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Patricia Ramírez-Fischer
Matthias Wesseler
Alemania
Universidad Nacional, Universidad de Costa Rica Universidad Pedagógica Nacional Universidad Nacional Autónoma
Costa Rica Francisco Morazán, Honduras de Nicaragua, León Alemania
Productor Académico:
Encargada de Cátedra:
Diagramación y artes finales:
Luis Fernando Quirós Abarca
Diseño de portada:
Rocío Carro Salas
Jörg Batschi
Coordinador de producción:
Copista (en partituras por computadora):
Daniel Villalobos Gamboa
Especialista:
Primera edición
© Gilberto Alfaro Varela, Patricia Ramírez-Fischer Julieta Alfaro Rodríguez
Universidad Estatal a Distancia
y Matthias Wesseler (editores) San José, Costa Rica, 2007
© Sobre la presente edición Ilustraciones: Diana Trejos Rojas
Universidad Estatal a Distancia
ISBN 978-9968-31-547-0
378
A385p Alfaro Varela, Gilberto
Promover la universidad : cinco estrategias y
un dilema, la gestión de la calidad y cambio en la
educación superior : experiencias de UniCambio
XXI. –San José, C. R. : UNED, 2007.
280 p.
ISBN 978-9968-31-547-0
L
a calidad en el campo educativo es una meta en constante movimiento. Una vez que
se alcanza un determinado estadio en la calidad, de inmediato surge otro reto que
impone una nueva meta y que involucra una nueva acción, un nuevo camino. La
calidad es una carrera permanente y constante, en la búsqueda por contar con programas
académicos que favorezcan la generación del conocimiento y de competencias estraté-
gicas que necesitan las diferentes sociedades, a fin de consolidar un desarrollo sostenible
para beneficio de los diferentes sectores sociales.
Una meta nada fácil, para la cual se ha encontrado el apoyo decidido del CSUCA, unido
a organismos de cooperación alemana como la GTZ (Cooperación Técnica Alemana) y
el DAAD (Servicio Alemán de Intercambio Académico). Estas agencias, en cooperación
con un consorcio de seis universidades centroamericanas y alemanas, han asumido un
compromiso decidido en esta cruzada por la búsqueda permanente de la calidad, propi-
ciando además, la visita y el intercambio entre académicos de Alemania y de los países
centroamericanos.
VII
conocimiento, o bien, que con el pasar del tiempo, esos materiales pierden la elocuencia
del “expositor”, disminuyendo el impacto en su mensaje.
Esta publicación reúne y sintetiza los diferentes aspectos analizados durante los módulos
del programa UniCambio XXI. Han sido escritos para la difusión del conocimiento, para
favorecer el análisis, la reflexión y la ejecución de acciones de aquellos lectores compro-
metidos con el mejoramiento de la educación en Centroamérica. Una publicación de esta
naturaleza contribuye a trascender las fronteras físicas en que se llevó a cabo el curso,
para poner a disposición de un público mayor, comprometido e interesado en repensar la
calidad, las tesis y las experiencias desarrolladas. La edición de los diferentes ensayos que
se incluyen, ha requerido un esfuerzo especial de sus autores y editores, con el propósito
de que lo aquí analizado llegue a un mayor número de personas interesadas en el tema.
Una segunda óptica que se desea resaltar, que constituye un significado importante, es la
integración de académicos centroamericanos, argentinos, ecuatorianos, peruanos y ale-
manes, que queda de manifiesto en los contenidos de los diferentes ensayos. Este inter-
cambio ha favorecido una cercanía entre las comunidades académicas, creando la base
para fortalecer e incrementar los lazos de cooperación. Debe destacarse la disposición de
ambas partes por aprender entre estudiosos de diferentes contextos, pero con una per-
manente actitud de aprendizaje cooperativo. En este proceso de búsqueda de la calidad,
todos estamos comprometidos, constituyendo éste, uno de los principales logros de este
programa, que esperamos sea sostenible en el tiempo.
Deseamos que en un tiempo no muy lejano, esta publicación pueda trascender el idioma
español, a fin de incorporar a un mayor número de académicos alemanes al análisis de
estos temas de tanta trascendencia para todas las sociedades en nuestro tiempo.
San José de Costa Rica / Kassel, Germany,
Enero 2007
VIII
PRESENTATION
Q
uality in the field of education is a goal in constant activity. Once we recognize a
specific stage of quality, another challenge immediately arises, together directed
at a new goal that involves a new action, a new direction. Quality is a permanent
and constant journey in the search for a way to rely on academic programs that enable
knowledge generation and strategic skills that the different societies need, to which
the consolidation of sustainable development arises from which different social sectors
benefit.
There are a lot of actions to build on to consolidate academic excellence. Within this actions’
framework UniCambio XXI has promoted a learning atmosphere, which is favourable for
the integration and the continuous improvement of education in the Central American
region, with the intention of producing knowledge, sharing experiences and reinforcing
management and leadership competences. UniCambio XXI has also opened spaces to
identify the strengths and weaknesses in our different university realms, with the purpose
of improving the quality of education and benefiting harmonious development between
the different universities.
This difficult challenge is supported by CSUCA together with the GTZ (German Corporation
for Technical Cooperation) and DAAD (German Academic Exchange Service). In addition
to these agencies, cooperation exists between six universities from Latin America and
Germany, which are working towards a search for permanent quality. Moreover, this
commitment promotes academic exchanges between German and Central American
experts.
The following document has a special meaning; it is seen from two very important angels.
The first side represents the publication itself, because it is very common to find different
capacity building programs, rich in learning processes, dissertations and speeches that
remain on paper in the end for the presentation as good material for the exposition
time but they will not become a self sufficient material source to generate knowledge.
Furthermore, such papers through time lose the “expositor” eloquence, reducing indeed
the impact of their messages.
This publication gathers and synthesizes the different analysed aspects during UniCambio
XXI’s modules. It has been written to disseminate knowledge, to enable analysis, to reflect
and to carry out actions from those who are engaged with the improvement of higher
IX
education in Central America. A publication of this nature contributes to go beyond the
physical frontiers and to offer to a broader audience, engaged and interested in rethinking
quality, valuable experiences and insights. The edition of the different essays, which are
included here, have required a special effort of their authors and editors. They hope that
what has been analysed here will transcend into a major number of people interested in
this topic.
The other is that this publication has an important meaning because of the integration
of Central American, Argentine, Ecuatorian, Peruvian and German academics, which is
visible in the different essay’s content. This exchange has enabled proximity between the
academic communities, creating fundaments to strengthen and to foster the cooperation’s
bond. It is important to underline the good disposition from both sides to learn between
the different academic fields in different contexts, with a permanent learning cooperative
attitude. We are all engaged in this process of searching for quality. This should be one of
the major achievements of this program that will hopefully become sustainable in time.
We hope that this publication will soon be translated into the English language, in order
to incorporate a major number of German academics into the analysis of these contents
which are of increasing importance to all contemporary societies.
San José de Costa Rica / Kassel, Germany,
January 2007
CONTENIDO
presentación...................................................................................................................................................... VII
Presentation....................................................................................................................................................... IX
Introducción:
Redescubrir la universidad......................................................................................................................... 1
Capítulo 1
Acercamientos para la construcción de un marco de referencia............................................... 7
Gert Flaig Acercamientos y modelos hacia la gestión de calidad
en las universidades................................................................... 9
Jörg Knoll El círculo de la calidad: un marco y un apoyo para la gestión
de calidad y cambio en la educación superior;
Un modelo para el desarrollo de la calidad................................ 19
Yolanda Rojas Gestión de calidad: Estado del arte.
Necesidades y perspectivas percibidas en América Central......... 43
Gilberto Alfaro Varela Constructivismo, aprendizaje individual
y desarrollo institucional............................................................ 49
Capítulo 2
Cinco estrategias de gestión de calidad y cambio en la educación superior........................... 57
2.1 Comprender la esencia de la calidad y el cambio....................................................... 58
Jörg Knoll Desarrollo de la calidad como operacionalización
de la comprensión de la calidad................................................. 59
Ulrich Teichler ¿Qué es calidad?: Una perspectiva desde Europa...................... 69
Iris Erazo Tabora Gestión de calidad en la educación superior.............................. 79
Werner Wasmuth La calidad es lo que importa: La responsabilidad
y el compromiso de la educación superior
con respecto al desarrollo sostenible.......................................... 89
2.2 Asumir el liderazgo....................................................................................................... 102
Jörg Knoll Hacia una nueva cultura de aprendizaje..................................... 103
Michael Fremerey Resistencia al cambio en la educación superior:
¿amenaza u oportunidad?......................................................... 111
Patricia Ramírez-Fischer Moderación: Apoyando equipos de trabajo
para llegar a resultados tangibles............................................... 123
Matthias Wesseler Liderazgo: La aventura compartida de la gestión
de calidad y cambio en la educación superior............................ 135
XI
2.3 Comprometerse en proyectos específicos................................................................... 146
Jörg Knoll Desafíos del trabajo en los proyectos......................................... 147
Jörg Knoll El esfuerzo de lo nuevo............................................................. 183
2.4 Evaluar y acreditar para mejorar................................................................................. 190
Francisco Alarcón Alba De la auto evaluación a la acreditación:
De la evaluación de calidad a la gestión de calidad.................... 191
Johann W. Gerlach Evaluación y acreditación en Europa.......................................... 197
Jörg Knoll Evaluación: Comparar los resultados del actuar
con los objetivos........................................................................ 207
2.5 Promover una cultura de cooperación........................................................................ 210
Hanns Sylvester Gestión de calidad a través de la cooperación:
La experiencia del Servicio Alemán
de Intercambio Académico (DAAD)........................................... 211
Yolanda M. Rojas Gestión de calidad en la educación superior:
Necesidades y oportunidades desde América Latina................... 217
Berit Jurke y
Martina Pletsh-Betancourt Las facetas de las dimensiones interculturales
en el programa de cooperación internacional
UniCambio XXI.......................................................................... 223
Gilberto Alfaro Varela Programa sobre la gestión de calidad
y cambio en la educación superior UniCambio XXI.................... 235
Capítulo 3
Dilemas de la gestión.................................................................................................................................... 241
Gilberto Alfaro Varela Dilemas en la gestión de calidad y cambio
en la educación superior............................................................ 243
Epílogo:
¿Cómo convertir hipopótamos en gacelas?
Matthias Wesseler............................................................................................................................... 249
Anexos
A. Autores................................................................................................................................... 255
B. Formato de informe inicial de proyecto UniCambio XXI............................................................ 258
C. Formato de informe final de proyecto UniCambio XXI.............................................................. 259
D. Listado de proyectos UniCambio XXI (2003-2005)................................................................... 260
E. Listado de proyectos UniCambio XXI (2005-2007)................................................................... 262
XII
SIGLAS
XIII
ISO Internacional Standards Organization UDUAL Unión de Universidades de América
Organización Internacional para la Latina
Estandarización UES Universidad El Salvador
ISOS Institut für soziokulturelle Studien ULSF University Leaders for a Sustainable
(Universidad de Kassel) Future Líderes Universitarios para un
Instituto para Estudios Socioculturales Futuro Sustentable
IUCEA The Inter-University Council for East UNA Universidad Nacional de Costa Rica
Africa Consejo Interuniversitario de UNAH Universidad Nacional Autónoma de
África del Este Honduras
Mercosur Mercado Común del Cono Sur UNALM Universidad Nacional Agraria La Molina
NASA National Aeronautics and Space (Perú)
Administration UNAMAZ Universidades de la Zona Amazónica
Administración Nacional de
UNAN Universidad Nacional de Nicaragua
Aeronáutica y del Espacio (EEUU)
UNC Universidad Nacional del Comahue
ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio
(Argentina)
OEI Organización de Estados
UNDP United Nations Development Programm
Iberoamericanos
Programa de Desarrollo de las Naciones
ONG Organización no gubernamental Unidas
OPES Oficina de Planificación de la Educación UNED Universidad Estatal a Distancia (Costa
Superior (CONARE, de Costa Rica) Rica)
OREALC Oficina Regional de Educación para UNESCO United Nations Educational, Scientific
América Latina y el Caribe and Cultural Organization
OUI Organización Universitaria Organización de las Naciones Unidas
Interamericana para la Educación, la Ciencia y la
PEI Proyecto Educativo Institucional Cultura
PRODES-GTZ Programa de Educación y Desarrollo UNI Universidad Nacional de Ingeniería
Social (GTZ, Honduras) (Nicaragua)
PROEDUCA-GTZ Programa de Educación (GTZ, Perú) UNIK Universität Kassel, Universidad de Kassel
QESplus Qualitätsentwicklungssystem für UNIS Universidad del Istmo de Guatemala
Weiterbildungseinrichtungen UNISTAFF University Staff Development Programm
Sistema de desarrollo de calidad para Programa de Desarrollo de Recursos
establecimientos de capacitación Humanos en Educación Superior (UNIK)
QM Quality Management UP Universidad de Panamá
Gestión de la calidad UPCH Universidad Peruana Cayetano Heredia
RIHED Regional Institute for Higher Education UPNFM Universidad Pedagógica Nacional
Development Francisco Morazán (Honduras)
Instituto Regional para el Desarrollo de
USAC Universidad de San Carlos de
la Educación Superior (SE de Asia)
Guatemala
SICAR Sistema de Carreras y Postgrados
USMA Universidad Católica Santa María
Regionales (CSUCA)
La Antigua (Panamá)
SICEVAES Sistema Centroamericano de Evaluación
USP Universidad de Santa Paula (Costa Rica)
y Acreditación de la Educación Superior
UTN Universidad Técnica del Norte (Ecuador)
SINAES Sistema Nacional de Acreditación de la
Educación Superior (Costa Rica) UTP Universidad Tecnológica de Pereira
(Colombia)
TQC Total Quality Control
Control de Calidad Total UV Universidad Véritas (Costa Rica)
TQM Total Quality Management UVG Universidad del Valle de Guatemala
Gestión de la Calidad Total WCHE World Conference of Higher Education
UCIMED Universidad de Ciencias Médicas (Costa Conferencia Mundial de la Educación
Rica) Superior
UCR Universidad de Costa Rica WDR World Development Report
Reporte Mundial del Desarrollo
UDB Universidad Don Bosco (El Salvador)
WSSD World Summit for Sustainable
UDELAS Universidad Especializada de Las
Development
Américas (Panamá)
Cumbre Mundial para el Desarrollo
Sustentable
XIV
Introducción
Redescubrir la universidad
D
urante el segundo módulo del Programa Internacional de la Gestión de la Calidad y
del Cambio de la Educación Superior -UniCambio XXI, en un aula medio oscura de
la Universidad de Panamá, reflexionábamos con un grupo de colegas universitarios
de América Latina y de Europa sobre la calidad y los cambios necesarios del futuro de
nuestras universidades. En el último día, uno de los colegas exclamó con mucho entusias-
mo: “Redescubrí la universidad”.
Realmente, son dos los retos decisivos de la educación superior que determinan la labor
académica de cada uno de nosotros y de nuestras universidades: la calidad y el cambio.
En la vida cotidiana, estos dos retos muchas veces se presentan a primera vista como
molestias y hasta amenazas. En el fondo, no obstante, un compromiso con la calidad y el
cambio libera potenciales enormes, tanto para las universidades como para los individuos
mismos. El propósito de nuestro libro es contribuir a desarrollar la habilidad de nuestros
lectores para descubrir y utilizar estos potenciales “tácitos” de la calidad y del cambio.
Estamos convencidos de que nuestras universidades y las ciencias poseen mucho más
potencial que el que utilizan actualmente. Independientemente de nuestros roles como
docentes, investigadores, administrativos o estudiantes, también quienes tenemos la suer-
te de poder trabajar en una universidad, disponemos de mucho más potencial que el que
hemos desarrollado hasta este día.
Observando el debate internacional sobre la gestión universitaria, parece que los tiempos
de las soluciones simples, si alguna vez los hubo, han terminado. Sin embargo, no han
pasado los desafíos de la educación superior, ni menos las grandes oportunidades. Entre
un ideal ilusorio de una autonomía absoluta de la universidad y los grandes peligros de
una comercialización exagerada de la educación superior, surgen nuevas visiones de una
relevancia contextual bien específica de la ciencia y de la academia para la sociedad en-
tera, para el futuro de sus estudiantes y –no por último– para la realidad cotidiana de los
empleados y los profesores universitarios. El concepto básico de una gestión universitaria
lo entendemos como el reto de aceptar pro activamente un liderazgo compartido, y de
comprometerse con los grandes potenciales implícitos de la calidad y del cambio necesa-
rio de la educación superior.
Fue en un apartamento pequeño del barrio de Belgrano de Buenos Aires, en el cual nos
reunimos en diciembre de 2005 para revisar el cúmulo de materiales, del que tendría que
salir este libro. Pasábamos horas y horas leyendo, analizando y discutiendo documentos y
textos de autores centroamericanos y alemanes. En las pausas, pudimos empero observar a
los jóvenes argentinos pasando por las calles, como si esperaran el sentido de su vida ... En
la educación superior de Argentina, hoy día, en promedio nacional, ni siquiera un 20% de
los estudiantes que ingresa en las universidades llega a terminar con sus grados académi-
cos. ¡Qué inmenso proceso de profunda frustración personal de los estudiantes mismos,
pero también de sus familias, y de sus profesores! ¿Qué será de estos jóvenes excluidos
de nuestras sociedades del conocimiento? ¿Qué será de los potenciales dormidos de
esta juventud desilusionada y con poca esperanza en la continuación de sus vidas, tanto
profesionales como personales?
En otros países, las cifras son de una altura dramática similar: Es, como ejemplo y para
no tocar los retos crecientes de la relevancia de las investigaciones universitarias, un ur-
gente desafío común entre las universidades de muchos países reorientar la enseñanza y
el aprendizaje con sus diseños curriculares. No exclusivamente en las llamadas demandas
de un “mercado” actual, sino en el compromiso con las necesidades de la sociedad entera
y del medio ambiente, motivando una participación activa de los jóvenes en los procesos
del desarrollo de sus propios potenciales. ¡Cuánto podría ganar la universidad si lograra
salir de su “caja de cristal”!, como nos dijo una colega argentina.
¿Cuál es nuestro rol y el de nuestras ciencias en superar las tasas de desempleo cada vez
mayores? ¿Cuál es entonces el rol de nuestras universidades, llamadas tradicionalmente
alma mater, cuando ya no logran alimentar a sus “hijos” con competencias relevantes
para el mercado laboral ni para el éxito de sus vidas individuales y las de sus familias?
¿Cómo podemos esperar que los gobiernos alimenten nuestras universidades –en cuanto
públicas–, si nosotros mismos no logramos probar con alta credibilidad nuestra propia
función productiva para los estudiantes y para la sociedad entera?
Una noche nos encontramos con un colega de la Universidad de Buenos Aires, quien, a
pesar de todo su compromiso activo con sus estudiantes, había comenzado a pensar en
dejar la universidad para buscar otra tarea de mayor relevancia, para sí mismo, pero tam-
bién para las necesidades de su comunidad.
Generalmente, en la vida académica de cada día, los retos de los cambios urgentes to-
davía no saltan a la conciencia inmediata; pero los analistas –tanto locales como inter-
nacionales– sí nos muestran los detalles alarmantes que también nosotros podemos ob-
servar con los ojos abiertos. Como en muchos textos actuales, también la UNESCO en
su Primer Informe Mundial, Hacia las sociedades del conocimiento (2005) recientemente y
con énfasis nos llama la atención: “Las instituciones de enseñanza superior tendrán que
mostrarse más flexibles para adaptarse a las necesidades de la sociedad y preverlas” (p. 106):
...¡y preverlas! De modo similar, Claudio Rama, director del Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC, Caracas, explica: “El desafío
de las reformas es cada vez más apremiante de asumir, ya que las universidades están en
medio de la tormenta de la crisis de transición, con dificultades para ajustarse a los nuevos
requerimientos de una sociedad global del saber. La reforma permanente es entonces el
camino para ajustarse a una educación permanente de calidad... es ocasión de poner
especial atención a la calidad” (2006).
Los retos de la calidad y del cambio no son anécdotas pasajeras de la vida universitaria,
sino esenciales desafíos tangibles del potencial de las universidades y de las ciencias.
La gran mayoría de los textos y de las citas de este libro emergió del Programa Internacional
de la Gestión de la Calidad y del Cambio de la Educación Superior, que lograba mucha
atención bajo el nombre UniCambio XXI, programa que se ubica justamente en este con-
texto de los retos actuales de la educación superior. Desde la preparación en 2001, en
México, hasta los módulos de 2006, en El Salvador y Alemania, este programa ha podido
atraer un grupo creciente de personas comprometidas en la gestión de calidad y cambio.
Entre ellas rectores, vicerrectores, decanos, directores, pero también docentes jóvenes que
anhelan cumplir con los crecientes retos de sus universidades y de la educación superior
de sus países. Juntos vivimos la experiencia de un aprendizaje mutuo, creando un campo
de energías transformadoras, con efectos bien concretos y prácticos.
Creemos que es el momento de hacer algo. Y con este libro quisiéramos invitar a nuestros
lectores:
• a confiar más animadamente en el potencial de la calidad y del cambio, tanto de sí
mismos como de sus propias universidades;
• a permitirse seguir aprendiendo a mover las cosas grandes;
• a aceptar la responsabilidad y el liderazgo de promover la gestión de calidad y cambio
dentro de sus universidades –y más allá.
La realidad nos enseña que no existen soluciones generales, válidas para cualquier con-
texto, tanto personal como institucional. Importan el perfil y la cultura particular de
una universidad en su contexto específico. Nuestro libro, por esto –con su enfoque en
Latinoamérica en general y Centroamérica en particular– busca reforzar el potencial de la
identidad institucional dentro de las múltiples tendencias de la globalización creciente, con
sus estándares supuestamente válidos internacionalmente. No pretendemos ofrecer una
lista de recetas linealmente ordenada, en secuencias supuestamente lógicas. Quisiéramos
compartir más bien un tesoro de experiencias riquísimas, que probaron su utilidad en
situaciones concretas, bien diferentes unas de otras. Se trata entonces de una especie
de libro de lectura, que invita al lector a elegir las partes que le prometen cumplir con las
necesidades prácticas de sus propios contextos. Por otro lado, el libro ofrece también una
introducción profunda a la complejidad de la gestión de calidad y cambio de la educación
superior, y abre un mapa de orientación para una mayor comprensión de los actuales
retos del mundo universitario.
