¿Por qué cambió la escuela?

De cómo se piensa la institución escolar desde

la mirada de la inclusión

Introducción

En el siguiente trabajo compartimos algunas reflexiones sobre las prácticas de inclusión

que plantean en las instituciones escolares del nivel primario y secundario docentes de educación
especial que desempeñan sus tareas en torno a la problemática de la integración/inclusión escolar.
Los mismos asumen un protagonismo en las escuelas vinculado al desempeño de acciones que
tienden a revertir las miradas sobre la inclusión explicitadas por los miembros de las instituciones.
En el marco de un ciclo de formación de licenciados en educación especial, les planteamos a los
asistentes el desafío que representa actualmente diseñar prácticas inclusivas en las instituciones
escolares actuales, sabiendo que en su gran mayoría las instituciones escolares se siguen
pensando desde lugares que tienden más a la conservación de aquellas prácticas que la
constituyeron como “escuela” para todos, en donde la totalidad de la población se diluía en la
homogeneidad.
Tal desafío se relaciona con volver a pensar la institución escolar, la “naturalización” de sus
prácticas, las resistencias que se evidencian por parte de algunos actores, y las estrategias que
delinean los docentes como los “encargados” de generar prácticas inclusivas.
Nos interesa visualizar los obstáculos que se generan en las instituciones educativas ante la
emergencia de nuevas prácticas que se desarrollan en la escuela y que irrumpen en definitiva la
gramática escolar (Tyack y Cuban, 2001).
Como punto de partida presentamos en principio nuestros posicionamientos en relación a la
inclusión educativa, las posibilidades y las limitaciones que se nos presentan a los docentes en los
escenarios escolares singulares. Ante la demanda de la llamada “inclusión educativa”,
intentaremos discutir, sin agotar la misma, qué implica incluir en la escuela hoy, hacia dónde va la
inclusión y en definitiva cómo hacer posible para generar nuevos lazos institucionales en pos de
propósitos que vuelvan a aunarnos a los educadores.
Luego, nos introducimos en los interrogantes explicitados por los docentes de educación especial
que trabajan en instituciones escolares del nivel primario y secundario, y que en definitiva los
interpelan como profesionales que asumen como finalidad principal de su tarea, la inclusión
educativa de una población estudiantil que presenta diversas dificultades de aprendizaje. Como
bien mencionaremos en el trabajo uno de los primeros obstáculos que se les presenta a los
profesionales se refiere a las resistencias que demuestran sus colegas y la gestión directiva para
pensar en conjunto estrategias que tiendan a la inclusión escolar de los alumnos.
También analizaremos los caminos posibles que tienden a reubicar el tema de la inclusión desde
posicionamientos que invitan a delinear nuevas prácticas escolares e identificar colectivamente las
responsabilidades para que sea posible habitar juntos un espacio que se ha convertido en
conflictivo.
En palabras de Lucia Garay (1999) diríamos que las:

Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios

transformadores, utopías sociales o educativas para instituirse deberán plasmarse en
muchos proyectos, consensuados (…) Tampoco esto sería suficiente, tendrían que
existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas
al interior de la institución y en la sociedad (Garay, 1999; 15)

Creemos que vivimos una época en donde algunas condiciones objetivas, tales como las
nuevas regulaciones legales que habilitan a diseñar prácticas escolares inclusivas en las
instituciones escolares, colaboran a la gestación de nuevos escenarios educativos, pero al mismo
tiempo invitan a sus protagonistas a volver a debatir procesos educativos posibles y viables para
todos aunque de manera diferencial.

Los posicionamientos construidos sobre la inclusión educativa. Algunas ideas para pensar
en conjunto

Un tema que está entre nosotros y que puede abordarse en todos los niveles formativos se
refiere a la llamada “inclusión educativa”. Sabemos que desde diferentes sectores podemos estar
hablando de integración escolar o de inclusión educativa. La primera mención, en términos
generales, más referida a la necesidad de integrar alumnos con ciertas dificultades de aprendizaje
en la institución escolar, colaborando para dicho proceso, especialistas que planifican y orientan
sus recorridos escolares. La segunda, hace referencia a las posibilidades que genera la institución
escolar para hacer habitable los escenarios y lograr la permanencia y la continuidad de los
estudios.
Como bien afirma Alliaud (2015), sabemos que la institución escolar se ve interpelada por
nuevas demandas en base a las transformaciones sociales y culturales que las comunidades
actuales presentan:

Los cambios sociales, culturales, los avances tecnológicos han impactado en las
instituciones y en los vínculos que en su interior se generan (…) El sistema educativo
que ha dejado atrás su exclusividad, que halla resentida su legitimidad y cuyos
agentes ya no se hallan motivados de la misma manera, funciona. Hasta el momento,
siguen siendo las escuelas las instituciones que posibilitan el pasaje de un acervo
cultural «común» entre las generaciones de manera sistemática, pautada y masiva,
así como la formación de ciudadanía (Alliaud, 2015, 320).
La propuesta inclusiva fue reafirmada como modelo hacia el cual deben encaminarse los sistemas
educativos que pretenden alcanzar calidad y equidad en la formación de todos los individuos de su
comunidad. (UNESCO-OIE, 2008).

