UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ‘’ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE’’

´´Alma Máter del Magisterio Nacional’’

"Año de la lucha contra la corrupción e impunidad"

DIDÁCTICA PARA LAS CIENCIAS NATURALES

ACTITUD CIENTÍFICA

AÑO: 2017 – V

INTEGRANTE: HEREDIA ALTAMIRANO, SHIRLEY YESENIA

PROFESOR: Dr. WILFREDO DIONISIO CIEZA

2019
 ACTITUD CIENTÍFICA
CAPÍTULO 7
LA ACTITUD CIENCTÍFICA COMO ESTILO DE VIDA
Las circunstancias de nuestro trabajo profesional pueden determinar la necesidad de
realizar una mayor o menor cantidad de investigaciones, pueden exigirnos un mayor
o menor nivel técnico-científico, pero de lo que no podemos eximirnos nunca es de
asumir una actitud científica, como actitud presente en todas las manifestaciones de
nuestra vida y como antesala para aprender a vivir con sabiduría. Este capítulo difiere
del resto del libro; no se trata tanto de adquirir conocimientos, como de sensibilizar
para asumir una actitud vital que se deriva de la insaciable búsqueda de verdad y de
la permanente problematización de la realidad. Cinco grandes cuestiones ponemos a
consideración:
1. La esencia de la actitud científica: búsqueda de la verdad y curiosidad insaciable
2. Formas de ser que expresan una actitud científica
3. Obstáculos al desarrollo de una actitud científica
4. La ética de la investigación
5. La actitud científica como proyecto y estilo de vida

Si el lector cuenta entre sus conocidos a algún eminente hombre de ciencia, acostumbrado
a la más minuciosa precisión cuantitativa en los experimentos y a la más abstrusa habilidad
en las deducciones de los mismos, sométalo a una pequeña prueba, que muy
probablemente dará un resultado instructivo. Consúltele sobre partidos políticos, teología,
impuestos, corredores de rentas, pretensiones de las clases trabajadoras y de otros temas
de (índole parecida, y es casi seguro que al poco tiempo habrá provocado una explosión
y le oirá expresar opiniones nunca comprobadas con un dogmatismo que jamás
desplegaría respecto a los resultados bien cimentados de sus experiencias de laboratorio.
Este ejemplo demuestra que la actitud científica es en cierto modo no natural en el hombre.
BERTRAND RUSSEL

Por todas estas razones -comenzando por las necesidades actuales de trabajo y el
dominio de lo real hasta llegar al dominio uno mismo, de la adquisición del método
científico hasta la formación de la ética individual -la formación en el espíritu científico y en
las ciencias aparece como una de las finalidades fundamentales de todo sistema educativo
contemporáneo.
APRENDER A SER. UNESCO

FUENTE: Ezequiel Ander-Egg. (1995). Técnicas de Investigación social. Buenos Aires,