Mayo de 2006
Capítulo 1
ACERCAMIENTOS
PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE UN MARCO DE REFERENCIA
L
a incorporación de la idea de “gestión de calidad” en el contexto universitario no
ha sido una tarea fácil. Existieron, no hace mucho tiempo, ideas acerca de las uni-
versidades, en las que éstas no se veían a sí mismas analizando y cuestionando su
propio quehacer, dada la altura de propósitos que orientan su labor y los altos niveles
académicos de quienes tienen a cargo las tareas que realiza la institución. Estas visiones
fomentaron por muchos años prácticas universitarias auto referidas y con poca posibilidad
de ser cuestionadas desde afuera; sin que internamente se tuvieran tampoco los criterios
para cuestionar lo que ahí se hacía. Hoy día es prácticamente imposible pensar en una
universidad aislada del mundo de las demás universidades, y desvinculada del medio en
el que lleva a cabo sus acciones (investigación, docencia, extensión, producción), según el
perfil que las caracterice.
Las discusiones acerca de la calidad y su gestión han llegado paulatinamente a las univer-
sidades de manera indirecta en la mayoría de los casos, al traspasar discursos y prácticas
que se inician en otras instituciones que también ofrecen servicios públicos (ministerios,
hospitales, entre otros). La construcción de la idea de universidad como institución que
ofrece servicios públicos tampoco fue un proceso de aceptación inmediata, dados los con-
ceptos asociados a la idea de servicios públicos, teniendo en cuenta que –por tradición– el
quehacer de las universidades no entraba en esta categoría. Hoy día es mejor aceptado
este concepto y –como tal– se pueden ver las vinculaciones de la universidad con los
diferentes sectores de la sociedad y la diversidad de aportes que ésta puede ofrecer para
contribuir al desarrollo social, científico, político y económico de la sociedad. Desde este
mundo de relaciones, el concepto de calidad se ve con mayor claridad y, en consecuencia,
la necesidad de trabajar en su gestión. Así, podría afirmarse que los múltiples cambios
positivos para una apertura de la gestión de calidad no se basa sólo en la asimilación
paulatina que se da con el transcurso del tiempo, o en una “moda”; sino ante todo en
experiencias concretas potenciales que con la gestión apropiada se han podido llegar a
desarrollar en el contexto universitario en experiencias mucho más significativas y eficaces
que sin ella.
Es en estos ámbitos donde, Flaig, Knoll, Rojas y Alfaro nos inducen a pensar de manera
diferente acerca de la universidad, como un medio para ayudarnos a construir un marco
de referencia, desde el cual podamos comprender de mejor manera las diversas acciones
que ahí se desarrollan, y la viabilidad de construir un discurso propio acerca de la calidad
y los procesos de gestión que se requiere llevar a cabo, para alcanzar las metas que como
instituciones de servicio público se proponen en sí mismas, para atender las demandas
que les plantea la sociedad.
Introducción
Esta presentación trata fundamentalmente del desarrollo de modelos y conceptos de ges-
tión de calidad, así como de los principios básicos que los sustentan. También les acerca
algo de la historia, para comprender de dónde vienen esas ideas y por qué se las ha desa-
rrollado. Voy a presentar también algunos principios básicos sobre gestión de calidad.
Una pregunta clave en nuestro contexto es: ¿Por qué se piensa que la gestión de calidad
es un método adecuado para los servicios públicos, y sobre todo para las universidades, y
no solamente para las empresas privadas? Espero provocarles con esta pregunta, aunque
hace ya 15 años que trabajo fuera de la universidad. Y con esto espero también propiciar
una discusión.
Para que comprendan por qué hago esto, les cuento que en la GTZ, una empresa presta-
dora de servicios que pertenece al Estado, empezamos con la introducción de la gestión
de calidad, en un primer paso a fines de los años 90, en la división de planificación y de-
sarrollo, donde trabajo. A partir del año 2000 introdujimos la gestión de calidad en toda
la empresa. No solamente en Alemania, en la sede central, sino también en la mayoría
de nuestras oficinas de los países en los que desarrollamos proyectos, a través del modelo
EFQM. Por eso, algunas cosas que voy a presentarles no vienen sólo de los libros, sino
también de mi experiencia y la que tenemos en nuestra empresa.
insuficientes o inestables, o que apenas han crecido. Al mismo tiempo, la sociedad exige
calidad garantizada con un precio accesible. Éste es hoy el entorno de la discusión en las
universidades y las empresas públicas.
¿Por qué estamos en esta situación? Habría muchos argumentos, pero mencionaré aquí
los más importantes a mi modo de ver:
¿Qué hacer para cambiar algo de esto? Ante la presión de la realidad descrita, se ha trata-
do de hacer mucho en los últimos años, por ejemplo, a través de la rendición de cuentas,
la introducción de New Public Management, la privatización, el Outsourcing, y nuestro
tema: gestión de calidad y cambio.
¿Es la gestión de calidad la respuesta para enfrentar los retos de las universidades, o es
una receta equivocada de la comercialización del mundo entero? Creo que ésta es la pre-
gunta clave para el trabajo en las universidades. No tengo la respuesta ahora, pero voy a
presentar algunas ideas, porque en mi opinión sí puede haber una respuesta, aunque no
necesariamente para todos los desafíos.
Y finalmente se dio el paso para llegar al concepto que tenemos hoy en discusión, que
es el de calidad total. Algunos de sus principios básicos, que aparecen en todos los
modelos, son:
• El compromiso de los gerentes. Se dice que sin la alta dedicación de las personas al
tema, no se puede desarrollar calidad en una empresa.
• La integración de todos los colaboradores. Eso marca una diferencia con el concepto
de aseguramiento de la calidad, donde se pensaba que los especialistas podían hacer-
lo. La calidad total dice que es necesaria la integración de todos.
• La orientación a todos los procesos de la organización, es decir, no solamente al proceso
de producción, sino también a los servicios de apoyo, por ejemplo la administración.
• El ciclo entero de la producción de bienes y servicios.
• La orientación hacia el cliente. Esto es un nuevo elemento clave en comparación con
los modelos anteriores de calidad: el cliente es el dueño de decidir si compra el pro-
ducto, por eso tenemos que ver qué quiere. Todo producto que no quiera, no tiene
valor para la empresa, porque no puede venderlo. Es un concepto bastante interesan-
te para las universidades.
Para resumir la evolución de “control de calidad” a “calidad total”, sus diferencias fun-
damentales residen en las técnicas como enfoque o en las actitudes, o en la combinación
de las dos:
. En: Kamiske, Gerd F. (Hg): Der Weg zur Spitze: Mit Total-quality-Management zu Business excellence.
München, Wien, 1998.
En los 70, los Estados Unidos empezaron con los mismos conceptos. ¿Por qué? Era el
Sputnik-Shock: Los rusos habían sido los primeros en tener un satélite con un hombre a
En Europa necesitaron 10 años más hasta darse cuenta que los japoneses fabricaban me-
jores productos (y los vendían mejor) que los europeos, e introdujeron también la gestión
de calidad en la industria automotriz, en la electrónica y en la química. Esta última, ha-
biendo sido la gran industria exitosa de Alemania, empezaba a competir con otros países.
Y en los 80 comenzó a introducirse en las empresas públicas, en el sector de servicios
como bancos, tecnología de información y comunicación.
A partir del año 90 se inicia la adaptación de la calidad total para el servicio público en
Europa, lo que se ve sobre todo en los sectores de transporte y de salud. Entretanto,
también en el sector de educación. Sobre todo en Inglaterra, donde luego de haberse
privatizado la educación básica hasta cierto punto, la calidad cayó un poco, por lo que se
incorporó al sistema el concepto de calidad.
Crosby introdujo el programa de cero errores, una propuesta que despertó escepticismo.
Hoy vemos, por ejemplo, en Toyota, que es por lo menos casi posible, porque producen
con 0,3% de error.
Taguchi nos propone el concepto de calidad desde el diseño mismo del producto.
El concepto clave del ciclo PDCA (plan, do, check, act), existe en otros modelos, pero lo
menciono otra vez porque es el centro de nuestro trabajo. El objetivo es tener una orga-
nización que está en un cambio continuo, que aprende siempre de sus errores y así puede
mejorar cada día:
Se preguntarán qué tiene que ver con nuestro trabajo en la universidad todo esto. No
producimos necesariamente bienes, sino egresados. Dicen algunos que no tenemos clien-
tes. Ustedes saben muy bien que la universidad produce servicios y tiene clientes, pero
estoy seguro que en sus universidades hay mucha gente que quiere discutirlo. Creo que
es también importante para sus trabajos, cuando tienen que convencer a sus colegas,
conocer los argumentos en contra de la gestión de calidad:
Sobre los clientes, la norma ISO dice simplemente que un cliente es un receptor de un
producto o servicio. Entonces las universidades tienen clientes, y más bien una variedad
de ellos:
• Estudiantes
• Gobierno/Ministerios
• Agencias
• Empleadores
• Grupos de profesionales
• Sociedad entera/Contribuyentes
• Colaboradores/empleados
• Científicos
El resumen en un modelo: El EFQM. La idea básica es tener todos los elementos de ges-
tión de calidad en un simple modelo. En el gráfico pueden ver todo lo que necesitamos
para producir calidad en el proceso de producción:
Liderazgo
• Desarrollar la visión y misión
• Compromiso con la calidad
• Involucramiento personal
• Comunicar con los clientes (en forma personal)
• Motivar a las personas de la organización
Personas
• Gestionar y desarrollar la facultad
• Desarrollar competencias de los colaboradores
Alianzas y recursos
• Alianzas externas
• Presupuesto
• Edificios, material…
• Tecnología
• Conocimiento
Sin embargo, quien desde hace tiempo tiene que ver con la educación superior y contribu-
ye a construir su desarrollo interno, conoce el desafío nunca resuelto y los esfuerzos que
implica supervisar y mejorar una y otra vez el hacer de la institución. Desde hace tiempo
existen intentos e inicios de desarrollo y mejoramiento de la calidad, y de la vinculación de
“calidad” y “profesionalidad”. A esta tradición pertenece la “evaluación”. Comparar el
resultado del aprendizaje con los objetivos; evaluar y modificar la propia metodología en
vista a los objetivos formulados; deducir consecuencias de tales constataciones para nue-
vas ofertas –este pensar y actuar en círculos de retroalimentación es una parte importante
de la tradición pedagógica.
No obstante, hay que darse cuenta que, con frecuencia, tales conceptos se enfrentan en
la práctica a una barrera, o incluso sucumben:
• los eventos educativos se evalúan y después las hojas entregadas por los participantes
simplemente se archivan; o
• los colaboradores vuelven de una capacitación, y las ideas adquiridas se esfuman, si
los primeros intentos de implementarlas en el equipo colaborador provocan dudas o
si su aplicación a la realidad propia no parece tener éxito, o
• se elabora un concepto de desarrollo organizacional, pero después de alguna manera
no arranca, y nadie sabe exactamente por qué, o
19
• en el marco del mercadeo se elabora una visión, y a pesar de esto un estudiante recibe
una información telefónica en un tono poco amable.
Por lo tanto, ponen a disposición una perspectiva global y un marco integral para actuar.
Lo esencial
A pesar del poder explicativo y el llamado a la creatividad que implica la noción y el con-
tenido de la “calidad“, a cada momento surgen cuestionamientos escépticos del tipo de
si un sistema que “proviene de la economía“ es adaptable a la universidad. Esto refleja la
impresión de que aquí se está introduciendo algo ajeno, incompatible con el trabajo peda-
gógico, que habría que hacerse guiar por otros y de este modo someterse a obligaciones
dictadas por afuera. Frente a tales calificaciones, parece tener sentido confrontarse con
el “de qué se trata” en la gestión de calidad.
La reflexión básica es sencilla. Una determinada actividad se realiza, por ejemplo, una cla-
se, un seminario, una noche de cine o una sesión del consejo de la facultad. El hecho que
se realiza, es decir, el evento, es el resultado de actividades y procesos preliminares. Cómo
estas actividades y procesos preliminares se armaron y aseguraron, es esencialmente deci-
sivo sobre “cómo“ se realiza el evento. Y la manera cómo se lo hace realidad y cómo se
desarrolla, a su vez es importante para el provecho individual de la persona que participa.
Así –en otras palabras– lo que pasa, es la secuencia siguiente: La calidad de los procesos
preparativos y de concepción determina la calidad del resultado (= la oferta de aprendizaje
y de formación). La calidad de la oferta fomenta la calidad del aprovechamiento en cuan-
to a aprendizaje y formación, es decir las competencias cognitivas, personales y sociales,
que puedan adquirir y desarrollar los estudiantes.
1. Institución (potencial)
Procesos, estructuras del trabajo (= la institución como sistema, la oficina, etc.). Esto
implica: sistemas de administración, infraestructura, docentes.
2. Oferta:
Servicio y servicios particulares en sentido propio
(Seminarios, programa, publicaciones...) Esto implica: currículo (actualizado), segui-
mientos a graduados, pero también selección de alumnos.
3. Ejecución:
Esto incluye todo lo que los involucrados y los docentes hacen y experimentan.
4. Resultado:
Lo que se desarrolla (impresiones, experiencias, conocimientos, habilidades)
Por ejemplo, un currículo actualizado: Deben hacerse algunas actividades para actualizar
el currículo: consultar a graduados o a sus jefes, o analizar situaciones de trabajo, etc.
Estas actividades tienen que ser realizadas por miembros de la institución, y para esto
necesitan un plan. El plan tiene que desarrollarse –y así sucesivamente.
Tenemos que ver además que enseñamos no solamente transmitiendo contenidos, sino
también a través de nuestro comportamiento, nuestras acciones y nuestras estructuras.
La organización enseña por sí misma. Esto es el importante currículo oculto de la edu-
cación superior. Pienso que un gran problema para los estudiantes es la brecha entre
los objetivos y visiones en el preámbulo de la currícula o en los libros de texto, y la vida
académica real de cada día en los seminarios, oficinas, exámenes, etcétera.
Por esto, nuestro sistema de gestión de calidad prevé que los estudiantes sean integrados
en la planificación de los programas de enseñanza, o que estén encargados de tareas de
enseñanza como tutores, o que sean responsables de ciertas tareas en la cátedra, por
ejemplo, tareas de control.
El círculo de calidad
Para el trabajo concreto, el círculo de la calidad representa un medio importante de
ayuda.
La revisión y el trabajo sobre las consecuen- Lo más valioso para mí es que el ejercicio nos
cias se hacen regularmente, es decir, conti- hace recordar cuánto podemos aprender de
nuamente, ya que solamente de esta ma- nuestra experiencia, si nos tomamos el tiem-
nera es posible reaccionar al desarrollo del po para reflexionar sobre ella. Se trata de lo
trabajo y es posible ser activo y creativo en que hacemos cotidianamente, actividades,
sus acciones. sin embargo, que podemos perder de vista,
sin darnos cuenta cuánto nos pueden ense-
• Acordar las fechas para comparar las ñar. Por eso creo que más que documentar
actividades, procesos y estructuras con- lo que se hace, debemos registrar lo que
cretas y las deseadas. aprendemos, el balance de la experiencia.2
Aquí se trata de las cuestiones fundamentales que inciden en una institución educativa, y
que tienen que definirse de nuevo a cada momento; en particular:
• el significado básico del propio trabajo (p.ej.: la comprensión del propio trabajo como
servicio, la comprensión de su propia tarea),
• las ideas claves que allí están implicadas (en particular, la comprensión del aprendizaje
de adultos en el sentido de actividad autónoma y la comprensión de la enseñanza que
se deriva de esto, como la creación de un espacio que posibilita el aprendizaje);
• los objetivos generales o de calidad, que derivan de esto;
• la propia visión con respecto al ambiente (por ejemplo, la región y sus condiciones
de vida, la cultura, la economía y el mercado laboral, la aceptación en la opinión
pública);
• los grupos meta;
• cooperaciones;
• lo que entendemos por satisfacción de los estudiantes y de los colegas.
La diferenciación anterior ya puede aclarar bastante. Sin embargo, los lados de la es-
tructura y del producto requieren una diferenciación más detallada. Esto se obtiene por
medio de los sectores de servicios. Se trata, por decirlo así, de los elementos básicos que
se necesitan para que funcione una institución y para que se pueda prestar un servicio
educativo.
Significan en particular:
1. Organización
La totalidad de estructuras y procesos, responsabilidades y áreas de competencia (or-
ganigrama) incluso, así como su financiamiento.
2. Personal
La totalidad de la situación del personal (efectivos y requerimientos), así como su
desarrollo.
3. Participantes (=estudiantes) y mandantes
Todos los que en general o en la actualidad están vinculados con el organismo.
Además, todas las instituciones y personas que encargan el desarrollo y la ejecución
de actividades.
4. Comunicación
La totalidad de los procesos de flujo e intercambio de información hacia adentro y
afuera, incluso su aseguramiento.
5. Condiciones
La totalidad de todos los factores internos y externos de influencia, en la medida que
se encuentren en el área de competencia y actividad del establecimiento.
6. Evaluación
Todas las actividades para constatar y valorizar los resultados y procesos y la revisión
regular de los métodos utilizados.
Los componentes de servicios del lado de la institución comprenden las actividades, pro-
cesos y estructuras de importancia general, que aseguran la existencia y la capacidad
de rendimiento de la institución. Los componentes del lado del servicio comprenden
las actividades, procesos y estructuras actuales, que se refieren a la actividad concreta
determinada.
Hasta ahora tratamos la cuestión de qué tiene que estar al alcance para que una institu-
ción pueda existir y realizar un servicio. Son estos los elementos básicos: lo que enten-
demos por calidad, las áreas de servicios, los sectores de servicios y los componentes de
servicios. De esto hay que distinguir la cuestión del cómo. A esto último se refieren los
estándares de servicios.
Para explicarlo tomamos la imagen del cuerpo: Las vías sanguíneas y la sangre tienen que
existir para que el ser humano pueda vivir y actuar. Los valores y la presión de la sangre
pueden ser variables. Al respecto hay fluctuaciones en la misma persona y grandes di-
ferencias entre los individuos; toda una gama de posibilidades. Los problemas surgen,
cuando determinados valores límite son superados o no alcanzados.
La misma institución decide qué componentes de los servicios tienen relevancia para ella.
También esto es válido para los estándares de servicios. La selección y el darle contenido
a los componentes de los servicios, tanto como la definición de los estándares de los ser-
vicios, son específicos para cada institución.
Comparabilidad significa que existen puntos comunes, a los cuales se relaciona la acción
creadora de calidad. Estas referencias comunes hacen posible la comunicación con res-
pecto a expresiones diferentes y las decisiones que las condicionan.
Otro sector, las finanzas. ¿De dónde viene el dinero? ¿Cuánto se tiene a disposición?
Finalmente, los informes. Aquí es importante en la gestión de calidad, que quede claro
quién necesita informes, qué tipo de informes y cuáles son voluntarios. Existe un proyecto
en el que se describen que cada año, los resultados de la evaluación deben ser presenta-
dos al rectorado. En nuestra universidad, cada facultad tiene que dar una información
una vez al año sobre lo que es la docencia, y de esta forma puede verse la relación entre
los diversos sectores. Hay una descripción de cómo se lleva a cabo, de cómo debe trans-
currir. Es decir, está unido el informe a la organización del proceso. Es muy importante
que siempre veamos las relaciones entre cada uno de los sectores y las comprobemos. Por
ejemplo, en los informes de las facultades en Leipzig, es también importante la organiza-
ción de la estructura. Para ello tenemos una persona responsable de la organización de
la estructura, que es la decana para asuntos estudiantiles. Es responsable de que se haga
el informe de docencia y tiene que hacer una planificación con los colegas de cómo va a
transcurrir esto. La gestión de calidad quiere decir tener siempre en cuenta todas estas
relaciones. Y tener en cuenta también que esto tenga lugar.
El sector del personal abarca todos los colaboradores en todos los diferentes estatus
(principales, auxiliares, académicos, administrativos, de planta, por contrato, voluntarios,
etc.). Con frecuencia tenemos problemas con el personal contratado, que trabaja por
tiempos cortos, ya que no pueden adquirir un compromiso tan fuerte. Muchas veces son
los trabajadores más importantes, pues trabajan en contacto con los estudiantes.
Este sector se subdivide en otros sectores, la participación por ejemplo, quién debe ser
involucrado en esto, de qué forma, y con respecto a qué temas y con qué objetivos. La
gestión de calidad consiste en pensar con exactitud estas preguntas. La participación es
una tarea de planificación y de preparación más diferenciada. Un ejemplo de esta cáte-
dra: tenemos también el objetivo de incluir en la planificación de las clases a sectores
externos, como instituciones de formación de adultos, pero también graduados y también
la competencia de instancias internas (colegas y estudiantes). Para ello existe una vez al
año una bolsa de ideas, un encuentro de una tarde donde todas estas personas pueden
encontrarse e intercambiar sus ideas. Gestión de calidad significa que esto tiene que ocu-
rrir todos los años, tiene que hacerse con anticipación una planificación y tiene que haber
un proceso sobre qué se va a hacer con los resultados. Es una posibilidad que tenemos,
no estamos obligados a hacerlo, y en la gestión de calidad decidimos qué queremos hacer
y en qué forma lo vamos a hacer.
El servicio se refiere a otras ofertas de apoyo que existen, por ejemplo, atención a estu-
diantes, bibliotecas, establecimientos para los niños de los estudiantes. El acceso redu-
cido a internet es un pequeño ejemplo de mi cátedra de un problema en los servicios.
