perlu titik kontak untuk membawa benda mati ke dalam jangkauan.

Sebagai contoh, Jacqueline (9 bulan)

menemukan bahwa ia dapat membawa mainan dalam jangkauan dengan menarik selimut (penyangga)
di mana ia diletakkan. Selama minggu-minggu berikutnya, dia sering menggunakan skema ini (Piaget,
1952: 285). Lucienne (12 bulan), setelah menyaksikan aksi dukungan, dengan cepat menggeneralisasikan
skema tersebut menjadi lembaran, sapu tangan, taplak meja, bantal, kotak, buku, dan sebagainya.
Setelah bayi memahami gagasan dukungan, pengetahuan ini ditransfer dengan cepat ke berbagai
pendukung potensial. Pembelajaran yang sama berlaku untuk benda-benda seperti tongkat (skema
tekan) dan benda-benda seperti tali (skema tarik), sebagai sarana untuk membawa (Piaget, 1952: 295).
Setiap akuisisi baru membawa ranah generalisasi sendiri.

Serangkaian studi laboratorium telah menegaskan kembali dan memperpanjang pengamatan naturalistik
Piagets asli dan memberikan deskripsi yang cukup rinci tentang pengembangan skema push / pull dari
usia 4 hingga 24 bulan. Seperti disebutkan di atas, Leslie menunjukkan bahwa anak usia 7 bulan sensitif
terhadap kebutuhan kontak dalam skenario yang mendorong. Bates dkk. (1980) melihat kemampuan
bayi untuk mencapai mainan menggunakan berbagai alat. Dan Brown and Slattery (dijelaskan dalam
Brown,

1990) melihat kemampuan anak-anak untuk memilih alat yang benar (dengan panjang yang cukup,
kekakuan, dan mendorong atau menarik kepala) dari berbagai alat yang tersedia. Tidak sampai usia 24
bulan bahwa anak-anak segera memilih alat yang memadai, tetapi pada 14 bulan anak-anak dapat
melakukannya dengan beberapa praktik. Di seluruh rentang usia 10-24 bulan, anak-anak pertama kali
menggunakan alat secara efektif yang terpasang secara fisik (kontak yang tidak dapat dipecahkan)
berbeda dengan alat yang dapat dilepaskan pada titik kontak (kontak yang dapat dihancurkan) atau
ketika titik kontak perlu dilakukan. membayangkan (tidak ada kontak). Anak-anak menunjukkan
kesusahan atau keterkejutan pada peristiwa-peristiwa tipuan ketika sebuah alat tampak melekat tetapi
tidak atau sebaliknya, sehingga melanggar skema menarik mereka (Brown, 1990).

Studi-studi ini, secara bersama-sama, melukis skenario perkembangan yang menarik. Meskipun anak-
anak dalam paradigma habituasi tampaknya memahami perlunya titik kontak awal (5-7 bulan), mereka
tidak dapat pada 10 bulan menerapkan pengetahuan itu untuk tugas menggunakan alat kecuali jika
kontak antara alat dan tujuannya disediakan dalam tata letak fisik tugas: alat menyentuh objek; solusinya
secara fisik terletak di lingkungan itu sendiri. Beberapa bulan kemudian, bayi dapat belajar, dengan
demonstrasi, untuk membayangkan titik kontak yang tidak ditentukan dalam susunan visual, tetapi
diundang oleh fitur menarik dari alat. Mereka dapat melihat bahwa sebuah pengait akan berfungsi untuk
mendapatkan alat tersebut jika kaku dan cukup panjang. Menjelang 24 bulan, anak-anak dengan mudah
mencatat potensi menarik alat yang tidak terikat dan dapat membuat pilihan antara perangkat yang
tersedia berdasarkan kecukupan mereka. Penelitian menunjukkan bahwa anak-anak kecil memiliki
pengetahuan yang diperlukan dalam beberapa hal sangat awal, tetapi mereka membutuhkan bantuan
dalam bentuk demonstrasi untuk mendorong aplikasi dari apa yang mereka ketahui.
Kausalitas Biologis

Selama 30 tahun terakhir, banyak yang telah dipelajari tentang konsep primitif kausalitas biologis. Kami
berkonsentrasi di sini pada perbedaan antara benda hidup dan benda mati.

Bayi belajar dengan cepat tentang perbedaan antara benda mati dan hewan: seperti yang telah kita lihat,
mereka tahu bahwa benda mati perlu didorong atau didorong ke dalam gerakan. Bayi semuda 6 bulan
dapat membedakan gerakan hidup versus mati sebagai pola lampu yang melekat pada kekuatan atau
orang (Bertenthal, 1993). Dan Spelke (1990) telah menunjukkan bahwa jika dua orang saling berdekatan
dan menjauh secara bersamaan tanpa bersentuhan, anak berusia 7 bulan tidak menunjukkan kejutan;
tetapi jika dua benda mati ukuran orang berkumpul dan bergerak tanpa titik kontak, mereka terganggu
(sebagaimana diukur oleh paradigma pembiasaan).

Anak-anak kecil menunjukkan pemahaman awal bahwa benda-benda bernyawa memiliki potensi untuk
bergerak sendiri karena mereka terbuat dari "benda biologis yang mereka patuhi apa yang R. Gelman
(1990) sebut sebagai prinsip innards dari mekanisme. Objek mati, sebaliknya, mematuhi prinsip agen
eksternal: mereka tidak bisa bergerak sendiri, tetapi harus didorong ke dalam tindakan oleh kekuatan
eksternal.