Argentina: LUMEN
COMENTARIO
En 1633, la Inquisición obligó a Galileo Galilei a renegar de su descubrimiento de que
la Tierra no permanece inmóvil, sino que gira alrededor del Sol. Resignado, mas no
derrotado, Galileo pronunciaría la frase que se convertiría en uno de los actos más
desafiantes de la historia de la ciencia: Eppur si muove. Sin embargo, se mueve. Sin
importar lo que la Inquisición dijera, la evidencia de la naturaleza era incontrovertible:
la Tierra gira alrededor del Sol y no al revés.
Este acto de rebeldía encarna, de forma dramática, el espíritu del pensamiento
científico: en la ciencia, son exclusivamente los hechos y las características medibles
de la naturaleza – distancias, posiciones, masas, temperaturas, etc. – los que
determinan la validez de una explicación.
Entre todas las posibles formas de dar respuesta a una pregunta, las dadas desde la
ciencia son especiales: su validez o invalidez nace de interrogar a la naturaleza, a
través de la experimentación y no de la adecuación a preferencias personales,
construcciones sociales o códigos de ética. Como resultado, el método científico nos
mantiene objetivos y honestos: está diseñado para que sea siempre la naturaleza
quien guíe nuestros avances y para que no nos engañemos a nosotros mismos. De
hecho, avances científicos decisivos han ocurrido a pesar de contravenir las posturas
filosóficas de sus autores.
En la ciencia, son exclusivamente los hechos y las características medibles de la
naturaleza los que determinan la validez de una explicación.
Un ejemplo ilustrativo es el del físico Max Planck. A fines del siglo XIX, se le encargó
la tarea de mejorar la eficiencia de las bombillas incandescentes de luz. La tarea,
aparentemente inofensiva, lo llevó a cuestionar la naturaleza misma de la luz. En
1899, en un acto confeso de desesperación, Planck propuso que, para explicar los
resultados experimentales, la luz, aparentemente continua, tendría que estar
compuesta de minúsculos paquetes individuales de luz o cuantos. A pesar de
oponerse diametralmente a la Física clásica de la época, la evidencia experimental
mostraba que esta explicación era la correcta. La cuantización de la luz sería la semilla
de la mecánica cuántica, que nos permite entender la composición elemental de la
materia y la luz. Planck recibió el Premio Nobel en Física en 1918. El transistor, las
memorias de computadora, el láser y la resonancia magnética nuclear son productos
del desarrollo de la mecánica cuántica, nacida en desafío de la Física de inicios del
siglo XX, pero sumamente exitosa en la explicación de la naturaleza.
De esto se desprende la esencia del método científico: para separar las explicaciones
– o teorías, como se conocen en ciencia – correctas de las incorrectas, los científicos
hacemos una única pregunta: ¿esta teoría explica todas las observaciones relevantes
de forma satisfactoria y sin contradicciones? Si la respuesta es no, la teoría es
descartada. Si la respuesta es sí, entonces la teoría es aceptada como correcta
provisionalmente. Más adelante, nueva evidencia podría revelar que una teoría
inicialmente aceptada como correcta realmente no lo es. Lo que llamamos “leyes
científicas” son explicaciones, usualmente de amplia aplicabilidad, que han
sobrevivido la aparición de nueva evidencia muchas veces. Pero incluso ellas podrían
fallar al tratar de explicar los resultados del próximo experimento. En la ciencia, la
verdad siempre es provisional.
La ciencia es, más que un cuerpo de conocimiento, una forma de pensar sobre el
mundo.
Esta actitud impregna el quehacer científico en todos los niveles, desde los grandes
descubrimientos hasta la actividad cotidiana. Diariamente, en el repositorio público
mundial de artículos de Física, se publican nuevos resultados experimentales y
posibles explicaciones de ellos. Muchas no sobreviven largo tiempo; eventualmente
son descartadas, cuando, al aparecer resultados de nuevos experimentos, son
incapaces de explicarlos.
La ciencia es, más que un cuerpo de conocimiento, una forma de pensar sobre el
mundo. Más aún, el pensamiento científico no es exclusivo de las ciencias
naturales. Claude Lévi-Strauss, padre de la antropología moderna, dijo: “El científico
no es una persona que da las respuestas correctas, es quien hace las preguntas
correctas”.
El mundo necesita adoptar esta forma de pensar en más ámbitos urgentemente. La
ciencia es de todos, no solo de los científicos profesionales. El conocimiento del
mundo es un bien universal, no restringido a unos cuantos. La amenaza de la
pseudociencia y los “hechos alternativos” (alternative facts) es real. La peligrosa
dilución del conocimiento que representa esta forma de pensar tiene consecuencias
palpables. La reaparición de enfermedades que habían sido erradicadas por la
vacunación y la negación del cambio climático son dos ejemplos de relevancia
mundial. La forma de combatir esta tendencia es no solo promover la actividad
científica profesional, sino empapar de actitud científica a la educación básica,
intermedia y superior.
La ciencia es una actividad ennoblecedora en sí misma, de la misma forma en que lo
son el arte y las humanidades. Representa la pulsión fundamentalmente humana de
averiguar, el impulso primate de saber cómo funcionan las cosas. En los últimos años,
el Perú ha entendido el valor de hacer ciencia, básica y aplicada, y ha empezado un
plan integral de apoyo a la actividad científica, de pregrado, posgrado y de interacción
con la industria. Este es un avance fundamental en la dirección correcta. Hay también
esfuerzos por mejorar la educación escolar, que ya han comenzado a rendir frutos. El
camino es largo, pero ya hemos empezado a caminarlo.
Existen obstáculos que impiden el desarrollo de una actitud científica y éstos se basan
en que las personas están convencidas de una verdad absoluta o de lo único a lo que
siempre han estado acostumbrados e imponen su criterio, sin tomar en cuenta alguna
otra opinión que sea contraria a la de él. La actitud científica es positiva en la vida de
los hombres, ya que los lleva a tener una visión equilibrada en la vida.
Ésta puede constituirse en un referente para guiar nuestra vida ya que nos motiva a
tener una apertura espiritual e intelectual para un diálogo sin barreras de ninguna
índole y de esta manera conllevándonos a sostener una visión equilibrada y realista
de la vida humana, ayudándonos a hacer más flexible la mente y a que seamos
tolerantes y respetuosos hacia la forma de pensar de los demás. Puede ser la salida
a muchos de los problemas que afectan nuestra vida.

