EL CURRÍCULO COMO SELECCIÓN CULTURAL

Apuntes para deconstruirlo en tiempos de globalización(1)

(Material en Construcción)

Marco Raúl Mejía J.

CINEP - Fe y Alegría de Colombia

Un análisis del surgimiento de la teoría curricular en los

Estados Unidos permite entender que tal problemática
responde a una lógica de la eficiencia. La cuestión
curricular forma parte de una pedagogía que busca
establecer nuevas relaciones entre la institución educativa
y el desarrollo industrial.

Ángel Díaz Barriga(2)

Como bien lo dice esta cita, el currículo sólo puede ser entendido en la sociedad que lo organiza y en
alguna medida significa la selección que se hace de parte de la cultura por parte de las instituciones y
personas que el poder-saber sanciona como válidas en ese momento y designan cómo debe ir a la
escuela para cumplir los objetivos que la sociedad requiere de ella. En ese sentido, nunca puede
pensarse éste, al menos en su versión de currículo planificado, fuera de las relaciones entre
sociedad, educación y desarrollo. Por ello, cada vez que se hable de currículo, las concepciones que
se tengan de estos tres elementos van a estar siempre en la manera cultural como se define y
organiza en el mundo de la educación y de la escuela.

Pero es necesario, al plantearnos el problema curricular en nuestros días, darnos cuenta cómo
asistimos a unas transformaciones profundas del capitalismo en este final de siglo, que bajo la forma
de la globalización va a hacer su fuerza en nuevos valores y competencias para la realización de su
proyecto de nuevas relaciones sociales. Por ello, hablar de currículum es entrar en la discusión sobre
la manera como el capitalismo de final de siglo reestructura su modelo de acumulación, sus
instituciones de socialización y busca una forma de escuela que sirva más a sus nuevos modelos de
organización. Es así como la escuela hoy se convierte en un campo en disputa de concepciones
sobre el futuro de la sociedad, y en el campo del currículo específicamente sobre los sentidos y
saberes de la escuela de la globalización.

Para desarrollar esta reflexión curricular, permítanme hacer una entrada que intente rastrear
históricamente el origen de la problemática curricular, ya que su origen para esta nueva época es
sajón, para luego hacer una caracterización de las principales corrientes curriculares que se han
movido en nuestro continente, para cerrar con una reflexión que intenta mostrar cómo estamos en
otro momento histórico y el replanteamiento curricular de hoy corresponde no simplemente a un
proyecto de modernización de la escuela, sino de la refundación de ésta que le permita ser un
elemento fundamental de la reorganización mundial de la sociedad capitalista (en esta segunda
revolución de este sistema político, económico, social y cultural). En ese sentido, se le asignan
nuevos lugares a la escuela que deben ser introducidos en su práctica cotidiana, y esto altera tanto la
concepción de currículo, como su desarrollo práctico.

(1)
Material en construcción. Versión corregida y aumentada del original presentado al Congreso
Centroamericano de Educación Católica (Panamá, 25-31 de julio, 1998) para el 2 Seminario-Taller “El
educador líder de América” convocado por CELAM-CIEC-CLAR, realizado en Santa Fe de Bogotá, octubre
19-29 de 1999.
(2)
Díaz Barriga, Ángel. Ensayos sobre la problemática curricular. México. Trillas. 1997. Pág. 15.
Rastreando los orígenes del currículo

Algunos autores plantean los inicios de esta problemática en la constitución del famoso trivium
(gramática, humanidades y retórica) y quadrivium (lógica, matemática, física, ética) de la ratio
studiorum jesuítica de 1586 y perfeccionada en 1599 con fines de preparar nuevos jóvenes de las
órdenes y comunidades religiosas, y jóvenes de las clases dirigentes. Están también las instituciones
de San José de Calasanz, las Escuelas Pías de San Juan Bautista de La Salle, y otras de San Juan
Bosco. Sin embargo, ésa era otra escuela que estaba más fundada en disciplinar cuerpos y mentes
de los adolescentes hijos de nobles y reyes para que pudieran dirigir el mundo(3), en algunas
comunidades y en otras ocuparse de los pobres y de sus primeras letras y enseñanza del catecismo.

Para nuestra intención, habría que plantear que la escuela actual, si bien tiene estas organizaciones
de tipo religioso entre sus antecedentes, ésta de hoy es una escuela totalmente diferente, ya que está
requerida por las razones y poderes que se entremezclan en la Revolución Francesa de 1789. Por
ello pudiéramos decir que el acta pública de construcción de la escuela actual se da en las
discusiones de 1792 en la Asamblea Francesa, cuando triunfa el Plan Condorcet sobre otras
propuestas educativas que le son presentadas a la Asamblea, fundando la escuela de la modernidad
y los estados-nación bajo los principios de una escuela única, laica, gratuita, pública y pagada por el
Estado, que se construye como un híbrido entre los ideales de la Revolucion y la continuidad del
acumulado de lo escrito de la Reforma y de la Contrareforma.

Por ello, hablar de currículo para la escuela significa reconocer cómo va a ser en este proceso de
masificación de la escuela y de su carácter interclasista en su cobertura en donde surgen las
preguntas por el qué y cómo enseñar. Para nadie es un secreto que después de los eventos de la
revolución francesa, la idea de planes nacionales de educación en Europa sólo pudieron concretarse
en las postrimerías del siglo XIX, cuando se acabaron de constituir los estados-nación haciendo que
la escuela sea una idea de la Revolución Francesa, pero la concreción de este tipo de Estado. Por
ello, el primer plan nacional de educación va a ser el Plan Ferre en Francia, en el año 1862-63.

Curiosamente, en los Estados Unidos, la discusión de la escuela según Carnoy(4), ocupó un amplio
período de la construcción de una institución para educar niños y jóvenes que ya en el Siglo XIX tenía
las siguientes características:

o Escuelas que crecieron con rapidez, en cuanto el carácter de gratuidad y obligatoriedad hizo
que en todas las poblaciones la escuela fuera una urgencia.

o La multiculturalidad del poblamiento norteamericano exigía formas de integración y de unidad

frente a las muchas culturas de las cuales provenían estos habitantes, en donde cada grupo
de colonización organizaba su centro educativo, ligado a la religión a la que se pertenecía.

o La necesidad de contar con profesores que poseyeran las virtudes requeridas en esa cultura
para cumplir una tarea que la sociedad comenzaba a desarrollar como específica.

o Los nuevos poblamientos de una nueva masa de emigrantes europeos que también veían en
la escuela un instrumento para garantizar la permanencia de su origen cultural y los principios
de fe de sus ancestros.

(3)
La Contra-Reforma trae una preocupación muy grande en la Iglesia Católica por la educación. Allí aparecen
órdenes como los barnabitas, los oblatos, las ursulinas... para educar a los pobres surgen los oratorianos y
los escolapios.
(4)
Carnoy, . La instrucción escolar en la América capitalista, autor del que recojo los elementos principales
de este apartado.

2
Este autor va a encontrar en el desarrollo de la idea de currículum --en estos inicios de la escuela
norteamericana-- la manera de conseguir una triple unidad en la institución que se conformaba que
correspondiera a un proyecto de unidad nacional en el cual convergiera lo heterogéneo. Y es así
como algunos que intentan historiar este proceso señalan cómo en 1867, en la Secretaría de
Educación de Massachussetts se preguntan qué deben enseñar los profesores de la escuela. Y en el
Concejo se discute sobre si en ésta se debe entregar lo mismo a los hijos de las personas pudientes
que a los hijos de los empleados rasos. Se llega a la conclusión de que realmente debe ser una
escuela única para todos. Allí va a nacer la fuerza en un profesor que debe tener una serie de
virtudes que lo hacen apto para que la comunidad lo acepte como tal: “Debe ser modelo de virtud,
dotado de sobriedad, diligencia, frugalidad, castidad, moderación y temperanza.”

Por ello, durante la segunda parte del siglo XIX, las discusiones van a estar muy centradas sobre
esas particularidades de quien enseña y las virtudes para lograr que ese profesor pueda ser un
conductor de esos niños. Pudiéramos mostrar esto con Harris, quien fija esos criterios en 1891 como
virtudes para lograr impregnar a los alumnos de ellas, y son: “La regularidad, la puntualidad, el
silencio y la diligencia”. Para él, “va a ser la manera como la materia bruta de la juventud se forma en
productos acabados de la edad adulta”. En ese sentido la educación escolar va a ayudar al trabajo
originario de ese tránsito entre juventud y adultez.

Algunos autores han denominado a esta mirada como el currículo centrado en los “déficit”, en el cual
se dice que desde la mirada calvinista propia de la institución que se desarrollaba en algunas zonas
de los Estados Unidos con influencia de este grupo religioso, en el cual todos poseemos esos déficit y
la escuela lo que hace es pulirlos y organizarlos para que puedan ser superados y así llegar al mundo
adulto.

En esta discusión inicial aparece quien por sus aportes en esa discusión es señalado como el primer
teórico del currículo: Bobbit(5). Para este autor “se busca transformar el material bruto en un producto
acabado, para lo cual el menor se adapta. Aplicado a la educación esto significa educar al individuo
de acuerdo con sus capacidades”. Y aparece por primera vez la idea de que la escuela debe tener
una eficiencia social y para esto van a decir que llegar a la superación definitiva de esos déficit va a
ser el resultado del proceso educativo y se logra cuando se llegue al mundo adulto, que no se
realizará nunca en los 15 o 20 años de la infancia y la juventud.