Debemos ponernos en contacto con la organización para lograr algo. No soy responsable
del centro de computación, es otro sector de trabajo, que tiene otro jefe. Si hubiese que-
rido ampliar el servicio de una forma verdaderamente oficial tendría que haber llenado un
formulario, haberlo enviado al decanato. Pero pude arreglarlo en forma personal. Esto
demuestra siempre que el servicio está muy concatenado a lo que es la construcción de la
organización, porque en esto está involucrado el personal y asume responsabilidades, que
luego le permiten resolver con agilidad situaciones concretas.
Bajo condiciones entendemos todas las situaciones externas e internas que influyen so-
bre el trabajo, pero de las cuales la institución en sí puede hacerse responsable. También
hay leyes externas que determinan todos los procesos, pero como profesor o como insti-
tución no se tiene la posibilidad de actuar directamente sobre esto. Además, se trata aquí
de conectar los desarrollos, planificaciones y ámbitos de oferta con actividades de otras
instituciones, para beneficio mutuo.
La conexión es la vinculación de diversos socios, de forma tal que todos sacan provecho
de esto. Los pequeños grupos del concejo colegial son ejemplos de esta conexión. Cada
uno tiene una ventaja de esto, a pesar de que los objetivos pueden ser diferentes. La
cooperación es un poco distinta. En este caso tienen los socios un objetivo común y se
ayudan mutuamente.
La evaluación aborda las actividades con las que se verifica qué logró nuestro quehacer,
cómo impacta, qué grados de satisfacción ha provocado y en qué relación están los resul-
tados del actuar con los objetivos originales.
Además de la satisfacción podemos medir otros aspectos, como por ejemplo el éxito en
el aprendizaje. Los dos últimos sectores son la reflexión sobre los métodos evaluativos
y los instrumentos. Y esto debe ser diferenciado, existe por ejemplo el método de la
encuesta escrita, pero los instrumentos pueden ser diferentes. Puede ser un formulario
estandarizado y que es evaluado de forma cuantitativa o puede ser un formulario con
preguntas abiertas en la que las personas puedan poner su propia opinión. La gestión de
calidad quiere decir comprobar el método, verificar el instrumento, para ver si ambos son
apropiados.
En el lado izquierdo del gráfico, correspondiente a los servicios, los componentes abarcan
las respectivas tareas, procesos y estructuras, necesarias para la planificación, ejecución y
elaboración posterior de cada uno de los servicios.
Se refieren a la planificación todas las tareas por medio de las cuales se prepara desde el
contenido, el método y la organización una prestación concreta de servicio sobre la base
del currículo, y son adaptadas a la situación de partida de los involucrados.
Los costos son el cálculo de cada una de las prestaciones de servicio considerando los
factores de costo, según sean relevantes para los principios económicos de la institución,
así como el precio resultante de ello para los participantes/comitentes del servicio.
A modo de conclusión
La calidad de la educación superior quiere lograr ser útil a la sociedad para la vida futu-
ra. Quiere servir a los niños en las escuelas para los cuales estamos formando maestros.
Quiere servir a las personas que nos rodean y con las cuales tendrán que ver luego los
estudiantes de hoy durante su vida profesional.
Nuestra ética profesional consiste en hacer lo mejor posible lo que pueda servir a los
demás. Por ello nos tenemos que preocupar por el desarrollo de la calidad, aunque no
hubiese sistemas de desarrollo de la calidad.
Nosotros nos planteamos como objetivo la calidad. …Cuando hablamos de calidad nos
referimos a la calidad del producto y del servicio. Pero también nos referimos a la calidad
de nuestras relaciones, de nuestra comunicación y de las promesas que nos hacemos unos
a otros. Por eso es apropiado ver la calidad desde el punto de vista de las categorías de
la veracidad y de la integridad. Mi diccionario me recomienda bajo la palabra integridad,
buscar también la palabra honor. Entre muchas otras formulaciones encuentro la siguien-
te: el honor es conciencia perfeccionada de nuestras propias responsabilidades. Creo
que ésta es la manera correcta de ver la calidad. Tenemos que convertirnos para todos los
involucrados en un marco, en el que el potencial se haga realidad.
5. Max de Pree (1992): Die Kunst des Führens. Frankfurt/Main-New York. 2da. edición., p. 94.
Voy a tratar de ser muy cuidadosa con el uso del término calidad, lo que no será tan difícil,
porque en realidad me voy a concentrar más en el cambio.
Me voy a referir con el ejemplo de Centroamérica a los esfuerzos para establecer mecanis-
mos de evaluación que lleven a la calidad, a partir de mi propia experiencia y de algunas
investigaciones que se han hecho en la región, que no son muchas. En 1990, cuando
inicié mi trabajo como vicerrectora de docencia, no existía el SINAES en Costa Rica. El
SICAR existía débilmente, no como funciona actualmente. Tampoco existía el SICEVAES
ni el CCA. En esa época, de acuerdo con mis percepciones, existía un gran temor incluso
a hablar de evaluación. Recuerdo que fui a la Universidad de Panamá y el doctor García
de Paredes, rector, nos contaba cuán difícil situación estaba atravesando, con algunos
enfrentamientos en la universidad, porque se estaba tratando de evaluar a los docentes.
También en esa época, en 1990, hablar de eficiencia y de eficacia estaba prohibido. Porque
se asociaba esos términos a la empresa privada. Hablar de armonización de currículo casi
quería decir que nos están imponiendo algo desde el extranjero, que no podemos acep-
tar. Hacer algo por el sistema educativo costarricense, era seguir las directrices del Banco
Mundial, que nos decía que los sistemas de educación superior debían hacer algo por el
sistema educativo de cada país.
Esto revela que las cosas han cambiado, y que el cambio es posible. El cambio toma
tiempo y tiempos. O sea, tiempo cronológico –hace 15 años– y tiempos generales, los
signos de los tiempos, la caracterización del tiempo en que estamos viviendo. De lo que
hablamos durante los módulos de UniCambio XXI se refiere, más que a la calidad, a la
gestión del cambio.
43
calidad en la educación superior. Entonces me quiero referir fundamentalmente a los pro-
cesos de cambio, sabiendo que éstos están dirigidos a mejorar la calidad.
En segundo lugar, la cultura propia de ese contexto. No podemos dejar de lado que hay
culturas en unidades académicas, culturas profesionales que se distinguen unas de otras.
Si voy a trabajar con una facultad de medicina, tengo que tomar en cuenta la cultura de
los médicos, que es diferente a la de los ingenieros. No puedo generalizar y decir que
la cultura universitaria es una, sino que está formada por pequeñas culturas propias de
cada uno de los contextos donde se realizan, las unidades académicas. Si quiero propiciar
cambios en una facultad de ingeniería de la misma manera que lo hago en una facultad
de filosofía, voy a tener un enorme fracaso.
En tercer lugar, muchas veces le tenemos miedo al término, estos procesos son eminen-
temente políticos. Hay grupos en confrontación, o hay grupos que están de acuerdo;
hay grupos que tienen más poder, otros que tienen menos poder. Si queremos lograr
un cambio efectivo tenemos que hacer un análisis de cómo se mueve la política interna,
para poder diseñar estrategias para el cambio acordes con la situación política. Tenemos
que hablar de lo que los sociólogos denominan los análisis de coyuntura, para poder decir
que vamos a tratar de propiciar un cambio. No podemos hacerlo simplemente a partir de
un planteamiento técnico, sino que tenemos que hacer un planteamiento de estrategias,
fundamentalmente de tipo político. Aunque no lo reconozcamos explícitamente, eso es
lo que hacemos. Es mejor explicitar estas estrategias y saber hacia dónde queremos llegar,
en lugar de hacerlo simplemente como acción-reacción a lo que está sucediendo en el
contexto.
Dentro de ese contexto existe lo deseable, pero también lo posible. Y esa relación entre
lo deseable y lo posible terminará siendo finalmente una decisión a partir del análisis que
hagamos de la situación. Desde este punto de vista, la gestión del cambio es una ges-
tión compleja. Y a veces no la tratamos como tal. Entonces se generan conflictos que
muchas veces no estamos preparados para manejar, porque en realidad no hemos hecho
ese análisis de tipo político, del contexto, de la cultura, para ver cómo se introducen esas
herramientas, en ese medio, para, eventualmente, tratar de mejorar la calidad.
Haciendo historia
Quiero darles una reseña de varios procesos que hemos vivido en la Universidad de Costa
Rica. En 1990 llegué a la vicerrectoría de docencia y me sorprendí de ciertas situaciones,
por lo que propuse hacer una auditoría académica en cada unidad. Ante el término au-
ditoría se produjo la resistencia y fue considerada una medida imposible. Sin perder la
meta, que era eventualmente que cada unidad académica llegara a tomar conciencia de
cuál era su realidad, comencé a alimentar a esas unidades de información sobre sí mis-
mas, para que reflexionaran sobre ésta. Luego se realizaron una serie de acciones que se
llamaron talleres de reflexión académica, no de evaluación ni de auditoría, porque eran
palabras prohibidas. Estos talleres finalmente dieron pie, junto con un movimiento que
existía a escala internacional, relaciones con Europa, con otras universidades, a los pro-
cesos iniciales de auto evaluación, y dichos procesos los hicieron en primer lugar aquellas
unidades académicas que fueron voluntarias, a nadie se le obligó.
Ahora, quince años después, todo el mundo quiere hacer auto evaluación. Y las au-
toridades nos piden que las unidades académicas prioricen, porque no podemos hacer
todas las auto evaluaciones y todas las acreditaciones. Entonces, un término como auto
evaluación ya fue internalizado en la estructura universitaria, de tal forma que no asusta
sino más bien se quiere hacerlo. Esto vino a coincidir en la creación del SINAES, entonces
ya hay carreras acreditadas. La misma creación del SINAES fue una propuesta técnica que
iniciamos en el 90 los vicerrectores de docencia de las universidades estatales. Después
de la propuesta técnica, el proceso fue de negociación política. Lo primero, fue convencer
a los rectores, después a los consejos universitarios de las instituciones. Cuando éstos
estuvieron de acuerdo, se fue a las universidades privadas, para convencerlas de que era
importante, para luego firmar el convenio. Ya no se estaba hablando de nada técnico;
6. Comentario de Juan Alberto Martínez Figueroa, Director General de Docencia y miembro titular del
CCA. En documentación del módulo 4 de UniCambio XXI (2003-2005), p. 37, <www.unicambio.org>.
Los elementos que se han tomado en cuenta, reitero, son la cultura universitaria y social,
donde ha sido necesario, los recursos humanos, la combinación de fuerzas, y las opcio-
nes técnicas deseables y posibles. Y se ha tenido que asumir una posición hasta dónde
queremos llegar en este momento, porque puede ser que en el futuro queramos llegar
más allá.
Y finalmente, aunque no en el último lugar, pienso que en estos últimos quince años, en
todo este esfuerzo que se ha realizado en Centroamérica, han sido muy importantes las
redes académicas que se han establecido con el exterior.
Desde el punto de vista sociológico, la tendencia natural de los sistemas en todo sentido
es a reproducirse. Y eso es una tendencia fuerte. O sea, que más fuerte tiene que ser
la tendencia hacia el cambio, para vencer esa tendencia conservadora a reproducirlos.
Pienso que también algo que se ha ventilado es la escasez de recursos. En distintos senti-
dos, recursos económicos o recursos humanos. La misma cultura organizacional, es decir,
grupos que tienen cierta cultura que va en contra del cambio, pues posiblemente habrá
mucha reacción.
Por último, pero no menos importante, por lo menos en nuestras universidades públicas,
los aspectos ideológicos, algunos de los cuales todavía están en discusión. Por ejemplo,
voy a mencionar la creencia de las universidades públicas centroamericanas –y posible-
mente también latinoamericanas– de que lo que hacen está bien y que nadie tiene de-
recho a cuestionarlas. Las universidades públicas nos creemos las mejores, siempre lo
hemos sido, lo vamos a ser y nadie tiene derecho a cuestionar eso. Éste es un mito que
se está desmoronando, pero muchas de las universidades públicas tienen la tendencia a
agarrarse de él.
Introducción
Cuando se piensa en una institución es común que se la asocie con tareas y personas
especializadas en ciertas profesiones y con funciones específicas que se desarrollan en el
marco de una normativa que refleja las particularidades de ésta como organización social
(estatutos legales, políticas, lineamientos económicos, formas de interacción social y prác-
ticas culturales). En esta perspectiva, la universidad, como institución particular, cuenta
generalmente con unos estatutos que la legitiman y con una serie de normas legales que
la sustentan y le permiten su funcionamiento. Aunado a su normativa, la universidad
cuenta con una estructura organizativa y una cultura propia, en la que las personas asu-
men funciones que hacen realidad a la organización y le dan sentido a la normativa legal
existente. Es en este entramado de relaciones entre personas, funciones, tareas, normas
y cultura propia donde se llevan a cabo los procesos de gestión universitaria.
Por ser la universidad una organización constituida y operada por profesionales de muy
alto nivel, resulta difícil pensarla con un tipo de funcionamiento en el que, quienes traba-
jan en ella reciban órdenes y ejecuten tareas que se les encargan; más bien es razonable y
fácil pensarla como una organización que como un todo se piensa, define, actúa y se mo-
difica a sí misma como una acción inherente a su quehacer, y para lo cual contribuyen per-
manentemente sus propios actores. En este sentido, según lo que plantea Schwartzman
(1984), se puede visualizar a la universidad como una organización que no se reduce a lo
que está escrito acerca de ella en sus estatutos y normativas. Más bien es lo que quienes
trabajan en ella piensan que es, y actúan en consecuencia como parte de sus tareas. Este
concepto parece adecuado para pensar a la universidad como una organización, en la
que la mayoría de sus funcionarios son profesionales, con un alto nivel educativo, con for-
maciones disciplinarias diversas pero complementarias, y visiones de mundo alternativas
que le dan sentido a una institución de la cual la sociedad espera que como “conciencia
lúcida” le dé orientación y sentido al análisis de los problemas que la sociedad enfrenta
cotidianamente.
49
El propósito fundamental de este artículo es compartir algunas reflexiones que permitan
analizar la gestión para el desarrollo institucional universitario, teniendo en cuenta una
perspectiva constructivista, desde la cual se pueda comprender de mejor manera los pro-
cesos de aprendizaje individual y colectivo por los que pasan y en los que viven perma-
nentemente los funcionarios universitarios. Éstos son procesos de aprendizaje que hacen
que la universidad como institución aprenda y se renueve permanentemente, como un
elemento propio de su naturaleza, como plantea Peter Senge (1994) al referirse al aprendi-
zaje que generan las organizaciones modernas.
Guba & Lincoln (1989) se refieren al constructivismo como un marco de referencia para el
análisis de situaciones cotidianas. Para ello consideran tres elementos fundamentales que
deben ser tomados en cuenta en el análisis de toda situación: el concepto de realidad (lo
ontológico), lo que se acepta como conocimiento (lo epistemológico) y la visión de proce-
dimiento para llegar a la construcción del conocimiento (lo metodológico).
Desde esta perspectiva, se plantea, en primer lugar, que la realidad es múltiple, ya que
ésta es construida de maneras diversas, dada la diversidad de experiencias de las que par-
ten quienes la construyen. Es aquí donde podemos hablar de la diversidad de formas en
que un problema sobre la misma situación es construido, y de la necesidad de negociación
de significados para una construcción social de los problemas, si es que verdaderamente
los intentamos resolver.
Asumir una perspectiva constructivista para comprender, explicar y ofrecer soluciones a si-
tuaciones de la vida cotidiana en instituciones educativas, como las universidades, conlle-
va más que la aplicación de unas cuantas técnicas de gestión para organizar los procesos
educativos, y va más allá para alcanzar una visión de la vida, la realidad, el conocimiento y
las formas en que éste es abordado. En este sentido, Windschitl (2002), propone la impor-
tancia de considerar los dilemas que se enfrentan al asumir una posición constructivista
y las negociaciones necesarias para que en los colectivos humanos se llegue a una mejor
comprensión de los procesos que se viven en esos contextos. En este sentido, es necesario
considerar que respecto al constructivismo se viven dilemas relativos a lo conceptual, lo
pedagógico, lo cultural y lo político.
El dilema pedagógico, referido a las situaciones que se viven en las organizaciones, puede
ser interpretado como aquel en el que partimos del supuesto de que en todo contexto
humano aprender es lo normal. El aprendizaje lleva implícita la idea del pensamiento
independiente, aun en el contexto de las normas institucionales, el desarrollo progresivo
de mejores comprensiones de la labor que se realiza, el desarrollo de capacidades para
colaborar con los demás y el manejo de un discurso que permite un mayor acercamiento
al pensamiento colectivo institucional. Desde el punto de vista de la gestión en las organi-
zaciones universitarias, podemos plantear las preguntas necesarias para hacer realidad el
principio del aprendizaje individual y organizacional: ¿qué tanto partimos de los saberes
que tienen los actores en los procesos universitarios?, ¿qué oportunidades se ofrece a
los actores para aprender?, ¿qué habilidades y estrategias se requieren para aprender en
los contextos universitarios?, ¿qué mecanismos de evaluación incluimos que nos aportan
evidencias de que realmente nos acercamos a procesos de aprendizaje y calidad como los
Como puede verse, asumir una posición constructivista para analizar y desarrollar la ges-
tión universitaria no es un mecanismo simple, toda vez que el asumir el constructivismo
como una posición personal ante la vida, supone tener claridad de los principios que lo
sustentan y las implicaciones de éstos para el desarrollo de las prácticas cotidianas. No
obstante esa complejidad, la perspectiva constructivista ofrece herramientas poderosas,
para organizar un abordaje sistemático y creativo, que contribuya a la construcción de la
organización de manera integral, partiendo de los aportes individuales, con miras hacia
la construcción de una cultura de calidad que satisfaga los intereses de todos los actores
involucrados en los procesos.
Desde esta perspectiva, y con miras a comprender los procesos de gestión universitaria, no
podemos dejar de lado la necesidad que tienen todos los individuos de aprender perma-
nentemente en el desarrollo de sus acciones en el contexto de la universidad. Si la gestión
universitaria es tarea de todos, el aprendizaje de todos debe ser permanente, dado que
en la visualización de las estrategias de gestión se requiere el abordaje de situaciones que
requieren ser pensadas, negociadas, y resueltas con sustento en procedimientos defini-
dos, probados y evaluados, para asegurar que las propuestas sean las mejores opciones
de solución a las situaciones planteadas. Esto no es otra cosa que un proceso normal de
aprendizaje, para el cual los individuos tienen las herramientas intelectuales básicas como
competencias que les permiten comunicarse, negociar, confrontar, proponer, someter a
prueba y reformular permanentemente.
Desarrollo institucional
Si tomamos en cuenta los aportes de la visión constructivista para el abordaje de situa-
ciones de la vida, incluida la vida del mundo universitario, y la perspectiva del aprendizaje
individual y colectivo que ocurre en todos los contextos humanos, es entonces posible
pensar en el desarrollo y transformación institucional como un proceso social natural. Si
una institución está abocada a atender las demandas de la sociedad, cuenta con recurso
humano altamente calificado, para atender estas demandas, y pretende mantenerse ac-
tualizada en el abordaje de tales situaciones, no parece haber opción válida que no sea
aquella que señala la necesidad de cambio y mejoramiento permanente.
En este sentido, y manteniendo los principios constructivistas que se han planteado hasta
ahora, vale la pena recuperar los aportes de Mischel (1984), cuando se refiere a la necesidad
de que todo cuanto se haga en la vida personal o institucional esté guiado por los princi-
pios que plantea la teoría de acción.
La teoría de acción plantea la diferencia que existe entre el hacer rutinario en el que se
puede caer en el desarrollo del trabajo en una organización, versus la acción consciente
permanente que puede desarrollarse teniendo en cuenta cinco principios básicos:
1. Toda acción parte siempre de la claridad de propósito que se tiene de lo que se va a
hacer.
2. Todo participante en el marco de una organización tiene claro el rol que le corres-
ponde asumir y la dimensión en la que debe participar para el logro del propósito
fundamental de la organización.
3. Es siempre claro para los participantes que existe una diversidad de formas para el
abordaje de las situaciones en la organización, pero que siempre se debe asumir aque-
lla que permita de la mejor manera alcanzar los propósitos para los cuales se labora en
la institución.
4. Una vez seleccionada una opción, es responsabilidad de los participantes asumir las
consecuencias de la misma, para los individuos, la colectividad y la organización.
5. Todo plan de acción, por la forma en que se organiza y se asume, es susceptible de ser
evaluado, y a partir de los resultados puede ser repensado y mejorado.
Es entonces a partir de una visión del hacer universitario como “una acción” donde pode-
mos encontrar y dar sentido a la idea de desarrollo institucional, toda vez que no hay plan
de acción estático, ni formas únicas y estables para el desarrollo del quehacer; es más bien
la necesidad permanente de cambio y mejoramiento lo que subyace a todas las acciones
que se realizan en el contexto universitario.
P
ara iniciar procesos de gestión de calidad en contextos universitarios, se requiere
contar con algunas herramientas, que permitan orientar las tareas y tener algunos
referentes de cómo llevarlas a cabo y valorar sus aportes en el contexto donde se
aplican. La intención de este libro es ofrecer, a manera de fuente de recursos, algunas
herramientas que han sido aplicadas por colegas universitarios en contextos particulares,
con la idea de que éstas les permitan a los futuros promotores de estos procesos contar
con referencias de base que les ayuden a sensibilizar a los grupos con los que iniciarán
estos procesos, que de una u otra manera presentan sus grados de complejidad.
Cada caso tiene su propio contexto y orientación. Se invita a los lectores a hacer los
ajustes pertinentes que les permitan hacer el mejor uso de la herramienta como tal. Es
importante tener en cuenta que el supuesto desde el cual se comparten las herramientas
que aquí se presentan es que las universidades, aunque son diferentes, tienen elemen-
tos diferenciadores como instituciones de servicio público, que les permiten comunicarse
efectiva y eficazmente ente ellas, por los elementos comunes que las identifican.
57
2.1 Comprender la esencia de la calidad y el cambio
Antes… se describía comúnmente la calidad
como lo que no se puede definir, pero sobre
lo cual todos acuerdan.
