Professional Documents
Culture Documents
net/publication/228599192
Article
CITATIONS READS
0 294
1 author:
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes en entornos universitarios View project
All content following this page was uploaded by Aquilina Fueyo Gutiérrez on 12 July 2014.
1
La globalización es uno de los procesos en los que se concreta el desarrollo de la economía neoliberal y
en esencia tiene que ver con la interdependencia y la internacionalización de todos los flujos
económicos, sociales, culturales etc. y fundamentalmente con la transnacionalización de la economía y la
relevancia del mercado controlado por una serie de multinacionales que, en conexión directa con los
organismos supranacionales, rigen los destinos de la economía mundial. Estos se constituyen, así, en los
poderes fácticos que controlan actualmente los intercambios entre los distintos países y dentro de cada
país, marcando los ritmos económicos sobre todo a los países subdesarrollados.
2
Esta nueva economía, como es sabido, tiene efectos perversos sobre el ámbito laboral. Se crean nuevas
condiciones con las que se prima la producción y la rentabilidad, con fuertes ajustes estructurales,
desregulación laboral, flexibilidad y precarización del trabajo, .Hirtt (2003), Torres (2002), etc.
1
ciudadanía se nos hace creer que ese papel se debe a su masiva incorporación a las
diferentes actividades laborales en realidad su relevancia radica en que son
esencialmente las herramientas que en la actualidad posibilitan la interconexión de
mercados y el intercambio de flujos monetarios.
3
Para profundizar en estas cuestiones véanse los trabajos de A.A.V.V. (2002), Nico Hirtt (2003),
Internacional de la Educación (1999), Internacional de la Educación (2004); Petrella (2000), Ocampo
(2003), etc. citados en la bibliografía
4
Jesús Romero trata este tema en el artículo publicado en Scripta Nova y citado en la bibliografía.
Igualmente son relevantes las reflexiones de Accinio (1999) y Zubero (1999) sobre el tema.
5
Ver un desarrollo más amplio de estas ideas en el artículo de Ángel San Martín (2002) citado en la
bibliografía.
2
democrático y se focaliza la educación en una formación para el trabajo y para el
consumo dócil6 .
6
Para profundizar en los aspectos señalados se puede revisar el trabajo de García-Vera (2001).
7
En una sociedad bajo los efectos de la globalización la familia , la escuela y el trabajo dejan de ser las
fuentes de identivicación tradicionales perdiendo relevancia frente al “curriculum paralelo” que gestan los
medios de comunicación de masas y las industrias culturales. Estos agentes tratan de potenciar la creación
de identidades ligadas al consumo en contextos múltiples y cambiantes y con influencias que
evidentemente escapan a todo tipo de control público(Giroux , 2000; Steimberg, 2000; Buckhinham).
8
No se puede sin embargo, dejar de señalar un cierto carácter mítico-ideológico de esta supuesta
homogeneización cultura… y es que no solo no es cierto que por ejemplo toda la población del planeta
vea la misma televisión sino que lo cierto es que la inmensa mayoría de los seres humanos actuales no
tiene acceso a la televisión, ni tan siquiera a la electricidad.
9
Algunos autores denominan a este como capitalismo informacional de carácter global.
3
Estas cuestiones pueden verse claramente si centramos nuestro análisis en lo
que ocurre con Internet. La red es el instrumento de comunicación de más rápido
crecimiento que jamás halla existido. Solo ha necesitado 4 años para alcanzar los 50
millones de usuarios10. Es un instrumento que presenta claras ventajas en cuanto a
velocidad y costo en la transmisión de la información11.
Pocas veces se señala que en la red esta solo el 2% de los habitantes del
mundo. Se configura un usuario tipo: hombre blanco de menos de 35 años , titulado
universitario, de altos ingresos, urbano y que habla inglés.En los datos obtenidos en las
encuestas nacionales sobre Internet de 1998 y 1999 citadas en el Informe sobre el
Desarrollo Humano de 1999 se deduce lo siguiente:
La red se configura así como una telaraña que abraza a los conectados y
excluye al resto configurando una auténtica elección de los elegidos. La telaraña actúa
como barrera invisible para la comunicación de aquellos que están fuera de ella. De esta
forma la sociedad en red está creando dos sistemas paralelos de comunicaciones: uno
para los que tienen ingreso, educación y conexiones con información a bajo coste y gran
velocidad, y el otro para los que carecen de conexiones, bloqueados por barreras
elevadas de tiempo , costo incertidumbre y dependientes de información no actualizada.