Este autor va a hablar del currículo científico y para ello va a hacer una comparación entre el mundo
de la fábrica y el mundo de la escuela. Muestra que así como en la industria los obreros son débiles,
en la escuela también el alumno es débil y pobre frente al profesor. Para ellos el currículo científico
significa poder tener planes exactos con procedimientos detallados, así como ocurre en los locales de
trabajo.

Para ello los autores que comienzan a hablar del currículo científico van a intentar trasladar el
proceso de racionalización del mundo de la fábrica al mundo de la escuela. Así es como Cubberley
en 1916 plantea: “nuestras escuelas son en cierto sentido fábricas, en las cuales los productos
brutos (los niños) son moldeados y transformados en productos que van a poder satisfacer varias
demandas en su vida”. (6)

(5)
Bobbit, Franklin. Elimination of Waste in Education. 1902.
(6)
Cubberley, Elwood. The Public School Administration.

3
Lo interesante de este momento es que se está haciendo el tránsito de una escuela centrada en el
profesor dotado de virtudes individuales de corte moral según el grupo religioso que desarrollaba el
trabajo con los niños, a una escuela centrada en el currículo. Por eso van a buscar procedimientos
claros que permitan una manera por la cual el currículo vaya incorporando las ideas de la
racionalidad científica de la producción. Y es así como estos dos autores van a intentar hacer un
trabajo en el cual recuperan los principios de gerenciamiento científico desarrollados en Baltimore por
Federico Taylor(7) en la década del 1890. Para este autor existían cuatro leyes básicas de la
producción:

1. El desarrollo de una ciencia para cada elemento del trabajo humano, lo que implica la sustitución
de todas las formas de método empírico por unos procedimientos racionales y que pueden
hacerse universalmente por quien tenga la misma función.

2. Los trabajadores requieren ser científicamente seleccionados y entrenados. Esto significa una
organización planificada evitando que cada uno trabaje con sus propios métodos, y por lo tanto
un abandono del sentido común para entrar en la cadena racionalizada.

3. Todo el trabajo debe estar enlazado, garantizando una producción en cadena en donde cada
obrero supere el camino anterior de hacer todo el proceso. Por ello, de ahora en adelante cada
uno realizará sólo una parte de él, que estará fragmentado en operaciones elementales, sencillas
y automáticas.

4. Una división del trabajo y de la responsabilidad entre administración y ejecución, lo que significa
diferencia de responsabilidades. Mientras el administrador planea completamente y va por lo
menos un día adelante del trabajo que se está realizando, cada trabajador ejecuta esas órdenes
y detalla todos los procesos realizándolos en el tiempo exacto, estableciendo la separación entre
trabajo manual y trabajo intelectual. Esto va a permitir en el proceso productivo el abaratamiento
de la mano de obra, y al fragmentarlo, el obrero pierde el saber acumulado en la práctica de su
quehacer.

Estos elementos comienzan a trasladarse a la escuela y se van a constituir como la base de lo que se
ha denominado como currículo científico, concepto surgiendo y desarrollándose en ese período con
las siguientes características:

1. Se hace visible la línea de montaje que fragmenta la producción y aumenta la productividad. Para
la escuela, el día escolar holístico fue fragmentado en tiempos separados y algo que estaba
organizado como una unidad se separó en tiempos de 35 a 45 minutos. Este modelo fue
conocido como el modelo de Gary, y por la ciudad donde lo desarrolló la Steel Company, en el
Estado de Indiana.

2. Surge un modelo de formación de las personas que se iban a encargar de la institución que se
conformaba, en el cual el profesor debe aprender las rutinas y el producto resultado de los
conocimientos de acuerdo a la clase en la que va a instruir. Por eso, el otro componente recoge
la tradición del pasado y se insiste en la formación para el tipo moral que debe tener un profesor.
Con estos dos criterios se construyen las certificaciones de la idoneidad para esa enseñanza.

3. Aparece una mirada que plantea la forma del conocimiento de la física --basado en modelos y
leyes-- como ciencia suprema, modelización que se debía adoptar como procedimiento para los
procesos de organización en los aspectos que tienen que ver con las áreas del saber.

Es así como en 1926 una comisión de educación de los Estados Unidos va a recomendar que el
maestro debe poseer buenos conocimientos, tener una buena cultura general y una formación en la

(7)
Taylor, Frederick. Management científico. Barcelona. Oikos Taurus. 1970.

4
virtud que le permita: “moderación en los placeres, no jugar bridge con mucha frecuencia, ni ir a
clubes a bailar”. Se había logrado una articulación curricular en la cual estaban presentes los valores
fundacionales de la escuela, fundados en la Enseñanza de las Virtudes, pero habían sido integradas
las urgencias del modelo de desarrollo fundado en el mundo de la fábrica.

Las críticas de John Dewey a comienzos de siglo oponiéndose al “currículo científico” van a hacer
su énfasis en señalar cómo esa forma de educación impedía la reflexión, negaba la participación --
base de la formación democrática--, los contenidos eran píldoras de la realidad, además desligados
de su mundo cultural, produciendo una compartimentación de los procesos culturales y del saber que
negaban el mundo real.(8)

Hacia una generalización de la idea de currículo

Estos principios básicos desarrollados en la primera parte del siglo y que configuran la idea de
“currículo científico”, van a ser retomados por Tyler permitiéndole elaborar durante las décadas del
‘30 y del ‘40, experiencias que lo llevan a conformar la idea de currículo, que va a ser asumida en los
distintos escenarios internacionales de la educación en la década del ‘50 y que llega hasta nuestros
días. Para este autor la educación debe estar organizada con principios lógicos que le den su unidad
científica.(9) Y ellos son:

1. Qué propósitos educacionales deben atender las escuelas?

2. Qué experiencias educacionales deben ser proporcionadas para hacer más probable que esos
propósitos sean atendidos?
3. Cómo esas experiencias educacionales pueden ser efectivamente organizadas?
4. Cómo podemos determinar esos principios de tal manera que deban ser atendidos en la lógica de
la clase en el aula?

Curiosamente, en la elaboración de su planteamiento curricular la mitad de su libro está dedicado a

los objetivos. Por ello el “currículo científico” va a tomar el camino de la realización instruccional de
esos objetivos y así lo vamos a ver en los principales autores del 50, 60 y 70: Benjamin Blum, Robert
Mayer, Jerôme Bruner. Al decir de Michel Apple,(10) aparece una “modelización” para la realización
del currículo, que contenía un esquema que concluía en la construcción de currículo de parte de “los
académicos”, para ser ejecutado en la clase por los profesores, modelización que, como habíamos
anotado antes, es tomada del mundo de la física. Ese modelo para elaborar currículo debía ser
seguido por cualquier persona o institución que quisiera elaborarlos con los parámetros del
denominado “currículo científico” --que se ubica socialmente como la forma de hacer currículo
mayoritariamente aceptada-- y sus componentes eran:

1. Justificación. Donde se buscaba fundamentalmente hacer un diagnóstico de carácter técnico e

instrumental sobre lo que se necesita.

2. Objetivos terminales. Cuyo objetivo principal era tener un perfil de futuro de lo que debe saber un
egresado.

(8)
Dewey, John. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y
progreso educativo. Barcelona. Paidós. 1989.
(9)
Tyler, Ralph. Basic Principles of Curriculum and Instruction. 1951.
(10)
Apple, Michel. Ideology and Curriculum. Boston-Londres. Routledge and Kegan. 1979.

5
3. Asignaturas o Áreas. Que muestran un poco el plan de estudios, que va a ser como la fuerza
desde la cual se define el currículo.

4. Evaluación. Que es la que da unidad a los tres procesos, en cuanto garantiza el cumplimiento de
los objetivos.

Estos elementos han sido vistos por autores como Jurjo Torres,(11) orientadores de toda la discusión
de los modelos curriculares que se han dado desde el 50 hasta nuestros días. Recogiendo diferentes
autores podríamos ubicar cuatro grandes modelizaciones con énfasis diferentes para la construcción
curricular, y de esta problemática hasta nuestros días:

1. El de los objetivos comportamentales del 60.

2. El de la educación basada en competencias del 70.
3. El de la educación basada en habilidades, conocimientos y aptitudes del 80.
4. El de la educación basada en los modelos pedagógicos de finales del 80 y comienzos del 90.

Muchas de estas modificaciones que se dan en el campo de las reformas a las leyes de educación de
comienzos del siglo van haciendo adecuaciones a esas transformaciones del capitalismo, que en ese
momento hacía un tránsito de los modelos tayloristas, ahora perfeccionados en los procesos de
trabajo fordistas, caracterizados por estar centrados desde una cadena de montaje (banda móvil que
se mueve mecánicamente y en la cual el obrero va agregando los elementos que a él corresponden
en la cadena productiva). Va a ser su producción:

o Con concentración en grandes fábricas;

o las máquinas se van encargando del trabajo más especializado;
o el obrero cumplía funciones muy precisas en la cadena.
El señor Ford (el de los autos) hablaba del trabajo en ella diciendo: “El trabajo es tan fácil que hasta
el individuo más estúpido puede en dos días aprender a ejecutarlos.” Trasladado a la educación, se
fue convirtiendo en:

1. Una organización escolar centrada en lograr que se hagan las tareas y el profesor es un
coordinador de ellas;

2. El alumno debía diseñar su estrategia para tomar buenas notas en cada área (cuadernos
ordenados y limpios, él también) para poder hacer tareas;

3. El proceso y el producto no le importaban a él, sólo al profesor. El alumno cumple las tareas.

4. Lo importante era la nota.

Paralelo a todos estos procesos se vinieron dando experiencias de innovación y experimentación

donde se buscaban caminos coherentes con los cambios que se vienen dando en la sociedad y
cuestionando la idea de currículo científico, que generaron un contra movimiento educativo que
enfrentaba estas maneras de currículo. Las principales características fueron:

o Estuvieron centrados en el niño;

(11)
Torres, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Madrid. Ediciones Morata.
1996.