Sebagai contoh, Massey dan Gelman (1988) melaporkan bahwa anak-anak berusia 3 dan 4 tahun
merespons dengan benar ketika ditanya apakah benda-benda baru seperti echidna dan patung dapat
bergerak naik turun bukit. Terlepas dari kenyataan bahwa echidna kurang terlihat seperti binatang yang
akrab daripada patung, anak-anak mengklaim bahwa hanya benda hidup yang bisa bergerak sendiri naik
turun bukit.Demikian pula, anak-anak dalam kisaran usia ini dapat memberikan jawaban yang masuk
akal untuk pertanyaan tentang perbedaan antara bagian dalam dan luar hewan, mesin, dan benda mati
alami; lihat Gambar 4.4.

Ini hanya segelintir temuan dari sejumlah besar penelitian yang jauh menantang ide bahwa anak-anak
muda tidak mampu mempertimbangkan data non-persepsi di bidang ilmiah. Mengingat bahwa ada
sejumlah besar bukti yang menunjukkan bahwa anak-anak sibuk membangun akun yang koheren
tentang dunia fisik dan biologis mereka, orang perlu bertanya sejauh mana kompetensi awal ini
berfungsi sebagai jembatan untuk pembelajaran lebih lanjut ketika mereka masuk sekolah.

Konsep Angka Awal

Semakin banyak bukti menunjukkan bahwa pikiran manusia diberkahi dengan kemampuan mental
implisit yang memfasilitasi perhatian dan penggunaan representasi dari jumlah item dalam array visual,
urutan drum, lompatan mainan kelinci, lompatan mainan kelinci, nilai-nilai numerik diwakili dalam array,
dll. Misalnya, Starkey et al. (1990) menunjukkan kepada bayi usia 6-8 bulan serangkaian slide fotografis
dari display 2 atau 3 item. Setiap gambar berturut-turut menunjukkan barang-barang rumah tangga yang
berbeda, termasuk sisir, pipa, lemon, gunting, dan pembuka botol yang bervariasi dalam warna, bentuk,
ukuran, dan tekstur serta posisi spasial. Setengah dari bayi tersebut melihat serangkaian pajangan dua
item sedangkan separuh lainnya ditampilkan serangkaian pajangan tiga item. Ketika mereka bosan,
waktu mencari mereka turun 50 persen (mereka terbiasa). Pada titik ini, mereka kemudian diperlihatkan
pajangan yang bergantian antara dua dan tiga item, dan jika pajangan menunjukkan jumlah item yang
berbeda dari apa yang mereka lihat sebelumnya, bayi-bayi mulai menunjukkan minat dengan melihat
lagi. Satu-satunya karakteristik umum dalam pajangan dua item dan tiga item adalah nilai numeriknya,
sehingga dapat dikatakan bayi dibiasakan dengan dua atau tiga hal dan kemudian memperoleh minat
ketika mereka diperlihatkan jumlah barang yang berbeda. Bayi-bayi itu bisa saja berfokus pada atribut
perseptual dari barang-barang seperti bentuk, gerak, kerumitan tekstur, dan sebagainya, tetapi ternyata
tidak. Ini adalah petunjuk penting bahwa mereka dapat memproses informasi yang mewakili angka pada
tingkat yang agak abstrak.

Peneliti lain telah menunjukkan bahwa bayi memperhatikan berapa kali kelinci mainan melompat-
lompat, asalkan jumlah peristiwa melompat yang harus mereka lacak disimpan antara dua dan empat
lompatan (Wynn, 1996). Demonstrasi yang menarik tentang kemampuan bayi untuk memperhatikan
informasi angka abstrak di lingkungan dilaporkan oleh Canfield dan Smith (1996). Mereka menemukan
bahwa bayi berusia 5 bulan menggunakan ekspektasi visual (lihat bagian sebelumnya) untuk
menunjukkan bahwa bayi dapat membedakan tiga gambar yang disajikan di satu lokasi dari dua gambar
di yang lain.

Bayi dan balita muda juga merespons dengan benar efek operasi aritmatika dari penambahan dan
pengurangan. Melalui reaksi mereka yang mengejutkan atau pencarian, anak-anak kecil dapat memberi
tahu kami kapan suatu barang ditambahkan atau dikurangi dari apa yang mereka harapkan (Wynn, 1990,
1992a, b; Starkey, 1992). Misalnya, bayi berusia 5 bulan pertama kali melihat dua objek berulang kali;
kemudian layar menutupi objek dan mereka menyaksikan eksperimen yang dilanjutkan untuk
menambahkan objek lain atau menghapus satu dari tampilan tersembunyi. Layar kemudian dihapus,
mengungkapkan satu item lebih atau satu lebih sedikit dari sebelumnya. Dalam kondisi yang semakin
sedikit, bayi melihat lebih lama pada angka "tampilan yang tidak benar yaitu, nilai tak terduga yang tidak
sesuai dengan pelatihan awal mereka; jika mereka melihat satu ditambahkan, mereka mengharapkan
tiga, bukan satu, dan sebaliknya (Wynn, 1992a, b).
Bukti eksperimental dari jenis ini menyiratkan proses psikologis yang menghubungkan efek penambahan
atau penghapusan item ke representasi numerik tampilan awal. Bukti serupa dengan anak-anak
prasekolah menunjukkan bahwa anak-anak yang sangat muda secara aktif terlibat dalam menggunakan
pengetahuan mereka tentang angka untuk menghadiri dan memahami contoh-contoh baru dari data
numerik di lingkungan mereka; lihat Kotak 4.2.

