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MINAS GERAIS
SUMÁRIO
A CONTEMPORANEIDADE ....................................................................... 15
AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 39
O/A professor/a não precisa e nem deve se envergonhar com os dados que
são, seguidamente, veiculados na grande imprensa, responsabilizando a classe de
educadores pelos fracassos da educação e no aprendizado ou por problemas de
indisciplina solucionados por meios não educativos. É o momento de a educação ir à
desforra, assumir-se como essencial e sagrar-se como instituição de relevância
sócio-humana e cultural, ética e cidadã. A mais confiável, mostrando que é possível
transformar essa sociedade e suas relações nocivas, talvez não somente pela
educação, mas através dela e com ela, como diz Freire (2000) a educação não pode
ser responsabilizada por todo o caos social, econômico e cultural que impera no
cotidiano das famílias, das instituições e pessoas. É bem verdade que como
instituição da sociedade que vive o caos, sofre também as influências desse meio,
mas não é a grande provocadora desse mal, apenas o absorve, o sofre. O problema
está justamente aí, na falta de posicionamento reflexivo da educação, dos
educadores e do conjunto de indivíduos que utilizam a escola sem posicionamento
crítico diante de suas vidas, suas histórias, suas situações, condições e
possibilidades. Essa reflexão é condição de elevação dos indivíduos ao status de
sujeitos, cidadãos definidores e seguidores dos fundamentos éticos que conduzam a
vida com qualidade. (CASSOL, 2005, s/p)
Para Cassol (2005, s/p) o estudo da ética e da cidadania deve partir de novas
bases, de novos fundamentos que considerem a essencialidade da vida como
princípio e fim último. A dignidade da vida, sua profundidade sua infinita
permanência no cosmos, tanto no que já tem sido quanto no seu vir a ser. Desse
modo, a ação educativa precisa partir sempre da VIDA e almejar sua qualidade,
entendendo que não tem outra luta mais necessária, profunda e ampla do que
aquela impetrada pela Vida digna. Também, que todas as demais ações que se faz
em educação no cotidiano das relações pedagógicas têm como fundamento e fim
último a Vida, ou deveria ter essa motivação. Enquanto educadores/as há sempre
um fazer e ser a diferença, remando coletivamente contra a tempestade neoliberal, o
furacão do capital e as ondas da globalização econômica exploratória que trazem
morte opondo-se ao princípio da dignidade humana e da qualidade de vida que se
pretende para todos.
Porém, para perceber sua ação, para tomar consciência de onde se encontra,
de tudo o que a envolve e o situa, o educador precisa manter constante processo de
reflexão sobre sua prática e sua vida. Esse exercício aproxima o entendimento das
diversidades, das particularidades de cada sujeito com os quais terá que trabalhar,
os quais terá que conhecer e amar. A vida, a existência e a essência,
inseparavelmente, do educador, assumem centralidade, porque sem consciência,
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Silva (2007, s/p) coloca que se apontava que tais pedagogias alicerçavam-se
nas proposições filosóficas do romantismo e do iluminismo, o que as faziam emergir
imbricadas com o cenário caracterizado como ―Modernidade‖, constituído a partir do
século XVI. (GHIRALDELLI JR, 2002) O período filosófico citado traz, como marca
fundamental, a possibilidade de uma racionalidade universal, capaz de emancipar o
sujeito humano e conduzi-lo ao progresso. (VEIGA-NETO, 2001) Com isso,
apontava-se que a ideia de um sujeito centrado em sua subjetividade, portador de
uma racionalidade autônoma e, consequentemente, capaz de levar-se e levar à
humanidade ao progresso eram as grandes metanarrativas da Modernidade,
instituintes de algumas epistemologias e de um conjunto de pedagogias. Envolvidos
por estas condições filosóficas, passou-se a vincular à pedagogia freireana, base
das proposições pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos daquele contexto,
com os discursos modernos acerca do sujeito e de sua possibilidade de emancipar-
se pelo uso crítico da razão. Naquele período, a leitura de Garcia (2002) colaborou
com as problematizações sobre as pedagogias críticas, na medida em que a autora
observa que estas pedagogias exercem ―um tipo de pastorado das consciências e
do ‗bem‘ agir que tem efeitos sobre a conduta dos sujeitos pedagógicos.‖ (GARCIA,
2002, p. 15) Talvez isto possa ser visibilizado em um pequeno excerto extraído do
Parecer nº. 774/99 do Conselho Estadual de Educação, um dos documentos que
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normatiza a EJA no Rio Grande do Sul: para que tudo o que se expôs sobre a
Educação de Jovens e Adultos represente um aperfeiçoamento, as escolas, ao
organizarem currículos voltados para esta clientela, devem considerar os avanços
previstos na legislação e efetivamente fazerem uso de metodologias próprias que
possibilitem a este educando a aquisição de conhecimentos, habilidades e
competências próprias dos respectivos níveis de ensino fundamental e médio.
(CEED/RS, 1999, p.12)
refere esta argumentação emerge articulada aos Estudos Culturais, pois eles (...)
fornecem um fértil terreno teórico para assumir a pedagogia como um ato de
descentramento, uma forma de trânsito e de cruzamento de fronteiras, uma forma de
construir uma política intercultural na qual ocorram um diálogo, uma troca e uma
tradução entre diferentes comunidades, entre fronteiras nacionais e entre limites
regionais. (GIROUX, 2001, p. 94, apud SILVA, 2007, s/p).