6
 o se planteaban como procesos humanistas ya que recuperaban la integralidad del ser
humano;

o en el conocimiento se enfrentaba la mirada fisicalista y se enfatizaba en su construcción, que

reducía los fenómenos a causas cuantificables, leyes básicas y deterministas;
o en la mirada del profesor se plantea que éste no puede desarrollar instrumentos diseñados
por otros ni abordar los problemas como copia de la realidad;
o ve la escuela como un lugar de relaciones sociales y no simplemente como la aplicación de
un modelo académico en la vida de ella;
o señalan que ese currículo es a prueba de maestros, en cuanto cualquiera lo puede ejecutar
con las instrucciones básicas.

También fueron emergiendo concepciones que planteaban la crítica a la mirada tecnológica, quienes
creían que el currículo era algo puramente técnico y que se resolvía en unos parámetros claros a ser
desarrollados por los docentes. Es así como durante los ochenta y hacia finales de los noventa, la
sociología de la educación acaba de erosionar la idea de “currículo científico y técnico”. Se
configuran tres miradas críticas:

1. La francesa, que viniendo de la tradición marxista, va a mostrar cómo el porceso escolar es

específico, propio de las relaciones pedagógicas que lo constituyen. Allí, bajo formas educativas,
se genera un proceso de reproducción de las estructuras sociales asimétricas, bajo formas
curriculares escolares visibles en las relaciones maestro-alumno, en los saberes disciplinarios, en
los procesos metodológicos, etc.
2. La inglesa, en donde se muestra cómo el currículo en su estructura, en sus procesos de
selección, distribución y organización de los contenidos y de los procesos escolares, trae
aparejados consigo las estructuras de poder constituidas al interior de la organización general de
la sociedad.
3. La norteamericana. Acá se hacen análisis de poder existentes en los diferentes procesos que
encadenan cualquier acción educativa, mostrando cómo ese poder trae unido a sus formas
educativas una inculcación ideológica que se da por la manera como están organizados los
currículos.

Aparece claramente en estas colocaciones una correlación entre contenidos disciplinarios-procesos

metodológicos y currículo-mundo, siendo desde este último donde se hace la selección cultural por el
poder vigente en cada época.(12)

Igualmente se va a mostrar cómo los cambios culturales adquieren concreción en las escuelas a
través de esa selección que toma forma curricular y se plasman en prácticas concretas en la vida de
las instituciones escolares, haciendo visibles las condiciones de la institucionalidad, mostrando cómo
el hecho curricular es la concreción de una cultura que existiendo en la tensión local-universal
adquiere forma de cultura escolar con sentido y significado específico en ella. Por lo tanto, busca su
eficacia y organización.

Por ello, cuando se dan cambios curriculares, éstos no son tanto los discursos generales de la
educación, sino la manera como se convierte ésta en relaciones sociales escolares y adquiere
concreción en múltiples dispositivos escolares, mediante los cuales se construye subjetividad, se
ligan a una cultura histórica y entran a campos de saber constituidos como universales. Es allí
cuando el currículo deja de ser unívoco y toma múltiples caminos para convertirse en una praxis

(12)
Pinar, W. et. al. Understanding Curriculum. New York. Peter Lang Publishing. 1995.

7
cultural de quienes lo ejecutan, desde sus particulares formas de ver y entender, enclavados en las
relaciones de poder más amplias de quienes establecen la selección cultural de la sociedad.(13)

Disputas sobre la concepción curricular

Desde la idea modeladora de Tyler se vinieron desarrollando una serie de concepciones sobre el
currículo en otros contextos que fueron retomadas en nuestros países latinoamericanos. Ellas en
alguna medida enfrentaban la idea inicial y elaboraban críticas al modelo, ajustándolo o
proponiéndole modificaciones de fondo. En algunos casos planteaban formas alternativas de mirar el
currículo y, en otros, buscar construir algunos híbridos para ampliar la idea de lo curricular.(14) De una
manera muy rápida podemos decir que las principales corrientes que se han movido en nuestras
realidades sobre el currículo serían:(15)

1. El currículo como plan de estudios. Desde las primeras concepciones de Tyler en la

separación que hace entre ejecutor y planificador, el currículo se construye con una mirada
sistemática que los académicos tenían del conocimiento y desde allí organizaban para ser
llevados al mundo de la escuela en forma de planes, donde bien organizado mediante diseños
instruccionales precisos el maestro debía llevar a cabo en el ámbito del aula para garantizar los
fines sociales de la institución escolar.

También existieron corrientes que trabajando el currículum como plan de estudios dieron un rol
más protagónico al maestro desde posiciones que lo veían construyendo el currículo con los
niños hasta posiciones que lo colocaban en la invención total de éste.

2. El currículo axiológico. Esta posición, surge en la década de los ‘50 como reacción muy fuerte
al currículo como plan de estudios. Está basada en el pensamiento humanista y enfrenta la
mirada sobre el conocimiento críticamente encontrando como mucho de lo que el estudiante
aprende en el ámbito escolar es olvidado en un período de tiempo muy rápido, haciendo inútil en
muchos casos todo el proceso académico.

Como reacción esta corriente plantea cómo lo fundamental de la escuela son las habilidades, las
actitudes y los valores, que bien cimentados irán a acompañar al estudiante por el resto de la vida
y en ese sentido lo curricular debe colocar su énfasis en éstos y no sólo en el conocimiento.

3. Currículo como tecnología. Para esta concepción desarrollada desde las facultades de
educación en las décadas del ‘60 y ‘70, la realización del currículo va a estar garantizada por la
capacidad que tenga el ejecutor de hacerlo. Para ello, el instrumentalizador de la actividad
escolar, el/la maestro/a debe manejar los instrumentos didácticos que van a garantizar la
instrucción planificada en los planes de estudio. Por ello la fuerza va a estar en dotar al maestro/a
de los instrumentos técnicos para que él pueda lograr los objetivos planificados.

Por lo tanto, la fuerza de la realización va a estar en un maestro con el suficiente instrumental

para lograr esas actividades planificadas, y su especialidad va a ser la realización de esos
instrumentos mediante los cuales logra objetivos.

(13)
Recordemos cómo Comenius había soñado con la Didáctica como “el arte de enseñar todo a todos”.
(14)
Retomo y amplío la caracterización de Abraham Magendzo en su texto Currículo y Cultura en América
Latina. Santiago de Chile. PIIE. 1988.
(15)
Soy consciente de los peligros de una caracterización modelizada, pero lo considero conveniente en cuanto
ubica modos de la práctica. Hay que decir también que los educadores fruto de diferentes experiencias
hacen híbridos curriculares retomando de diferentes teorías.

8
4. Currículo contextualizado. Como reacción a las corrientes anteriormente descritas aparece en
la década del ‘60 una discusión sobre la educación en sectores urbanos marginales y grupos
minoritarios excluidos (que en Estados Unidos va a caracterizar el grupo que acompaña al
Presidente Kennedy en su proyecto educativo). Ella pone en cuestión la universalidad de las
prácticas escolares y de los contenidos, en cuanto señalan cómo estos grupos en los cuales se
manifiesta la desigualdad social, tienen una apropiación negativa de la escuela por cuanto su
mirada de ella está más influenciada por los ámbitos socioculturales en los cuales se mueven.

Esta mirada va a hacer urgente que el currículo sufra las readecuaciones que el contexto le exige
y en posiciones más radicales plantean cómo el currículo debe tener las características y
respuestas al contexto inmediato donde está la escuela. Es a la luz de estas reflexiones que
surge la idea de currículo nulo, que habla de aquella parte de la selección cultural que no está
presente en el currículo planificado y sin embargo se hace presente en el mundo de la escuela a
través de los actores de ella o por el contexto donde se encuentra situada la escuela, por
ejemplo: las culturas barriales a través de los jóvenes. Igualmente, como una rama de esta
mirada se desarrolla toda la línea socio-crítica de currículo, de fuerte influencia en los 70 y 80.

5. Currículo como proceso cognitivo. Desde la psicología se desarrollan corrientes con un

planteamiento en el cual el objetivo de la educación va a estar en el proceso de constitución y
desarrollo de las estructuras mentales del estudiante, el cual debe desarrollar a lo largo de la vida
unas fases y unos procesos propios del momento de maduración humano --psicológico, social y
moral-- en el que se encuentre, y que al construir estructuras mentales de acción, éstas se
constituyen en la base para avanzar en el conocimiento y los comportamientos. Ello es lo que va
a permitir el aprendizaje. Por eso acá el currículo se centra en desarrollar los procesos que
permitan que esas estructuras se desarrollen en los sujetos.

En esta concepción, más que atiborrar de conocimientos se debe buscar construir las bases
generativas de los aprendizajes, el conocer y la moral. Su concepción pedagógica cuestiona la
instrucción para hacer un planteamiento desde los aprendizajes.

6. Currículo oculto. Aparece en la década del ‘70 una posición que comienza a cuestionar la
realización en el mundo concreto de la escuela del currículo planificado y desde la investigación
comienza a mostrar que muchos de los aprendizajes logrados por los estudiantes en el mundo de
la escuela --currículo realmente practicado-- no obedecen al plan de estudios ni a lo planificado,
sino que se dan aprendizajes desde los elementos no explícitos de la acción educativa. Por
ejemplo, en la manera como está organizada una escuela, a través de las formas y los métodos
con los cuales se realiza la práctica escolar.