Ada banyak demonstrasi anak-anak muda yang menafsirkan set objek dalam hal jumlah. Bersama-sama,
temuan menunjukkan bahwa bahkan anak kecil dapat secara aktif berpartisipasi dalam pembelajaran
mereka sendiri dan pemecahan masalah tentang angka. Kemampuan ini adalah mengapa anak-anak
sering berurusan dengan kondisi novel dengan baik, seperti ketika mereka memberi tahu boneka yang
baru belajar berhitung jika mereka benar dan jika mereka salah atau bahkan menemukan solusi
berhitung (Groen dan Resnick, 1977; Siegler dan Robinson, 1982 ; Starkey dan Gelman, 1982; Sophian,
1994).

Tetapi hanya karena anak-anak memiliki pengetahuan tentang angka sebelum mereka masuk sekolah
bukan untuk mengatakan bahwa ada sedikit kebutuhan untuk belajar dengan cermat nanti. Pemahaman
awal angka dapat memandu mereka masuk ke pembelajaran berbasis sekolah tentang konsep angka.
Program yang berhasil berdasarkan psikologi perkembangan sudah ada, terutama Program Right Start
(Griffin dan Case, 1997). Meskipun membuat tingkat entri lebih mudah, konsep angka awal ini juga bisa
bermasalah ketika datang ke transisi ke matematika tingkat yang lebih tinggi. Bilangan rasional (pecahan)
tidak berperilaku seperti bilangan bulat, dan berusaha memperlakukannya seperti itu mengarah pada
masalah serius. Oleh karena itu patut dicatat bahwa banyak anak-anak hanya mengalami masalah-
masalah seperti ini dalam matematika ketika mereka menghadapi pecahan: Mereka percaya bahwa
jumlah yang lebih besar selalu mewakili jumlah yang lebih besar atau unit yang lebih besar.

Perhatian Dini pada Bahasa

Kami memperkenalkan gagasan bahwa anak-anak dilengkapi dengan sarana yang diperlukan untuk
memahami dunia mereka ketika mempertimbangkan konsep fisik dan biologis. Seharusnya tidak
mengejutkan bahwa bayi juga memilikinya

KOTAK 4.2 Berapa Banyak?

Bagaimana reaksi anak-anak berusia 3 hingga 5 tahun ketika mereka menghadapi perubahan tak terduga
dalam jumlah item? Sebelum dialog di bawah ini, anak-anak telah bermain dengan lima tikus mainan
yang ada di piring; piring dan tikus kemudian ditutup dan si eksperimen secara diam-diam mengambil
dua tikus sebelum membuka piring (Gelman dan Gallistel, 1978: 172). Berikut ini adalah upaya satu anak
untuk menemukan perbedaan dalam jumlah tikus:

Anak: Pasti menghilang.

Eksperimen: Apa?

Anak: Tikus-tikus lain? ...

Eksperimen: Berapa banyak sekarang?

Anak: Satu, dua, tiga.

Eksperimen: Berapa banyak di awal permainan?

Anak: Ada satu di sana, di sana, di sana, di sana, di sana.

Eksperimen: Berapa banyak?

Anak: Sekarang lima sudah tiga, tapi sebelum lima.

Experimenter: Apa yang Anda perlukan untuk memperbaiki game?

ANAK: Saya tidak begitu yakin karena kakak saya benar-benar besar dan dia tahu.

Experimenter: Menurut Anda apa yang dia butuhkan?

ANAK: Ya saya tidak tahu ... Beberapa hal harus kembali. Eksperimen: [Berikan kepada anak beberapa
benda termasuk empat tikus]. Anak: [Letakkan keempat tikus di piring]. Sana. Sekarang disana

satu dua tiga empat lima enam tujuh! Tidak ... Saya ambil [poin ke dua] ini dan kita akan melihat berapa
banyak.

Anak: [Menghapus satu dan menghitung]. Satu dua tiga empat lima; tidak ada, dua, tiga, empat. Uh ...
ada lima, kan?

Eksperimen: Benar.

Anak: Saya akan mengambil yang ini di sini [di atas meja] dan kemudian kita akan melihat berapa banyak
yang ada sekarang.

Anak: [Mengambil satu dan menghitung]. Satu dua tiga empat lima.
Lima! Lima.

mekanisme pembelajaran bahasa seperti itu. Mereka mulai pada usia dini untuk mengembangkan
pengetahuan tentang lingkungan linguistik mereka, menggunakan serangkaian mekanisme spesifik yang
memandu perkembangan bahasa.

Bayi harus mampu membedakan informasi linguistik dari rangsangan nonlinguistik: mereka mengaitkan
makna dan fungsi linguistik dengan kata-kata dan bukan dengan gonggongan anjing atau dering telepon
(Mehler dan Christophe, 1995). Oleh Usia 4 bulan, bayi jelas menunjukkan preferensi untuk
mendengarkan kata-kata daripada suara lain (Colombo dan Bundy, 1983). Dan mereka bisa membedakan
perubahan bahasa. Misalnya, setelah terbiasa dengan sensor bahasa Inggris, bayi mendeteksi
pergeseran ke bahasa yang berbeda, seperti Spanyol; mereka tidak mendaftarkan shift ke ucapan bahasa
Inggris yang berbeda (Bahrick dan Pickens,

1988), yang menunjukkan bahwa mereka memperhatikan novel berbahasa Spanyol. Gambar 4.5
mengilustrasikan bahwa bayi yang lahir di Amerika, pada usia 2 bulan, mulai bereaksi terhadap ucapan
bahasa Inggris secara signifikan lebih cepat daripada yang mereka lakukan terhadap ucapan Perancis.
Bayi kecil belajar untuk memperhatikan fitur-fitur bicara, seperti intonasi dan ritme, yang membantu
mereka memperoleh informasi penting tentang bahasa dan makna. Seiring bertambahnya usia, mereka
berkonsentrasi pada ucapan yang memiliki struktur yang sesuai dengan bahasa ibu mereka, dan mereka
mengabaikan ucapan yang tidak.