10
La televisión tardo 13 años en llegar a ese nivel, el ordenador 16 y la radio 38.
11
“ Un documento de 40 páginas se puede enviar de Madagascar a Costa de Marfil, por ejemplo, por
mensajería en cinco días a un coste de 75 dólares, por fax en 30 minutos y a 45 dólares o por correo
electrónico en 2 minutos y por menos de 20 centavos, pudiéndose enviar al mismo tiempo a cientos de
personas más sin coste extra” (PNUD, 1999:58)
4
(nacional e internacional) de asegurar que las nuevas tecnologías se orienten a resolver
realmente las necesidades de la gente12.
Una categoría que puede ayudarnos a analizar las dimensiones implicadas en una
práctica educativa, y por tanto su potencial carácter innovador, es la de curriculum.
Esta categoría se utiliza referida a las práctica sociales orientadas a educar en
contextos institucionales concretos. Engloba tanto la actividad intencional de enseñar
(en su fase preactiva y activa), como los procesos de aprendizaje de los estudiantes fruto
de su participación en las tareas de enseñanza en el contexto de un grupo. Por tanto se
refiere a lo que habitualmente se denomina como procesos de enseñanza.-aprendizaje.
Tradicionalmente se han establecido tres racionalidades curriculares: la técnica, la
práctica y la crítica. La definición de cada una de esas racionalidades o formas de
enfocar el curriculum se hace en función del sentido que da a la práctica educativa y el
papel que en ella tienen enseñantes y aprendices, el elemento en torno al que se
articula el conjunto del curriculum, el papel que se da al conocimiento y a la cultura y
los usos y funciones que tienen los medios de enseñanza ( véase en este caso las nuevas
tecnologías). Un resumen de los aspectos centrales que definen cada uno de los tres
enfoques curriculares clásicos a saber el técnico, el práctico y el crítico puede verse en
el siguiente cuadro 14.
12
Algunas medidas que propone el Informe sobre el Desarrollo humano (1999) para paliar esta situación
son : crear una estructura más amplia de control de la industria de las comunicaciones, abrir el debate para
incluir las necesidades y los intereses de los países en desarrollo y no centrarlo solo en los de los países
con alta tecnología, colaboración entre la industria, los científicos, técnicos independientes, los gobiernos,
los reguladores, las organizaciones de la sociedad civil y los medios de información; inversión pública en
tecnologías para el desarrollo (se propone un grupo representativo de científicos independientes que
determinen las tareas tecnológicas que de resolverse mejorarían el desarrollo humano de los habitantes
más pobres del mundo); impulso en pro del cuestionamiento de los acuerdos multilaterales; preferencia a
la precaución frente a las utilidades.
13
Se utiliza deliberadamente una justificación pedagógica para legitimar un proceso que tiene detrás
intereses de tipo económico.
14
Para profundizar en las características de los enfoques del curriculum se pueden revisar las obras de
Kemmis,S. (1988): El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata y Grundy, S.
(1991): Producto o Práxis del Curriculum.
5
Enfoques curriculares TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO
Los contenidos y/o los Los contenidos y las Los contenidos extraídos de
Elemento rector del objetivos actividades en torno a la realidad social y las
currículum proyectos globales actividades que promueven
su análisis crítico.