En muchas ocasiones este currículo oculto invalida lo que se plantea teóricamente como válido,
por ejemplo, el profesor que enseña muy ilustradamente democracia pero todas sus prácticas son
autoritarias en el desarrollo de la actividad educativa, logra neutralizar lo que enseña.

7. Currículo integral. Algunos grupos de educación fueron recogiendo de la evolución de los

planteamientos curriculares las diferentes críticas y fueron señalando la manera como debían
recogerse las realizadas en una forma propositiva y bajo una concepción pedagógica crítica para
construir una mirada que de manera más holística edificara un nuevo funcionamiento de las
escuelas.

Esta concepción vino aparejada con una ola de reformas a las leyes de Educación en la del ‘70
en los diferentes países, que tomaron sesgos de las concepciones psicológicas de la enseñanza
y el aprendizaje.

8. Currículo globalizado o de integración. A medida que se dieron profundas transformaciones en

diferentes disciplinas del saber antes tomadas como verdad absoluta: física, cuántica,
matemáticas, química, biología, se fue estableciendo un cuestionamiento sobre los saberes

9
 disciplinares fragmentados y sobre el modelo fisicalista desde el cual se construyó lo curricular,
se fue planteando la necesidad de trabajar en una integración del conocimiento viéndolo como
una unidad, a lo cual debía corresponder una forma propia de organización escolar, tanto en el
aula de clase como en las interacciones maestro-estudiante y el sistema organizacional de las
escuelas.

Desde otras perspectivas se plantea cómo es necesario construir una idea integral de currículo
no reduciéndola simplemente a plan de estudios o a procesos pedagógicos sino recuperar el
currículo como la integralidad de lo que pasa en el acontecimiento educativo en el mundo de la
escuela, haciendo del funcionamiento de ésta una unidad holística.

9. Currículo como modelos pedagógicos. En esta perspectiva la pedagogía aparece como el

quehacer específico que le da identidad por la reflexión y la acción al hecho educativo y designa
al profesor-maestro como portador de ese saber para desarrollar su práctica. Se plantea que toda
concepción pedagógica tiene implícita no sólo una forma de relacionarse con el conocimiento,
sino un planteamiento sobre el ¿qué?, el ¿cómo? y el ¿para qué? de la acción educativa. En ese
sentido desenvuelve una concepción en la cual el currículo se desarrolla y se hace visible en el
modelo pedagógico por el que opta el grupo humano que despliega la acción educativa.

Igualmente señalan con mucha fuerza cómo el educador puede no ser consciente de su modelo
pedagógico: arrastra un modelo inconsciente que lo hace también portador de una concepción
curricular. En algunos sectores se llega a plantear que el currículo ha suplantado la pedagogía
como parte del modelo de crecimiento económico superpuesto en lo educativo.

1. Disolución de la idea de currículo. Esta corriente ha surgido en el último período en algunos

autores del mundo sajón. Viene planteando que frente a la idea de currículo que comenzó siendo
plan de estudios y terminó por ser todo aquello que hace posible el acto educativo en el mundo
de la escuela, se terminó curriculizando toda la acción educativa en cuanto todo es currículo,
haciendo en esta generalización que se pierda el objeto específico de los procesos curriculares,
disolviéndose en unos procesos generales y nada específicos.

Para estos autores, en el mundo de la escuela es difícil ubicar el objeto del currículo, en cuanto
queda disuelta en la diseminación que ocurre de él en todos los procesos escolares. Po ello, hoy
la idea de currículo significa todo y nada, por eso ha terminado disuelto.

1. Deconstrucción de la idea de currículo. Desde esta mirada se plantea cómo el currículo surgió
en unas condiciones históricas precisas del desarrollo de la sociedad industrial norteamericana, y
desde allí fue reapropiado en otras latitudes que lo veían más como programa o planes escolares
(mundo latino-europeo) con una organización del trabajo taylorizada y se desarrolló durante
mucho tiempo basado en la separación de planificador-ejecutor. Hoy esas condiciones históricas
han cambiado. Asistimos a un capitalismo globalizado de tipo post fordista o para otros toyotista,
que ha requerido una nueva escuela y un nuevo docente. Por ello el auge de las nuevas leyes de
educación en el mundo, y por lo tanto unas nuevas formas de relaciones sociales escolares.

Por consiguiente es necesario reconstruir una idea de currículo para estos tiempos, pero eso no
puede ser posible si los actores, ejecutores de currículo no deconstruyen o desmontan las formas
sociales de ejecución del currículo en sus prácticas más rutinarias del mundo de la escuela, en
cuanto debe ser deconstruida la tradición curricular presente en la manera real como funcionan
las escuelas. Este ejercicio ha de devolver al maestro no sólo como profesional de la educación
sino como productor-constructor del currículo que desarrolla.

¿Quedan atrapadas las prácticas en esas concepciones o desbordan las prácticas a estas
concepciones? Por esta pregunta se abre un largo debate, ya que el acercamiento desde la
investigación viene mostrando cómo siempre existe una gran distancia entre el currículo planificado y

10
el practicado realmente en los centros educativos. Es decir, éste en la vida de los centros, que corre
por toda la institucionalidad y toma todas las formas de ella y de sus actores.

Cada vez se señala con mayor insistencia la manera como se encuentran en la realidad diferentes
formas curriculares que representan concepciones diferentes de la vida, lo que ha llevado a Snyders
a declarar las escuelas como “espacios de lucha” de diferentes concepciones, sólo que el poder
hegemónico de estos tiempos intenta hacerla ver como un campo homogéneo.

El capitalismo globalizado requiere otra forma de lo curricular

Pudiéramos decir que hoy el campo del currículo es un campo en crisis, en cuanto el mundo que lo
gestó como idea y como práctica no es el mismo al que asistimos hoy: se ha disuelto en el desarrollo
del mismo capitalismo.(16) Hoy en la escuela han sido colocadas competencias contrarias a las que
ayer acompañaron el mundo. Actualmente el pensamiento abstracto se organiza mediante procesos
de selección, de enmarcación, de clasificación, a través de procesos flexibles y con capacidades de
polivalencia.

Los componentes de la moderna producción capitalista: flexibilidad, polivalencia, creatividad,

investigación, han sido trasladados al ámbito del mundo escolar como nuevos contenidos-procesos:
conocer cómo se conoce, contenidos generativos, cambiar en medio del cambio, aprender a
aprender. Estas transformaciones obedecen a las realidades de un mundo globalizado y por el nuevo
lugar del conocimiento en la sociedad. Pero además porque es un conocimiento radicalmente
diferente al centrado en la acumulación de información y en la memoria, porque la velocidad del
cambio en el conocimiento es de tal magnitud que vuelve obsoletas rápidamente afirmaciones y
procesos con muy corto tiempo de existencia.(17)

Este replanteamiento es hoy muy visible en el documento de Jomtien de Educación para Todos, en el
cual uno de los aspectos fundamentales va a ser mostrar cómo se rompe el espacio entre los tiempos
de la educación y los tiempos de la no-educación, planteando claramente la idea de que la educación
se da a lo largo de la vida y se garantiza no a través de la enseñanza de determinadas materias o
asignaturas sino a través de la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (NBA).

1. La globalización: realidad que transforma

En los años 80 la globalización emerge como un proceso que produce una interrelación en el ámbito
mundial entre lo local y lo global, produciendo un mundo inter comunicado e inter dependiente de las
telecomunicaciones y la informatización.

Este proceso hace que los modelos taylorista y fordista muestren signos de agotamiento, en cuanto
aparecen procesos más desconcentrados y descentralizados. Las mismas empresas multinacionales
se convierten en transnacionales, marchando por el mundo en forma fragmentada buscando una
mejor realización de su acumulación y requiriendo un nuevo tipo de trabajador, más participativo,
flexible, no super-especializado, etc.

Esto incide en la forma del empleo, haciéndose precario, con gran inestabilidad, mucho de él
temporal, generando un proceso de flexibilización laboral. Esto hace que no se necesite un trabajador

(16)
Remitimos a la otra ponencia mía en este evento: “La globalización: entre nueva realidad o nueva ideología.
Apuntes iniciales para reconstruir interpretaciones”.
(17)
Remito para profundizar esta problemática a mi texto Educación y escuela en el fin de siglo. Santa Fe de
Bogotá. CINEP. 1996. Y a mi texto, “La refundación de la escuela y la educación: conflicto de neoliberales,
neoconservadores, modernizadores y críticos” (multicopiado para este evento).

11
directo muy especializado, situación que es aprovechada por la administración neo liberal de esa
globalización para transformar las legislaciones laborales y acabar las formas de salario del pasado,
basadas en el Estado de Bienestar y produciendo legalmente una reorganización del mundo del
trabajo.

El surgimiento de un nuevo modelo productivo para ese capitalismo globalizado se logra en el Japón,
en la fábrica Toyota, por el ingeniero Taichi Ohno(18) produciendo un cambio en la gestión, la forma
del trabajo y el tipo de proceso productivo, que se ha venido a llamar post-fordismo o toyotismo,
cuyas características básicas serían:

1. Eliminar recursos no necesarios estrictamente. Esto significa más unidades fabriles ligeras
(fábrica mínima) y una producción a tiempo (just in time) sin grandes stocks.