Ulrich Teichler
C
alidad es uno de los conceptos más discutidos en los debates sobre gestión uni-
versitaria. Calidad, tendíamos a creer, se expresa primordialmente en rankings
y estándares internacionales. Calidad es la visión, el sueño –y la pesadilla en un
mundo crecientemente competitivo… Calidad es la fuente y la brújula de nuestras activi-
dades académicas en la enseñanza, la investigación y la extensión.
Por esto, comprender la esencia de lo que entendemos bajo calidad es una estrategia
decisiva para una gestión efectiva en la educación superior. Con una visión clara y ope-
racionalizada de nuestro concepto de calidad implícito lograremos con mayor facilidad
nuestros esfuerzos de gestionar calidad y cambio. En este contexto, a veces puede surgir
el riesgo de perderse en debates inútiles sobre detalles de definiciones. Lo que importa
es la relevancia concreta y tangible de cada rasgo de una definición para la gestión y
las actividades planteadas. Esto significa que calidad abarca no solamente dimensiones
“absolutas” y medibles con estándares generales y hasta globales, sino importa también
decisivamente el contexto específico de cada universidad, con sus misiones, sus recursos,
sus estudiantes, profesores y personal en general, y –no por último– con sus perfiles, su
cultura y su propia identidad.
Comprender la esencia de la calidad significa una inspiración práctica que revela la multi-
plicidad de calidades contextuales con su potencial y sus oportunidades de seguir adelan-
te. Knoll entra con su contribución en una orientación conceptual y a la vez bien práctica
hacia la realidad de gestionar calidad universitaria. Teichler nos introduce a la complejidad
de la calidad, subrayando la productiva complementariedad de una calidad “horizontal”
con una calidad “vertical”. Erazo describe la situación actual –y tan diversa– de la gestión
de calidad universitaria. No por último, Wasmuth destaca la dimensión de la relevancia de
la calidad de la educación superior para el desarrollo sostenible de las sociedades.
Estos textos abren un marco de referencia para facilitar la estrategia de identificar el sen-
tido específico de la calidad para cualquier actividad de gestión concreta y en su contexto
concreto.
Ejemplos:
La calidad se refiere a la relación entre tareas, procesos y estructuras por un lado; y algo
producido, un resultado, por el otro. Las tareas, procesos y estructuras con las que se
produce y se logra disponer de algo (el curso, el programa de estudios, el método de
evaluación, el sistema de evaluación) deben ser concebidas de tal manera, que responda
a lo deseado o exista como requerimiento. Se trata de asegurar la calidad de las tareas,
procesos y estructuras, porque de esa manera se asegura la calidad de los resultados.
La relación entre los dos lados no es causal, tampoco formal y lógica. Más bien está de-
terminada interpretativamente. Esto significa que es el resultado de la comprensión y de
la decisión basada en la elección.
Que con respecto a los contenidos y la noción de calidad se trata de una relación con
carácter interpretativo, tiene consecuencias, a saber:
• La calidad es dinámica. Su “cara”, su descripción cambian según el contexto social,
la tradición y la orientación directriz de una institución.
Esto incluye también procesos de aprendizaje de las organizaciones y sus responsa-
bles. UniCambio XXI y sus módulos son un ejemplo de cómo se pueden modificar la
comprensión y el pronunciamiento de la calidad en un proceso interpretativo.
• La calidad depende estrechamente de la comunicación. Sólo a través de la comuni-
cación puede aclararse y decidirse, cómo es una “relación entre...” (por ej. entre la
En una pregunta de investigación de las ciencias naturales o de las ciencias sociales, pri-
mero hay una hipótesis o un concepto sobre lo que debe ser investigado, por ejemplo
motivación (de estudiantes o profesores). Esto en principio no es más que una palabra o
un “constructo hipotético”. Se supone (=hipótesis) que algo así existe. Para que pueda
ser probado a través de una investigación, si existe motivación, tenemos que nombrar
algo concreto, determinado, desde lo cual podemos extraer o leer y en lo que podemos
ver si la motivación está disponible o no. Por ejemplo, los estudiantes trabajan sobre
lo que ocurrió en una clase, para sí mismos, después. Otro punto de referencia para la
motivación puede ser cuando a los estudiantes se les superponen diferentes obligaciones,
y le dan normalmente prioridad a la clase. El principio reside en que nombramos com-
portamientos o acciones que pueden ser observadas o encuestadas, por eso el concepto
o término de “definición operacional” en la investigación social. Cuando disponemos de
esas concreciones se alcanza la conclusión, lo que queremos investigar está ahí, en este
caso la motivación.
Ahora incorporaré otro ejemplo, el del proyecto de Ana María Pechen de D´Angelo,
relacionándolo con el modelo. El punto de partida es la alta tasa de deserción de los es-
tudiantes. En la comprensión de la calidad se formula la idea contraria: Los estudiantes
pasan con más éxito y satisfacción el primer año de estudio. Con ello disminuye la tasa
de deserción. Ahora viene nuevamente el camino de la operacionalización. Tiene que ser
aumentada la sensibilidad de los docentes y, al mismo tiempo, tiene que ser fortalecida su
capacidad para la enseñanza. Esto también ocurre en el sector de personal, y en el desa-
rrollo del mismo. Además, tiene que ser fortalecida la capacidad de los estudiantes para
estudiar. Esto es una operacionalización en el campo de los involucrados, y aquí pueden
jugar un rol la participación y los contratos.
En general, podemos decir que hay dos orientaciones en el desarrollo de la calidad con
ayuda de la operacionalización:
• Una orientación transcurre en el modelo de izquierda a derecha. Consiste en el hecho
de que hacemos un camino desde la generalización de la comprensión de la calidad
hacia los resultados concretos o hacia el actuar concreto.
• Pero también podemos hacer ese camino en sentido contrario. Podemos ubicarnos
en un resultado concreto determinado y luego preguntarnos si esto concuerda con la
comprensión de la calidad en general. Esto es una orientación analítica.
Sin embargo, aquí es importante en general lo que se describe así en un informe: “La
disciplina para la reflexión necesita tiempo para pensar, sacar consecuencias, revisar, do-
cumentar, comunicar...”
Y aquí estamos ante la relación entre persona y organización, que se describe en el capí-
tulo 2.2.
Para el desarrollo de la calidad hay también un lado técnico. Éste se refiere a instrumentos
que ayudan en el trabajo práctico. Si bien no están en primera línea, son sin embargo una
ayuda. Esto se muestra en los informes cuando en varios proyectos son implementados
medios de apoyo para el desarrollo de la calidad. En algunos proyectos también fueron
desarrollados tales medios de apoyo, por ejemplo, listas de chequeo para entrevistas.
Ciencia e investigación
Siempre estuvo presente la pregunta de dónde aparece la ciencia en el programa
UniCambio XXI y qué importancia tiene la investigación en él.
Esta cuestión es importante. Los informes finales nos dan una respuesta interesante.
Están explícitas a nivel de los contenidos; éstos son contribuciones científicas en los mó-
dulos, a través de las conferencias. Pero también hay contribuciones complementarias en
las documentaciones de los módulos.
Sabemos que la investigación debe ser reflexiva, o sea referida a sí misma. Esto es com-
prendido normalmente como reflexión de los métodos implementados. Aquí la reflexividad
va más allá. Se refiere también a los mismos científicos y a los alrededores de su trabajo.
66 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
Entiendo esto como una cultura científica verdaderamente abierta, porque se toma en serio
la integridad del ser humano y sus condiciones de vida. Y esto es con frecuencia una miseria
de las universidades, el hecho de que lo que conocen y saben no lo aplican a sí mismas.
Podría decirse: “Si la universidad supiera, lo que la universidad sabe...”.
Para esa típica situación no hay una receta general, pero sí existe una orientación para
proceder en el desarrollo de la calidad. La identificación de ese vacío puede ser interpre-
tada como oportunidad para poder incorporar inmediatamente un nuevo objetivo al de-
sarrollo de la calidad: encontrar nuevos aliados. Cuando un problema se transforma en
un objetivo tiene que ser definido con exactitud. Una vez que está formulado ese objetivo
debe aclararse para qué queremos nuevos aliados, exactamente qué aliados necesitamos
(por ejemplo, para apoyo, o para complementar competencias o para ejercer poder...), y
qué actividades nos ayudan a encontrar a esas personas. Cuando se han seguido esos
pasos, puede decidirse nuevamente si las actividades y los esfuerzos asociados a ellas son
realistas o si se ha alcanzado un límite en el contexto total del proyecto.
Un segundo aspecto se refiere al rol de las personas clave. Pueden encontrarse entre los
colegas al mismo nivel que el nuestro o en los diferentes niveles de la jerarquía. En el
informe de Sergio Pineda Castañeda hay una observación importante, de cómo abordó
una determinada situación de crisis. Hubo un cambio de decano que desconocía la co-
nexión con su proyecto. En consecuencia, tomó contacto personal con él y le informó al
respecto, pudiendo así ganarlo para el proyecto. Esto suena muy sencillo. Pero el ejemplo
es muy bueno, porque hace visible dos cosas: La comunicación es una dimensión central
. Proyecto: Evaluación del impacto de la reforma curricular en los estudiantes del quinto semestre de la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la USAC. Guatemala.
De ello podemos deducir algo general sobre la relación entre los dos elementos del mo-
delo para el desarrollo de la calidad:
• Cuando se analiza o se crea una organización de la estructura (= vicerrectorado),
también tiene que verificarse y pensarse, cómo actúa esa estructura (= actuación en
asuntos pedagógicos) ( organización del proceso).
• Cuando se verifica –aspecto analítico– o se crea –aspecto estratégico– una organización
del proceso (por ejemplo “planificación y evaluación global del proceso de enseñanza”),
también tiene que evaluarse o desarrollarse qué condiciones estructurales existen para
el actuar, es decir, qué estructura apoya y asegura el proceso ( organización de la
estructura).
Cuando esto no ocurre, surgen las dificultades. Así, puede suceder que una estructura
establecida no alcanza a tener impacto, porque no han sido clarificadas sus funciones y
formas de trabajar. O se diseña un lindo plan para una tarea determinada –por ejemplo
una publicación–, pero no se determina quién es el responsable de ésta.
Ulrich Teichler
Cuando intentamos tomar un poco de distancia del flujo de los acontecimientos, para
entender mejor la evaluación, tres cosas nos llaman la atención enseguida:
• Una tendencia a la sofisticación. Los procedimientos para la identificación y valora-
ción de lo “bueno” o de lo “malo” se vuelven más sublimes. La cantidad de los que
se dedicaban profesionalmente a la evaluación y su profesionalismo están creciendo:
Los análisis que acompañan las evaluaciones –de criterios, procesos, juicios, así como
sus efectos intencionales y sus consecuencias colaterales no intencionales– (se lo po-
dría llamar investigación meta evaluativa) se vuelven más sofisticados.
• Una tendencia a la extrema complejidad: La lista de las actividades evaluativas de
análisis y valoración en la educación superior y la ciencia es cada vez más extensa; el
esfuerzo vinculado a ellas es cada vez mayor, lo cual conduce también a una carga
difícilmente soportable, a una falta de visión sobre el todo, a señales que se neutra-
lizan mutuamente y, en general, a un cierto cansancio de la evaluación (evaluation
fatigue).
• Una persistencia de percepciones ingenuas de la calidad en la mayoría de los involu-
crados: Observamos una llamativa estabilidad de elementos arcaico-ingenuos en las
percepciones y los debates sobre la calidad o incluso un incremento de la ingenuidad
y de la ideologización en el proceso de aumento del significado de la evaluación.
69
Si prestamos solamente atención al bright side de las evoluciones –los componentes de
sofisticación– estamos considerando solamente un espectro limitado del desarrollo real.
Por eso surge la pregunta: ¿Cómo cambia el sentido de lo “bueno” en la educación su-
perior y la ciencia –para ello debe corresponder el término “calidad”– frente al conjunto
de tendencias de sofisticación, extrema complejización y la persistencia de percepciones
ingenuas de la calidad?
Semejante visión sobre las percepciones y procesos –eso tiene que ser confesado de an-
temano– deja abierta la pregunta sobre los efectos concretos de la creciente evaluación:
¿En qué medida una mayor ocupación con “calidad” lleva no sólo a un resultado más
orientado al objetivo, sino también a más “calidad” en la universidad y la ciencia?
Buscando un término
Frecuentemente se llevan a cabo reformas universitarias, en las cuales se hace difícil en-
contrar el término preciso para definir el núcleo de dicha reforma. Para el asunto que
trataremos a continuación, escuchamos con frecuencia:
• Assessment: Este término –seguramente el más amplio– para la valoración de proce-
sos y resultados, incluye también la calificación del desempeño de los estudiantes y las
actividades regulares de valoración del personal, con lo cual va mucho más allá de lo
que se designa como evaluación.
• Reviews, dictámenes y similares: Tales términos se utilizan en primer lugar para va-
loraciones relacionadas con el caso de prestaciones científicas más complejas, como
propuestas de investigaciones o la decisión sobre la inclusión de artículos en revistas.
• Evaluación: Este término se usa comúnmente cuando se trata de valoraciones perió-
dicas, abarcadoras y sistemáticas que son institucionalizadas.
• Acreditación, concesión de licencias profesionales, o similares: Tales términos señalan
que una valuación sistemática está relacionada con una certificación o con un derecho
poderoso, por ejemplo, con una autorización oficial, por un lado, y una prohibición o
proscripción, por el otro.
• Auditoría y similares: Existen además una cantidad de otros términos que se refieren
a determinados procedimientos o a objetos de una valuación sistemática.
El término “calidad” también tiene coyuntura en este debate sobre nuevos modos de
valuación sistemática de la educación superior y la ciencia, y algunos involucrados lo con-
sideran como el mejor concepto general. Sin embargo, existen dos problemas a primera
vista, para usarlo como concepto general para las actividades de las cuales tratamos acá:
• Criterio poco claro: La palabra “calidad” está aparentemente pensada para tener
la función de denominar, de una manera abstracta y abarcadora, el criterio principal
de una valuación sistemática. Sin embargo, el término “calidad” responde a esta
expectativa sólo cuando se usa con el propósito encubierto de relacionar de forma
Imperfecciones en el camino
hacia un sistema de evaluación sofisticado
Dos razones nos hacen suponer que en principio la evaluación en la educación superior y
en la ciencia tiene una buena oportunidad de volverse cada vez más sofisticada.
• Mayor importancia: la frecuente referencia a la “sociedad del conocimiento” indica
que el saber sistemático adquiere cada vez más importancia en el crecimiento tecnoló-
gico y económico, como también para el bienestar de la sociedad. Con eso aumenta
también el significado de mecanismos que deben identificar los potenciales de la
generación y transmisión de conocimiento.
Y así:
• Del lado de la ciencia se usa el término “calidad” con frecuencia conjurando, con el
argumento de que todo lo que no sea una plena concentración en la bondad cien-
tífica es engañoso y que finalmente también socava toda relevancia y eficiencia de
la ciencia. De todos modos, la bondad científica está considerada por los científicos
como la cúspide de la jerarquía de valores, seguida con distancia por la relevancia, y
completada un poco por la eficiencia.
• Del lado político, el uso inflacionario del término “calidad” es sentido como un inten-
to algo torpe de implantar criterios de eficiencia y relevancia en las creencias de los
científicos. De hecho, es a la eficiencia que el lado político le adjudica en regla general
la mayor importancia, seguida de la relevancia y solamente completada por la bondad
científica.
Esto sale por ejemplo a la luz cuando se trata de la “excelencia” en la ciencia o universi-
dades de “elite”, de la introducción de indicadores de calidad o de rendimiento (perfor-
mance indicators).
Observo en estos debates cuatro tipos de “credos” sobre la calidad en la educación su-
perior y la ciencia:
• El enfoque de calidad monoteísta: Según ello existe solamente un dios, una verdad.
Este dios está oculto, pero el ortodoxo sabe, cómo es él en realidad, y va a defender
este conocimiento contra herejes e infieles. Muchos partidarios de este enfoque se
sienten representantes de Dios en la tierra, que tienen el derecho de proclamar ex-ca-
thedra, lo que Dios realmente exige de nosotros. Este enfoque es seguramente el más
difundido entre los científicos. Semejante enfoque no tolera casi ninguna diferencia
vertical en el nivel de calidad, y menos todavía la diversidad horizontal de las “escue-
las” científicas o perfiles de universidades.
Algunas descripciones nos podrían hacer suponer que existiría también un enfoque de
calidad igualitario-colegial entre los científicos. Opino, sin embargo, que los científicos
son más bien determinados en sus actitudes éticas por el individualismo y que el enfoque
monoteísta predominante entre ellos es todo menos igualitario. Sólo cuando los cientí-
ficos se sienten empujados a una autodefensa colectiva, tienden a un comportamiento
de tropa, que exige evitar las diferencias. Sin embargo, el comportamiento de tropa está
solamente poco llevado por valores.
No solamente los procesos de evaluación son teñidos de religión por los valores de los in-
volucrados. Eso aplica también a los procesos evaluativos: La auto evaluación correspon-
de a la “confesión”, la evaluación externa termina con la “absolución”, y los procesos de
evaluación tienen que evitar convertirse en la “inquisición”. No por nada, la evaluación
universitaria se impuso primero en Holanda, un país en el cual tradicionalmente no se
usan cortinas en las ventanas de las salas de estar de las casas y en donde la gente se ha
acostumbrado, a que de esta manera el pastor puede juzgar la moral de la vida familiar.
Con estas menciones de aspectos cuasi religiosos del pensamiento sobre la calidad y la
evaluación no se busca llamar a su secularización. Se trata sin embargo de señalar, que
posiciones muy rígidas y perseverantes dificultan muchas veces el camino hacia una cul-
tura de la evaluación.
Por un lado escuchamos una y otra vez que crece la necesidad de una educación superior
diferenciada: Cuanto más crece el número de estudiantes que ingresan o de graduados
76 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
de la universidad, tanto más se tiene que adaptar la enseñanza universitaria en su tota-
lidad a una diversidad de motivos, talentos y perspectivas laborales de los estudiantes.
Cuanto más avanza nuestra sociedad hacia la sociedad del conocimiento, tanto más di-
versas se harán también las exigencias sociales a la universidad en vistas a la generación y
la diseminación de conocimiento sistemático.
Por otro lado, se puede observar que justamente influyentes portavoces de la ciencia
tienen sólo una tolerancia limitada para la diferenciación en la educación superior y la
ciencia. Las siguientes tesis me parecen apropiadas en relación a eso:
• Baja aceptación de la diversidad. En algunos países –como en Alemania– no se con-
sidera deseable una gran diferenciación de la educación superior y la ciencia; la ma-
yor reserva en esto entre los actores políticos universitarios está entre los científicos.
Frente a ello existen países, en los cuales es apreciada positivamente una proporción
relativamente alta de diferenciación en la educación superior. Por ejemplo, el investi-
gador universitario norteamericano Martin Trow, puso en el tapete las concepciones
predominantes en los Estados Unidos sobre la diferenciación vertical: La Mass higher
education no sirve sólo a aquellos estudiantes con otros motivos, talentos y perspec-
tivas laborales, a los que la elite higher education podría servir muy poco, sino que
también protege a la elite higher education para poder concentrarse en aquéllo para
lo cual se necesita y para lo que esta elite higher education puede brindar lo mejor.
• Baja aceptación de la diferenciación vertical: En países como Alemania se señala muy
rápidamente como fracasadas a las universidades o sus departamentos que no se ha-
llan arriba en el ranking. Un mejoramiento hacia “arriba” (“universidades de elite”,
“centros de excelencia”, etc.) se recibe siempre naturalmente con placer, como si no
tuviera consecuencias para una diferenciación hacia abajo.
• Baja aceptación de la diversidad horizontal: En países como Alemania falta una con-
cepción positiva de la diversidad horizontal, si prescindimos de la aceptación de los
dos tipos de educación superior. En relación con la diversidad horizontal se escucha
con amplia aprobación, que sería deseable una concentración más fuerte de las uni-
versidades en disciplinas “fuertes” y que es normal que una universidad sea muy bue-
na en algunas disciplinas y en otras no tanto. Sin embargo, no se percibe por ningún
lado ninguna promoción para la formación de perfiles horizontales. En países como
Alemania cuesta hablar de “calidades”.
• Baja aceptación de funciones desiguales de investigación en universidades: En paí-
ses como Alemania, la aceptación de grandes diferencias entre las universidades en
relación con las actividades de investigación es respectivamente baja. Con certeza es
válido para todos los países del mundo, que se considera más deseable una gran di-
versidad vertical y horizontal en el área de la enseñanza y el estudio, que en el área de
la investigación. En virtud de esto es funcional una gran diferencia en la recaudación
de fondos para la investigación, según el rango de la universidad. En países como
Alemania, por el contrario, he escuchado una y otra vez que es bueno cerrar las uni-
versidades con poco éxito en la recaudación de fondos para la investigación, porque
“Calidad” es un término, que orienta primero la mirada hacia “arriba” o hacia “lo me-
jor”. Una aversión respecto a la diversidad vertical y horizontal parece pertenecer a ello.
Sin embargo, cuando la evaluación sea un componente natural de un sistema de educa-
ción superior y científico expandido en el camino hacia la sociedad del conocimiento, se
hará necesario un mapa, que muestre una diversidad deseable y aceptable y la proteja de
fenómenos no deseados de falta de nivel, charlatanería, degree mills, etcétera.
Introducción
Hoy por hoy, se ha hecho necesario preparar al personal directivo de las instituciones de
educación superior para que interprete la realidad universitaria en la constante búsqueda
de la calidad del conocimiento y desarrollo de habilidades sobre planeamiento y adminis-
tración de éstas y, consecuentemente, ofertar programas académicos que reúnan las con-
diciones de calidad y competitividad exigidas por la sociedad en la que nos movemos.
Dada esta realidad, la relevancia de los programas, la eficiencia en el uso de los recur-
sos, la eficacia en el logro de los objetivos, la transparencia y la rendición de cuentas a
la sociedad, se hacen indispensables debido a las exigencias de los sistemas sociales y la
necesidad de utilizar adecuadamente los escasos recursos para el sector de la educación
superior.
