en el ser humano y desempeña un papel fundamental
en la vida. Nos permite expresarnos tanto a nivel individual como en grupo, con un alto contenido
de comunicación y relación interpersonal.
En el plano educativo desarrolla los aspectos físicos, intelectuales y emocionales y juega
un papel señalado en la socialización. Por todo ello, la educación artística y musical se hace
imprescindible en el contexto escolar, tanto integrada en el ámbito formal como en la educación
no formal.
Tradicionalmente la educación artística se ha integrado en el currículum como una
materia complementaria o un conjunto de materias separadas. Sin embargo, el diseño de
educación por competencias exige un tratamiento interdisciplinar y transversal en el que la
música y las artes deberían tener un papel fundamental por su capacidad para la transferencia
creativa de conocimientos, actitudes y destrezas y para su adaptación en un amplio abanico de
situaciones de aprendizaje.
Esto es especialmente importante en un contexto de exclusión y riesgo social donde
resulta menos eficaz un aprendizaje basado solo en un currículum estructurado sobre bases
intelectuales.
La formación de los futuros maestros en áreas más vinculadas a aprendizajes emocionales
y de relación social, así como en la creatividad, ahora marginales en el conjunto de los planes de
estudio, se hace cada día más necesaria ante las necesidades de intervención en situaciones
difíciles.
La educación universitaria se abre lentamente a estas nuevas necesidades formativas a través
de la colaboración en proyectos educativos. Tal es el caso de las dos experiencias que
presentamos a continuación.

PROYECTO “FORMACIÓN EN COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DEL

APRENDIZAJE-SERVICIO Y LA EDUCACIÓN EMOCIONAL”
La Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid y la Escuela
Universitaria de Formación del Profesorado de Palencia participan conjuntamente en un proyecto
subvencionado con una ayuda del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa (IFIIE) del Ministerio de Educación.
Dicho proyecto surgió a partir de una experiencia de utilización del arte dramático y las
artes escénicas en la asignatura de Educación para la paz y la igualdad del título de Grado de
Maestro en Educación Primaria, a partir de la cual varios departamentos se ofrecieron a colaborar
en una actividad multidisciplinar y llevarla a la realidad escolar a través de la fórmula del
aprendizaje-servicio. En él colaboran diferentes profesores de los departamentos de Didáctica de
las Ciencias Sociales, Psicología y Didáctica de la Expresión Musical. También colaboran en el
diseño y evaluación dos alumnos becarios a cargo de la ayuda del MEC. Asimismo, implica a dos
centros escolares en contextos desfavorecidos (con alto riesgo de exclusión social y altos
porcentajes de población gitana e inmigrante), y los maestros tutores de dos cursos de 5º curso
de primaria (recientemente titulados y que aún mantienen vínculos con la facultad: estudios de
posgrado).

APORTACIONES DESDE LA PERIFERIA

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profesorado. Arte, educación y cultura. Aportaciones desde la periferia. COLBAA: Jaén, 201

La temática que se eligió para la elaboración del proyecto y los materiales ha sido Los
derechos humanos: la igualdad y se subdivide en tres apartados: igualdad de género, racismo y
xenofobia.
La utilización de las artes escénicas y en especial de la dramatización y la música se
plantea como forma de trabajo fundamental para la expresión emocional y la toma de decisiones,
y son la base para la intervención en la comunidad a través de la representación teatral
(aprendizaje-servicio). Los aspectos más formativos de los contenidos intelectuales se plasman en
la realización y diseño de un periódico.
Los objetivos fundamentales se centran en la sensibilización ante los derechos humanos y
los deberes sociales y está estrechamente relacionada con la percepción de los valores cívicos, la
igualdad, la cohesión social, la participación, la tolerancia a la diversidad, la solidaridad y la justicia
social1.
Además de trabajar sobre las 8 competencias básicas desarrolladas en el núcleo del
currículum escolar (LOE), se desarrollan especialmente las competencias desarrolladas por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2003) en el proyecto DeSeCo: 1a
Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva, 1b La capacidad de
usar ese conocimiento e información de manera interactiva, 1c La habilidad de usar la tecnología
de forma interactiva, 2a La habilidad para relacionarse con otras personas, 2b La habilidad de
cooperar, 2c La habilidad de manejar y resolver conflictos, 3a La habilidad de actuar dentro del
macropatrón de referencia social, económico y medioambiental, 3b La habilidad de formar y
conducir planes y proyectos a nivel personal, social y vocacional y 3c La habilidad de respetar
derechos, intereses, límites y necesidades
El planteamiento básico de las actividades se lleva a cabo en tres fases para el alumnado
escolar: pensar, sentir, actuar.
Todo ello encauzado a la formación de nuevas formas de pensar y de comportamiento a partir
del análisis, el debate crítico y la representación de situaciones conflictivas, siguiendo las
indicaciones de la UE para dar prioridad a los valores fundamentales, prestando especial atención
a la adquisición de actitudes necesarias para la vida en sociedades multiculturales y destinado a
desarrollar las siguientes capacidades:
- Capacidad para resolver los conflictos de manera no violenta