Por ejemplo, Lobato y Ortiz (2001), en una investigación llevada a cabo en la Universidad de
Salamanca, constataron que la cultura escolar de los centros puede facilitar u obstaculizar el
desarrollo de estrategias encaminadas a desarrollar el mayor potencial de todos los alumnos. Así
mismo, Fortaleza (1999) revela las dificultades y controversias respecto a las prácticas docentes de
los docentes de educación regular y los de educación especial. En sus resultados destacan como
problemática la resistencia al cambio de las escuelas regulares y la persistencia de patrones de
convivencia anclados en el individualismo y la competencia. Resultados similares fueron
encontrados por Ossa (2008), quien refiere en las conclusiones de su investigación que las
dificultades por las que han atravesado los proyectos de inclusión escolar se relacionan con
elementos de la gestión y organización de los centros educativos y destaca que las propuestas de
cambio se centran en las prácticas docentes dejando de lado la transformación de la estructura.

El impacto que genera esta transformación de la escuela ha dejado a muchos de los que
todavía la habitan sin respuestas, en algunas situaciones, hasta con escasa capacidad para volver
a pensar prácticas rutinarias que forman parte de la cultura organizacional (Corti, ). Por otra parte,
también hay docentes y directivos que se interrogan constantemente como hacer lecturas
escolares que posibiliten los cambios que tanto se le atribuyen a la escuela pero que en definitiva
los interpela nuevamente como protagonistas de un cambio en el que ellos serán sus propios
diseñadores.

Durante los encuentros en el marco de la formación del ciclo de licenciatura, los docentes de
educación especial, constantemente hacían alusión a este aspecto. LA NECESIDAD de compartir
con sus colegas la “vida escolar” particular en donde se vieron reflejados los obstáculos, las
resistencias para instalar o inaugurar verdaderamente prácticas inclusivas, o en otros continuar con
prácticas ya iniciadas en un momento determinada, dieron cuenta de un panorama institucional
actual en donde ellos están inmersos en el epicentro de un cambio tan esperado. Claro está, que
también se dieron cuenta que muchos de esos cambios anhelados deberán ser gestados por ellos
mismos como representantes de significaciones que tienden a la inclusión de una población
estudiantil heterogénea.

Las palabras son imágenes, cuando lejos de transmitir “el puro en sí” de un asunto, relatan
experiencias. A través de ellas podemos “ver”, no solo entender, conectarnos con lo que acontece
en distintos escenarios (Duschatzky, Silvia. Pág. 6)

Interrogantes que interpelan a los docentes que asumen la inclusión como finalidad de sus
prácticas

Como bien expusimos en un principio, en el marco de un ciclo de formación de licenciados

en educación especial, nos propusimos como formadores, habilitar un espacio de trabajo en torno
a las problemáticas que actualmente nos interpelan en las instituciones educativas, desde los
territorios singulares que se dibujan en las escuelas. Nos propusimos colaborar a que los alumnos
construyan saberes que les permitan interpretar la compleja trama de relaciones que se entretejen
en las instituciones educativas, para que desde allí sean capaces de desarrollar estrategias de
intervención que habiliten experiencias de mejora y/o transformación de las instituciones
educativas.

-Interrogantes relacionados a la convivencia de diversos posicionamientos sobre la

inclusión educativa

Notamos en los relatos de los profesionales cómo los interpela la convivencia de diferentes
posicionamientos en relación a la inclusión educativa en los escenarios particulares. Les llama
poderosamente la atención la resistencia que denotan muchos actores en base a la posibilidad de
generar espacios que colaboren a la viabilidad de la inclusión. Creemos que un punto de partida
interesante para desglosar el análisis sobre el tema sería remitirnos a la génesis del planteo del
tema en la institución, lo cual se remitiría en un principio a la presencia de ellos en la institución:
¿cómo fue su ingreso a la institución? ¿Cuáles son las miradas que se fueron construyendo sobre
ellos en la institución escolar? ¿Cómo lograr la integración entre los docentes? ¿Cómo lograr
acuerdos institucionales que tiendan al logro de finalidades educativas? Es decir que estos
interrogantes se convierten al mismo tiempo en desafíos que tensionan sus prácticas.

En sus palabras se transparentan los siguientes interrogantes:

¿Qué sabemos sobre la educación inclusiva? ¿Qué información se maneja? ¿Qué se piensa
sobre esto? ¿Quién transmite o debería dar a conocer dicha información? ¿Qué conocen o
piensan sobre la tarea del docente de apoyo a la integración? ¿Cuál piensan que es la tarea
del docente especial de la institución?. (Docente de apoyo a la integración en una escuela
pública del nivel primario).