La evaluación como instrumento básico de gestión, tanto de los programas como del
ámbito institucional, ofrece una salida viable a esta situación debido a su carácter auto-
regulatorio de sus sistemas académicos, lo que le permite analizar, desde una perspectiva
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interna, sus fortalezas, debilidades, y proponer planes de mejoramiento que contribuyan
a modificar la situación encontrada.
Al revisar la literatura producida en las últimas décadas acerca del tema, se observa que
el término es ambiguo y que se le pretende definir a través de la suma de una serie de
factores.
Por tanto nos parece importante incluir en este apartado el concepto de Edwards (1993),
que dice que la “calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede
definirse como un valor absoluto”.
Así, mientras algunos autores abordan el concepto haciendo énfasis en el logro de objeti-
vos, otros lo tratan desde una perspectiva más empresarial: satisfacción del cliente basada
en los usuarios, en el valor, en la manufactura, etc. Otros emplean la palabra calidad
como adjetivo, la identifican con ausencia de defectos o como útil para ciertos propósi-
tos. Cabe hacer notar que, de manera implícita, muchas de estas definiciones incluyen
la idea de evaluación y contienen un juicio valorativo de «bueno» o «malo». Si decimos,
por ejemplo, que «la educación en una institución es de calidad», la palabra calidad es
ambigua e involucra una serie de valores y marcos de referencia particulares. Así, calidad
significa cosas diferentes para distintas personas. La calidad implica una búsqueda cons-
tante de mejoramiento sobre las características del objeto, tanto sobre aquellos inheren-
tes al mismo como su color, su forma, su textura, etc., como sobre aquellos relacionados
con su funcionamiento y propósito. Este compromiso con la búsqueda de excelencia lo
establece, sin embargo, el mismo propósito del objeto o servicio. (Royero, Jaim)
La calidad como excepción implica que el concepto surge como una cualidad especial
de clase superior, elitista, exclusiva y de máxima excelencia a través de estándares mínimos
a alcanzar.
La calidad como actitud para el logro de un propósito, supone que cualquier producto
que es elaborado en concordancia con el objetivo deseado, representa un patrón da cali-
dad al usuario o cliente que lo exige.
La calidad como valor agregado supone que las instituciones de educación superior
deben ante el ente financista, generalmente es el Estado, rendir cuentas mediante eviden-
cias que representen logros socialmente válidos.
También debemos considerar que las concepciones de calidad varían según los actores.
Para los académicos, se refiere a los saberes; para los empleadores, a competencias; para
los estudiantes, a empleabilidad; para la sociedad, a ciudadanos respetables y competen-
tes; para el Estado, según la concepción que asuma puede variar: de aspectos vinculados
con el desarrollo social y humano, a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de
capital humano. (Fernández, N, 2004)
Otra posible respuesta de lo que es evaluación es “el proceso que permite proveer in-
formación para la toma de decisiones”. Esta definición es más amplia que la anterior
ya que la definición plantea la existencia de retroalimentación para el planeamiento y la
conducción de programas.
Esta definición también es más amplia que la anterior porque la información para la toma
de decisiones implica que la evaluación no sólo está enfocada en los resultados, sino
también en la definición de metas y objetivos de futuro. Sin embargo, esta definición no
establece la rendición de cuentas como resultado del proceso de evaluación.
Una tercera definición es la que aparece en los diccionarios, que plantea que la evaluación
es el proceso que permite determinar los méritos de algo. Esta definición es bastante
amplia ya que toca los aspectos de valor, calidad y cantidad. Por su generalidad, admite
la posibilidad de brindar información para la toma de decisiones y para la rendición de
cuentas. (Stufflebeam, Daniel, 1974)
En este trabajo planteamos el concepto de evaluación como parte de las actividades nor-
males y del desarrollo de una organización o institución que ofrece servicios públicos.
Puesto que la entrega de servicios públicos y la evaluación de los mismos están íntima-
mente ligadas a la planificación de éstos; el concepto de evaluación en estos casos se
puede interpretar de manera bastante amplia, de tal manera que su meta puede ser el
impacto, la eficiencia, la calidad de los recursos humanos, la eficacia, entre otros.
La información acerca de los resultados y el impacto de las actividades proporcionado por las
evaluaciones hacen más fácil su proceso de dirección y administración. La evaluación puede
también identificar metas inadecuadas y clarificar discrepancias. (Finance Ministry Helsinky, 2001)
Para poder responder a las demandas futuras y dar valor agregado a la planificación de los
servicios de la universidad, la evaluación también tiene que ser predictiva. La evaluación
de los servicios de educación superior debe basarse en un seguimiento continuo de los
cambios que se dan en el ambiente, un análisis de las razones por el cambio y una antici-
pación de las futuras tendencias.
Si la evaluación se postula como una actividad importante con un propósito concreto, los
juicios que se establezcan precisarán de un trabajo sistemático y científico sobre el objeto
o servicio. En otras palabras, el juicio expresado debe resultar del uso de alguna metodo-
logía como actividad sistemática, válida, objetiva y fiable. Cuando se expresa la calidad de
un objeto como un juicio, inmediatamente se establecen, cuando menos, tres supuestos:
1) una referencia a ciertas características del objeto; 2) un conocimiento real o inferido de
la persona que lo expresa sobre la participación de las características y sus relaciones; y
3) una comparación del objeto con algún tipo de referente o con otros objetos similares.
Así, cuando expresamos un juicio, por ejemplo, sobre un servicio en términos de «rápi-
do», éste implica una referencia a ciertos atributos conocidos del servicio y a que tienen
un cierto valor en nuestro contexto, a la vez que indicamos una comparación sobre otros
servicios menos rápidos, o bien, en términos del tiempo que emplea. (Royero, Jaim)
Uno de los primeros asuntos a resolver cuando uno propone evaluar la calidad es el de la
identificación clara de la instancia o entidad que se abordará. No se puede hablar sola-
mente de evaluación de la calidad de la educación. Deberemos precisar si se trata de un
programa educativo, de la actividad del profesor en el aula, de una institución o de un
sistema, ya que para cada uno existen diferentes características o propiedades, indicado-
res y referentes de comparación particulares. La evaluación de la calidad podrá dirigirse a
apreciar estos elementos en particular o cuando se encuentran en interacción.
Todas estas ideas se desarrollan dentro de una nueva concepción del Estado –que reem-
plaza a la del Estado de bienestar– en el que la rendición de cuentas (accountability) se
constituyó en un componente fundamental, en particular en la relación entre el Estado y
la sociedad, la sociedad y la universidad (el Estado evaluador). (Fernández, N, 2004)
Conclusiones
Existen diversos factores que están detrás de las iniciativas evaluativas de la educación su-
perior en América Latina. Tyler y Bernasconi (1999) señalan algunos de carácter general,
como la expansión de la matrícula, la creación no regulada de instituciones y la disminu-
ción en las universidades del gasto público por estudiante, factores que se han traducido
en una mayor preocupación de los gobiernos por la calidad de las universidades, ya sea
con fines de proteger e informar al consumidor, dar respuesta pública a una demanda de
aseguramiento de la calidad, permitir una mayor movilidad a los estudiantes como conse-
cuencia de los procesos de integración o, simplemente, para no quedar marginados de la
nueva economía mundial y salir del subdesarrollo. (Pérez Mónica)
En consecuencia, resulta difícil instaurar sistemas destinados a dar garantías de calidad sin
un desarrollo paralelo de capacidades de autoevaluación y autorregulación en las institu-
ciones de educación superior, así como sin el desarrollo de capacidades de generación y
análisis de información para la toma de decisiones. De lo contrario, los procesos instala-
dos tienden a burocratizarse, formalizarse y convertirse en procesos de cumplimiento más
que en oportunidades de mejora.
Referencias
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en Latinoamérica y aporte de la evaluación como herramienta de ge-
rencia social, ponencia presentada a la Mesa Redonda: “Integración
y Convergencia entre el MERCOSUR y la Comunidad Andina de
Naciones”, organizada por el Instituto Internacional de Integración
(I.I.I.) del Convenio “Andrés Bello” (CAB), la Paz, Bolivia. <http://www.
minedu.gov.bo/pre/simecal/doctrab/evapol/ponencia_SECAB_2000_doc.pdf>.
Edwards, Verónica (1993). “El concepto de la Calidad de la educación”.
Instituto Fronesis, Quito, Ecuador.
Fernández, Norberto (2004). “Hacia la convergencia de los sistemas de edu-
cación superior en América Latina”. Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 35.
Garduño Estrada, León (1993). “Hacia un modelo de evaluación de la
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Harvey, L. y Green, D. (1993): “Defining quality”. En Assessment and Evaluation
in Higher Education, 18 (1).
Ministry of Interior: Ministry of Finance (2001). Towards a Shared Evaluation of
Public Services. Discussion Initiative. Vision Productivity for the future
Programme and association of Finnish Local and regional Authorities.
Helsinki. <www.pldg.pl/p/pl/TarJF/downloadFile/19/4/1/6>.
Pérez, Mónica: “Aseguramiento de la calidad de la educación superior en
América Latina. ¿Vamos por el camino correcto?” Disponible en:
<http://www.cnap.cl/Documentos/articulos/Aseguramiento_de_la_calidad_
de_la_educacion_en_America_Latina.pdf>.
Royero, Jaim: “Contexto mundial sobre la evaluación de la calidad de la edu-
cación superior” <http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/
334royero pdf>.
Stuflebeam, Daniel. Meta-Evaluation. Ocassional papers series. 1974. <http://
www.wmich.edu/evalctr/pubs/ops/ops03.pdf>.
Tyler, L.A. y Bernasconi, A., “Evaluación de la educación superior en América
Latina: tres órdenes de Magnitud”; Development Discusión Paper N°
700, 1999. [Documento en Internet] Disponible en <http://www.incae.
ac.cr/ES/clacds/investigacion/pdf/hiid700-cen1201.pdf>.
E
l propósito central de la cooperación para el desarrollo es reducir la pobreza y controlar
la cooperación internacional bajo el lema del desarrollo sostenible. Al mismo tiempo, la
educación superior, “tesoro de los privilegiados”, sólo es posible para una pequeña pero
poderosa minoría de la sociedad. Entonces surge el interrogante: ¿cuáles son los puntos en
común entre estos dos polos? La corriente principal de la cooperación internacional para
el desarrollo, parece haber dado una clara respuesta: “No hay muchos puntos en común.
Primero viene la educación básica y después veremos”. Ciertamente la educación básica es
un desafío enorme para todos, pero también es sólo una parte de la historia. Las instituciones
de educación superior abren accesos estratégicamente importantes que proporcionan fuen-
tes de conocimiento actuales y futuras para un país y también para directivos. En este con-
texto, las universidades poseen un papel fundamental en las redes de conocimiento regional
y nacional, que juegan un rol cada vez más importante en el desarrollo de los países, dentro
de este mundo globalizado. Es por eso que la educación superior debe ser considerada como
una solución para el cambio social, político y económico. La responsabilidad y el compromiso
de los educadores y más aún de los estudiantes de nivel superior de todo país, son la clave
para el desarrollo sostenible, porque son ellos quienes tienen la oportunidad de determinar la
dirección del desarrollo de su propio país.
Personalmente he vivenciado un despertar:
Luego de una pequeña introducción sobre Antes de este módulo sentía un compromiso
el marco general del desarrollo sostenible y con mi proyecto y con mi institución, para
luego de algunos comentarios acerca de las tratar de desarrollar todo lo que estábamos
áreas centrales de la cooperación alemana aprendiendo en gestión de calidad. Después
para el desarrollo, este artículo se centra en de este módulo siento más compromiso den-
el tema de la calidad y los desafíos específi- tro del contexto de nuestros países y de la re-
cos que las instituciones de educación supe- gión. Ahora tenemos la responsabilidad de
rior enfrentan en el contexto del desarrollo llevar esto más allá de la frontera de nuestro
mundo universitario.11
sostenible.
11. Comentario de un participante de UniCambio XXI (2003-2005) en la evaluación. En documentación
del módulo 4, p. 24, <www.unicambio.org>.
89
Desarrollo sostenible. Marco general
Desde la Conferencia de Río en 1992 y su resultado más importante, la Agenda 21, el
desarrollo sostenible se ha convertido en un tema prioritario en varios modelos y enfoques
sobre cooperación internacional para el desarrollo. Esta conferencia, en principio, estaba
limitada, principalmente, al tema de la estabilidad ecológica y la protección del medio
ambiente, mientras que el concepto de sostenibilidad abarca cuatro temas esenciales que
se interrelacionan entre sí: justicia social, productividad económica y estabilidad política,
además de la estabilidad ecológica.
Estos temas han sido discutidos desde numerosas perspectivas durante los años siguien-
tes. Se establecieron numerosas “agendas 21 locales”. En el año 2000, la Asamblea
General de las Naciones Unidas logró desarrollar un análisis del tema en un informe,
expresado muy claramente en la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, de la
cual derivaron ocho objetivos básicos, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que
desde entonces han sido dejados en el olvido por la mayoría de los programas y proyec-
tos de cooperación internacional para el desarrollo. La Declaración del Milenio identifica
a la pobreza como la amenaza más grave contra el desarrollo sostenible, y define a la
educación, salud, género, medio ambiente y asociaciones mundiales como los temas y
áreas principales de intervención para erradicar la pobreza y así crear la sostenibilidad de
la vida humana. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) establecieron también un
programa de actividades bastante ajustado, para alcanzar varios objetivos con resultados
claros, de los cuales en su mayoría se deberían cumplir antes del año 2015.
El siguiente cuadro muestra los ocho ODM, así como también los objetivos específicos
para su respectiva realización.
La historia nos muestra innumerables ejemplos de sistemas educativos que han sido vio-
lados por manipulación, por discriminación y hasta por la exterminación de personas.
También nos muestra que en realidad, desde la época medieval, las universidades fueron
las que desarrollaron y preservaron el conocimiento y, haciéndolo así a través de los siglos,
cumplieron un rol muy importante: el de determinar el futuro de un país. De hecho es
muy interesante analizar cómo la educación superior apareció mucho antes que la educa-
ción primaria, que en esos tiempos todavía no estaba establecida como un sistema formal
y sólo era posible para quienes tenían dinero y podían pagar a profesores privados.
En cierta manera, las universidades han conservado ese rol hasta la actualidad, en especial
en los países en vías de desarrollo, en donde el sistema de escuelas de educación primaria
y secundaria es comparable con la educación de principios o mitad del siglo XX en países
desarrollados (en muchos países, por ejemplo, los profesores a nivel primario no poseen
educación universitaria alguna). A menudo, particularmente en países latinoamericanos
y asiáticos, el rector de una universidad es una figura pública, como por ejemplo un mi-
nistro. Esto requiere más aún de la utilización de instrumentos adecuados que garanticen
calidad, responsabilidad social y relevancia, pero también el acceso a la educación supe-
rior. Así, las universidades, estén o no en la agenda de la cooperación para el desarrollo,
poseen un rol esencial en el crecimiento de un país, especialmente en la era de la globa-
lización, en la que la información y el conocimiento son los bienes más preciados al mo-
mento de promover oportunidades para que un país compita a nivel global. Éste debería
ser un argumento de mayor peso para que la educación superior se incluya nuevamente
en la agenda de la cooperación internacional.
12. Publicación del Banco Mundial, la UNESCO, la UNDP y muchas otras organizaciones nacionales e in-
ternacionales; una de las contribuciones que ha llamado la atención en este contexto es la publicación
del Banco Mundial Construyendo una sociedad de conocimiento: Un reto para la educación terciaria
(2002).
92 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
y 3) y una precondición para mejorar la calidad de vida, especialmente de los pobres. Pero
cualquier intento ineficiente que ayude solamente a salvaguardar la posición de las clases
dominantes interesadas en el sistema de educación superior contrarrestará cualquier tenta-
tiva para lograr el desarrollo sostenible y alcanzar una mejor vida para todos, en el sentido
de la Declaración del Milenio. La mala calidad en la educación superior, los profesores que
no se han capacitado suficientemente y las decisiones irresponsables de los directivos tienen
un precio muy alto y traen a largo plazo consecuencias negativas para la sociedad entera.
Por lo tanto, el tema de la calidad junto con el de la responsabilidad y el compromiso en la
educación superior y la ciencia son decisivos
para el desarrollo sostenible y también para
• El marco general más importante so-
el éxito de la cooperación para el desarrollo. bre el desarrollo sostenible y la coope-
ración para el desarrollo derivan de la
La cantidad de desafíos existentes es re-
Conferencia de Río, la Declaración de
velada en el reciente Reporte del desarro- Desarrollo para el Milenio y los respecti-
llo mundial 2004: Otras perspectivas para vos ODM.
hacer funcionar los servicios para la gente
• Para alcanzar estos resultados se debe
pobre (World Development Report 2004:
implementar correctamente la ejecución
Other views on making services work for
efectiva y los mecanismos de verificación
poor people). El reporte presenta un cua- y evaluación.
dro alarmante en el cual podemos observar
que estamos lejos de alcanzar los objetivos • La responsabilidad es el aspecto y criterio
fundamental que incluye y/o depende
de Desarrollo del Milenio, particularmente
del conocimiento, la información, recur-
en lo que respecta a educación y salud. El sos financieros, recursos humanos califi-
documento ilustra también la falta de res- cados, buenos gobiernos, compromiso y
ponsabilidad de quienes en realidad debe- posesión.
rían contribuir al crecimiento de sus nacio-
• La coordinación efectiva entre todas las
nes. Muestra por ejemplo la ausencia de partes y los pilares involucrados, así como
profesores y personal de la salud o la gran también la orientación del impacto, son
divergencia de oportunidades entre la gen- esenciales.
te rica y la gente pobre.
Los programas de la cooperación alemana para el desarrollo que están activos en aproxi-
madamente 70 países aliados13 deben referirse a estas áreas centrales. Por cada país
aliado hay un acuerdo G2G obligatorio sobre cada una de las áreas centrales que debería
ser apoyada (con un máximo de 3 áreas centrales para los llamados “países aliados con
prioridad” [37] y un área central para los “países aliados” [33]). Para eliminar las redun-
dancias o ineficiencias de la cooperación internacional para el desarrollo, se ha formado
una coordinación de ayuda internacional que ha adquirido, una importante relevancia a
lo largo de estos últimos años.
En el marco de la educación superior, a primera vista, podría parecer que este subsector
no tiene un rol prioritario sobre el alcance del desarrollo sostenible y los respectivos pro-
gramas de cooperación internacional. Por un lado, los proyectos “puros” de educación
superior como los que se llevaron a cabo en los años 70 y 80 hasta mediados de los 90,
casi han desaparecido; como por ejemplo la construcción de la infraestructura de una
universidad o la creación de programas de estudio. Por otro lado, cualquiera de las áreas
centrales mencionadas anteriormente depende, por supuesto, de la inversión en la edu-
cación superior y la ciencia, ambas presentes en los países desarrollados y en países en
vías de desarrollo.
13. Distribución regional de los programas alemanes de cooperación para el desarrollo: África Sub-Sahara
26,7%, Asia y Oceanía 21,6%, América Latina 15,7%, Europa Central y Oriental 13,3%, Región
Mediterránea y del Medio Oriente 8,8% y programas supra-regionales 13,9% (cálculos del 2002).
94 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
como aliada estratégica de la cooperación para el desarrollo, particularmente en los países
en vías de desarrollo en donde la universidad puede (y debe) absorber y crear métodos y
contenidos desde la práctica de la cooperación para el desarrollo en sus planes de estudio,
en sus procesos de enseñanza e investigación y en programas de ayuda a la comunidad,
contribuyendo así al desarrollo sostenible en general y a los programas del desarrollo in-
ternacional en particular. Obviamente, esto sucede en relación con su función de educar
futuros expertos y directivos; pero también con respecto a numerosas conexiones con el
nivel gubernamental, siendo una importante fuente de recursos humanos, como “aseso-
res” o también como “observadores” del accionar del gobierno.
La “triple misión” de educar, investigar y –más relevante aún– prestar servicios a la comu-
nidad, hace que la universidad sea un elemento indispensable para el desarrollo social.
Con respecto a la cooperación para el desarrollo, el rol clave de la educación superior se
ha convertido en un aliado y mediador que promueve y asegura la “propiedad intelectual”
para el progreso social sostenible y el crecimiento económico, particularmente en los paí-
ses en vías de desarrollo.
14. Discurso de apertura del Director General de la GTZ Dr. Bernd Eisenblätter en la conferencia internacio-
nal “Alcanzando los objetivos del desarrollo del milenio: Un reto para la dducación superior mundial”
llevada a cabo en Berlín, el 3 y 4 de octubre de 2004.
15. En este artículo, el término “educación terciaria” será considerado como sinónimo de “educación
superior.”
Mientras que –al parecer– el enfoque de los ODM se centra en gran medida en resultados
cuantitativos (porcentajes, logros, fechas), finalmente la calidad de los logros es lo que
cuenta. Por ejemplo, un aumento en el porcentaje de personas que se inscriben en la
escuela no implica automáticamente una mejora en la educación. Para asegurar la cali-
dad es necesaria una gestión apropiada, que verifique los logros alcanzados y las caracte-
rísticas, así como para decidir los cambios requeridos con el fin de alcanzar los objetivos
previstos. En este contexto, uno de los instrumentos más importantes es la construcción
de la capacidad.
Teniendo en cuenta el desarrollo de la educación superior, en los últimos quince años, ob-
servamos que los líderes universitarios están muy informados del potencial de sus institu-
ciones y de los desafíos para contribuir al desarrollo social. Una gran cantidad de conferen-
cias internacionales sobre educación superior se dedicaron al tema de la sostenibilidad.
Por otro lado, lo que las conferencias y el compromiso expresan en estos eventos difiere
de la implementación en la práctica. Esto es un problema común. Una vez más, debemos
preguntarnos cuál es el nexo entre la educación superior y el desarrollo sostenible (más
allá de la teoría).