Ezequiel Ander Egg habla de la actitud crítica que deviene en actitud

científica contrapuesta al dogmatismo, a las creencias, a lo que se tiene por
establecido; la actitud científica prepara el camino para entrar al mundo de la ciencia
porque nos permite discernir, analizar qué es lo más conveniente, para mí y para los
demás. Si mi juicio es equivocado acepto la crítica pero intento argumentar para
mantener mi opinión hasta que otro argumento, más convincente, logre demostrarme
lo contrario y así sucesivamente. No se trata de ganar o perder si no de discutir,
analizar, pensar para proceder en consecuencia. La actitud crítica es indispensable
para iniciarse en la investigación y producir conocimiento científico; esta es la manera
en que avanza la ciencia toda vez que los descubrimientos son publicados y sometidos
a la crítica. De esta surge una refutación o inspira el estudio de aspectos no
considerados. El conocimiento científico como resultado de las actividades de la
Ciencia, aparece como un dato: un número, un porcentaje, un signo, que puede
simplemente describirse para ser comunicado o bien buscar significados que permitan
interpretar el dato, darle sentido por medio del lenguaje. Para hacerlos creíbles,
recurrimos a las teorías generales.
La discusión acerca del carácter científico de la explicación constituye un capítulo
aparte, objeto de la epistemología, por lo que no analizaremos aquí. Algunos
fenómenos o hechos de la realidad, pueden explicarse empíricamente; otros en
cambio, no pueden ser sometidos a un diseño experimental por lo que deben
justificarse con los argumentos identificados en las teorías provenientes de la física,
la química, la matemática, la lógica.
Cualquiera de los grandes acontecimiento científicos de la historia da cuenta de
situaciones como la que vivió Galileo queriendo explicar sus observaciones, puesto
que no las podía probar, con argumentaciones teóricas intenta demostrar la valides
de sus hallazgos para convencer a los representantes más conspicuos de la iglesia y
de la vida pública, dado que rompía con las creencias del geocentrismo, obstinación
que le costó la prisión y la muerte en la hoguera de su seguidor Giordano Bruno.
De igual manera, los hechos humanos que no admiten experimentación deben ser
interpretados y explicados teóricamente desde la sociología, la antropología, la
psicología. Hay rasgos que caracterizan a los sujetos que asumen una actitud
científica; una de ellas es la capacidad para reconocer las limitaciones y diferenciar la
etapa de imprimación, en la que el sujeto no puede establecer relaciones entre los
elementos percibidos o representados, de aquella en que puede reconocer que lo
registrado por los sentidos no es la realidad sino una fracción o momento.
Esta conciencia abre en el sujeto la posibilidad de darse cuenta que la capacidad de
abstracción puede coordinar distintas percepciones e incluso encontrar que entre ellas
hay contradicción. Esto último hace a una disposición a lo conceptual, esto es que el
sujeto sea sensible a las contradicciones y trate de resolverlas construyendo
explicaciones utilizando datos pertinentes y comprobables. Ahora bien, esta
disposición a utilizar el nivel de abstracción (la formación de conceptos) para coordinar
o dirimir contradicciones entre las percepciones supone la posibilidad del placer
mediato. Con frecuencia el sujeto de la vida cotidiana se maneja con la obtención de
placeres inmediatistas mientras que, el sujeto de la actitud científica es el que, en
alguna medida, puede postergar esos placeres en aras de algún mayor placer pero
mediato.
Otra característica de los sujetos que adoptan una actitud científica, es la curiosidad,
la observación constante para descubrir lo que subyace en cada situación, lo que
induce al individuo a buscar nuevas pautas o modelos, haciendo de ello su objeto de
estudio. No creo en logros inmediatos sino al cabo de un largo proceso, sin
interrupciones, en el que claramente se evidencien actitudes cotidianas como un modo
de vida, una manera de educar en la que el estudiante tenga la oportunidad de
reconocer estados conflictivos, darse cuenta que pueden existir situaciones
inesperadas y decidirse a enfrentarlas, lo que marcará una evolución en el desarrollo
de la personalidad, del conocimiento y de la formación integral.
Los conceptos serán asimilados, aprehendidos, en tanto resulte significativo para el