1
EURYDICE. (2005) La educación para la ciudadanía en el contexto social europeo. Secretaría General Técnica. Dirección
General de Educación y Cultura.
 - Capacidad de argumentar para defender el propio punto de vista
- Capacidad de escuchar, comprender e interpretar los argumentos ajenos
- Capacidad de reconocer y aceptar las diferencias
- Capacidad de elegir, considerar alternativas y someterlas a un análisis ético
- Capacidad de asumir responsabilidades compartidas
- Capacidad de establecer relaciones constructivas y no agresivas con las personas
- Capacidad de desarrollar un espíritu crítico con respecto a la información, los
modelos de pensamiento y las concepciones filosóficas, religiosas, sociales,
políticas y culturales
El desarrollo de las actividades artísticas se realiza a través del análisis de ejemplos
culturales (música, danza, teatro musical) con guías de comentario, la propuesta de actividades
musicales interpretativas (canciones para aprender y cantar) y las propuestas de guion para la
realización de dramatizaciones con lenguaje propio. Así la cultura se convierte en el elemento
aglutinador de los contenidos de tipo conceptual, emocional y actitudinal, proporcionando
ejemplos de actuación ante la realidad social, incitando a la reflexión sobre las características
sociales cercanas y a la participación activa en el cambio social, promoviendo el debate y el
espíritu crítico así como la actuación sobre la propia comunidad.
El proyecto se encuentra ahora mismo en la fase de implantación en los dos colegios que
participan (CEIP Cristóbal Colón y CEIP San Cristóbal, ambos situados en zonas periféricas de la
ciudad) por medio de la intervención de los alumnos becados en su etapa de formación de
prácticas en centros escolares (meses de abril y mayo), tras lo cual se procederá a los procesos de
evaluación durante el mes de junio.
Todos los materiales de actividades se presentan a los alumnos a través de una plataforma
interactiva TIC con lo que se garantiza el desarrollo de la competencia digital. Los derechos sobre
dichos materiales pertenecen al MEC como resultado de la ayuda concedida para su elaboración.

PROYECTO “IN CRESCENDO”

El proyecto In crescendo surge en 2010 por iniciativa del área social de la Orquesta
Sinfónica de Castilla y León (OSCyL), como línea de actuación inspirada en el Sistema de Orquestas
Infantiles y Juveniles de Venezuela (“El Sistema”) creado por José Antonio Abreu en 1975. Este
sistema tiene como fin la reducción de la pobreza, el analfabetismo y, en general, de las
condiciones que ponen en riesgo de exclusión a las sociedades, actuando en la población infantil y