Pada usia 6 bulan, bayi membedakan beberapa sifat yang mengkarakterisasi bahasa dari lingkungan
terdekatnya (Kuhl et al., 1992). Sekitar usia 8-10 bulan, bayi berhenti memperlakukan bicara hanya
terdiri dari suara dan mulai mewakili hanya perbedaan yang relevan secara linguistik (Mehler dan
Christophe, 1995). Misalnya, Kuhl et al. (1992) telah menunjukkan bahwa kontras ra dan la dapat
dipelajari oleh bayi yang sangat muda berbahasa Inggris dan Jepang, tetapi kemudian hanya kontras
yang relevan dengan ibu

bahasa dipertahankan saat yang lain keluar (mis., la keluar untuk bayi Jepang). Studi tersebut
menggambarkan bahwa lingkungan belajar sangat penting untuk menentukan apa yang dipelajari
bahkan ketika mekanisme pembelajaran dasar tidak bervariasi.
Bayi muda juga cenderung memperhatikan bahasa yang digunakan oleh orang lain di sekitar mereka.
Mereka tertarik pada wajah manusia, dan sering melihat bibir orang yang berbicara. Mereka tampaknya
mengharapkan jenis koordinasi tertentu antara gerakan mulut dan bicara. Saat ditampilkan video orang
berbicara, bayi dapat mendeteksi perbedaan antara gerakan bibir yang disinkronkan dengan suara dan
yang tidak.

Anak-anak kecil juga secara aktif berusaha memahami makna bahasa yang digunakan di sekitar mereka.
Roger Brown (1958) membahas “Permainan Kata Asli yang dimainkan anak-anak dengan orang tua.
Partisipasi yang berhasil melibatkan anak-anak membuat kesimpulan tentang apa yang harus seseorang
maksudkan dengan memperhatikan konteks sekitarnya. Orang tua dari anak-anak berusia 1 tahun
melaporkan bahwa anak-anak mereka mengerti banyak tentang apa yang dikatakan kepada mereka,
walaupun jelas ada banyak informasi yang benar-benar tidak dimengerti oleh anak-anak (Chapman,
1978). Sebagai contoh, Lewis dan Freedle (1973) menganalisis kemampuan pemahaman seorang anak
berusia 13 bulan. Ketika menyerahkan sebuah apel saat dia berada di kursi tingginya dan memberi tahu
Eat the apple, anak itu menggigitnya. Ketika menyerahkan sebuah apel saat bermain di playpennya dan
memberi tahu “Lemparkan apel itu, anak itu melemparkannya. Lewis dan Freedle melakukan percobaan
untuk menguji apakah anak itu benar-benar mengerti kata-kata seperti makan dan melempar. Mereka
menyerahkan sebuah apel pada anak itu ketika dia berada di kursi tinggi dan memintanya untuk
melempar apel. Anak itu menggigitnya. Kemudian, ketika anak itu berada di playpennya, dia diberikan
sebuah apel dan disuruh makan apel itu. Dia melemparkannya. Strategi anak pada dasarnya
mengasumsikan bahwa ia harus “melakukan apa yang biasanya Anda lakukan dalam situasi ini. Strategi
yang baik ini sering benar.

Dalam pengaturan sehari-hari, anak-anak muda memiliki kesempatan yang kaya untuk belajar karena
mereka dapat menggunakan konteks untuk mencari tahu apa yang seseorang harus maksud dengan
berbagai struktur kalimat dan kata-kata. Kecuali jika dia diuji oleh para peneliti yang licik, misalnya, anak
yang dibahas di atas dapat menentukan arti umum apel, makan, dan melempar. Demikian pula, jika
seorang ibu mengatakan Dapatkan baju Anda sambil menunjuk satu-satunya benda longgar (baju) di atas
karpet, anak mulai memahami arti dari mendapatkan dan "baju." Perolehan bahasa tidak dapat terjadi
tanpa adanya konteks sosial dan situasional yang dibagikan karena yang terakhir menyediakan informasi
tentang makna kata-kata dan struktur kalimat (Chapman, 1978). Anak menggunakan makna sebagai
petunjuk bahasa daripada bahasa sebagai petunjuk makna (MacNamara, 1972). Orang tua dan pengasuh
lainnya mempertimbangkan konteks dan kemampuan anak-anak yang muncul ketika mereka membantu
mereka memperluas kompetensi mereka. Peran penuntun yang sangat penting yang dimiliki pengasuh
dalam perkembangan kognitif anak dibahas lebih lanjut di bawah ini.

Studi pengembangan bahasa menggambarkan bahwa kapasitas biologis anak-anak digerakkan oleh
lingkungan mereka. Dasar-dasar biologis memungkinkan anak-anak menjadi fasih berbahasa sekitar usia
tiga tahun, tetapi jika mereka tidak berada dalam lingkungan yang menggunakan bahasa, mereka tidak
akan mengembangkan kapasitas ini. Pengalaman itu penting; tetapi kesempatan untuk menggunakan
keterampilan latihan juga penting. Janellen Huttenlocher, misalnya, telah menunjukkan bahwa bahasa
harus dipraktikkan sebagai proses yang berkelanjutan dan aktif dan tidak hanya diamati secara pasif
dengan menonton televisi (Huttenlocher, dikutip dalam Newsweek, 1996).