2. Calidad total. Una producción de cero defectos mediante el control estadístico y los círculos de
calidad importando al asalariado en la producción.

3. El colectivo trabajador implicado en la toma de decisiones, lo que hace que deba tener idea del
proceso global, es decir, polivalencia, así como formación permanente.

4. Diversificación de la producción. Es lo que otorga un modelo competitivo, pequeñas cantidades

de muchos modelos.

Se cambia el modelo de persona que se requiere para llevar adelante la productividad, la velocidad
del cambio en el conocimiento es introducido en los productos y en la forma de la producción. Este
modelo de desarrollo centrado en la flexibilidad y la polivalencia va a generar la necesidad de nuevas
competencias y habilidades que no estaban dadas en los modelos productivos anteriores (taylorista y
fordista) donde se requería un tipo de asalariado y de empleado para un sector de servicios que
crecía a velocidades inusitadas.(19)

Era un ser humano diferente el que se requería. Para ello no bastaban reformas educativas, eran
necesarias transformaciones profundas de la educación y de los sistemas escolares. Por
consiguiente, las organizaciones globalizadas van a exigir la adecuación de los sistemas educativos a
las nuevas realidades de un mundo globalizado, que operaba con condiciones transformadas. Así es
como la alternativa son nuevas leyes de educación en los países, no sólo reformas de las antiguas
leyes.

Por ello en las nuevas leyes es común hoy hablar de: descentralización, autonomía de los centros,
flexibilidad de los programas, trabajo en equipo, calidad de la educación, creatividad del docente,
investigación del estudiante, innovación educativa, currículos flexibles y muchos otros que e han
convertido en lenguaje común de nuestras legislaciones.

Allí se entrecruzan los lenguajes y tras de ellos las concepciones sobre la Escuela y sus desarrollos,
ya que al estar gestándose esas nuevas formas la escuela se convierte en un campo en disputa por
diferentes concepciones. Los neo liberales sueñan con una escuela que ya no es fábrica, sino
moderna gerencia, y ésta funciona como una de las oficinas del capital financiero o de la fábrica
toyotizada. Es decir, en esa disputa cada uno intenta aportar desde sus concepciones. Así algunos
crean que es sólo un problema técnico de métodos, didácticas, en éstas se manifiestan las
concepciones de Desarrollo, Ser Humano, y de Sociedad que se tengan.

(18)
Ohno, Taichi. La calidad total en la gestión. Buenos Aires. Labor. 1995.
(19)
Remito al capítulo V de mi libro Educación y Escuela en el fin de siglo: “Readecuación capitalista busca
modelo educativo”. CINEP. 1996.

12
Igualmente surge la pregunta por el tipo de conocimiento que se requiere en esta globalización y la
manera como se ha de convertir en conocimiento escolar, sabiendo que éste, al sufrir la mediación de
contextos, grupos, clases, se convierte en un conocimiento no homogéneo.

Sin embargo, ese conocimiento escolar no se puede desprender de esa manera específica como
desde comienzos de este siglo inició un proceso en el cual se validaba por su uso y su manifiesta
capacidad de control y dominio sobre la naturaleza, haciendo que la ciencia y la formación en ésta
tomara el camino de las disciplinas, por vía de una educación cada vez más centrada en la aplicación
de esos conocimiento, lo que va a afectar el entendimiento de lo curricular a lo largo de este siglo.

En este fin de siglo, esa situación llega a su clímax, en cuanto las exigencias productivas de la
sociedad globalizada opera como presión sobre el currículo, exigiéndole que tenga una orientación
básico-profesionalizante frente a las nuevas realidades con las cuales se constituye la base del hecho
globalización; es decir, lo científico-tecnológico, lo que algunos autores han denominado:
“vocacionalización de los currículos”.

Va a ser una de las causas por las cuales la política trazada desde los organismos multilaterales,
coloca en el Banco Mundial en la década del ‘90 el encargo de buscar la adecuación de los procesos
educativos en la reestructuración productiva centrada en el conocimiento. Esto abre un nuevo campo
de disputa sobre la manera de realizar ese conocimiento bajo su forma escolar, en el currículo de
hoy, en los cómo y hacia dónde, de su reestructuración.

2. La Globalización pide otro currículo

Por ello, hacer hoy un replanteamiento sobre currículo significa entrar en la discusión por la sociedad
y el ser humano que se pretende formar en el campo específico de las relaciones sociales escolares
y en la escuela que intentamos constituir y hoy en este tránsito son procesos en construcción sobre el
futuro sentido de la globalización.

Esa disputa va a hacer efectiva la manera como hoy se plantea el futuro ético, político y pedagógico
de la sociedad, y su visibilización en los procesos escolares y educativos presentes en las formas del
currículo. Por ello, plantear este campo como disputa significa que no estamos en el fin de la historia
y que existen múltiples formas de realizarla, así como que ellas también operan en el campo del
currículo y que hablar de él es reconocer procesos culturales que hoy toman formas multiculturales,
opciones profesionales, formas de estar en la sociedad y ante todo, opciones intelectuales portadoras
de intereses sociales.

En un artículo publicado en la revista Educación y Cultura del CEID-FECODE, Carlos Eduardo Vasco
habla de la necesidad de “hacer explotar el currículo”, y dice: “Desafortunadamente la palabra
currículo se desvirtuó tal vez por el abuso de algunos diseñadores de currículo de los tiempos de la
tecnología educativa basada en el análisis experimental de la conducta, quienes creían que podían
plasmar en un documento de programas con sus objetivos específicos, sus actividades planificadas,
su selección de medios y sus indicadores de evaluación, todo lo necesario para cualquier fin que les
indicara qué debían lograr. Nos convencieron de que esos programas detallados eran el
currículo.”(20)

Por ello, plantearse el problema del currículo significa responder a las exigencias más progresistas
de:

(20)
Vasco, Carlos Eduardo. “Currículo, pedagogía y calidad de la educación”. En: revista Educación y Cultura.
Santa Fe de Bogotá, D.C.

13
4. La multiculturalidad como fenómeno propio de los procesos que vienen de la diferencia cultural
en la historia de la humanidad, hoy ampliado por los procesos comunicativos y tecnológicos de la
globalización.

5. Productividad globalizada. La capacidad de nuevos procesos de inserción en el mundo del

trabajo.

6. Cultura universal. El acumulado científico-técnico, no como hecho solamente del conocimiento,

sino como parte del acumulado cultural.

7. Cultura común del entorno. Pertenencia a un lugar preciso desde el cual organiza su mirada del
mundo y lee la globalización, haciendo real lo GLOCAL.

8. Cultura social de la época. Hoy se levantan nuevos fenómenos de esa revolución científico-
técnica que modifica los entornos inmediatos, introduciendo en circuitos culturales de consumo y
placer.

9. Cultura personal. Que da cuenta de la inserción de cada uno en ese mundo y su

corresponsabilidad en la construcción de él.

Estos cinco aspectos de la forma de la cultura tendrán la mediación interesada de tres respuestas en
el campo de los intereses personales y sociales, que habla desde dónde responde cada quien para
elaborar currículo:

o Lo político como la construcción de lo público y de la nueva ciudadanía no excluyente.

o La ética como la corresponsabilidad por el bien común orientados por fines.
o La pedagogía como la concreción del entendimiento de lo educativo.
Esta cita de Vasco es muy importante porque en la reflexión que traemos nos muestra cómo el
currículo taylorizado suplantó las múltiples interpretaciones sobre él y las formas del poder-saber en
los ministerios de educación terminaron imponiendo esa forma de realizarlo como la verdad universal
de lo que era el currículo, aspecto que ha predominado en nuestra realidad hasta nuestros días. Por
ello, es interesante retomar la idea de Carlos Eduardo en ese texto para “hacer explotar” esas
formas de currículo que se dieron en otras formas del capitalismo y que no corresponden al mundo
actual. Por esta razón, iluminados en esa idea de “explotar” llevada a más radicalidad como
deconstrucción, nos proponemos hacer la reflexión sobre los retos para deconstruir-reconstruir las
formas del currículo existentes en nuestros cotidianos escolares y conceptuales, coherentes con
estos tiempos de globalización y de ese capitalismo que algunos llaman tardío.

Los elementos anteriores, entre otros, hacen visible la manera como el currículo debe ser
recompuesto en su metodología, en sus principios, en su trabajo, en su concepción. Hoy el mundo
aparece redefinido desde otros parámetros, con unas ideas base y fundamentado en procesos, que
transforman las bases de la sociedad en las que surgió originariamente la idea de currículo y que hoy
lo hacen aparecer con características radicalmente diferentes. Las principales serían:(21)

o Se debe recoger la tradición existente en actores e instituciones para deconstruirla (maestro

constructor de currículo)

o Está en permanente construcción, por lo tanto es abierto, no determinado.

(21)
Retomo y desarrollo algunos elementos del libro Currículo y Postmodernidad de Editorial Médica de Porto
Alegre, Brasil.