Por otra parte, autores como Daphné de Rebello (2003, pp. 8-9) señalan el potencial de
las universidades como “minas de oro del intelecto”, que debido a su función de enseñar
y entrenar a los líderes del mañana, deben promover conciencia sobre los cuatro pila-
res del desarrollo sostenible (sociedad, política, economía, medio ambiente), mejorar la
opinión pública y las políticas nacionales acerca del desarrollo sostenible y de este modo
“ayudar a humanizar a la globalización”.
17. Según lo expresado por Lydia Brito, ex Ministra de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de Mozambique,
en la conferencia del Grupo Coimbra llevada a cabo el año 2005 en Louvain-La-Neuve, Bélgica.
El cambio es, de hecho, una precondición de la calidad como lo demuestran varios ejem-
plos. Uno de ellos es el ya mencionado Reporte del Desarrollo Humano Árabe (Arab
Human Development Report), que identifica a la baja calidad en la educación como una
de las razones principales de los “retrocesos” del mundo árabe y también del aislamiento
de su elite intelectual dentro de la comunidad global, y demanda un cambio en todos los
niveles del sistema educativo. Incluso entre los mismos académicos de los países árabes
existe una reticencia significativa con respecto al diálogo e intercambio internacional.
Mayormente, esto sucede a causa de un prejuicio mutuo, de la falta de información sobre
otras culturas, incluyendo las religiones, y también a causa del sentimiento de discrimina-
ción cultural y política a nivel internacional. Recientemente se observó en la conferencia
de Berlín “El Mar Mediterráneo: ¿brecha o puente? Cooperación entre Alemania y el
Mundo Árabe en educación y becas”.18 que particularmente los participantes de varios
países árabes fueron quienes expresaron la gran necesidad de universidades independien-
tes y del intercambio árabe en la educación superior, ya que la calidad está interrelaciona-
da con la autonomía y el trabajo en red.
Éste es sobre todo un tema de información y conocimiento, y aquí las elites intelectuales
de todos los países son desafiadas a contribuir con sus diversas capacidades y a mostrar
su compromiso social por el bien de un entendimiento mutuo, de la paz y de la resolución
de los conflictos. No existe calidad, en el amplio sentido de la palabra, sin compromiso
y responsabilidad. Un sistema de educación superior que sólo sirve a aquéllos que están
en el poder, no tiene la suficiente calidad, porque pone en riesgo el desarrollo sostenible
e ignora la magnitud de los retos expresados en los ODM.19
18. Organizada por la Fundación Herbert Quandt y la GTZ, los días 11 y 12 de septiembre de 2005.
19. Para un resumen sobre los cambios en educación superior con base en los ODM, ver Bedrich Moldan,
2003.
100 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
poor people). Este triángulo describe la interrelación entre personas, responsables políti-
cos y proveedores; e identifica las variadas deficiencias en este círculo.20 La universidad es
una importante fuente de servicios y al mismo tiempo, como ya hemos explicado, tiene
en general una relación más cercana con el nivel político. La universidad debe ayudar a
la comunidad brindando servicios orientados a sus necesidades, pero también con inves-
tigaciones relevantes e innovadoras en pro del desarrollo, en la resolución de problemas
orientados hacia los métodos de enseñanza y en los respectivos enfoques de aprendizaje.
La universidad debería asumir el compromiso de convertirse en defensora del pueblo, ayu-
dando a la comunidad, brindándole servicios orientados a sus necesidades, pero también
con investigaciones relevantes e innovadoras para el desarrollo y con la resolución de pro-
blemas orientados hacia los métodos de enseñanza y los respectivos enfoques educativos.
Éste es justamente el reto principal de la educación superior con el desarrollo sostenible y,
sobre todas las cosas, hacia donde cualquier discusión sobre calidad debe ser orientada.
Referencias
Malhadas, Ziole Zanatto: ”Contributing to education for a sustainable future
through the curriculum, by innovative methods of education and oth-
er means”. Documento presentado en la Conferencia Education for
a sustainable future, Praga, Sept. 2003
Moldan, Bedrich (2003): “Universities and the Millennium Development
Goals: Down from the Ivory Tower”. Presentation at the Conference
“Education for a sustainable future”, Praga, Sept. 2003.
Rebello, Daphné de (2003): The role of higher education institutions in the
UN decade of education for sustainable development. Documento
presentado en la Conferencia “Education for a sustainable future”,
Praga, Sept. 2003
Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas/Oficina Regional para los
Estados Árabes (United Nations Development Program/Regional
Bureau for Arab States) (2003): “Arab Human Development Report
2003: Building a knowledge society”, New York.
Villar, Eugenio/Dodd, Rebecca Dodd (2005): “Squaring the accountability
triangle”, in: D+C (Magazine for Cooperation and Development)
8-9/2005, <http://www.inwent.org/E+Z/content/archive-eng/08-2005/foc_
art3.html>.
World Bank (2002): “Constructing knowledge societies: A challenge for ter-
tiary education”, Washington D.C.
World Bank Institute (2004): “World Development Report 2004: Other views
on making services work for the poor people”, Washington D.C.
20. En recientes discusiones del WDR de 2004, la crítica sugirió extender el triángulo a un “cuadrángulo”
que incluya el rol de la ayuda internacional como un factor importante de responsabilidad; de Eugenio
Villar / Rebecca Dodd, 2005.
L
iderazgo siempre atrae mucha atención. Actualmente, empero, la esencia del atrac-
tivo del liderazgo percibe un cambio profundo: El liderazgo ya no se basa en las
connotaciones de poder y salario extraordinarios, sino ante todo en compromisos
con los cambios profundos que vive la universidad, es decir con las responsabilidades de
contribuir a generar potenciales para la sociedad.
Las contribuciones siguientes destacan algunas de las dimensiones más relevantes de este
cambio profundo: Fremerey demuestra cómo la resistencia –aquel famoso obstáculo del
liderazgo “heroico”– se transforma en una fuente productiva para la gestión de calidad
y cambio; Ramírez-Fischer nos introduce a mecanismos comunicativos que contribuyen
a la nueva generación de potenciales, tanto cognitivos como emocionales; y finalmente
Wesseler comparte algunos rasgos de la nueva visión con sus implicaciones prácticas en la
gestión universitaria de cada día.
Jörg Knoll
Aquí tenemos nuevamente un caso modelo para ideas básicas de desarrollo y gestión de
calidad:
1. Un nuevo modo de aprendizaje de los estudiantes es deseado o es necesario. Éste es
el estado anhelado, en el sentido de lo que entendemos por calidad.
2. Para que este resultado deseado pueda ser verdaderamente alcanzado, tienen que
desarrollarse previamente tareas y procesos apropiados dentro de la institución.
3. Aquí es central, cómo enseñan los docentes; es decir, cómo es su competencia peda-
gógica y didáctica.
103
4. Dicho brevemente: Para que pueda ocurrir un nuevo modo de aprender, se necesita
un nuevo modo de enseñar. Esto tiene que ser desarrollado, descrito y aprendido por
los que enseñan; ya que la enseñanza no consiste sencillamente en transmitir conte-
nidos (informar). En el centro más bien, el estímulo del aprendizaje.
Una nueva forma de enseñanza y de aprendizaje cambia el rol del docente. Se trata con
más fuerza de orientar, apoyar y acompañar, que de instruir. Esto es también importan-
te, porque los graduados de las universidades necesitan justamente este comportamien-
to, cuando ellos mismos después de sus estudios trabajan en la sociedad y con seres
humanos.
Para que los estudiantes tengan una oportunidad de adquirir tales modos de comporta-
miento, tienen que experimentarlo ellos mismos. Para ello necesitan a los docentes como
modelo, ya que en las instituciones de educación superior, los estudiantes no solamente
aprenden de los contenidos de los cursos. También lo hacen –y presumiblemente aún
más– a través del modo como los docentes los tratan y trabajan con ellos.
En esto no se trata de solamente “puntear” cada uno de los aspectos. Más bien, lo nuevo
y característico es que esos aspectos son conectados conscientemente en un todo.
. Proyecto: Subsistema de evaluación del sistema de gestión de calidad educativa de la Universidad Don
Bosco. El Salvador.
104 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
zaciones y los comportamientos, es decir, en las personas. Pero cambio significa también
aprendizaje.
Hay dos tipos de rol en relación con el desarrollo de la calidad. Cada uno tiene ventajas
y limitaciones específicas:
1. La persona promueve el desarrollo de la calidad en la propia institución. Éste es el
caso de la mayoría de los participantes de UniCambio XXI. La ventaja reside en que se
conoce bien la situación y se tiene mucha experiencia. La posible limitación consiste
en estar afectado directamente, con todas las dificultades que esto implica: la presión
del sufrimiento, implicación de los colegas y la percepción limitada.
2. El desarrollo de la calidad es acompañado externamente, por ejemplo, por los colabo-
radores de una organización externa. La oportunidad reside en la distancia, la visión
sobre el todo es mayor y la implicación, menor. La posible limitación consiste en el
hecho de que algunos contenidos y procesos no son comprendidos, o lo son demasia-
do tarde. También exige mucho tiempo ganar confianza.
Ninguno de los dos tipos tiene prioridad sobre el otro. Solamente es importante que
cada una de las posiciones y roles sean claros y percibidos, ya sea que alguien actúe desde
Para clarificar estos aspectos se recomienda realizar la consejería colegial con personas
que tienen el mismo rol.
En resumen, el desarrollo de la calidad puede ser realizado desde adentro o desde afuera.
Ambos roles tienen sus desafíos específicos.
Aprendizaje
Sistemáticamente, el cambio tiene algo que ver con el aprendizaje, ya que aprendizaje es
cambio.
Entonces podemos deducir de los informes la noción siguiente: El medio del cambio es
el aprendizaje.
Aprender es un asunto de los seres humanos. Esto es trivial. Sin embargo, es interesan-
te cómo es descrito ese aprender y en qué consiste. Al respecto se encuentran en los
informes finales de los proyectos varios puntos de apoyo. Estas formulaciones me han
movilizado mucho, porque expresan en muchas partes un lado muy esencial y humano
del programa UniCambio XXI.
Con mucha frecuencia se utiliza el término “crecer”, o sea: crecer a través del proyecto,
“...que hemos crecido en lo personal”, “...crecer como personas” o esta formulación
De aquí surge:
Bajo este título se dejan resumir muchas expresiones en las que se trata de participación y
colegialidad del aprendizaje. Otra vez una cita como ejemplo: “Todos participamos de un
diálogo abierto, en los que las personas se beneficiaban mutuamente de su experiencia.”
Expresiones de este tipo hacen referencia a procesos en las instituciones, pero también a
todo el programa UniCambio XXI.
Esto está en la misma raíz: La calidad y el desarrollo de la calidad afectan siempre el actuar
de otras personas en la organización. Y dependen de que esas personas cooperen acti-
vamente. Por eso, así como con la comunicación, la participación también es constitutiva
del desarrollo de la calidad.
La participación tiene que producirse lo más temprano posible, cuando los conceptos aún
son “blandos” y abiertos. El motivo: cuando en un estadio temprano, otros aportan sus
ideas y propuestas de solución, pero también sus consideraciones y resistencias, existe la
posibilidad de poder abordarlas productivamente. Cuanto más está trabajado y “listo”
Cuando se planifican talleres, para promover la participación, tienen que ser diseñados de
tal manera que los participantes puedan experimentar verdaderamente su participación.
Esto supone métodos, con cuya ayuda, los participantes pueden aportar sus pensamien-
tos y formular resultados propios. (Véase más adelante: el taller como proyecto en el
proyecto).
Todo esto recién es válido, cuando la participación no es solamente una dimensión del de-
sarrollo de la calidad, sino cuando ella misma es objetivo y parte del proyecto. (Un ejem-
plo de esto es el proyecto Elaboración concertada del Proyecto Educativo Institucional
(PEI): del PEI documento al PEI proceso (Ana Patricia Andrade Pacora / PROEDUCA GTZ).
Pero hay un segundo motivo por el cual la comunicación es importante. Esto está en
conexión con la operacionalización. El ser de la operacionalización consiste en formular
algo concreto, que encierra lo general (en la investigación), o a través de lo cual se im-
plementa lo general (en el desarrollo de la calidad). Y en esa línea de lo general hacia lo
concreto, y viceversa, no hay una derivación causal ni formal-lógica en la dependencia en-
tre organización y calidad. Cuando, por ejemplo, tiene que ser fortalecida la motivación
de los estudiantes, una operacionalización puede estar en la capacitación de los docentes.
Pero también se puede decidir que se puede mejorar el equipamiento de computadoras
de la facultad. O se puede lograr a través de la oferta de posibilidades de tutoría. Todas
éstas son operacionalizaciones posibles. Cuál de los ejemplos, en el caso concreto, es
factible, depende del contexto, de apreciaciones y de decisiones. Para que la decisión
sobre determinadas concreciones sea realmente acertada, o sea factible, es necesaria la
comunicación. A esto corresponde el hecho de que se pongan de acuerdo los que están
involucrados. Por eso siempre hay problema cuando las expresiones concretas sobre el
desarrollo de la calidad son realizadas por una sola persona. Por ejemplo, una persona
108 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
escribe un manual y lo reparte. La posibilidad es muy grande de que esa conexión entre
la comprensión de la calidad y esa actividad concreta, tenga varias significaciones o que
cada uno lo pueda ver de diferente manera. La consecuencia es que todo cae en el vacío
o que no es utilizado el manual.
Resistencia
En comparación con los informes intermedios, en los informes finales de los proyectos de
UniCambio XXI (2003-2005) hay muchas menos expresiones sobre resistencia en la insti-
tución. Al mismo tiempo, estas expresiones tienen otra forma u otro “clima”. No están
más marcadas por el sobresalto o la falta de consejo. Más bien, la resistencia es mencio-
nada muy sensatamente como un fenómeno concomitante de procesos de cambio.
Hora de cambiar
La universidad puede ser clasificada como una institución que ha conseguido sobrevivir
durante décadas y siglos, mientras que en comparación con la mayoría de otras institucio-
nes sociales, ha experimentado solamente cambios estructurales o de procesos al margen.
Esto no significa que los protagonistas y los comités universitarios no hayan sido involu-
crados continuamente en todos los procesos innovadores y de cambio, que van desde las
normas del uniforme, hasta las normas de cómo comportarse en los exámenes. Sin em-
bargo, es raro que la misma facultad fuera la creadora de semejantes innovaciones y que
al mismo tiempo las medidas innovadoras y correctivas hayan inducido raramente a un
cambio profundo de dirección. Esta estabilidad institucional y organizacional admite una
avalancha de cambios menores, lo que nos recuerda una declaración muy conocida de
Paul Watzlawick: “Cuanto más algo cambia, es cuando más igual se queda.” Esta decla-
ración aparentemente contradictoria se puede relacionar con una secuencia de cambios
menores (“cambio de primer orden”), los que ayudan a estabilizar el status quo y cubren
las necesidades de un cambio más radical (“cambio de segundo orden”).
Cambios de primer orden ocurren dentro de un sistema determinado. Dependen del pen-
samiento basado en categorías del mismo sistema y básicamente producen continuidad.
Por otro lado, los cambios de segundo orden modifican las reglas del sistema. Se basan
en el pensamiento acerca de las categorías del sistema y finalmente causan discontinui-
dad. El caso de la reforma curricular, en cualquier ámbito de la educación superior, podría
servir de ejemplo. Los cambios de primer orden básicamente abarcan una nueva compo-
sición de sujetos viejos, mientras continúen pensando en términos de sujetos individuales
–un ejercicio muy familiar, establecido y repetido en las facultades de la universidad. Los
cambios de segundo orden se basan en un pensamiento que va más allá de tales sujetos
individuales, abarcan nuevas competencias y ambicionan perspectivas holísticas o inter-
disciplinarias. Tal cambio ocurre raramente en la universidad y al contrario de los cambios
de primer orden, son normalmente confrontados por un alto grado de resistencia dentro
111
de la facultad. Ciertamente esto no significa que todos los cambios pequeños, no sean
necesarios o significativos. Es sólo para llamarnos la atención sobre el potencial efecto
tranquilizador, de pequeños ajustes continuos que posiblemente entretengan nuestra mi-
rada (intencionalmente o no) de ir más allá de los límites de una estructura o un sistema
existente.
Es un hecho interesante que la universidad, hasta hoy día haya logrado mantener su posi-
ción elevada y su estabilidad institucional, a pesar de su resistencia continua a un cambio
profundo. Una parte de la respuesta a nuestra pregunta inicial ha sido señalada por Uri
Merry y George Brown, quienes investigaron sobre la disfunción y la decadencia de or-
ganizaciones por razones de incompetencia o poca disposición ante cambios extensos en
estructuras o procedimientos.
Resumen: ya es hora para una serie de cambios de segundo orden en el sistema mundial
de la educación superior. Todos pueden darse cuenta que, en la década pasada, muchas
universidades, o grupos y protagonistas individuales dentro de la universidad, han acep-
tado este desafío e intentaron encontrar respuestas adecuadas, por ejemplo, a través
de reestructurar sus entidades formales, de mejorar la circulación de informaciones, de
refinar e imponer los procedimientos de valoración y evaluación, de rediseñar los currícu-
los para satisfacer nuevas demandas y expectativas, etc. ... Semejantes intentos aún no
representan la situación general. Todavía hay un rechazo general en la facultad a subirse
112 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
al “tren del cambio”. Este rechazo, que se
muestra en una resistencia abierta o tácita … el peor enemigo es el más próximo. En
frente a medidas innovadoras, tiene carac- este caso, como siempre, la peor cuña es la
terísticas y causas especiales en el contexto del mismo palo. Muy pocos docentes quieren
universitario que necesitan ser examinadas sacrificar un ápice de sus privilegios, a veces
llamadas “conquistas”, o hacer esfuerzo de
más detalladamente.
adaptación. Intrínsecamente conservadores
–aun cuando algunos se autodefinan revolu-
cionarios– levantan sus barricadas e impiden
Resistencia al cambio introducir los cambios urgidos por la nece-
sidad. “No me toquen”, “todo es bueno
Como es de conocimiento general, en el siempre y cuando no afecte mis intereses”,
área del desarrollo organizacional, el cam- tal es el tenor de los discursos.
bio en las organizaciones ocurre raramente
Algunas carreras, por ejemplo, han satu-
de forma voluntaria. Esto es una verdad,
rado el mercado y no pueden retirarse del
para ciertas empresas privadas dinámicas y pensum porque el catedrático ha sido inca-
aún más para las instituciones públicas. Este paz de ampliar sus conocimientos en otros
hecho general puede ser explicado con un campos del saber. Y hay que garantizársele
deseo humano de seguridad básica y com- trabajo porque tiene el más honroso de los
prensible; esto está relacionado estrecha- privilegios: es “permanente” y tiene “esta-
mente con la conservación del status quo. bilidad”. Y ¿cuál es el resultado? Sostener
La cognición de desafíos internos o exter- una educación para el desempleo.
nos (que tienden a amenazar la seguridad
La cuestión para esta administración es
de una organización y la de sus miembros, cómo hacer el cambio. ¿Cómo mover las
por eso necesita experimentar cambios pesadas moles de leyes, acuerdos, “conquis-
sustanciales del status quo) es una calidad tas”, “derechos adquiridos” y ajustarse a la
que es característica de “organizaciones del demanda de los tiempos? ¿Cómo convertir
aprendizaje” (véase entre otros: Senge 1990 y 2000, Cohen hipopótamos en gacelas?2
& Sproull 1996, DiBella & Nevis 1998). Uno puede afir-
mar que esta calidad se está extendiendo
gradualmente en organizaciones por todo el mundo. No obstante, la universidad como
institución debería inducir a procesos de aprendizaje, pero por el contrario muestra una
posición pobre frente al aprendizaje sobre sí misma, sobre su entorno y sus relaciones con
ese mismo entorno (Fremerey, 2002). Los fracasos del pasado en el aprendizaje organizacional
representan una razón para la inmovilidad general de la universidad, la cual se ha mani-
festado en declaraciones públicas satíricas, como: “Es más fácil mover un cementerio que
cambiar una universidad.” (Lucas, 2000a, 7)
Más allá de semejantes características corporativas, uno tiene que mirar la “vida inter-
na” de la facultad, es decir, la manera particular de cómo un miembro del personal es
posesionado en el sistema socioeconómico, cómo se percibe a sí mismo y cómo ha sido
socializado profesionalmente. A pesar de las variaciones en los diferentes países, se pue-
de considerar como un hecho que el personal académico de alto rango por lo general
2. Palabras del doctor Gustavo García de Paredes, Rector de la Universidad de Panamá en el panel sobre
gestión de calidad: estrategia para el desarrollo institucional, de UniCambio XXI (2003-2005). En
documentación del módulo 2, p. 51, <www.unicambio.org>.
Los mismos autores se refieren a otra característica posiblemente aún más personal, la
característica del personal académico, la cual principalmente está en contra del cambio:
“miembros de la facultad están… socializados a esperar tener libertad académica y a tra-
bajar autónomamente” (ibíd.). En otras palabras: en muchos casos no se identifican com-
pletamente con la universidad como su organización (Fremerey, 1999). Por lo tanto, consideran
al cambio organizacional como un asunto que no les afecta, o como una amenaza poten-
cial lanzada por ‘administradores’ externos en contra de su autonomía. Edgar Schein está
un paso más adelante en sus investigaciones sobre los llamados ‘anclajes de la carrera’, es
decir, características especiales de una profesión, que determinan que una persona siga
una cierta carrera: “Algunas personas descubren temprano en su vida laboral, que ellos
no soportan estar atados por las reglas, los procedimientos, el horario de trabajo, etc.
de otras personas… Dicha gente… tiene que hacer las cosas en su propia manera, en su
tiempo apropiado y en contra de sus propios estándares. A ellos la vida organizacional les
parece ser restrictiva, irracional y que invade su vida privada.” (Schein 1990, 26). Aquí se puede
identificar fácilmente al miembro de la facultad quien partiendo de su propia concepción,
objeta a cualquier iniciativa que podría desestabilizar su “anclaje”. Y asociando la ciencia
con valores como la ‘libertad del pensamiento’ y la ‘autonomía del individuo’, reconoce-
mos este particular ‘anclaje de la carrera’ con cierta simpatía.