STRATEGI UNTUK BELAJAR DAN METAKOGNISI

Sejauh ini kami telah meninjau penelitian yang memanfaatkan kompetensi luar biasa bayi yang secara
biologis membuat mereka cenderung untuk belajar. Predisposisi ini membantu mempersiapkan bayi
manusia untuk tantangan kompleks pembelajaran adaptif yang datang kemudian dalam kehidupan.
Untuk berkembang, anak-anak harus tetap terlibat dalam pembelajaran mandiri dan diarahkan lainnya,
bahkan di bidang kompetensi awal. Pada bagian ini kita melihat bagaimana anak-anak belajar tentang
hal-hal yang tidak mereka sukai, seperti catur atau ibu kota negara. Kami membahas bagaimana anak-
anak dapat belajar hampir segala hal melalui upaya dan kemauan.

Secara umum telah diasumsikan bahwa dalam arena pembelajaran yang disengaja, disengaja, penuh
perhatian, dan strategis, anak-anak kecil sangat tidak memadai. Tetapi studi ilmiah baru-baru ini telah
mengungkapkan kompetensi strategis dan pengetahuan metakognitif yang hingga saat ini tidak diduga
pada anak-anak.

Pentingnya Kapasitas, Strategi, Pengetahuan, dan Metakognisi

Pandangan tradisional tentang pembelajaran dan pengembangan adalah bahwa anak-anak kecil tahu
dan dapat melakukan sedikit, tetapi dengan bertambahnya usia (pendewasaan) dan pengalaman (dalam
bentuk apa pun) mereka menjadi semakin kompeten. Dari pandangan ini, pembelajaran adalah
pengembangan dan pengembangan adalah pembelajaran. Tidak perlu mendalilkan bentuk pembelajaran
khusus atau bagi peserta didik untuk menjadi aktif secara khusus (lihat Bijou dan Baer, 1961; Skinner,
1950). Namun bahkan dalam domain istimewa, seperti dijelaskan di atas, pandangan pasif ini tidak
sepenuhnya berlaku.

Selain itu, penelitian di bidang utama lain mulai menunjukkan bagaimana pelajar memproses informasi,
mengingat, dan memecahkan masalah dalam bidang nonprivileged. Dikenal sebagai pemrosesan
informasi (Simon, 1972; Newell dan Simon,
1972), cabang psikologi ini dengan cepat diadopsi untuk menjelaskan perkembangan dalam
pembelajaran anak-anak. Semua pembelajar manusia memiliki keterbatasan pada ingatan jangka pendek
mereka untuk mengingat dan memecahkan masalah. Simon (1972) dan lainnya (mis., Chi, 1978; Siegler,
1978; Klahr dan Wallace, 1973) berpendapat bahwa pembangunan berarti mengatasi kendala
pemrosesan informasi, seperti kapasitas memori jangka pendek yang terbatas. Argumen penting untuk
psikolog perkembangan adalah apakah pelajar muda secara khusus terhambat oleh keterbatasan ingatan
dan apakah, dibandingkan dengan orang dewasa, mereka kurang mampu mengatasi keterbatasan umum
melalui penggunaan strategi yang cerdas atau oleh kurangnya faktor pengetahuan yang relevan.

Satu pandangan belajar pada anak-anak adalah bahwa mereka memiliki kapasitas memori yang lebih
sedikit daripada orang dewasa. Meskipun tidak ada keraguan bahwa, secara umum, kemampuan belajar
dan ingatan anak-anak meningkat seiring bertambahnya usia, kontroversi seputar mekanisme yang
mempengaruhi perubahan-perubahan ini. Satu pandangan adalah bahwa kapasitas memori jangka
pendek anak-anak, atau jumlah ruang mental yang mereka miliki (ruang-M), meningkat ketika anak-anak
menjadi dewasa (Pascual-Leone, 1988). Dengan lebih banyak ruang mental, mereka dapat menyimpan
lebih banyak informasi dan melakukan operasi mental yang lebih kompleks. Pandangan komplementer
adalah bahwa operasi mental anak yang lebih tua lebih cepat, memungkinkan mereka untuk
menggunakan kapasitas terbatas mereka lebih efektif (Case, 1992). Jika seseorang memegang salah satu
dari posisi ini, orang akan mengharapkan peningkatan kinerja yang relatif seragam di seluruh domain
pembelajaran (Case, 1992; Piaget, 1970).

Pandangan kedua adalah bahwa anak-anak dan orang dewasa memiliki kapasitas mental yang kira-kira
sama, tetapi dengan perkembangan anak-anak memperoleh pengetahuan dan mengembangkan
kegiatan yang efektif untuk menggunakan pikiran mereka dengan baik. Kegiatan seperti itu sering
disebut strategi. Ada berbagai strategi terkenal yang meningkatkan daya ingat, seperti latihan
(mengulangi item berulang-ulang), yang cenderung meningkatkan hafalan (Belmont dan Butterfield,
1971); elaboration (Reder dan Anderson, 1980), yang meningkatkan retensi unit yang lebih bermakna
seperti kalimat; dan summarization (Brown and Day, 1984), yang meningkatkan retensi dan pemahaman.
Ini hanya tiga dari banyak strategi.