14
o Se hace visible a través de la acción y la interacción de los participantes.
o No está totalmente preestablecido, sus lineamientos generales son amplios y abiertos.
o No lineal. La secuencia del conocimiento de tipo cronológico desaparece para construir múltiples
focos desde donde se hace posible la nueva acción curricular.

o El conocimiento como una red relacionada de significados.

o Múltiples puntos de vista sobre los elementos, lo que hace relativa la verdad.
o Velocidad del cambio en el conocimiento y la información, en transformación permanente.
Entremos a observar algunos elementos del mundo que cambian como consecuencia de la
revolución científico técnica (microelectrónica) y de las transformaciones que genera la globalización
en campos anexos al hecho educativo, y la manera como van a afectar nuestros entendimientos de
los procesos y los elementos constitutivos del currículo.

a. Asistimos a otra forma de la práctica

Durante mucho tiempo la existencia de esta escuela fundada en esta forma del currículo exigió una
confianza casi ciega en la teoría y en las verdades de la ciencia, que fue trasladada a la práctica
educativa haciéndose visible en su manera de comprender los procesos de la instrucción y del
enseñar. Hoy, con la crisis de paradigmas se nos plantea que los problemas del conocimiento deben
ser tratados de otra manera, en cuanto al ver la especificidad concreta de los fenómenos científicos y
sociales hay situaciones sujetas a cambios inesperados, en cuanto la práctica investigativa está en
permanente expansión, generando resultados nuevos cada día.

Estos modelos no lineales que hoy han hecho su presencia en la física cuántica, la matemática crítica
(caos-azar(22)) han introducido una forma de mirar que rompe la mirada tradicional y desde luego, la
manera de relacionar teoría y práctica que nos llevan a replantear la forma de existencia de los
modelos universales y totalizantes, del conocimiento, a la vez que rompe con una epistemología
positivista de larga tradición en los denominados “métodos científicos”, donde el conocimiento existe
independientemente del conocedor y su único camino es ser descubierto y validado.

Las transformaciones antes señaladas van a cambiar el énfasis y la relación teoría-práctica, ya que
en el universo escolar pareciera que la teoría siempre precede a la práctica, por eso enseña verdades
y leyes deterministas. Y todos los experimentos en esta línea de modelos no lineales ni deterministas
(sobre los que no está fundado el conocimiento escolar) pueden proceder de otras maneras de mirar
la práctica, lo que significa ir por otros caminos diferentes a los convencionales. Por ejemplo, en la
teoría del equilibrio en el autor antes mencionado. Esto no significa la negación de la teoría ni la
separación de la práctica, sino el surgimiento de teorías que a manera de verdades relativas
constituyen un nexo diferente con la práctica.

Por ello el concepto de transformación se va a convertir en central para una nueva idea de currículo,
tomada ésta como construcción, en donde materiales, procesos, ideas, participación no son ya
elementos prefijados. Esto hace que los viejos puntos de partida: libros, guías, departamentos de
educación, organizadores, tengan que estar en un proceso práctico de transformación y construcción
permanente, haciendo real la idea de proceso

(22)
Prigogine, Ilya. El fin de las certidumbres. Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello. 1997

15
Ello significa introducir la flexibilidad en el sistema escolar. La determinación no se establece desde
afuera sino que es generada en el proceso mismo, lo que hace que sea cada grupo escolar --
entendido según la concepción pedagógica que se tenga-- el que decida qué toma como centro para
organizar los procesos en los que está inscrito y los instrumentos para hacer real esa nueva forma de
la relación teoría-práctica.

1. Otra manera del conocimiento

Venimos de una mirada donde la teoría sobre la producción del conocimiento nos señala cómo la
realidad es determinada y descubierta por ciertos métodos y para ello la lógica analítica gobierna
nuestras metodologías, nuestra epistemología y nuestra manifestación pedagógica. Por ello nos ha
acompañado siempre una forma de práctica pedagógica en donde las explicaciones emergen como
claras y verdaderas y el maestro como portador de ellas. Ahora, por el nuevo camino, tomados en el
sentido de la reflexión anterior (sobre la práctica), nos lleva por un una búsqueda investigativa en
donde la entrada al conocimiento va a significar más un campo de creatividad y de construir una
capacidad permanente para moverme en un mundo al que interrogo en forma creativa y siempre está
construyendo nuevas explicaciones.

Esta mirada del conocimiento va a significar una ruptura de la mirada estudiante-maestro tradicional,
ya que al transformar su práctica, dejando atrás la instrucción, crea la posibilidad de que el estudiante
gane las competencias, habilidades y destrezas para construir en él la capacidad de convertirse en
un constructor del conocimiento. El/la docente tendrá que hacer otro tanto con las fuentes que
consulta y con la manera como se acerca él/ella también a buscar en el conocimiento orientando al
niño o niña para esta actividad, convirtiéndolos a los dos en buscadores llenos de preguntas. Por esto
va a ser uno de los puntos más difíciles el de romper con la tradición de textos escolares que
funciona a manera de simplificación del conocimiento para poder transmitir las verdades y entregar lo
que culturalmente se considera LA verdad.

Es también salir de las explicaciones claras y distintas del mundo de la certeza que desde la forma
del pensamiento geométrico de Euclides nos ha ido entrando en un agregado de verdades absolutas
de carácter sumativo. Allí aparecen con fuerza otras maneras de entrar al conocimiento diferentes a
la de los paradigmas como verdad. Por ello aparecen ideas como las bifurcaciones de Serres, en
donde es posible ir al conocimiento por otros caminos, no los tradicionales. Es el camino de los
inventores. Como los de la complejidad de Morin, en donde si oímos los ruidos que nos hacen
preguntas críticas sobre las maneras de ir por el mundo podremos construir nuevas realidades no
fundadas en modelos. Como los de la crítica a la modelización en física, que desde la introducción
del principio de la incertidumbre nos plantea un conocimiento abierto a nuevos lugares y no siempre
fijo.

Asistimos desde el mundo matemático, biológico y, en general, de las disciplinas del saber, al
surgimiento de un mundo en el cual las verdades y las leyes aparecen como conceptos
convencionales con un grado de validez relativo (despojado de su carácter universal), ya que lo es
sólo al interior de donde se producen sus proposiciones. Es decir, se quiebra el modelo físico sobre el
que se constituyó la idea de currículum científico en sus orígenes en el mundo sajón.

Esto nos lleva a encontrar caminos para replantear los contenidos escolares desde una perspectiva
diferente a la verdad absoluta transmisible para desarrollarlos como búsqueda y construcción y con
unos principios del conocimiento que exigen deconstruir nuestra vieja manera de relacionarnos con
ellos. Igualmente, nos lleva a desaprender de esos métodos de enseñanza construidos como
modelos para ser repetidos; también nuestros modelos de relacionar teoría-práctica, abiertos a que
las maneras de elaboración no tiene caminos únicos, abriendo las puertas de la investigación como
una construcción y un aprendizaje permanente en el mundo escolar.

16
2. Otras formas de organización

Quizá uno de los lugares en donde se han dado transformaciones más fuertes en el conocimiento es
en el mundo de la biología y de la psicología. Este proceso, señalado por algunos biólogos como de
auto-poiesis, nos habla de que todos los seres vivos se desarrollan mediante sistemas de auto-
organización. Esta mirada, va a romper con la mirada evolucionista y lineal del mundo vista como de
progreso permanente y al infinito. La idea de auto-organización nos muestra que los seres vivos ante
momentos de perturbación, de problemas, de alteraciones, genera internamente otras formas de
organización. Maturana afirma que es ahí donde se generan las transformaciones en los seres vivos,
haciendo que la situación de perturbación manifestada visiblemente como un desequilibrio sea la que
impulse a gestar esas otras nuevas formas de organización. Esta mirada devuelve al escenario la
construcción derivada del conflicto, haciendo de éste la base de la transformación.

Esta concepción reorganizadora tiene manifestación en la biología para salir del paradigma
evolucionista clásico (Maturana, Varela, Evelyn Fox-Keller). En Psicología va a implicar la capacidad
de encontrar caminos que dan cuenta de cómo las etapas del desarrollo no son mecánicas y el medio
social aparece como una tecnología intelectual que propicia esos desarrollos (Bruner y Gardner). En
matemáticas, las reacciones químicas oscilantes llevan a las teorías del cambio en el punto de
equilibrio (Prigogine, Von Foxter).

El emerger del proceso auto-organizativo implica una transformación sustancial sobre los procesos
escolares, la manera como se aprende y nos lleva a cambiar la mirada sobre el estudiante desde este
punto de vista de la auto-organización, el cambio y el conflicto, que pasan a convertirse en ejes
permanentes en el proceso educativo. Éstos, convertidos en conflictos cognitivos, nos van a permitir
entender de otra manera la relación maestros-lugar de la dificultad en la construcción común del
proceso. Igualmente, nos va a dotar de una riqueza pedagógica en cuanto al buscar los mejores
caminos metodológicos para salir de estos conflictos cognitivos aparece una diversidad de
problemáticas donde se estimula la exploración y la investigación, saliendo de los modelos
pedagógicos cerrados.

Esto va a implicar que tendremos que educar la expectativa y el aprender a mirar de otra manera
para acostumbrarnos a ver el cambio y en últimas, para mirar más seriamente a nuestros muchachos
y las ideas de ellos, en permanente crecimiento y va a exigir transformar los instrumentos que
utilizamos para lograr la concreción educativa, ya que didácticas, técnicas, pasan a convertirse en
dispositivos culturales de poder y de saber, dejando de ser simples instrumentos técnicos.

3. Otra manera de la autoridad

Algo que comienza a perfilarse con los fenómenos de la multiculturalidad es la manera como aparece
la necesaria superación de una estructura calvinista y religiosa de la escuela centrada en la virtud; y
por su papel en el pasado de la escuela actual, como antecedente de ella muy presente en el
currículo con una concepción muy precisa de naturaleza humana de corte sajón.