En esta figura ilustrativa, el estado actual –como es percibido por el individuo no perturba-
do– aparece como un equilibrio establecido y sólido que continúa indefinidamente hasta
que algo o alguien lo interrumpa. Sugiere estabilidad y una sensación de seguridad. En
contraste a esto, el estado de transición, es decir, el estado que sigue a una interrupción
del equilibrio, significa una estabilidad débil, acompañada tanto por un fuerte estrés emo-
cional como por una abundante energía que muchas veces no tiene dirección. El estado
deseado aparece finalmente como algo ‘nublado’ y no definido, que representa una vi-
sión que aún está muy lejos de la realidad. Esta figura sugiere tres circunstancias básicas
para el diseño y la implementación de la gestión del cambio:
1. Individuos, que supuestamente se afilian a un proceso de cambio, muchas veces tie-
nen que ser sacados de un estado del que para ellos es un sinónimo de seguridad.
2. Desde esta perspectiva, dejar el estado actual para entrar al estado de transición es
percibido como una amenaza que automáticamente provoca resistencia.
3. Esta reacción es particularmente distintiva, si el estado futuro no es suficientemente
claro y convincente.
Esta situación alegórica, explica por qué es tan importante que en la gestión del cambio
se facilite el ‘soltar’ el asa, a través de intentar crear el entendimiento acerca de las causas
de la resistencia y tratar a la resistencia con medidas ‘constructivas’.
Una fórmula simple (que no sigue una lógica estrictamente matemática) podría ayudar a
entender este enlace:
Dejando de lado el asunto de la distribución de poder, esta fórmula quiere demostrar dos
hechos básicos con respecto a la interrelación entre el cambio y la resistencia: 1) Si queremos
que el cambio suceda, tenemos que manejar la resistencia de manera que no pueda tener
demasiado peso sobre los factores que apoyan el cambio. Los agentes del cambio muchas
veces proceden de una manera que tienden más bien a endurecer la resistencia y –de ese
modo, se reducen las posibilidades de un cambio sólido y sostenible. 2) Básicamente la re-
sistencia debe ser considerada como un factor regulativo en el proceso de cambio. Si elimi-
namos de la fórmula el factor de la resistencia, las fuerzas del cambio no tendrán balance y
el resultado de un cambio sería infinito, sin dirección y desestabilizado. Es esta connotación
positiva de la resistencia, que merece más atención.
El hecho más simple y obvio, pero no menos importante, sobre resistencia es que refleja
compromiso. Esto significa que los que resisten están comprometidos activamente a
defender su posición. O como lo expresa Sandra Cheldelin: “resistir significa tomar
postura” (Cheldelin, 2000, 60). De esto se deduce que resistencia no sólo indica que hay ener-
gía en un sistema dado, sino que también produce energía por sí mismo. Para apreciar
adecuadamente este aspecto, uno tiene solamente que imaginar una organización que
–por cualquier razón– esté libre de fuerzas resistentes. Esta organización no sólo será
susceptible a un cambio infinito y sin dirección, como nuestra fórmula ha sugerido, sino
De todo esto puede ser concluido que, al final, la resistencia ayuda a asegurar una organi-
zación. Y aplicando esta cognición al proceso del cambio en la universidad, uno tiende a
confirmar a Ann Lucas que declara que “una cierta cantidad de resistencia ha ayudado a
conservar lo que es bueno en la educación superior” (Lucas, 200b, 51). Al principio asumíamos
el sobrevivir de la universidad, a pesar del rechazo ante un cambio profundo, que por una
parte radica en su posición incontestada en la sociedad y la dificultad de evaluar sus rendi-
mientos. Ahora podemos añadir la segunda parte de la respuesta: las iniciativas hacia un
cambio profundo, siempre han sido confrontadas con una resistencia considerable, que
ha sido guiada por una misión especial de la universidad. Es la misión “de conservar, de
abarcar sin límite de tiempo valores de requerimiento escolar y la transmisión de conoci-
mientos de una generación a la siguiente”. (Green, 1997, 4)
Uno puede argumentar que estas fuerzas resistentes han sido inoportunamente fuertes y
que han acabado con muchas iniciativas necesarias para el cambio en la fase inicial. Por
otro lado, no es infundado el concluir que en semejante resistencia también se ha demos-
trado compromiso, se ha indicado la vitalidad del sistema y que se ha provisto información
que debe ser considerada en el proceso del cambio. De este entendimiento se deriva la
necesidad de manejar el fenómeno de resistencia de una manera más productiva, para
fijar el camino hacia el cambio y para obtener un mayor beneficio de la información que
contiene.
En resumen: la resistencia podría comprobar que es o que de ella se desarrolla una barre-
ra insuperable para el cambio. En semejantes casos no queda más remedio que romper
esa barrera, si es que el cambio debe ser asegurado. Esta práctica, sin embargo, no es
recomendable antes de que las razones y motivos de la resistencia hayan sido cuestiona-
dos y sus potenciales para la organización hayan sido considerados. Por eso sigue siendo
un desafío continuo el intentar entender: a él o los que resisten, el uso de la resistencia
y finalmente, su mantenimiento dentro de límites razonables para que el cambio no sea
puesto en peligro. Teniendo esto en mente, trataremos algunos ejemplos de “endurece-
dores” y “liberadores o enmancipadores” de resistencia.
Endurecedores de la resistencia
De nuestra vida profesional –así como de nuestra vida privada–, sabemos perfectamen-
te que normalmente somos mucho mejor en la aplicación de estrategias que después
darán como resultado a los endurecedores de la resistencia. Esto principalmente deriva
del hecho de que tendemos a sentirnos perturbados o atacados por la resistencia, y que
nuestra usual reacción humana en tal situación es un contraataque, que tiene la inten-
ción de retener el control de nuestro lado. Esta reacción casi seguramente endurece a
la resistencia del otro lado y minimiza las posibilidades del aprendizaje (organizacional).
No obstante, endurecedores de la resistencia no son necesariamente ‘fuertes’ reacciones.
Contraataques también pueden ser implementados de una manera sutil, sin embargo, sin
perder su ‘vigor’.
En este punto tenemos que poner nuestra atención sobre otro factor que hasta ahora
no ha sido considerado, pero que representa una diferencia considerable en cuanto a la
efectividad de la resistencia: el asunto del poder. Si la resistencia viene de una persona o
de un grupo que está en una posición de poder superior, cualquier estrategia que tienda a
endurecer la resistencia llevará, casi seguramente, a un bloqueo del cambio. Esta situación
es bien conocida en las universidades, por ejemplo, en los casos que el personal joven, con
su actitud innovadora, intenta iniciar el cambio, sin considerar suficientemente la posición
‘conservadora’ del senior staff. Si, por otro lado, los que resisten están en una posición de
poder inferior, los endurecedores de la resistencia, como lo mencionado anteriormente,
no terminarán necesariamente bloqueando o suspendiendo totalmente el cambio. Sin
Liberadores de la resistencia
El desarrollo de una fuerza resistente, que tienda a crecer o a decaer, está determinado
por dos variables básicas. La primera es una especie de comportamiento abierto con el
cual la resistencia es confrontada, como se ha pronunciado anteriormente en relación
con el endurecimiento de la resistencia. La segunda consiste en el contexto en el cual
el discurso sobre asuntos de innovación y cambio tiene lugar. Queremos enfatizar este
aspecto aquí, ya que las precondiciones organizacionales favorables ayudarán a mantener
la resistencia a un nivel manejable desde el principio. En este contexto los dos aspectos
siguientes merecen atención en particular:
• Integración y participación
Integración y participación se refieren a la inclusión de cada persona que esté invo-
lucrada en el proceso de discusión y planificación. Esto contrarresta el desarrollo de
la resistencia entre los “perjudicados” y asegura que el proceso de planificación y de
toma de decisiones se esté dando a un nivel alto de input e informaciones.
Tenemos que admitir que en muchos casos las universidades o sus subunidades no
se han mostrado a sí mismas como instituciones en las que las contribuciones de los
rangos más bajos de involucrados –como personal joven y estudiantes– hayan sido
reconocidas y aplicadas de manera adecuada.
• Desarrollo de una visión compartida
Así como el tema de la participación, en la literatura sobre el desarrollo organiza-
cional, el desafío de desarrollar una visión compartida de alguna manera se volvió
“inflado”, ya que Peter Senge identificó este aspecto como una característica clave
de una “organización de aprendizaje” (Senge, 1990). Sin embargo, nuestra figura
del proceso de cambio ha mostrado una vez más la importancia de un entendimiento
claro y común del “futuro estado”. De esto aprendimos que el desarrollo de una vi-
sión compartida es esencial para facilitar el arranque desde el estado actual y proveer
una sensación de seguridad, acompañada por perseverancia y determinación durante
el difícil estado de transición.
Conclusión
Respondiendo a la pregunta formulada en el título de esta contribución, podemos concluir
que la resistencia al cambio en la universidad podría ser una amenaza o una oportunidad.
Si excluimos formas más patológicas de resistencia, mucho depende de la manera cómo
esta resistencia es percibida y tratada. Seguramente quedará una amenaza potencial
hasta que uno no se ocupe de sus causas e intente hacer desaparecer o marginalizar las
fuerzas resistentes. No obstante, podría convertirse en una oportunidad, siempre que
su beneficio potencial para el asunto de cambio y para la universidad se consideren de
manera adecuada.
Referencias
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the Horizon, Vol. 11 No. 3, 16-22.
Introducción
En varios lugares de este texto se hace mención a la importancia clave de las personas,
su convicción y su compromiso individual, como punto de partida de la innovación en el
ámbito universitario. Al mismo tiempo, las personas son comprendidas en los procesos
de gestión de calidad en un marco más amplio, que supone trabajo en equipo y otras
instancias de participación de diversa índole, de allí que en este capítulo voy a referirme a
los grupos y a los equipos.
Más allá de las fronteras de las instituciones, la moderación apoya también técnicamente
la construcción de redes y alianzas; en el caso de UniCambio XXI con una visión interor-
ganizacional, multidisciplinaria e intersectorial.
Por supuesto –continúan Doppler y Lauterburg (1995)–, la moderación tiene que ser apren-
dida y ejercitada. No se trata solamente de distribuir la palabra. Eso lo puede hacer cual-
quiera. El ejercicio de este rol implica prestar un servicio activo para todo el grupo, aseso-
rar con una metodología de trabajo eficiente y con sentido, contribuir a la comprensión y
a la cooperación, ser un coach del equipo. El moderador no es ni portavoz del equipo, ni
referente académico, ni árbitro con derecho a sancionar, ni observador externo.
Más allá, los grupos ofrecen amplias posibilidades de retroalimentación, ya que un grupo
percibe más que una persona individual. Esto es especialmente bueno, cuando se trata
de verificar percepciones distorsionadas y convicciones limitantes.
El aspecto lúdico de las dinámicas grupales bien planificadas contribuye a liberar de ten-
siones y a sentar las bases de un trabajo en un clima agradable y optimista, disponiendo a
las personas a buscar en sintonía mayores desafíos, al alinear las emociones con la tarea.
Para el logro de esta experiencia grupal, Gührs y Novak (1995) toman de Pat Crossman
(1966) tres requisitos centrales para la moderación de grupos: las denominadas tres Ps.:
Permission, Protection, Potency, que pueden traducirse como permiso, protección y con-
vicción. De esta manera, la moderación genera una atmósfera que anima y da permisos,
y promueve –en forma creciente con la ayuda del grupo– el despliegue de las habilidades
de cada participante. Al mismo tiempo, se ocupa de que en cada fase esté garantizada la
protección necesaria para cada uno de los miembros.
En algunos casos, incluso una dinámica puede hacer perdurar o reactivar la vivencia de un
encuentro más allá del mismo. Tal es el caso de la “carta hacia el futuro” (DSE, 2000), una ex-
periencia que llevamos adelante con los participantes de UniCambio XXI en el año 2004 en
el cuarto módulo. Cada uno escribía de su propio puño y letra, al término de cada día un
párrafo de una carta, en la que se auto contaba los principales aprendizajes de la jornada,
las vivencias que no deseaba olvidar y los propósitos que se hacía a sí mismo como resultado
del día. El último día se despidieron a sí mismos, firmaron la carta y cerraron el sobre con
su propia dirección postal. El equipo organizador envió las cartas dos meses después. Cada
participante recibió en su hogar u oficina la carta que se había redactado. Varios compar-
tieron en el siguiente encuentro lo importante que había sido su recepción. En primer lugar,
destacaron la emoción que les produjo, lo que los dispuso a un estado especial para leerla.
También señalaron cómo habían perdido algunos propósitos que seguían siendo valiosos
para ellos, por lo cual la misiva les volvía a animar a emprenderlos. De esta manera, con esta
propuesta se hizo una contribución para el aseguramiento de los resultados, muy distinta a
haber enviado una encuesta por correo electrónico con el mismo fin.
En ocasiones, algunas personas creen que las dinámicas son juegos. Sin embargo, más
allá de su lado lúdico, no suelen ser diseñadas con esa intención, sino que pueden ofrecer
mucho más que un entretenimiento, incluso resultados y vivencias mucho más calificadas.
De allí que en UniCambio XXI trabajamos con dinámicas grupales en general, y en especial
“rompehielo”, integradoras, vivenciales, de concentración, de movimiento, de reflexión
y retroalimentación, juegos de roles, dinámicas de evaluación, y –con una intención muy
especial– con dinámicas emotivas de cierre y despedida, que recogen los sentimientos tan
encontrados de ese momento, como son los que genera la partida y al mismo tiempo el
regreso al hogar.
Estas dinámicas sólo son desarrolladas en el momento oportuno y con un diseño adapta-
do al grupo y a la circunstancia. El arte consiste en la selección.
En la cultura científica tiene valor prioritario el contenido, y la dinámica grupal aparece con
importancia marginal, por lo que el promoverla es un reto adicional para la moderación
en este marco. La escena de dos académicos, que ante la propuesta de la moderadora
para una dinámica grupal comentan entre sí: “Esto no es para nosotros, profesor”, no
ha faltado en el programa UniCambio XXI. Sin embargo, en el marco de respeto por las
diversas maneras de abordar el trabajo, también los resistentes se entregaron a la expe-
riencia, sobre todo ante la evidencia de su efecto disparador de reflexión, lo que se logra
con una buena decodificación.
Por ejemplo, en situaciones iniciales de todo grupo aparecen dificultades para conocerse,
entrar en calor; se experimentan sentimientos de extrañeza, miedos, expectativas y temo-
res de todo tipo. Aquí nos enfrentamos a toda una escala de reacciones emocionales, que
tienen que ser convertidas en útiles para los objetivos del encuentro.
La perspectiva de este abordaje está respaldada por los diversos estudios científicos que
han investigado en las últimas décadas el concepto de inteligencia emocional, y que junto
a los aportes de Goleman (1996 y 1999), ampliaron la visión estrecha de una inteligencia redu-
cida a lo intelectual. Habilidades como el autodominio, el celo y la persistencia, la capaci-
dad de motivarse uno mismo y la empatía, son fundamentales en el trabajo universitario,
como en cualquier otro ámbito laboral. Nuestros sentimientos más profundos, nuestras
pasiones y anhelos, son guías esenciales, y ejercen una enorme influencia en todos los
asuntos de nuestra vida. En la toma de decisiones y en el diario actuar, los sentimientos
cuentan tanto como el pensamiento, y a
menudo más.
La inteligencia emocional es posiblemente lo
De allí la relevancia para la moderación de más importante que tenemos que dinamizar
llevar al grupo a poner de manifiesto tam- para buscar soluciones a los problemas que
bién este aspecto de cada una de las perso- se generan. Esta metodología me ha permi-
nas, en procesos que permitan su aprove- tido descubrir a mis compañeros desde otro
chamiento positivo para los resultados que punto de vista, y acercarme mucho más.10
se esperan alcanzar.
9. Adaptación de la “Ronda de presentación: la danza de la soga”. En DSE (2000).
10. Testimonio de un participante de UniCambio XXI (2003-2005). Módulo IV en Guatemala,
<www.unicambio.org>.
La gestión de calidad y cambio en la educación superior 129
El trabajo en equipo
Numerosas investigaciones (Goleman, 1999) han
identificado dos talentos fundamentales en Este encuentro me ha hecho comprender que
el desempeño con excelencia: la formación el proceso de gestión de calidad y cambio se
de equipos y la adaptación al cambio. Si en el facilita cuando incorpora a otros a trabajar
en equipo. En ocasiones nos hemos sentido
siglo XXI estamos –más aún– promoviendo la
solos desarrollando bajo nuestra responsabi-
calidad y el cambio, tanto más importante se lidad un proyecto a nivel de universidad. He
vuelve trabajar en equipos. Atendiendo a la descubierto nuevas formas de involucrar y
inteligencia emocional, no podemos hacerlo comprometer a otros compañeros, para que
ignorando y descuidando que las personas el camino sea recorrido por más personas y
experimentan ira, miedo, tristeza; y también no por uno solo, como una gran lucha. El
que sienten felicidad, compasión, por nom- camino se facilita cuando involucramos lo
brar algunas de nuestras emociones. Más humano y lo grupal.11
allá, está demostrada su importancia para el
pensamiento eficaz (Goleman, 1996), y con él la
maximización de la inteligencia del grupo y la interacción sinérgica de los mejores talentos
de cada uno de sus miembros, con el fin de alcanzar las metas colectivas.
Trasladándonos a niveles más amplios, un ejemplo del ámbito académico nos habla de
otra perspectiva, por la que no siempre resulta fácil el trabajo en equipo en las universida-
des, con graves consecuencias. El doctor Jerome Engel12 comenta: “Ahora todo se hace
en equipos de investigación. El aglutinante que lo mantiene todo unido son los grandes
motivadores y colaboradores, los que están dotados para lograr que un proyecto médico
se lleve a cabo. El futuro de la investigación depende de contar con gente así en el equi-
po.” Sin embargo, agrega:
11. Testimonio de un participante de UniCambio XXI (2003-2005), durante la evaluación del Módulo IV en
Guatemala, <www.unicambio.org>.
12. Profesor de neurología, director del Seizure Disorder Center de la Universidad de California en Los
Ángeles, citado por Goleman (1999), p. 274.
130 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
Cuando alguien aspira a un puesto permanente en el cuerpo docente, sus
contribuciones al trabajo de grupo no se tienen en cuenta. Estos buenos
colaboradores tienden a publicar con otras personas, generalmente el su-
pervisor, y la comisión evaluadora supone ciegamente que todo el trabajo
fue hecho por el superior, aunque estas personas hayan sido clave. Es un
desastre. Me la paso luchando por hacer entender a los evaluadores que la
colaboración, por sí sola, es una habilidad digna de tener en cuenta; resulta
esencial en la investigación biomédica ... Esto provoca una reacción con-
traria entre los investigadores más jóvenes, que a veces tienen miedo de
colaborar; así pueden terminar trabajando solos, en investigaciones trivia-
les o poco importantes. Esto está creando una atmósfera de paranoia, una
falta de disposición a compartir datos o trabajos, que debilita la capacidad
de colaborar de toda una generación científica.
Los procesos de cambio despiertan una conocida inseguridad en muchas personas, por
lo que también requieren del trabajo en equipo. El desafío consiste en llevar a los invo-
lucrados –en un proceso acompañado– a convertir esa tensión en un estimulante de la
innovación, aprendiendo a disfrutar ese proceso de cambio, atreviéndose con otros a
soluciones arriesgadas y al mismo tiempo manejables. Goleman (1999) afirma que para
lograrlo, las personas deben estar dotadas de las siguientes cualidades: ser un modelo de
respeto, colaboración y disposición a la ayuda; impulsar a todos los miembros hacia una
participación activa y entusiasta, fortalecer la identidad de equipo, el espíritu de cuerpo y
el compromiso; y proteger al grupo y a su reputación, compartiendo los méritos. En sín-
tesis: ser capaces de trabajar en equipo.
Para mí es muy importante el disfrute en el
Sin embargo, Goleman (1999) nos advierte
proceso de aprendizaje, la motivación intrín-
también sobre una paradoja en la toma de seca; ver reflejados mis problemas en otros
decisiones en equipo: Por una parte, se su- problemas. Estoy en una búsqueda de me-
pone que cuanto más libre e intenso sea el todologías y técnicas para propiciar estos
debate, mejor será la decisión final; por la procesos de disfrute, sobre todo en la prepa-
otra, el conflicto abierto puede corroer la ración de diseño e investigación. Con esta
capacidad grupal de trabajar en unión. De experiencia me han ofrecido un proceso de
allí la importancia de hacerlo en un espacio compartir problemas de investigación y de
contenido y orientado a través de la mode- diseño, disfrutando al mismo tiempo. Uno
ración, y de constituir equipos en los que se ve inmerso en un proceso de flujo, en el
que se pierde del mundo y se inserta direc-
esté representada una variedad importante
tamente en el problema. Ésa es la primera
de perspectivas y experiencias para tomar
fase del aprendizaje, desarrollar atención y
decisiones de alta calidad. motivación.13
Gührs y Novak (1995) nos explican que la psicología humanista tiene sus raíces en la filosofía
existencial. Con “existencia” se hace referencia a la forma de ser típica del ser humano,
que no es determinada, sino que abarca las posibilidades que puede realizar la persona, su
condición humana. En esto, la psicología humanista se diferencia claramente del deter-
minismo. Como método científico, la filosofía existencial se nutre de la fenomenología,
que anima a percibir al mundo, como cada persona se lo representa en el marco de su
experiencia. Dado que a priori no hay un sentido de la vida ni estado ideal de la huma-
nidad, a los que los seres humanos tienden por sí mismos, desde su misma naturaleza,
la humanidad y el sentido de la vida tienen que ser hechos realidad cada día de nuevo, a
través del hacer práctico. Esto solamente lo podemos lograr cuando somos conscientes
de nuestras posibilidades de elección, nos decidimos activamente y nos comprometemos.
Este camino hacia la libertad interior y la autoconciencia lo encontramos a través del inter-
cambio con los otros. Sólo podemos desarrollarnos en un contexto social.