Mungkin strategi yang paling luas digunakan untuk meningkatkan kinerja memori adalah
pengelompokan: mengorganisir potongan-potongan informasi yang berbeda menjadi unit-unit yang
berarti. Clustering adalah strategi yang tergantung pada pengorganisasian pengetahuan. Dalam sebuah
makalah klasik, Miller (1956) menggambarkan kegigihan suatu fenomena yang ia sebut angka ajaib 7 ± 2
dalam pemrosesan mental manusia. Diberikan daftar angka untuk diingat, bunyi (fonem) untuk
dibedakan satu sama lain, atau serangkaian fakta yang tidak berkaitan untuk diingat, ada perubahan
kritis dalam kinerja di sekitar tujuh item. Hingga tujuh item (antara lima dan sembilan, sebenarnya,
karena itu judul Millers), orang dapat dengan mudah menangani berbagai tugas; dengan lebih dari tujuh,
mereka tidak bisa memprosesnya dengan mudah. Orang-orang telah mengembangkan cara-cara
mengatasi batasan ingatan ini dengan mengorganisir informasi, seperti mengelompokkan bersama atau
membagi elemen-elemen yang berbeda menjadi serangkaian huruf, angka, atau gambar yang masuk akal
bagi mereka.

Dikenal sebagai efek chunking, strategi memori ini meningkatkan kinerja anak-anak, serta orang dewasa.
Eksperimen prototipe akan melibatkan, misalnya, menyajikan anak-anak berusia 4 hingga 10 tahun
dengan daftar gambar yang panjang untuk diingat, jauh lebih banyak daripada yang dapat mereka
lakukan jika mereka hanya mencoba mengingatnya satu per satu. Daftar seperti itu mungkin terdiri dari
gambar-gambar kucing, mawar, kereta api, topi, pesawat terbang, kuda, tulip, perahu, mantel, dll.
Diberikan daftar 20 item, anak-anak yang lebih tua mengingat lebih banyak daripada anak-anak yang
lebih muda, tetapi faktor yang bertanggung jawab untuk lebih baik recall bukan usia semata, tetapi
apakah anak memperhatikan bahwa daftar itu terdiri dari empat kategori (hewan, tanaman, alat
transportasi, dan barang-barang pakaian). Jika kategorinya diperhatikan, anak kecil sering mengingat
seluruh daftar. Dengan tidak adanya pengakuan kategori, kinerja menjadi lebih buruk dan menunjukkan
efek usia. Anak-anak yang lebih muda jarang menggunakan strategi kategorisasi daripada yang lebih tua.
Namun, keterampilan itu terkait dengan pengetahuan, bukan terkait usia; semakin kompleks
kategorinya, semakin tua anak tersebut sebelum memperhatikan strukturnya. Seseorang harus
mengetahui struktur sebelum dapat menggunakannya.

Pandangan yang beragam tentang pembelajaran anak ini memiliki implikasi berbeda untuk apa yang
diharapkan seseorang dari anak-anak. Jika seseorang percaya bahwa perbedaan pembelajaran
ditentukan oleh peningkatan bertahap dalam kapasitas atau kecepatan pemrosesan, orang akan
mengharapkan peningkatan pembelajaran yang relatif seragam di sebagian besar domain. Tetapi jika
seseorang percaya bahwa strategi dan pengetahuan itu penting, seseorang akan mengharapkan tingkat
pembelajaran yang berbeda, tergantung pada pengetahuan konseptual anak-anak dan kontrol mereka
terhadap strategi yang mengatur pengetahuan itu untuk belajar. Sebagai contoh, dalam perbandingan
kemampuan mahasiswa dan siswa kelas tiga untuk mengingat 30 item yang termasuk nama acara televisi
Sabtu pagi, karakter kartun anak-anak, dll., Siswa kelas tiga lebih banyak dan kemudian lebih banyak
dipanggil (Linberg, 1980 ). Demikian pula, sekelompok pelajar lambat berusia 8 hingga 12 tahun
berkinerja jauh lebih baik daripada “orang dewasa normal pada tugas mengingat sejumlah besar bintang
pop karena strategi pengelompokan (Brown dan Lawton, 1977). Contoh luar biasa dari jalinan kapasitas,
pengetahuan, dan strategi dalam kinerja catur anak-anak disediakan di Kotak 2.1 (lihat Bab 2).

Metakognisi adalah aspek penting lain dari pembelajaran anak-anak (lihat Brown, 1978; Flavell dan
Wellman, 1977). Pentingnya pengetahuan sebelumnya dalam menentukan kinerja, penting bagi orang
dewasa maupun anak-anak, termasuk pengetahuan tentang belajar, pengetahuan tentang kekuatan dan
kelemahan belajar mereka sendiri, dan tuntutan tugas belajar yang ada. Metakognisi juga mencakup
pengaturan diri kemampuan untuk mengatur pembelajaran yang: untuk merencanakan, memantau
keberhasilan, dan memperbaiki kesalahan jika perlu semua diperlukan untuk pembelajaran yang
disengaja yang efektif (Bereiter dan Scardamalia, 1989).

Metakognisi juga mengacu pada kemampuan untuk merefleksikan kinerja seseorang. Sementara
pengaturan diri mungkin muncul cukup awal, refleksi tampaknya terlambat berkembang. Jika anak-anak
kurang memiliki wawasan tentang kemampuan belajar mereka sendiri, mereka sulit diharapkan untuk
merencanakan atau mengatur diri sendiri secara efisien. Tetapi metakognisi tidak muncul sepenuhnya di
masa kanak-kanak di beberapa “sekarang Anda memilikinya, sekarang Anda tidak sopan. Bukti
menunjukkan bahwa, seperti bentuk pembelajaran lainnya, metakognisi berkembang secara bertahap
dan bergantung pada pengetahuan seperti pengalaman. Sulit untuk terlibat dalam pengaturan diri dan
refleksi di bidang-bidang yang tidak dimengerti. Namun, pada topik yang diketahui anak-anak, bentuk
primitif pengaturan diri dan refleksi muncul lebih awal (Brown dan DeLoache, 1978).