APORTACIONES DESDE LA PERIFERIA

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juvenil a través de un programa de educación musical integral bien definido que se desarrolla
principal, pero no únicamente, en la actividad orquestal. Ha tenido una enorme difusión en
América, Europa y Asia pero concretamente en España el movimiento se está inaugurando
actualmente con proyectos como In crescendo, implementado en la educación formal, ámbito en
el que es pionero2.
Para su puesta en marcha, In crescendo ha contado con dos referencias principales: el
programa del propio “Sistema” en Caracas (Venezuela) y el programa In Harmony de Liverpool
(Reino Unido), vinculado a la Royal Liverpool Philarmonic.
Los objetivos, tal como se definen en el dossier del proyecto, son “conseguir un
aprendizaje del instrumento de la forma lo más natural posible, la disciplina de grupo, el
cumplimiento de objetivos comunes y facilitar el acceso a una cultura universal a colectivos con
dificultades económicas y sociales” (OSCyL, 2011).
El centro seleccionado para llevarlo a cabo ha sido el C.E.I.P. Antonio Allúe Morer, de
Valladolid, que acoge alumnos españoles, mayoritariamente de raza gitana, junto a un porcentaje
menor (aunque significativo) de alumnos de familias inmigrantes procedentes de Marruecos,
Latinoamérica y Europa del Este, lo que actualmente configura, pues, un contexto intercultural. El
colegio cuenta con una amplia y eficiente trayectoria de trabajo con alumnos en situación de
desventaja social y ha obtenido diversos reconocimientos, entre ellos en 2008 el premio nacional
por el desarrollo de actividades para la compensación de la desigualdad educativa. A través de la
experiencia se ha conseguido con el tiempo crear una auténtica comunidad educativa,
obviamente no exenta de problemas, que componen alumnos, padres y profesores, y la realidad
actual del centro le otorga un perfil idóneo para llevar a cabo un programa educativo de las
características de In crescendo. De este modo, el equipo de la OSCyL se ha incorporado a la
comunidad.
Las actividades del proyecto, en el que intervienen alumnos de edades comprendidas
entre los 5 y 8 años aproximadamente, comenzaron en febrero de 2011 y se desarrollan en
horario extraescolar. Paralelamente y como complemento, el colegio solicitó un Proyecto de
Innovación Educativa3. Así, a las clases de canto, instrumento (violín, viola, violonchelo y

2
En la misma línea del Sistema venezolano se encuentra el proyecto “Voces y música para la integración” creado en 2004
en Barcelona, que aunque está igualmente dirigido a niños no se desarrolla en el contexto escolar sino que se enmarca
en el ámbito asociativo (Asociación Músicos por la Paz y la Integración).
3
Proyecto inicial denominado “En Armonía. Orquesta multicultural del colegio público Antonio Allúe Morer de
Valladolid”, concedido para el curso 2010-2011. Para el curso actual se ha solicitado un nuevo Proyecto de Innovación
Educativa titulado “In crescendo. Un paso más”, orientado a la continuidad y consolidación del proyecto.
 contrabajo) y orquesta impartidas por los profesores de la OSCyL, se suman prácticas musicales
breves y diarias impartidas en horario lectivo por los tutores de cada curso4. Con ello se pretende
reforzar la educación musical de los niños, tanto de los que participan en la orquesta como de los
que no. Las actividades musicales son siempre motivadoras y constituyen un buen estímulo para
la participación, pero además se valoran por su versatilidad, ya que pueden integrar fácilmente
contenidos diversos y favorecen el aprendizaje en cualquier área curricular.
Por este motivo, tras un año de andadura del proyecto con resultados satisfactorios y
considerando la idoneidad de la música para el desarrollo personal y académico de unos alumnos
que se encuentran en condiciones socioculturales y económicas desfavorecidas, el colegio se
plantea elaborar un proyecto curricular que tenga la actividad musical como medio principal de
adquisición de los contenidos definidos en el currículum para las etapas de Educación Infantil y
Primaria (áreas curriculares en ambas y competencias básicas en Primaria). Indudablemente, esto
supone un gran desafío para un centro escolar inserto en nuestro sistema educativo, en el que a
pesar de la notable preocupación oficial por la atención a la diversidad, tal como se puede
observar en los documentos legales, la uniformidad parece ser, en la práctica, la pauta
predominante.
La incorporación más reciente a esta comunidad educativa es la de profesorado
universitario del área de Didáctica de la Expresión Musical con el fin de colaborar en aspectos
diversos (investigación, diseño curricular, desarrollo de metodologías, etc.), pero sobre todo, lo
que quisiéramos destacar de esta asociación es la posibilidad de contacto directo del profesorado
y los estudiantes universitarios con una realidad y una práctica educativa escolar que presenta
unas características peculiares, ciertamente difíciles pero con unas condiciones de oportunidad
únicas, lo que debería traducirse en una formación más auténtica de los futuros docentes.

