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1.

Cuando se refieren a "prácticas socialmente compartidas" a qué aluden, como así


también cuando su teoría propone una matemática en uso, no me queda claro a que se
refieren.
Empezamos con un par de ejemplos y finalizamos con una caracterización más amplia de las prácticas
socialmente compartidas.
En la situación de aprendizaje, “Los desastres naturales en la Argentina” la inferencia es una práctica
socialmente compartida para construir una explicación más allá de los datos que articula la visualización1
y la comparación2 para el desarrollo del pensamiento estocástico.
En el caso de la situación de aprendizaje, “Partir, repartir y compartir… sin que sobre” la equivalencia
es una práctica socialmente compartida para construir una explicación del reparto equitativo formando
una unidad de medida común que permita reunir particiones distintas y que articula la
partición/repartición3 y la agrupación4 para el desarrollo del pensamiento numérico.
Ahora bien, en un sentido más amplio, entendemos a las prácticas socialmente compartidas como
prácticas que articulan acciones y actividades mediante usos intencionales identificadas desde la
problematización. Las prácticas socialmente compartidas se expresan en el individuo, el colectivo y la
sociedad, contribuyendo al desarrollo del pensamiento matemático en la formación del ciudadano.
Para la Socioepistemología se considera el saber como el conocimiento puesto en uso, reconociendo que
la formación del ciudadano precisa del desarrollo del pensamiento matemático a través de las prácticas
socialmente compartidas. Para profundizar se sugiere la lectura del Capítulo 6 de Cantoral (2013) y el
artículo de (Buendía, 2012).

2. ¿Cuándo se propone una matemática para la vida, es en todos los ejes? ¿O permiten
espacios de una matemática formativa? ¿Qué lugar les dan a los algoritmos?
De manera general, la idea de Matemática para la vida está relacionada con la posibilidad de que el
estudiante reconozca el conocimiento matemático en escenarios cotidianos. Para la Teoría
Socioepistemológica que sustenta el Plan Nacional Aprender Matemática, esto no se simplifica a la
noción de “aplicar un contenido matemático en la vida”.
Como hemos visto en la respuesta anterior, las situaciones de aprendizaje construidas desde la
Socioepistemología parten de las prácticas para la construcción social de los conocimientos matemáticos,
retomando el contexto del aprendiz con el fin de propiciar un aprendizaje situado, es decir, no sólo
aprende Matemática para la vida, sino que construye conocimiento y desarrolla pensamiento matemático
desde su contexto. Recomendamos profundizar el estudio del aula extendida en Cantoral (2013).

1
Qué me dice y qué no me dice el gráfico para reconocer componentes relevantes de este.
2
Transitar entre gráficos para reconocer elementos equivalentes entre ellos.
3
Para caracterizar la unidad y las partes.
4
Reunión de particiones comunes para conformar una nueva entidad.
Respecto al otro tema, partimos de la idea de que un algoritmo se caracteriza por una secuencia finita de
pasos para realizar un cálculo u obtener la solución a una pregunta. Podría ocurrir que, en la clase de
Matemática, se presenten algoritmos sin cuestionar su funcionamiento, es decir, su razón de ser.
En particular, somos partícipes, por supuesto, de su uso en la escuela, y coincidimos en que su aparición
en la escuela no debe ser el único fin de la enseñanza de la Matemática. A ello, añadimos la posibilidad
de trabajar con su uso y la explicación, al menos parcial, de su funcionalidad, considerando la pertinencia
de dicha explicación con estudiantes según la circunstancia educativa y concibiéndola necesaria como
conocimiento docente. Para profundizar se sugiere la lectura de (Cantoral y Reyes, 2016).

3. Analizando las secuencias o situaciones de aprendizaje propuestas, en qué momento


dejan de contextualizar para institucionalizar o descontextualizar lo aprendido.
Desde nuestro enfoque teórico se privilegia la construcción del conocimiento matemático en situaciones
contextuales, por sobre el aprendizaje memorístico y descontextualizado, por ello, se habla de
aprendizaje situacional. Aclaramos: ¿hablamos de que el empleo de recursos memorísticos sea
innecesario?, la respuesta es no. Hablamos de partir desde otro momento para que, en caso de “no
recordar”, se puedan analizar y reconstruir los pasos de aquello que hemos memorizado. De este modo,
es el contexto donde se construyó quien significa y será de gran utilidad para “reconstruir”.
La idea de “descontextualización” pudiera entenderse como “retirar el contexto a lo que hay que mostrar
en el aula” … No es a esto a lo que nos referimos, ¿cierto? Partimos de la base de que el proceso de
escolarización* es el momento en el que el docente reconoce el hallazgo como una pieza de saber cultural,
un objeto. Siempre el contexto es necesario pues da significado a aquello que escolarizamos. El momento
oportuno para escolarizar, en tanto gestión áulica, estará a cargo de la/el docente.
*La institucionalización desde la Teoría Socioepistemológica no refiere únicamente al acto escolar,
puesto que, al asumir diferentes formas de saber, el popular, el técnico y el culto, es decir, la sabiduría
humana, existen diferentes escenarios con formas específicas de legitimar un saber. De manera
específica, para el acto escolar, el proceso de escolarización se entiende como el momento de la
explicitación del contenido matemático puesto en juego.

Referencias:
Cantoral, R. (2013, 2016 2ª ed.). Teoria Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Estudios
sobre construcción social del conocimiento. Barcelona, España: Gedisa.
Buendía, G. (2012). El uso de las gráficas cartesianas: un estudio con profesores. Educación Matemática,
24(2), 9-36.
Cantoral, R. y Reyes–Gasperini, D. (2016). Funcionalidad de los algoritmos en el desarrollo del
pensamiento matemático. Revista Novedades Educativas, 28(305), 18-24.