Venimos de una visión particular que entiende el control y su definición en términos de imposición
externa, norma que se impone y debo acatar. En ese sentido, el modelo escolar ha estado centrado
en una autoridad externa que sujeta y por ello, por más que hablemos teóricamente en nuestros
proyectos de formar individuos autónomos, la manera como se construyen las reglas disciplinarias es
de una moral construida heterónomamente, en donde hay una sujeción a la autoridad, que en alguna
medida en el último tiempo se hace más visible como corresponde a un modelo de naturaleza
controlada por la ciencia y la civilización.

Es la concreción disciplinaria de esa forma de la modernidad que ya había sido anunciada por Bacon
cuando dijo, “hay que someter la naturaleza a la mano del hombre”. Y eso generó una idea de
desarrollo, de mejoramiento social, de eficiencia científica, que correspondía al humanismo liberal en

17
donde en medio de la libertad siempre existía un control externo, que regulaba los procesos y da
paso a la idea de Democracia Representativa en el plano político.

Hoy aparece con fuerza un paso a la autonomía, al auto control, al control interno y esto emerge de
las interacciones, en donde la autoridad se construye desde adentro, fruto de la capacidad de
construir normas y acuerdos colectivamente. Por ello toda la teoría de la interculturalidad y la
multiculturalidad van a plantear la difícil relación en las sociedades de poder entre iguales pero
diferentes, haciendo de esta última uno de los elementos centrales de la constitución del pluralismo
como forma de vida y de construcción de sentidos. En esta perspectiva se va a reorganizar y
replantear también el problema de la manera como la desigualdad se recompone desde el discurso
de la diferencia, en cuanto olvida el poder circulando en esos ámbitos en los cuales no hay espacio
para pensar en la autonomía en las prácticas de los actores sociales.

Para el mundo escolar significa una fuerte reestructuración de los roles tradicionales del maestro-
estudiante. Por eso cambia la idea sociológica y territorial de comunidad educativa, para ser
reconstruida como comunidad de búsqueda de sentido común para los actores comprometidos con
intereses compartidos y crítica para reconstruir el tejido de la realidad, modificado por todos estos
cambios de los cuales hemos hablado en esta enumeración. También va a ser la posibilidad de
desenvolver la autoridad y el control como un juego de construcciones en vez de verlo como una
imposición externa. En concreto, se asiste a una transformación de la idea de autoridad.

4. Se transforma la idea de planeación

Al romperse el modelo de una cosmovisión o de diferentes cosmovisiones, basada en un universo

estable y en orden y determinable que se ha venido rompiendo en los procesos de las diferentes
vertientes del mundo de la ciencia, en cuanto aparecen esas nuevas configuraciones de constitución
de la ciencia, rompen procesos anteriores y ante todo la idea de preanunciar totalmente los
resultados de los procesos, hoy más abiertos, en búsqueda de caminos inéditos. Estos elementos de
ruptura han hecho aflorar no sólo la idea de auto organización, sino una idea de complejidad en la
cual los procesos del saber y de lo humano toma otros rumbos por vía de la imaginación. Se acaba la
idea de un individuo que repite, siendo un copiador pasivo de otras personas, convirtiéndose en un
descubridor y creador de significados.

Esto significa la transformación de los elementos con los cuales se había constituido el modelo de
planeación tradicional del tipo de organización escolar fundado sobre objetivos terminales curriculares
de tipo cerrado y va a exigir que el currículo respete la actividad de planeamiento del individuo para
que pueda ir construyendo sus procesos en forma interactiva y participativa, dando pie a la
descentralización curricular.

En ese sentido, va a surgir una planeación más orientada por la acción entendida como construcción
y proceso realizado por la comunidad educativa. Este entendimiento va a hacer visible, en las
prácticas escolares, la flexibilidad, los posibles cambios de miradas, y las bifurcaciones en el saber y
conocimiento, todo ello reorganiza el sentido de la próxima actividad en el aula y del conocimiento.
Por ello va a tener una secuencia más amplia en cuanto surge de la acción entendida de otra manera
y busca construir conocimiento fundamentado y abierto a otras lecturas, no solamente tecnocrático y
de resultados, les va a permitir a los estudiantes un repertorio creciente de descripciones alternativas.

Por eso estos planes van a transformar su lógica y su formulación y van a ser escritos no en carácter
prescriptivo, sino de una manera general, libre, un tanto indeterminados, es decir, van a contener
dentro de ellos mismos la flexibilidad de los procesos sociales y que se le exigen a una escuela
transformada, adoptando metodologías de planeación que correspondan más a una lógica de
búsqueda, creación e investigación que a resultados operatorios cerrados, lo que no significa que
ellos (los operatorios) desaparezcan.

5. Se transforma la idea de evaluación

18
Venimos de un modelo en el cual el conocimiento aparece como verdad única, siempre enseñado
como un conjunto cerrado. Por eso la instrucción y sus modelos impregnaron la educación. Allí el
papel del profesor siempre ha sido lograr que los estudiantes adquieran un conjunto específico de
conocimientos de una manera transmisionista, y el saber dar cuenta de esas verdades como réplica
de la instrucción, en cuanto es la manera como los profesores trabajan con el conocimiento. En ese
sentido, lo que se enseña aparece como una norma ideal definida y totalmente predeterminada, que
debe ser transmitida y asimilada por los estudiantes.

Pudiéramos decir que todos estos elementos se inscriben en el paradigma cartesiano newtoniano,
que va a ser el que se transforma como fruto de los desarrollos de las distintas disciplinas en este
final de siglo, en el cual el conocimiento aparece como limitado, creado por los expertos a través de
unos procedimientos metodológicos ordenados, racionales, con una linealidad científica. Y cuando
este método llega a la educación, aparece como si lo que hay que evaluar fuera:

o una realidad estable y única (que se aprehende)

o una forma de conocer verdadera (construida como modelo)
o una pedagogía transmisionista (repite esa realidad y ese conocer)
Por eso la evaluación por notas y a través del examen, lo que siempre ha medido es la apropiación
de esa transmisión fundada en la memoria y por lo tanto mide el déficit entre el currículo presentado y
el currículo adquirido, la mayoría de las veces como contenidos e información, terminando con un
currículo de déficit y orientado por la medición. Así es como siempre va a suponer ese conocimiento
único, una norma ideal definida y la asimilación que hago de esto.(23)

En esa medida, uno de los problemas centrales de una reformulación curricular para estos tiempos va
a ser el cómo construir una evaluación para un conocimiento y una realidad que de acuerdo a los
últimos desarrollos de la ciencia va a estar siempre en flujo, siempre en interacción, y siempre en una
dinámica de transición. Esto significa romper con el modelo de normas ideales y control para construir
verdaderamente como práctica curricular el conocer cómo se conoce.

Significa aprender a conocer las estructuras que se disipan, la manera como por la transformación de
ese flujo permanente, los objetivos no son terminales sino reintroducidos en el proceso y dentro de un
sistema en permanente cambio. Poder apreciar las diferencias mínimas del crecimiento procesual en
el tiempo, que signifiquen ruptura cognitiva y discrepancias mayores o menores para ir hacia otros
lugares. Esto significa nuevos tipos de precisión y de logros en el proceso, buscando la manera como
se ha avanzado en construir en los niños y jóvenes de estos tiempos las competencias básicas
generativas (policognición) para poder cambiar en medio del cambio.

Es la pregunta por si somos capaces de construir sistemas abiertos de evaluación que nos muestren
esa multiplicidad de procesos, construcciones y de diferencias dentro de esos parámetros de grupos
aparentemente semejantes (enfrentar la vieja homogeneización escolar) para que emerja lo diferente
de los procesos. Significa ver con más focos, con mayores redes, y con nudos totalmente variados
con nuevas interrelaciones. Significa no separar a los perdedores de los ganadores, construir la
evaluación como una negociación, con un ambiente común de participación para la transformación.

Esto hace que el profesor sea importante, pero no el centro del proceso. Es tener la capacidad de
recuperar la crítica de los procesos para transformar la experiencia de los sujetos para tomar como
base sus logros, para relanzarlo en una aventura cognitiva, lo que en últimas significa la construcción
de comunidades sociales dinámicas con capacidad de dialogo y critica permanente que refundan el
sentido de la comunidad educativa, pero en forma especial a la comunidad académica y mediante

(23)
Para ver el modelo de examen, recomiendo el análisis de su origen histórico que hace Michel Foucault en su
texto: Vigilar y Castigar.

19
una negociación cultural como dinámica que le permita afrontar el conflicto y en el ejercicio de evaluar
le otorgue la posibilidad de desarrollar poderes intelectuales y sociales, haciendo efectivo el
empoderamiento de los estudiantes en una sociedad en la cual el saber se convierte en poder en
este fin de siglo.

Repensar el currículo en la desigualdad que gesta la globalización

Uno de los elementos fundamentales de estos cambios es la manera como en la reorganización del
poder-saber se gestan nuevas desigualdades, mucho más amplias que las tradicionales fundadas en
los procesos de clase (sin que éstas dejen de existir) y que se hacen visibles hoy en el discurso y en
la práctica de lo que se ha denominado la multiculturalidad. Allí aparecen con características propias
los problemas de etnia, género, paz, derechos humanos, raza, generacionales y otros que
reorganizan las formas del poder y de dominación en la sociedad. Por ello, para quienes venimos de
la educación popular, se nos hace indispensable no sólo pensar el problema de la equidad, sino la
manera como en las prácticas educativas se hacen visibles estas dominaciones.