Formación del profesorado: de la universidad a la realidad social

Este es uno de los retos a los que nos enfrentamos los profesionales de la educación
artística. La formación de maestros en las materias artísticas es un camino lleno de escollos. En
primer lugar, la propia situación de estas materias es ya de por sí marginal en los currículos
universitarios. Esto queda justificado porque los planes de estudios se han construido
tradicionalmente en función de la estructuración de las áreas curriculares escolares. En la reciente

4
El tiempo de dedicación es de tres horas semanales extraescolares y aproximadamente unos quince minutos diarios en
horario lectivo.

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elaboración de los planes de estudios de grado en el proceso de convergencia europea, hemos

comprobado una vez más que las artes quedan relegadas en la formación general de los
maestros. Incluso la posición de la música se ha visto reducida, a pesar de contar con un itinerario
formativo en los estudios universitarios y ser impartida por maestros especialistas en los centros
escolares.
A la vista de proyectos como los que estamos presentando, que apuestan por la
reconstrucción social por la vía de la educación artística, nos preguntamos: ¿qué aspectos de
formación son necesarios para llevarlos a cabo en sus contextos tal como están planteados?
Una de las cuestiones principales sería preguntarnos qué tipo de profesor es el adecuado
para trabajar en entornos desfavorecidos; en términos actuales, cómo definimos a un profesor
competente en este campo. Esta pregunta se ha trasladado a los estudiantes universitarios5 con el
fin de involucrarlos en la reflexión sobre realidades cercanas. Es necesario señalar que la mayor
parte de los estudiantes desconocen la existencia de proyectos educativos fundamentados en las
artes y, aún más, desconocen la profunda implicación que las artes tienen en la educación. Los
mismos alumnos manifiestan la ausencia en su formación de enfoques que pudieran considerarse
“alternativos” a la práctica educativa tradicional. Una vez presentados y analizados los proyectos,
las respuestas acerca de la formación son diversas pero los puntos coincidentes son claros. Un
profesor competente en el ámbito que nos ocupa debe tener conocimientos específicos de la
materia artística, y pedagógicos para poder actuar de la manera que requiere el contexto y los
destinatarios del proyecto, debe tener capacidad crítica, de adaptación y de trabajo en equipo,
versatilidad y creatividad, comprensión de la diversidad, entre otras cualidades. El hecho es que
los estudiantes consideran que dichas capacidades no se adquieren, al menos en su mayoría, a
través del currículo universitario. Según señalan, la vocación y el interés personal por la educación
es la que mueve a los titulados a procurarse una formación pertinente en áreas determinadas,
sobre todo si se encuentran mínimamente alejadas del ámbito escolar homogéneo que
normalmente es el referente.
Hemos destacado en esta ocasión solo algunos elementos que nos hacen reflexionar a
quienes nos dedicamos a la formación de formadores. Si los planes de estudios no parecen dar
cabida a una formación que se revela como altamente relevante para determinados entornos

5
Práctica llevada a cabo en diferentes momentos, la más reciente con estudiantes de posgrado en la asignatura
Contextos de atención a la diversidad, del Máster de Psicopedagogía. Nos pareció pertinente y especialmente relevante
trabajar el tema con este grupo de alumnos puesto que su labor profesional guarda una estrecha relación con
colectivos y situaciones específicas.
sociales ¿en qué ámbitos se puede llevar a cabo? Evidentemente, esto es posible dentro de los
propios proyectos educativos. También en parte puede desarrollarse en el Practicum y en los
trabajos finales de grado, pero de este modo se llega solamente a un pequeño grupo de
estudiantes. Así, nos encontramos de nuevo en un terreno marginal. En cualquier caso, podemos
valorarlo como un punto de partida para avanzar en una modalidad educativa que aunque se
enmarque en estratos periféricos y sea por ello tal vez poco valorada, es finalmente significativa
para toda la sociedad.

Referencias bibliográficas
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Webgrafía
C.E.I.P. Antonio Allúe Morer http://ceipalluemorer.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi

APORTACIONES DESDE LA PERIFERIA