Upaya mengingat secara sengaja pada anak-anak prasekolah memberikan gambaran sekilas tentang
kemunculan awal kemampuan merencanakan, mengatur, dan menerapkan strategi. Dalam sebuah
contoh terkenal, anak-anak berusia 3 dan 4 tahun diminta untuk menonton sementara seekor anjing
mainan kecil disembunyikan di bawah salah satu dari tiga cangkir. Anak-anak diperintahkan untuk
mengingat di mana anjing itu berada. Anak-anak itu sama sekali tidak pasif ketika mereka menunggu
sendirian selama jeda waktu tunda (Wellman et al., 1975). Beberapa anak menunjukkan berbagai
perilaku yang mencerminkan strategi mnemonik yang terkenal, termasuk upaya yang jelas pada praktik
pengambilan, seperti melihat cangkir target dan mengangguk ya, melihat cangkir non-target dan
mengangguk tidak, dan mengambil isyarat, seperti menandai cangkir yang benar dengan meletakkan
tangan di atasnya atau memindahkannya ke posisi yang menonjol. Kedua strategi ini merupakan
pendahulu dari aktivitas latihan yang lebih matang. Upaya ini dihargai: anak-anak yang bersiap secara
aktif untuk pengambilan dengan cara ini lebih sering mengingat lokasi anjing yang disembunyikan. Kotak
4.3 menunjukkan secercah kemunculan "latihan" yang bahkan lebih awal.

Upaya-upaya untuk membantu mengingat ini melibatkan kesadaran fajar akan metakognisi yang tanpa
upaya, akan melupakan. Dan strategi yang terlibat menyerupai bentuk intervensi strategis yang lebih
matang, seperti latihan, yang digunakan oleh anak-anak usia sekolah yang lebih tua. Antara 5 dan

Berusia 10 tahun, pemahaman anak-anak tentang perlunya menggunakan upaya strategis untuk belajar
menjadi semakin canggih, dan kemampuan mereka untuk berbicara tentang dan merefleksikan
pembelajaran terus tumbuh sepanjang tahun sekolah (Brown et al., 1983). Dengan mengenali
pemahaman fajar ini pada anak-anak, seseorang dapat mulai merancang kegiatan pembelajaran di
tahun-tahun awal sekolah yang membangun dan memperkuat pemahaman mereka tentang apa artinya
belajar dan mengingat.

Berbagai Strategi, Pilihan Strategi

Strategi yang digunakan anak-anak untuk menghafal, membuat konsep, alasan, dan memecahkan
masalah tumbuh semakin efektif dan fleksibel, dan diterapkan lebih luas, dengan usia dan pengalaman.
Tetapi strategi yang berbeda tidak hanya berkaitan dengan usia. Untuk menunjukkan variasi, kami
mempertimbangkan kasus spesifik dari penambahan angka satu digit, yang telah menjadi subjek dari
banyak penelitian kognitif.

Mengingat masalah seperti 3 + 5, pada awalnya diyakini bahwa anak-anak prasekolah bertambah dari 1
(yaitu, 1,2,3 | 4,5,6,7,8), yang ditambahkan oleh anak usia 6-8 tahun. oleh

KOTAK 4.3. Mengingat Di Mana Burung Besar

Untuk sekelompok anak berusia 18 dan 24 bulan, mainan yang menarik, Big Bird, disembunyikan di
berbagai lokasi di ruang bermain, seperti di belakang bantal, di sofa, atau di bawah kursi. Anak-anak
diberitahu bahwa Big Bird akan bersembunyi, dan ketika bel berbunyi, Anda dapat menemukannya.
Sambil menunggu untuk mengambil mainan itu, meskipun mereka dilibatkan oleh orang dewasa dalam
permainan dan percakapan, anak-anak tidak menunggu secara pasif. Sebaliknya, mereka sering menyela
permainan mereka dengan berbagai kegiatan yang menunjukkan mereka masih sibuk dengan tugas
memori. Mereka berbicara tentang mainan itu, mengatakan, Burung Besar; fakta bahwa itu
disembunyikan, Big Bird bersembunyi; di mana itu tersembunyi, Big Bird, kursi; atau tentang rencana
mereka untuk mengambilnya nanti, Aku menemukan Burung Besar. Perilaku seperti latihan lainnya
termasuk melihat atau menunjuk ke tempat persembunyian, mendekatinya, dan berusaha mengintip
mainan itu. Meskipun kurang sistematis dan terbentuk dengan baik daripada strategi latihan orang yang
lebih tua, kegiatan anak-anak muda juga berfungsi menjaga informasi yang diingat, mainan tersembunyi
dan lokasinya (DeLoache et al., 1985a).

menghitung dari angka yang lebih besar (5, kemudian 6, 7, 8,), dan bahwa sejak 9 tahun kemudian, anak-
anak mengambil jawaban dari ingatan karena mereka tahu jawabannya (Ashcraft, 1985; Resnick dan
Ford, 1981). Baru-baru ini, bagaimanapun, gambar yang lebih kompleks dan menarik telah muncul
(Siegler, 1996). Pada basis masalah-oleh-masalah, anak-anak pada usia yang sama sering menggunakan
berbagai strategi. Temuan ini telah muncul dalam domain yang beragam seperti aritmatika (Cooney et
al., 1988; Geary dan Burlingham-Dubree, 1989; Goldman et al.,

1988; Siegler dan Robinson, 1982), penalaran kausal dan ilmiah (Lehrer dan Schauble, 1996; Kuhn, 1995;
Schauble, 1990; Shultz, 1982), penalaran spasial (Ohlsson, 1991); komunikasi referensial (Kahan dan
Richards,

1986), mengingat dari ingatan (Coyle dan Bjorklund, 1997), membaca dan mengeja (Jorm and Share,
1983), dan penilaian masuk akal (Kuhara-Kojima dan Hatano, 1989). Bahkan anak yang sama disajikan
masalah yang sama pada dua hari berturut-turut sering menggunakan strategi yang berbeda (Siegler dan
McGilly, 1989). Sebagai contoh, ketika anak berusia 5 tahun menambahkan angka, mereka terkadang
menghitung dari 1, seperti yang disebutkan di atas, tetapi mereka juga terkadang mengambil jawaban
dari memori, dan kadang-kadang mereka menghitung dari angka yang lebih besar (Siegler, 1988).