Pensar en currículo significa colocarnos en una institución que como la escuela representa en
nuestras comunidades de los barrios populares, una autoridad cultural y que adquiere en su poder
institucional la legitimidad del saber social. En ese sentido, el currículo tradicional va a ser un
componente clave del problema de cómo resolvemos el poder en nuestras escuelas, ya que está vivo
en las rutinas y en los ritos cotidianos de nuestros centros, y conforman ese proceso por el cual pasa
la enseñanza-aprendizaje en nuestros centros.(24)

Cuando hago esta reflexión, no puedo dejar de lado cómo ha sido construido el currículo dominante
en nuestras escuelas, desde que la educación de masas se ha organizado en el último siglo a través
de la universalización de la escuela básica. Allí está presente una concepción del ser humano, de
prácticas culturales y educacionales de hombres europeos y norteamericanos de clase media. Esta
forma de ser humano, que durante muchos años acompañó la idea de currículo centralizado, va a
significar una deconstrucción larga y por momentos dolorosa para poder construir la simbiosis
universalidad-particularidad local, haciendo de nuestra búsqueda un camino mucho más largo que el
planteado por la simple adecuación del plan de estudios.

Por eso aprender bien en las escuelas de los pobres va a requerir un cambio para ver la manera
como el contenido es determinado por las especificidades de nuestros medios y con una pedagogía
que dé cuenta de las particularidades de nuestros alumnos. Esto significa un cambio hacia currículos
que se mueven más en el horizonte de la negociación cultural dentro de una práctica escolar más
participativa y por lo tanto con currículos más flexibles y experimentales.

Por eso, el proceso no puede ser distribuir el mismo currículo hegemónico en cuanto a quién requiere
cuánto, sin hacerse la pregunta por un qué fundamental, y es pensar un currículo del punto de vista
de los más pobres que desde esa especificidad sirve para la organización y producción del
conocimiento universal en general. Es decir, es la entrada a lo universal desde las lógicas múltiples y
multiculturales en las cuales se mueven los jóvenes que atendemos en nuestras escuelas.

La idea de R. W. Connell,(25) de justicia curricular nos ayudaría mucho. Para él, esta justicia significa
la tendencia de una estrategia educacional para producir más igualdad en el conjunto global de las

(24)
Este aspecto he retomado de mi ponencia al Congreso Internacional de Fe y Alegría de 1997: “Educación
popular y escuela en tiempos de globalización”.
(25)
Connell, R. W. “Justicia, Conhecimiento e Currículo na Educação Contemporanea”. En: Silva, L. H., J. C.
Azevedor (org). Reestructuração Curricular. Teoria de Práctica no Cotidiano da Scola. Petrópolis.
Vozes. 1995. Págs. 11 a 35.

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relaciones sociales, a las cuales el sistema educacional está vinculado a través de las relaciones
sociales escolares específicas. Él señala dos estrategias para garantizar esto:

o Un criterio de poder epistemológico. Es decir, que a las escuelas deben ir las formas socialmente
poderosas del conocimiento, que debaten en el ámbito de las distintas disciplinas (pluralismo).

o Seguir el criterio de justicia social. Esto es, un currículo que se trabaja en torno a los intereses de
los grupos con una mayor desventaja en la sociedad.

Esto va a llevar a que el currículo quede enlazado con la sociedad y no con el simple ejercicio
disciplinario. Y como afirman los educadores del Movimiento de los Sin Tierra en el Brasil: “Se enlaza
con el movimiento social e incorpora el proyecto de futuro .”(26)

Para avanzar en el pensar el currículo desde la educación popular, significa levantar una serie de
preguntas que nos lleven por otros caminos:

1. Preguntarnos por cómo vamos a desmitificar el currículo único hegemónico haciendo ejercicios
en los cuales los docentes y los planificadores entiendan que él constituye apenas uno dentro de
las múltiples maneras en las cuales el conocimiento puede ser organizado para su ejercicio en
las relaciones sociales escolares (ya los neo conservadores han reaccionado diciendo que se
está abandonando el verdadero conocimiento y por tanto la verdadera calidad de la educación).

1. Preguntarnos por la manera como podemos producir una organización diferente de todo el campo
del conocimiento como un todo y no quedarnos en un simple cambio de contenidos.

2. Preguntarnos por la manera como vamos a producir una actualización en los campos del saber
que nos permita abrirnos a múltiples entendimientos como los que hoy se dan en los campos de
la matemática, la física, la biología.

3. Preguntarnos por el lugar de una educación multicultural que formando en la identidad, respete la
diversidad y pueda construir para estos tiempos identidades híbridas sólidas.

4. Preguntarnos por cómo formar en el desarrollo de capacidades y competencias para prácticas

sociales específicas, incluido el sustento, sin caer en miradas de capacitación laboral o de
formación de mano de obra barata.

5. Preguntarnos por los empoderamientos que propiciamos en los procesos de aprendizaje que
generamos para constituir a los sujetos de nuestra acción educativa en actores sociales.

6. Preguntarnos por la manera como estamos resituando la educación en los contextos en los
cuales operamos, colocándola en un ámbito estratégico de transformación social.

7. Preguntarnos por la comunidad educativa como construcción y empoderamiento de actores.

8. Preguntarnos por la reconstrucción de la pedagogía crítica para estos tiempos, fundada en la

tradición de las diversas escuelas pedagógicas.

Pensar desde la educación popular la escuela de los sectores populares, significa salir de la idea de
servicio educativo que se le distribuye a los pobres, porque, entendida así, ella misma se constituye
en una forma de discriminación. Por ello es necesario volver a ganar un planteamiento estratégico

(26)
Salete Caldart, Roseli. “Formação de Educadores e Educadoras No MST: um Currículo em Movimiento.” En:
revista Contexto & Educação No.47. Julio-septiembre 1997. Ijui, Rio Grande do Sul. Págs. 35 a 61.

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sobre la escuela desde la educación popular, que la coloque en el horizonte de las transformaciones
éticas requeridas para construir justicia.

Por ello, repensar el currículo desde la educación popular significa hacerse una serie de preguntas
que intentan revertir la hegemonía de los grupos dominantes en el campo de la educación y esto
puede ser posible a través de un currículo democrático.

Palabras finales

No está dicho todo y nunca lo estará, son apenas palabras balbuceantes sobre uno de los temas más
apasionantes para los educadores en este final de siglo. Soy consciente de que asumir los retos de
esta última parte he hecho mucho énfasis en el conocimiento porque me parece el aspecto más
dinámico de los cambios del final de siglo que hacen inactual la forma de existencia de la escuela y
vuelven polisémico el campo de su realización bajo formas de relaciones sociales escolares y que
tiene repercusiones en el ámbito del plan de estudios, en cuanto no es el simple dar cuántas horas a
x o y materia, sino que asistimos a una transformación de la forma del conocimiento con profundas
repercusiones para todos los que trabajan con él y específicamente para los trabajadores de la
Educación.

Este énfasis en este texto puede mostrar también un sesgo dejando unilaterlamente la idea de
currículo en el aspecto del conocimiento y que abre las puertas para desarrollar al mismo tiempo los
elementos de una deconstrucción de lo curricular en sus aspectos de la escuela como socializadora e
igualmente de las formas, del espacio físico escolar y todos los otros aspectos que implicaría lo
curricular, según la concepción que se tenga de ese aspecto. Pero será tarea de futuro, quedando un
déficit de esos otros aspectos, los cuales deben ser también Reconstruidos.

Es curioso ver en el último tiempo, en diversos foros nacionales e internacionales a los que he
asistido, la ambigüedad que se forma sobre estos temas emergentes, dando pie a situaciones en las
cuales personas que se mueven en el ámbito de la política en terrenos progresistas y en ocasiones
se califican de revolucionarias, defender posiciones neo conservadoras en el campo de lo curricular o
del conocimiento, en cuanto se generan múltiples intentos de concretar los temas y las problemáticas
curriculares desde las más variadas concepciones teóricas, convirtiéndose sus términos en
polisémicos, ya que pueden tener significaciones muy variadas. Podemos no más ver el de
Comunidad Educativa, para dar cuenta de esa polisemia.

En razón de esto hoy se abren para resolver por otros caminos diferentes a los de ayer, las maneras
del conocimiento de la época las formas del proceso escolar para que sirvan al mundo que nace y no
al mundo que muere. Por eso la escuela es hoy campo de disputa de concepciones manifestadas en
la forma práctica en que se reconstruyen las rutinas cotidianas y las sesiones escolares, por lograr
hacer de ella un lugar que dé cuenta de nuestra manera como entendemos el mundo, como soñamos
el desarrollo y en últimas, de la concepción de la vida que tenemos, del papel de hombres y mujeres
acá en este momento de la historia.

Bellamente ya está expresado como formulación de este mundo que nace recreado y alimentado
desde el conflicto y he desarrollado en estas páginas anteriores, por el premio Nobel de química
Prigogine, cuando dice:

"Pero, en este fin de siglo, somos cada vez más los que estimamos que las
leyes fundamentales son irreversibles y aleatorias, mientras que las leyes
determinísticas irreversibles, de las que no discutimos su existencia, no se
aplican más que a situaciones límite: procesos ejemplares, en el sentido en el
que lo son los cuentos simplificados que les presentamos a los niños antes
de confrontarlos con problemas reales.

22
 Existió una inversión fundamental en nuestra posición. Porque, más allá de
los problemas tecnológicos o científicos que implica, se requiere un cambio
de todas nuestras relaciones con el mundo: tanto de la relación hombre-
naturaleza como de la relación hombre-hombre." (27)

(27)
Prigogine, Ilya. “Un siglo de esperanza?”. En: El tiempo y el devenir. Barcelona. Gedisa. 1992. Pág. 171.

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