-Interrogantes relacionados a la alteración del Proyecto Educativo Escolar en torno a la

inclusión

También notamos en los trabajos realizados por los profesionales los cuestionamientos relacionados
a la interpelación del proyecto de la escuela. Es decir, están depositando su análisis en la necesidad de alterar
ese proyecto educativo que solidifica algunas prácticas institucionales en base a un modelo de escuela y de
sociedad que se transformó significativamente en estas últimas décadas.
Al mismo tiempo que identifican la urgencia de la alteración de un proyecto educativo cuyos
mandatos originarios respondía a otras finalidades, es más difícil que identifiquen en ese proceso que ellos
pueden llegar a ser protagonistas de un cambio institucional que amerita un reordenamiento de la escuela en
pos de nuevas finalidades.

¿La propuesta educativa que ofrece esta institución corresponde a un proyecto educativo
inclusivo abierto a la diversidad y al respeto por las diferencias?
 Hay algunos alumnos de primaria que se apartan de las filas y se reúnen para esperar a una
maestra, es la maestra que ayuda, la que enseña a leer y te explica lo que no se entiende en el
aula común. Ellos permanecen algunas horas en un grupo pequeño y vuelven al aula común
cuando tienen materias especiales. (Docente de educación especial en escuela pública del nivel
primario y secundario).

-Interrogantes que relacionan con el lugar que ocupan los docentes de educación especial
en la escuela

En mi desempeño como docente de Educación Especial, una de las tareas que me corresponde es visitar las
aulas a diario desde primera sección de nivel inicial a sexto grado (…) Un día al llegar casi al final de la
recorrida por las aulas, ingreso a cuarto grado. Los alumnos se disponían a realizar un trabajo práctico
evaluativo de Lengua. Para ello contaban de un módulo (80 minutos) luego de la clase de Educación Física.
La docente me ve ingresar y antes de permitirme que salude al grupo, levanta la voz y me dice: -¡Qué bueno
que llegaste! Acércate a ver la evaluación de este niñito. (Señala a un alumno que cursó el primer ciclo con
adaptaciones de contenidos.)
Me acerco a la docente y le pregunto por qué no me había dado por anticipado los temas para evaluar o la
evaluación para realizar la adaptación correspondiente, a lo que la docente responde: “Déjalos que hagan la
misma que todos, algo van a hacer, si les das una evaluación más fácil, después todos van a querer que les
hagas lo mismo (Docente de Educación Especial. Cargo: Docente de apoyo a la integración).

El interrogante más importante que aparece cuando ingresamos a una institución, tiene que ver con la
posición que ocupamos dentro de la misma; la pregunta sería: ¿Soy parte de esta institución? (La docente
plantea los diálogos entre el director y ella al ingresar a la escuela) En dicha reunión quedó claramente
establecido que mi función se limitaba a estar al lado del alumno todo el tiempo, y adaptar las tareas que la
docente ya había planificado anteriormente. Esto nos genera otros interrogantes como, por ejemplo ¿En esto
consiste realmente una integración? ¿Debo ubicarme al lado del niño como si fuera su sombra, para tratar
de que sea lo más parecido posible a sus compañeros?” (Cargo: Maestra de Apoyo a la Integración).

- Qué función cumple el docente de educación especial con respecto a los problemas de conducta que
enfrentan los alumnos con y sin certificado de discapacidad? (docentes de educación especial).

La problemática abordada refiere a que la institución a pesar de considerarse una escuela inclusiva, se
observan prácticas educativas que no tienden a la inclusión. Vemos que en su organización aún se encuentra
el grado nivelador a cargo de la maestra de educación especial. El alumno que no posee un ritmo o nivel
acorde al año que cursa, debe separarse del resto o lo que es peor aún, en la secundaria termina
abandonando la escuela (docente del grado nivelador en una escuela pública del nivel primario y secundario).

Caminos alternativos para pensar lo que nos sucede en la escuela

Nos interpela pensar en la escuela de hoy y su gramática. Alteración de escenarios escolares en
base a “formas o formatos escolares anteriores”.

La inclusión en la escuela de un nuevo profesional: el docente de educación especial. Cómo

pensar la práctica cotidiana de la escuela que tienda a la inclusión.

Bibliografía

- Alliaud, A. (2015). Los artesanos de la enseñanza pos-moderna. Hacia el esbozo de una

propuesta para su formación. Historia y Memoria de la Educación 1. Sociedad Española de Historia
de la Educación, 319-349.

-Eugene, E. (2009). Educacion y Formación. Aportes desde una teoría de la Institución y las organizaciones.
Serie Los Documentos De la Carrera de Formación de Formadores. Facultad de Filosofía y Letras Universidad
de Buenos Aires