La cultura y el conocimiento La cultura y el conocimento La cultura y el conocimiento
Sentido que se da a la que se transmiten en la se ven como algo dinámico son una selección realizada
Cultura y el conocimiento escuela son un conjunto de y que puede ser reelaborado por los grupos dominantes
verdades dadas, estáticas y en los contextos educativos. que hay que analizar
seleccionadas de antemano críticamente y reconstruir
por expertos. para la resistencia y la
emancipación
Cuadro1- Síntesis de las características del currículum en función de las diferentes racionalidades
6
Como puede verse los elementos a tener en cuenta a la hora de determinar el
sentido de la práctica educativa son muchos y por eso su carácter innovador no puede
depender o estar garantizado únicamente por las decisiones que se tomen acerca de los
medios de enseñanza sean estos las nuevas o viejas tecnologías.
Desde esta perspectiva los medios, sobre todo, se dirigen a ofrecer a los
individuos los recursos necesarios para concienciarse sobre cómo influyen en sus
intereses de vida, en sus acciones, las condiciones sociales e ideológicas presentes en la
sociedad y en la propia escuela. Los medios se dirigen a fomentar la actitud reflexiva y
crítica sobre temas de relevancia social para las personas que participan en la práctica
educativa.
Los enfoques prácticos y críticos y sus planteamientos sobre el uso de los medios
tienen, desde nuestro punto de vista, mucho en común. Ambos coinciden en el interés
por promover transformaciones, pero mientras que los enfoques prácticos se conforman
con la mejora de la práctica educativa y de la profesionalidad de los enseñantes, los
enfoques críticos aspiran a la emancipación de los participantes en los procesos de
enseñanza a través de la consecuente transformación de las condiciones sociales que los
someten, a ellos o a las personas que les rodean, a situaciones socialmente injustas. En
ese sentido creemos que los enfoques críticos del currículum dan sustento a nuevos
enfoques tanto de la investigación, como de las prácticas en torno a los medios de
comunicación de masas y sobre las nuevas tecnologías. Desde nuestro punto de vista,
sólo desde los enfoques críticos de la enseñanza se puede abordar una incorporación
“sensata y equilibrada” de las nuevas tecnologías a los contextos educativos.
15
La idea del aprendizaje como actividad social cuestiona seriamente algunos de los mitos que sostienen
los discursos sobre las virtudes educativas y comunicativas de la red. En ocasiones se hacen peligrosas
derivaciones sin fundamento en las que parece aceptarse que la información implica comunicación y la
comunicación conocimiento algo totalmente erróneo si el aprendizaje se plantea desde los citados
parámetros.
7
tanto, un aspecto difícil de abordar no sólo debido a la dificultad intrínseca y objetiva
de su consecución, sino también por su compleja explicación a nivel teórico y por la
variedad de prácticas y conceptualizaciones que se entrecruzan en este campo, no todas
ellas coincidentes, por otra parte.Una de las cuestiones que se considera clave en un
enfoque que pretenda la educación para la emancipación, es el desarrollo de la
autonomía crítica. Hablamos de autonomía crítica reconociendo que :
8
tanto al Norte como al Sur, de forma que "o es un cambio global o no es". Así
entendida la educación para la solidaridad debe perseguir la emancipación de las
personas del Norte y del Sur de forma interrelacionada (lo cual no quiere decir que
hagamos ningún tipo de "peligrosa" equivalencia relativista entre la situación de unas y
otras personas), no se debe obviar que la "emancipación", en sentido pleno, va ligada al
cambio social y que éste no puede conseguirse exclusivamente a través de la Educación.
La educación es una vía entre otras muchas, que como ellas tiene un carácter político y
que por sí sola no va a conseguir transformaciones ni a corto plazo, ni de gran alcance.
No obstante, sí cabe plantear que, el tener claros objetivos como los referidos a la
emancipación, puede servir para que las prácticas en Educación para el Desarrollo, al
menos, no obstaculicen los cambios realmente transformadores18.