sujeto al punto de encontrar las condiciones que le permitan formular sus propias
hipótesis, manifestar libremente sus ideas y descubrimientos. Es en este momento
donde el sujeto encuentra su identidad, comienza a interesarse por temas que
cotidianamente no le interesaban y a comprometerse con ideas nuevas siempre que
las cuestiones resulten de su interés o le permitan resolver conflictos personales o
comunes de su vida de relación.
En nuestra experiencia hemos podido advertir que cuando el alumno logra
aprendizajes significativos, se compromete con el tratamiento de los temas propuestos
y realiza trabajos escritos altamente satisfactorios que no se agotan en un requisito
formal para la graduación sino que sirve de estímulo para buscar nuevos espacios,
nuevas perspectivas. La pregunta obligada es ¿cómo despertar la actitud científica?
Hay algo importante que considerar en este punto: la necesidad que exista una
congruencia entre lo que se propone y lo que se practica. La mayoría de las carreras
universitarias expresan en los propósitos u objetivos del curriculum: enseñar a pensar,
desarrollar el pensamiento crítico, despertar la actitud científica, pero las actividades
docentes no se orientan en el mismo sentido, tanto en el tipo de "clases teóricas" como
en los momentos de evaluación.
En la enseñanza predomina la transmisión de conocimientos y la repetición de los
mismos durante los exámenes, en los que invariablemente se solicita medidas,
cantidades, longitudes que obligan al alumno a memorizar para responder
correctamente, al punto que algunos se aprenden las preguntas de examen para
organizar su estudio.
Otra situación contradictoria es aquella en que el alumno no tuvo posibilidad de
trabajar los temas del programa desde una reflexión y en la prueba de evaluación, oral
o escrita, se le plantean situaciones problemáticas. Ocurre frecuentemente que un
alumno que desee presentarse para la obtención de una beca de iniciación a la
investigación, lo primero que hace es buscar un director, quien, ante la premura e
inminente cierre de inscripción, le propone el tema y le facilita un modelo de diseño.
Con base en este diagnóstico, pensamos que es posible promover la actitud
científica, formando al estudiante desde su ingreso a la universidad. No es suficiente,
informar simplemente o transmitir conocimiento que hacen de la educación un
adiestramiento, aunque es lícito elegir cuando diseñamos un plan o un curriculum, si
queremos educar técnicos, profesionales o si formar personas con actitud científica;
lo que no debemos hacer es manifestar contradicciones.
La ciencia exige creatividad, imaginación, pensamiento crítico y le hace mucho daño
la prescripción de recetas o modelos fuertemente estructurados que impiden su
desarrollo, pero insisto particularmente en la necesidad de no ser contradictorios: si
proponemos la investigación como un eje de la educación, debemos ser congruentes
en el proceso educativo para desarrollar el espíritu crítico, promover espacios de
pensamiento, favorecer la discusión y análisis de temas diversos, estimular la
participación y el trabajo en equipo, desarrollar la creatividad, la imaginación, dejar al
alumno crecer a partir de su propia construcción de la realidad. De otro modo solo
habremos conseguido confundirlo más de lo que la sociedad y los medios lograron
demorando su autonomía y decisión de vivir en libertad.
A modo de corolario quiero compartir la evaluación de experiencias con los docentes
de esta universidad con logros son sorprendentes. Fueron usadas estrategias
didácticas como la lectura crítica, el cine debate, elaboración de propuestas de
mejoramiento de la calidad educativa, de la calidad de vida, de funcionamiento
institucional, del curriculum. Conducir una clase donde la libre opinión y la crítica sean
estrategias rutinarias es muy difícil pero es también un gran desafío. Al finalizar el
curso hemos obtenido una producción escrita original y variada que da cuenta de las
cosas que preocupan a los estudiantes y de su capacidad para
imaginar, expresarse, escribir y gestionar.
La formación docente sistemática, sin lugar a dudas, constituye el aporte más valioso
que la universidad ha realizado para construir el pensamiento crítico. Sería interesante
la publicación de los trabajos como retribución genuina en ambos sentidos.