Ainda de acordo com Silva (2007, s/p) uma pedagogia produzida nestes
tempos de liquidez da sociedade e de identidades como uma celebração móvel pode
estar conectada com os apontamentos de Henry Giroux (2001), na qual o trânsito e
o cruzamento de fronteiras catalisam interessantes itinerários para os currículos
contemporâneos. A Educação de Jovens e Adultos entendida como um ―espaço em
trânsito‖ poderia inventar outros discursos, geradores de novas narrativas para
nossos tempos e espaços contemporâneos. Um momento em que as subjetividades
são seduzidas pela infixidez, pela incerteza e pela flutuação, tal como a leitura de
Bauman nos indica.
sociedade estável, democrática, com classes sociais bem definidas e que eduque
seus unificados cidadãos para este modelo foi uma bela história. Temos, sim, o
compromisso de gerar novas e criativas narrativas acerca daquilo que nos
ensinaram a chamar de ―realidade social‖, de modo a produzirmos pequenos
espaços possíveis, dos quais a Educação de Jovens e Adultos pode
contingencialmente emergir como um campo fértil de possibilidades. (SILVA, 2007,
s/p)
necessárias à sua adaptação numa sociedade regida pelo capital. É esse paradigma
pedagógico que norteia a atual política educacional e está subjacente nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio e da Educação Profissional. O PROEJA
propõe uma confluência de ações complexas que partem da qualificação dos
professores, por meio de cursos de extensão e especialização, articulação com os
programas de pós-graduação para formação no patamar de mestrado e doutorado,
constituição de grupos de pesquisa nas instituições de formação profissional,
produção de material didático, enfim, de ações que demandam o envolvimento de
esferas governamentais diferentes e o compromisso de estabelecer uma escola
visceralmente vinculada ao mundo do trabalho. Para que isso se realize, é preciso,
aprofundamento do conjunto de contradições, produzidas na instituição do
Programa, para sua plena compreensão. No tocante à concepção curricular, Ramos
(2005, p. 122) nos dá uma excelente contribuição, destacando que a concepção de
integração, ―exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja
construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da
ciência e da cultura‖. Desafio este, que encontra respaldo para seu enfrentamento,
quando propõe o seguinte movimento no desenho do currículo integrado:
Ainda de acordo com Furtado, Lima (2010, p. 201) para realizar tal movimento
como aqui apresentado, é necessário que se crie um ambiente escolar favorável às
reflexões que a tarefa exige: um ambiente educacional onde haja compromisso com
a transformação dessa sociedade desigual em que vivemos e a crença numa
―escola vinculada ao mundo do trabalho, numa perspectiva radicalmente
democrática e de justiça social‖. (PROEJA, 2007, p. 7). Este tem sido na nossa
experiência com o projeto apoiado pelo edital CAPES/SETEC-MEC, da Universidade
Federal do Ceará-UFC/ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará-IFCE/Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará-IFPA, um
desafio permanente que só será vencido ao longo dos anos de prática pedagógica,
corroborada pela pesquisa colaborativa (Anadon, 2005), que vimos desenvolvendo
com o grupo de professores alunos do mestrado e doutorado e da qual os
professores do PROEJA são partícipes.
cultura, na convivência social ―em que o encontro das diferenças produz novas
formas de ser, estar e de se relacionar com o mundo‖ (PROEJA, 2009, p. 52). Isso
supõe que atividades desenvolvidas fora do espaço escolar devem estar presentes
no projeto político-pedagógico do curso, isto é, a organização dos espaços, assim
como dos tempos formativos adequados às especificidades que se apresentarão na
implementação do programa. Tudo isso encontra respaldo nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA. (Resolução CNE/CEB no. 1/2000)
que os alunos possam construir suas ideias a partir de suas experiências, tornado-
se sujeitos da própria aprendizagem, para isso é preciso que se desenvolvam
propostas de ensino dinâmicas que resguardem as determinações da Lei de
Diretrizes e Bases/9.424/96, ou seja, aproximar os conteúdos curriculares ao
cotidiano porque ―os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade‖. (Cap.2, Seção-I, Art. 26) Por isto partimos da
perspectiva de que educar é um processo de criação, portanto é preciso romper com
antigos padrões repetitivos dissociados da realidade dos alunos, o objetivo é
explorar alternativas que favoreçam a integração do alfabetizando com os conteúdos
que lhe serão transmitidos. (ANDRADE, s/d, p. 4)
COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e Política Cultural. In: COSTA, Marisa Vorraber.
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<http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/viewFile/11025/7196>
Acesso em: 20.10.12010.
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br
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GAARDER, Jostein. Vita Brevis: a carta de Flória Emília para Aurélio Agostinho.
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VEIGA-NETO, Alfredo. Currículo e História: uma conexão radical. In: COSTA, Marisa
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Sites visitados:
Disponível em
<http://bve.cibec.inep.gov.br/pesquisa/categoria.asp?cod=27&cat=Educa%C3%A7%
C3%A3o+de+Jovens+e+Adultos&ni=N>
Disponível em <http://www.institutocidadania.org.br/>
AVALIAÇÃO
GABARITO
Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.