Por tanto la emancipación a través de la educación tiene que ver con un trabajo
encaminado a poner en evidencia el "modelo de desarrollo neoliberal" y la ideología
que lo sustenta a escala global. Tenemos que emanciparnos, por tanto, de los sistemas
sociales que dicho modelo genera en el Norte, en los cuales el "bienestar" de sectores
amplios de la población (que permiten el "mejorestar" de una pequeña minoría) hace
que se viva una extraña "paz social" en la que el "malestar" de amplios sectores de
personas desfavorecidas y excluidas del sistema rara vez llega a hacerse patente y, si se
hace, nunca es con voz propia. Esta situación es una consecuencia directa de los
modelos políticos de democracia formal, que vivimos actualmente, en los que una
vez que se ejerce el derecho de voto, se agota la participación como ciudadanas y
ciudadanos se delegan todo tipo de decisiones en los partidos políticos, que, en su
mayoría han contribuidoa disolver el tejido asociativo que podría controlar sus
acciones19. Educar para la emancipación no puede, en este sentido, ir separado de
educar para la participación ciudadana, desde una reconstrucción radical de la práctica
democrática. Finalmente, señalaremos que tenemos que emanciparnos de las
condiciones que nos impone un modelo de desarrollo centrado en la explotación y el
consumo. La crítica a ese modelo implicará por tanto cuestiones de ecología política, de
igualdad de géneros, de construcción de la interculturalidad, consumo responsable,
comercio justo etc.
18
Cabe resaltar la importancia que dentro de los métodos valorativo-comportamentales se da a la fase de
acción en coherencia con esa dimensión política.
19
Para asegurar una mas cómoda convivencia, sobre todo en beneficio de su propia superviencia.
9
significados, y los procesos de difusión de los mismos para la formación de identidades
culturales. Pero, aún así, no son desdeñables los esfuerzos por formular de nuevo una
pedagogía que, en torno a un discurso ético, cuestione los fundamentos ideológicos y
las representaciones del comercio y además limite la esferas públicas de las que intenta
apropiarse. Es preciso además ser capaces de enseñarnos y enseñar a los demás a
reconocer nuestra complicidad en el modelo de desarrollo neoliberal a través de la
práctica del consumismo20, la pasividad política y la delegación de nuestras
responsabilidades como ciudadanas y ciudadanos.
20
Esto no equivale a recurrir a una crítica fácil al consumo de bienes, ni a subestimar las diversas formas
en que la gente negocia el ámbito del mercado o vuelve a apropiarse bienes mediante las prácticas de la
resistencia y la oposición. Dichas prácticas requieren, más bien, que se reconozcan los límites políticos y
pedagógicos del consumismo, su implicación, a menudo activa, en la creación de nuevas identidades y su
continuo ataque contra la noción de diferencias insurgentes en una democracia multicultural y multi-
racial. La acción individual y colectiva es algo más que comprar bienes, y la vida social en sus formas
más fundamentales insinúa su principio rector más allá de la lógica del mercado. A los trabajadores
culturales y otros educadores progresistas corresponde abordar estas cuestiones directamente en el marco
de un desafío político y pedagógico postmoderno. Las representaciones se producen siempre dentro de
unos límites culturales y fronteras teóricas, de ese modo están necesariamente implicadas en economías
concretas de verdad, valor y poder. Cabría preguntarse: ¿al servicio de que intereses están las
representaciones?, ¿dónde podemos situar tales representaciones ética y políticamente con respecto a
cuestiones de justicia social y libertad humana? ¿qué principios morales, éticos e ideológicos estructuran
nuestras reacciones ante dichas representaciones? (GIROUX,1996:47,163).
10
puntos de información son interdependientes. Los hiperlectores deberían ser capaces de
aplicar la mirada crítica tanto al contenido cómo al medio y para ello es preciso
enseñarles:
11
de partes que yo exploro pero también como en una red yo puedo estar atrapado en
ella sin poder salir.
¾ Enseñar la mecánica misma del diseño o autoría “on line”. Se deberían conocer
las consecuencias que tiene la selección del material, la creación de enlaces, la
organización de un grupo de páginas en un sitio web, etc. Cuanto mejor se sepa
cómo se hace, mejor se sabrá qué se hizo y qué podría haberse hecho de otra forma.
Este tipo de enseñanzas sirven para desnaturalizar las selecciones y brindan a quien
la recibe la oportunidad de analizar los modelos específicos de información a su
alcance para cuestionarlos y para imaginar alternativas.