Fakta bahwa anak-anak menggunakan strategi yang beragam bukan hanya kekhasan kognitif manusia.
Ada alasan bagus bagi orang untuk mengetahui dan menggunakan berbagai strategi. Strategi berbeda
dalam keakuratannya, dalam jumlah waktu pelaksanaannya membutuhkan, dalam tuntutan pemrosesan
mereka, dan dalam kisaran masalah yang mereka terapkan. Pilihan strategi melibatkan pengorbanan di
antara properti-properti ini. Semakin luas rentang strategi yang diketahui dan dapat dihargai anak-anak
di mana mereka menerapkan, semakin tepat mereka dapat membentuk pendekatan mereka terhadap
tuntutan keadaan tertentu.

Bahkan anak-anak kecil dapat memanfaatkan kekuatan strategi yang berbeda dan menggunakan masing-
masing untuk masalah yang keunggulannya paling besar. Misalnya, untuk masalah penambahan yang
mudah seperti 4 + 1, siswa kelas satu cenderung mengambil menjawab; untuk masalah dengan
perbedaan besar di antara angka-angka, seperti 2 + 9, mereka cenderung menghitung dari angka yang
lebih besar (9,10,11); untuk masalah tidak termasuk kedua kasus ini, seperti 6 + 7, mereka cenderung
dihitung dari satu (Geary, 1994; Siegler, 1988). Adaptasi pilihan-pilihan strategi ini meningkat ketika anak-
anak mendapatkan pengalaman dengan domain, meskipun itu jelas bahkan di tahun-tahun awal
(Lemaire dan Siegler, 1995).

Begitu diakui bahwa anak-anak tahu banyak strategi dan memilih di antara mereka, muncul pertanyaan:
Bagaimana mereka membangun strategi seperti itu di tempat pertama? Pertanyaan ini dijawab melalui
penelitian di mana anak-anak individu yang belum tahu strategi diberi pengalaman berkepanjangan
(minggu atau bulan) dalam materi pelajaran; dengan cara ini, para peneliti dapat mempelajari
bagaimana anak-anak menyusun berbagai strategi mereka (Kuhn, 1995; Siegler dan Crowley, 1991; lihat
juga DeLoache et al., 1985a). Ini disebut sebagai studi "mikrogenetik", yang berarti studi skala kecil dari
pengembangan konsep. Dalam pendekatan ini, seseorang dapat mengidentifikasi kapan strategi baru
pertama kali digunakan, yang pada gilirannya memungkinkan pemeriksaan seperti apa pengalaman
penemuan itu, apa yang mengarah pada penemuan itu, dan bagaimana penemuan itu digeneralisasi di
luar penggunaan awalnya.

Tiga temuan kunci telah muncul dari studi-studi ini: (1) penemuan sering dibuat bukan sebagai respons
terhadap impass atau kegagalan tetapi lebih dalam konteks kinerja yang sukses; (2) strategi transisi
berumur pendek sering mendahului pendekatan yang lebih tahan lama; dan (3) generalisasi pendekatan
baru sering terjadi sangat lambat, bahkan ketika anak-anak dapat memberikan alasan yang meyakinkan
untuk kegunaan mereka (Karmiloff-Smith, 1992; Kuhn, 1995; Siegler dan Crowley,

1991). Anak-anak sering menghasilkan strategi baru yang bermanfaat tanpa pernah menghasilkan yang
cacat secara konseptual. Mereka tampaknya mencari pemahaman konseptual tentang syarat strategi
yang tepat dalam suatu domain. Pada tugas-tugas seperti penambahan satu digit, pengurangan
multidigit, dan permainan tic-tac-toe, anak-anak memiliki pemahaman seperti itu, yang memungkinkan
mereka untuk mengenali kegunaan strategi baru yang lebih maju sebelum mereka menghasilkannya
secara spontan (Hatano dan Inagaki, 1996; Siegler dan Crowley, 1994).

Pemahaman baru tentang pengembangan strategis anak-anak telah mengarah pada inisiatif pengajaran.
Fitur umum dari inovasi seperti pengajaran timbal balik (Palincsar dan Brown, 1984), komunitas peserta
didik (Brown dan Campione, 1994, 1996; Kelompok Teknologi dan Cognition di Vanderbilt, 1994), siswa
ideal (Pressley et al., 1992) , dan Project Rightstart (Griffin et al.,

1992) adalah bahwa mereka mengakui pentingnya siswa mengetahui dan menggunakan strategi yang
beragam. Program-program ini berbeda, tetapi semua ditujukan untuk membantu siswa memahami
bagaimana strategi dapat membantu mereka memecahkan masalah, untuk mengenali kapan setiap
strategi mungkin paling bermanfaat, dan untuk mentransfer strategi ke situasi baru. Keberhasilan yang
cukup besar yang dinikmati oleh program pengajaran ini, dengan anak-anak muda maupun yang lebih
tua dan dengan anak-anak berpenghasilan rendah dan menengah, membuktikan fakta bahwa
pengembangan repertoar strategi fleksibel memiliki makna praktis untuk belajar.