¾ Enseñar que los elementos específicos que caracterizan el contexto “on line”.
propone o favorece determinadas aplicaciones frente a otras. Citando a Selfe
señalan cómo la interfaz del usuario de los ordenadores actuales se ha elaborado en
torno a un conjunto de metáforas (escritorios, carpetas, archivos, papeleras, etc.) que
definen un tipo de espacio de trabajo. Al diseñar el entorno en función del modelo
de oficina y de los métodos, un tanto burocrático, con que se organiza la
información en este marco, la interface favorece la estructura mental de ciertos
posibles usuarios y como hemos señalado determinados usos de la red frente a
otros.
12
incorporación de la perspectiva EMIREC (emisor-receptor) como orientadora del
trabajo práctico. Cualquier proceso de alfabetización audiovisual debe tener como
eje fundamental el desarrollo de actividades mediante las que los estudiantes
elaboren informaciones con medios de comunicación. Estas actividades tienen
como función esencial el desarrollo de la perspectiva EMIREC que supone que las
personas que se alfabetizan deben ser colocadas en situación de conocer el
funcionamiento de los medios y producir mensajes con ellos21. En relación con el
trabajo en actividades de producción de mensajes audiovisuales como uno de los
ejes de la alfabetización audiovisual crítica creemos que es preciso estudiar el
modo en que muchas personas jóvenes aprenden a identificar, cuestionar y escribir
de nuevo las representaciones mediante las cuáles se sitúan. Esto supone la
oportunidad de "representarse a sí mismos" mediante formas que denoten su
capacidad para “imaginar de modo diferente a fin de actuar de modo diferente”
(Giroux,1996). Consideramos que este tipo de planteamientos permiten poner al
servicio de los jóvenes las posibilidades que ofrecen internet y las nuevas
tecnologías constituyéndose como uno de los pasos fundamentales para el desarrollo
de propuestas de alfabetización crítica lo suficientemente sólidas.
Para bien y para mal, la red desempeña un papel cada vez más significativo en la
vida educativa social, laboral y política de la gente. En la red hay mucho contenido
relevante, útil, interesante y entretenido, el problema está en saber distinguirlo y
seleccionarlo. Quienes no tengan acceso a ella está claro que a la larga tendrán grandes
dificultades para participar en diferentes oportunidades de interacción, comunicación y
aprendizaje. Por tanto el trabajo en una alfabetización tecnológica de tipo crítico que
permita a las personas desarrollarse como usuarias críticas de las posibilidades que abre
la tecnología es un objetivo inmediato, realista y valioso. Por ello además de los
ámbitos en los que tradicionalmente se ha pensado, es importante el desarrollo de
procesos de alfabetización tecnológica en nuevos ámbitos En lo escolar es
fundamentalmente incorporar a las nuevas formas de alfabetización tecnológica al
profesorado además de los estudiantes que son el colectivo en el que siempre se piensa
en este ámbito. En lo social es fundamental el desarrollo de procesos de alfabetización
tecnológica con las familias, los mayores, las niñas y niños, así como las personas
jóvenes en contextos extraescolares y de ocio, los movimientos y organizaciones
sociales, los sindicatos y partidos políticos.
21
Se trata de desarrollar actividades prácticas en las que l@s estudiantes elaboren mensajes con medios
de comunicación y/o de enseñanza. Estas actividades siempre deben plantearse junto con actividades de
análisis de mensajes para desarrollar la perspectiva EMIREC que supone poner a los estudiantes
también en situaciones que les permitan conocer el funcionamiento de dichos medios ( retroproyector,
proyector de diapositivas, vídeo, televisión, periódico, ordenadores, redes, etc. ) y producir mensajes con
ellos (transparencias, diapositivas, diaporamas, mensajes en vídeo, montajes multimedia, páginas web,
etc).
13
BIBLIOGRAFÍA
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloI
U.visualiza&articulo_id=221
FUEYO GUTIÉRREZ, AQUILINA (2001): De exóticos paraísos y miserias diversas.
Publicidad y construcción del imaginario colectivo sobre el Sur. Icaria. Barcelona.
GRUPO SPECTUS (2004): Mascaras y espejismos. La Torre. Madrid.
GRUPO SPECTUS (1995): Aprende conmigo. La televisión al centro educativo. La
Torre. Madrid.
GUTIÉRREZ MARTÍN, A. (2004): Alfabetización Digital. Algo más que ratones y
teclas. Gedisa. Madrid.
GUTIÉRREZ MARTÍN, A. (1999) : Comunicación Multimedia: Interactividad y
aprendizaje la e-Educación que viene. Anuario de Educación. La enseñanza en el siglo
XXI.
HIRTT,N.(2003): Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Minor
Network.
INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN (2004): Informe del Grupo de Trabajo para
el estudio del Impacto de la globalización sobre la Enseñanza Superior. Congreso
General de la Internacional de la Educación.
INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN (1999): Educación pública de calidad para
todos.
KAPLÚN, Mario: La gestión cultural ante los nuevos desafíos. Chasqui. Revista
latinoameriana de comunicación.
KAPLUN , M. (1998): Procesos educativos y canales de comunicación. Comunicar 11:
158-165.
KAPLUN, M. (1998): Una pedagogía de la Comunicación. La Torre. Madrid.
KELLNER, D.(1998): Multiple lietracies and critical pedagogy in a multicultural
society. Educational Theory, 48,1:103-122.
LANKSHEAR, C. Y SNYDER,I. (2002): Teachers and Technoliteracy. Managing
literacy, technology and learning in schools.
LANKSHEAR, C., KNOBEL, M., PETERS, M. (1996): Critical pedagogy in
cyberespace. En GIROUX, H., LANKSHEAR,C., McLAREN, P. y PETERS, ,M. :
Counternarratives. Nueva York. Routledge.
14
LANKSHEAR,C., y PETERS, ,M. (1996): Critical literacy and digital texts.
Educational Theory, 46,1:51-70.
LUKE, C.(1997): Technological Literacy. En htttp//www.gseis.ucla/courses/.
MASTERMAN, L.(1994): La enseñanza de los medios de comunicación. La Torre.
Madrid.
OCAMPO, J. (2003): Elementos de confluencia neoliberales y postmodernidad de las
reformas educativas.. Boletín SUATEA, Marzo.
PETRELLA, R(2000): Cinco trampas tendidas a la Educación. Le Monde Diplomatique
26- Octubre-2000.
PNUD (1999): Las Nuevas Tecnologías y la carrera mundial por el conocimiento.
Informe sobre el desarrollo humano. Mundi Prensa. Madrid
Barcelona.
ROMERO MORANTE, J.(1999: Los idola educativos de las Nuevas Tecnologías de la
Información.Scripta Nova. Nº 32, 1 de enero de
1999.http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/mod-cole/idola.htm.
ROMERO, J. (2002): La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica.
Madrid. Akal.
ROMERO, J.(2002) : Tecnologías informáticas, nuevas formas de capital cultural e
innovación en la enseñanza de las ciencias sociales. Scripta Nova, 107.
http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-107.htm
ROMERO MORANTE (2002): Tecnologías informáticas, nuevas formas de capital
cultural e innovación en la enseñanza de las ciencias sociales. Scritpta Nova,
107.http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-107.htm
SAN MARTÍN, A. (1995): La escuela de las tecnologías. Universidad de Valencia.
SAN MARTÍN,A. (2000): Los nuevos formatos del saber: un desafío para la escuela.
Cultura y Educación, 20: 39-50.
STEIMBERG Y KINCHEOLE, J. (2000): Cultura infantil y multinacionales. Morata.
Madrid.
TEDESCO, J.C. : La educación y las nuevas tecnologías de la información.
Consultores internacionales asociados.
TORRES, XURXO ( 2001): Educación en tiempos de neoliberalismo. Morata. Madrid.
ZUBERO, Inmanol (1999): Participación y democracia ante las nuevas tecnologías.
Retos políticos de la sociedad de la información.
http//www.adi.uam.es/paredes/lectura/zubero.html
15