Tomar decisiones, traducirlas en hechos y asumir la responsabilidad por ello es para el indi-
viduo de importancia existencial, continúan Gührs y Novak (1995). Saberse responsable en
este sentido, se le hace supuestamente muy difícil a muchas personas, porque significaría
confrontarse la contribución propia a las perturbaciones comunicacionales y vinculares.
Esa parte propia se asocia lamentablemente en forma apresurada a la culpa, y a nadie le
gusta sentirse culpable. Por lo cual algunas personas optan por tomar su condición como
destinada, fuera de su propia responsabilidad y por lo tanto inmodificable.
En la misma línea de destacar esa elección, Covey (2005) señala que todo el mundo elige
uno de dos caminos: el amplio y muy transitado hacia la mediocridad, o el que lleva a
la grandeza y el sentido. En la era de la información, este autor resalta la necesidad que
tenemos de realización, desempeño apasionado y de hacer una contribución importante.
Para él, el principal desafío del trabajador del conocimiento consiste en encontrar su voz
interior e inspirar a los demás para que encuentren la suya. Se refiere a la voz del espíritu
humano; lleno de esperanza y de inteligencia, fuerte por naturaleza, con un potencial
inagotable para servir al bien común. Pero esto resulta muy difícil, si continuamos enten-
diendo como modernas prácticas de gestión el control y la dirección de las personas, lo
que impide aprovechar las motivaciones superiores y el talento de esas personas, desper-
sonalizando el trabajo y generando una cultura sindicalizada y pleiteadora basada en la
desconfianza. Para Covey, la solución se encuentra en cambiar el paradigma que atende-
mos por el de la persona completa, con sus cuatro dimensiones: cuerpo, mente, corazón
A modo de cierre
Desde esta convicción trabajamos en UniCambio XXI. Con el apoyo de la moderación,
como herramienta, acompañamos a las personas y al grupo, y a través de ellos a sus
universidades. Las siguientes aplicaciones de la inteligencia emocional son ingredientes
constantes de los módulos: la expresión de las quejas como críticas útiles a través de una
retroalimentación efectiva constante; la generación de una atmósfera y armonía interna,
donde la diversidad resulta de gran valor y es puesta al servicio de la excelencia, apro-
vechando al máximo los talentos de cada uno; –y en consecuencia– el trabajo eficaz en
equipo.14
Con una propuesta que intenta un equilibrio entre las “viejas” formas ya probadas y las
innovaciones, unida a la excelencia académica, esperamos contagiar para que otros con-
tinúen abriendo la brecha, a partir del desarrollo personal, para llevar esa experiencia de
crecimiento a sus equipos de trabajo, a los espacios de aprendizaje y a las instituciones.
Una vez más deseo enfatizar la importancia de profesionalizar en las instituciones la ca-
pacidad de moderación, para que ya desde la herramienta que canalice el potencial del
cambio, se trabaje con calidad. Lo que parece tan sencillo de hacer, no lo es en el fondo,
y nos pone en contacto con dimensiones muy delicadas del ser humano, que merecen
nuestra más profunda valoración y atención responsable.
14. Recomiendo profundizar sobre estas tres aplicaciones en el texto de Goleman (1966, Cap. 10)
“Nivel 5: Humildad personal con firmeza profesional”: El libro Good to Great (2001) de
Jim Collins se basa en investigaciones de las más exitosas empresas por un período de 15
años. El resultado central es la importancia decisiva del factor humano: “first who, then
what”, primeramente cuenta la persona y después lo que se hace; es decir, que el éxito no
depende tanto de las múltiples tareas diseñadas de antemano, sino del potencial creativo
de la persona que se compromete con los objetivos corporativos de una organización.
Con respecto al liderazgo, Collins hace una diferencia de cinco niveles:
1. individuo altamente capacitado,
que hace contribuciones válidas, tiene conocimientos y destrezas relevantes y hábi-
tos fuertes de trabajo;
2. miembro de un equipo eficiente,
se integra en grupos y se compromete con los objetivos colectivos del grupo;
3. organizador competente,
gerente eficiente, sabe organizar personas y recursos;
4. líder efectivo,
tiene una visión y la persigue con energía, sabe motivar a la gente y estimula traba-
jos de estándares muy altos,
5. nivel 5: humildad y firmeza,
sabe –paradójicamente– combinar la humildad personal con la determinación
profesional.
Por supuesto, sólo la combinación de todos los niveles llega a hacer un líder excepcional,
que mira en el espejo, es decir, hacia dentro de sí mismo, para descubrir las fallas –y en la
ventana, es decir hacia afuera en el contexto– para identificar los logros. El líder “nivel 5”
nunca echa la culpa a otros o a condiciones externas difíciles. Collins ha podido observar
Por supuesto, las realidades de la educación superior son –y deben ser– diferentes de
empresas o de agencias con propósitos primordialmente económicos. Al lado de varios
elementos comunes, aparecen dos diferencias esenciales entre el sector de la educación
superior y los sectores económicos y comerciales:
• el ideal de la comunidad científica compartida, con sus estructuras descentralizadas
casi autónomas a base de las lógicas de sus disciplinas, y
Los grandes esfuerzos por cumplir con estos ideales y valores académicos, muchas veces
pueden causar tensiones en la realidad cotidiana de las universidades. Trataremos de se-
guir la lógica inequívoca de nuestras disciplinas científicas, trataremos de vivir en armonía
con el ideal de la comunidad científica, pero en realidad –muchas veces– vivimos conflic-
tos, perturbaciones y un caos poco deseable.
Por último, sin ser menos importante, el esfuerzo del liderazgo tradicional no está re-
compensado adecuadamente en las universidades. Generalmente existen pocos incenti-
vos materiales por comprometerse con tareas de gobierno universitario, como decanos o
rectores, quienes están sirviendo por un plazo de tiempo definido; más bien estas tareas
parecen como desvíos del trabajo esencial científico y muchas veces ganan poco prestigio
en la comunidad científica.
En resumen: parece que la estrategia esencial es una atención continua al propio bienes-
tar: ¿Cómo podrán la universidad, los colegas y los estudiantes evolucionar positivamente
por un proceso de gestión de calidad, si el líder se descuida a sí mismo?
A veces, empero, las estrategias mencionadas arriba, parecen fracasar ante todo en si-
tuaciones realmente difíciles como son situaciones de cambios profundos. Situaciones
transformadoras pueden conducir a un exceso de compromiso que a lo largo conducirá
a sofocar nuestras energías. La efectividad del esfuerzo consciente y enfocado pierde
su impacto intencionado. Puede que ocurra un declive intelectual –que perdamos la
inspiración.
¿Cómo pues podemos convivir con la duda? Convivir con el sentimiento de la impoten-
cia, de la incertidumbre y la perplejidad: emociones que a veces nos sorprenden durante
los procesos transformadores.
En los procesos del cambio se habla de first order change y de second order change (Waters
et al., 2003): mientras el cambio del primer orden puede existir en una extensión del pasado,
un cambio incremental o lineal, o un cambio orientado a problemas y soluciones; el cam-
bio del segundo orden rompe con el pasado. Este cambio disturba todo elemento del sis-
tema, requiere otra dirección y está muchas veces en conflicto con los valores y las normas
compartidas en una facultad o universidad. Por esto ya no vale seguir cumpliendo con
mayor energía con los objetivos bien definidos, pero supuestamente obsoletos. Se nece-
sitan otras orientaciones, otros conocimientos y otras conductas, para poder implementar
otras acciones. Cuando el líder llega a los límites de sus fuerzas, de sus conocimientos –y
hasta de su conciencia–, surge la necesidad de estrategias diferentes: La muralla oscura
La inspiración, el diseño y la ejecución de proyectos abren uno de los campos más pro-
ductivos de la práctica de la gestión. Pero también la gestión de proyectos tiene su lógica
implícita y sus retos específicos en la educación superior.
No por último, los proyectos siempre tienen un potencial de dos caras: una es la pro-
pia lógica interna del proyecto con sus metas, actividades, recursos y su desarrollo en la
práctica. La otra es el conjunto de aprendizajes que puede producir la reflexión de las
experiencias vividas en el proceso. Este doble rendimiento significa una fuente decisiva
para el desarrollo de potenciales, tanto de la organización como de los mismos individuos
involucrados. En este sentido, hasta un fracaso práctico de un proyecto puede ser un gran
logro para contribuir a los conocimientos y a la cultura de la gestión de una universidad o
de una facultad específica. Importa tanto la confianza en las propias actividades, como la
disposición de aprender de las experiencias.
Para facilitar semejante proceso de aprendizajes creativos, añadimos al final del capítulo
otro texto de Knoll, que diseña algunas líneas de reflexión. En el centro del texto hay una
explicación epistemológica de suma importancia: Con el desarrollo de la calidad univer-
sitaria también el concepto básico de lo que es ciencia se abre hacia un territorio nuevo.
Esta visión se aleja del concepto clásico de una ciencia “objetiva” y “universalmente vá-
lida” para todos los lugares y tiempos, y se acerca a un concepto mucho más humano
en el sentido de una ciencia intersubjetiva y contextual. Con esto se refuerza también la
sostenibilidad concreta en el trabajo práctico de los proyectos mismos.
146 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
Desafíos del trabajo en los proyectos
Jörg Knoll
Sobre (a):
Planificación de los proyectos
Las planificaciones de los proyectos contienen con frecuencia muchas actividades. Esto
tiene un motivo humano y uno sistemático:
• Entre las personas los deseos de cambio son con frecuencia grandes.
Tan grandes y amplios son en consecuencia los objetivos que formulan.
• Los contenidos de los que se ocupan en sus proyectos se refieren a organización,
interacción, enseñar y aprender. Esto significa que los contenidos siempre están cons-
tituidos por muchos aspectos parciales, con muchas posibilidades inmanentes para el
actuar. Siempre son complejos.
Así de variadas y complejas son también las actividades que se planifican.
Pero un proyecto sólo puede abordar una porción de la realidad. Sólo entonces podemos
trabajar en el cambio con una meta y controladamente.
Pero para que pueda alcanzarse un resultado concreto orientado al objetivo y controlado,
le recomendamos, primero, abordar la evaluación de la enseñanza, para luego agregar la
evaluación de la administración y de los medios materiales.
Sobre (b):
Ejecución del proyecto
Otro ejemplo:
También esto depende del hecho de que los deseos de cambio y los objetivos que se de-
rivan de ellos, son con frecuencia muy grandes.
Pero para poder actuar de manera verificable, las actividades tienen que ser diferenciadas.
Para ello es una ayuda importante:
• dividir el plan del proyecto en pasos individuales concretos (“hitos”)
• y vincular esos pasos individuales concretos con fecha y responsables (“¿hasta cuán-
do?” y “¿quién?”).
Deseamos destacar que en un proyecto con varias actividades e hitos, un taller representa
en sí un (pequeño) proyecto propio, una especie de “sub-proyecto“.
Esto significa que cuando son incorporados talleres, es importante que se aplique a los
mismos exactamente lo que es válido para el proyecto, a saber:
• describir objetivos concretos,
• seleccionar en consecuencia los contenidos que corresponden a esos objetivos con-
cretos, y subordinarlos a ellos,
• incorporar formas de trabajo concretas (métodos), para alcanzar los objetivos
pretendidos.
A esto se suma la necesidad de ocuparse de la situación de las personas que deben ser
contactadas para el taller.
3. Los métodos:
Aquí se trata de la selección y la utilización de formas de trabajo, que combinan real-
mente con los objetivos pretendidos.
Ejemplos:
Objetivos de aprendizaje
(= Al final del taller, los participantes sa- Métodos
ben / pueden...) (= para que los participantes sepan / puedan, se
utilizará como método...)
Conocer los valores de la propia Lectura de un texto (por ej. una visión).
institución
Poder formular los valores de la propia Ejercicio práctico (eventualmente de a dos):
institución Formulación de una descripción resumida para
la propia institución (o una carta de bienvenida
para nuevos estudiantes).
Poder utilizar los valores de la propia ins- Ejercicio práctico (eventualmente en pequeños
titución como criterios de examinación grupos):
Derivar de la visión de la universidad, criterios
claves para un reglamento de exámenes.
O, lo contrario: Comparar los estatutos de una
corporación o un reglamento de exámenes con
las expresiones en la visión de la universidad.
Por eso, el trabajo con los objetivos de aprendizaje de un taller es en general un desafío
central para el proyecto en su totalidad y para su éxito.
Al mismo tiempo se ven rasgos comunes de carácter general en las concreciones individua-
les (campos temáticos / focos temáticos y experiencia básica del trabajo de proyecto).
Lo que es común para todos y permite compararlos (transparencia) está dado entonces
en relación con las necesidades constitutivas, con las que todos tienen que confrontarse
en su trabajo. Sobre esta base, las solucio-
nes concretas a los problemas pueden ser
diferentes, pues crecen a partir de la deci- No rendirnos ante los tropiezos. Buscar nue-
sión consciente y son comunicables. Esto vos caminos.1
lo entendemos bajo desarrollo de calidad
interrelacionado.
En los anexos, el lector encontrará además un listado detallado de los proyectos desarro-
llados por los participantes de los años 2003-2005 y 2005-2007.
1
Fecha: noviembre de 2003
Participante: M.Sc. Dimas Quiel Reyes
País e institución: Panamá, Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA)
Proyecto: Diseño e implementación de un módulo de capacitación en didáctica parti-
cipativa, que incorpore el modelo de desarrollo de competencias, para docentes de la
Facultad de Ciencias Naturales.
1. Institución:
1.a Descripción de la institución:
La Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA) es una Institución de en-
señanza superior, católica y sin fines de lucro. Creada en 1965, es la segunda
universidad fundada en Panamá. La misión de la USMA es la promoción de una
cultura integral capaz de formar personas que se distingan por sus profundos
conocimientos científicos y humanísticos, por su testimonio de fe ante el mundo,
por su sincera práctica de la moral cristiana y por su compromiso en la creación de
una sociedad más justa y fraterna. Cuenta en la actualidad con 3,500 estudiantes
en 31 carreras de licenciatura, 22 programas de postgrado, 24 de maestría y dos
programas de doctorado.
1.b Contexto en el que actúa la institución:
La USMA brinda servicios de educación superior a la población panameña, en las
áreas de administración, humanidades y ciencias sociales, derecho y tecnología.
El proyecto se desarrollará en la Facultad de Ciencias Naturales y Tecnología (lo
que es relevante para UniCambio XXI).
2. El número 1 refiere al informe inicial de cada caso presentado; el número 2 al informe final; el número
3 a un informe ulterior de uno de los proyectos.
152 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
1.c Antecedentes y camino recorrido en gestión de calidad en la institución:
A partir del año 2001, la USMA elaboró un plan estratégico que incluyó un pro-
grama de mejoramiento de sus procesos internos y de revisión de sus pensum
académicos. Se establecieron planes estratégicos en cada facultad, los cuales
incluyen un proceso de mejora en la gestión administrativa y académica.
2. Posición y recursos
2.a Funciones propias y capacidad de incidencia:
El Decano de la Facultad de Ciencias Naturales y Tecnología, es quien desarrollará
el proyecto. Su función primordial es la de organizar, coordinar, dirigir y supervisar
toda la labor académica de la Facultad. Su incidencia en el desarrollo del proyecto
es directa, por la capacidad de convocatoria y de dirección en la Facultad.
2.b Tiempo y presupuesto para el proyecto
Se espera que en un tiempo de dos años pueda capacitarse a todos los profesores
de la facultad (175 profesores) a través de 7 acciones de capacitación, para grupos
de 25 profesores.
Presupuesto: U.S. 1400
2.c Recursos humanos
Se cuenta con un equipo de cuatro profesores que elaborarán el módulo de ca-
pacitación. Estos profesores forman parte de la Facultad y están finalizando su
programa de maestría en educación en la Universidad. Las capacitaciones se
realizarán en la universidad.
2.d Socios estratégicos (actuales y potenciales)
Actuales: Rector y Vicerrectores, Directores de Escuelas, Profesores de tiempo
completo (21), Decano de Administración.
Potenciales: Decanos de otras facultades, directores de otras escuelas.
3. Comprensión de la calidad
Incorporar nuevos métodos en el proceso de enseñanza de nuestros profesores, es-
pecíficamente en cuanto a didáctica participativa con el enfoque de desarrollo de
competencias, provocará una mejora sustancial en el perfil de nuestro egresado.
4. Meta
4.a Justificación del proyecto:
La USMA ha incorporado a partir del 2003 en su modelo educativo el desarro-
llo de competencias genéricas y específicas. Este nuevo enfoque requiere una
modificación de los procesos pedagógicos que desarrollan nuestros docentes.
Específicamente se desea que los profesores de tecnología incorporen técnicas
didácticas en sus clases, relacionadas con el desarrollo de las competencias.
2
Fecha: Enero de 2005
Participante: Dr. Claudio Cordero Cabezas
País e Institución: Costa Rica, Universidad de Ciencias Médicas
La UCIMED cuenta en este momento con una inscripción en el CONICIT (Consejo Nacional
para Investigaciones Científicas y Tecnológicas) y tiene excelentes relaciones con investiga-
dores de la Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional e institutos independientes.
2
Fecha: Enero de 2005
Participante: Lorette Pellettiere de Cálix
País: Honduras, Centro de Diseño, Arquitectura y Construcción (CEDAC)
1
Fecha: Enero de 2005
Participante: Dr. Manuel Jorge Augusto Rodríguez Castro
País e institución: Perú, Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH). Dirección
Universitaria de Evaluación y Acreditación
3
COMENTARIO SOBRE EL PROYECTO - UN AÑO DESPUÉS
Como parte de este proceso de formalización del proyecto, he aprendido muchas cosas,
pero las principales las he tratado de resumir en este “Decálogo de cómo institucionalizar
un proyecto”:
1. La institucionalidad de un proyecto se expresa en su formalización, mediante un reco-
nocimiento explícito y sancionado en los dispositivos normativos existentes.
2. El proyecto debe enmarcarse en los objetivos y propósitos institucionales.
3. Los objetivos deben ser los más concisos y específicos posibles. Entre éstos es funda-
mental la propuesta de hacerlo sostenible en el tiempo.
4. Debe ser pertinente, responsable, relevante, razonable, participativo y a la vez
“detonante”.
1
Fecha: Noviembre de 2003
Participante: M.Sc. Vielka Jaramillo Barrios de Escobar
País e institución: Panamá, Universidad de Panamá
2
Fecha: Enero de 2005
Participante: M.Sc. Vielka M. Jaramillo Barrios de Escobar
País/Institución: Panamá, Universidad de Panamá
1
Fecha: Noviembre de 2003
Participante: Dra. Ana M. Pechen de D´Angelo
País e institución: Argentina, Universidad Nacional del Comahue
2. Posición y recursos
2.a Funciones propias y capacidad de incidencia
Rectora de la Universidad. Dirección gerencial y representación de la institución.
Cuenta con seis Secretarías para la ejecución de la gestión universitaria, a sa-
ber: Secretaría Académica, Secretaría de Investigación, Secretaría de Extensión,
Secretaría General, Secretaría de Hacienda, Secretaría de Bienestar Universitario.
Cada secretaría posee una planta de personal variable, sumando en su totalidad
la Administración Central 200 agentes técnico-administrativos.
2.b Tiempo y presupuesto para el proyecto
Tiempo: El proyecto se plantea a realizar en un año (diciembre 2003/diciembre
2004) en una primera etapa exploratoria. La ampliación del proyecto dependerá
de la evaluación de su funcionamiento.
Presupuesto: Se ha destinado al proyecto $241 959 destinados a financiar el
aumento de dedicaciones de auxiliares y tutores para que aumenten las horas de
2
Enero de 2005
Participante: Dra. Ana María Pechen de D´Angelo
País e institución: Argentina, Universidad Nacional del Comahue
Jörg Knoll
Innovación
Varios proyectos de UniCambio XXI (2003-2005) apuntan a la innovación. Debe surgir
algo nuevo. Esto no siempre encuentra interés y aprobación:
• en aquellos para quienes está pensada la innovación,
• y en la misma organización.
Esto puede ser aclarado desde la psicología profunda: Cuando debe modificarse el actuar
(por ej. por medio de un nuevo modo de enseñar, como en el primer ejemplo mencio-
nado) o cuando debe cambiar una organización (por ej. en la medida que debe practi-
car autoevaluación, como en el proyecto de Rodolfo Bergantino), entonces es necesario
abandonar lo conocido y entregarse a lo nuevo.
183
Esto es riesgoso. Y porque es riesgoso, puede producir inseguridad y miedo. Pero el mie-
do es desagradable. Por ello se lo evita (= “resiste”). Entonces ocurre contrariamente,
que lo que era habitual hasta ahora se conserva, aunque sea problemático.
solamente se le puede responder “sí”. Esas cinco personas harán una nueva experiencia
para sí mismas. Al mismo tiempo, para la organización es una nueva experiencia tener un
grupo que se orienta hacia algo nuevo.
Podemos distinguir varios tipos de teorías: teorías científicas, teorías cotidianas y teorías
prácticas.
Las teorías cotidianas constituyen un sistema, que con frecuencia solamente existe in-
teriormente y muchas veces no se formula expresamente. Por eso se evita aquí la de-
nominación de “aseveraciones”. También pueden ser contradictorias en sí mismas (un
ejemplo de Alemania: una persona rechaza generalmente a los extranjeros, porque les
adjudica la culpa de la alta desocupación. Sin embargo, hace sus compras regularmente
en un negocio turco a la vuelta de la esquina, porque ese turco es amable y por lo tanto
“una excepción”). Las teorías cotidianas no se diferencian de las teorías científicas en su
complejidad: del mismo modo pueden referirse a asuntos muy diferenciados y pueden
estar construidas en forma muy complicada (por ej. la “explicación” sobre qué pueden
hacer los varones a diferencia de las mujeres). La diferencia reside más bien en el estilo y
la forma en la que se llega a aseveraciones o supuestos: por suposición, intuición, simple
aceptación de aseveraciones u opiniones de otros, a través de tradiciones, etc. Es decir,
no metódicamente a través de procedimientos verificables y repetibles. No obstante, no
debe ser minimizada su fuerza de impacto ni tampoco el valor de las teorías cotidianas
con una denominación negativa por la falta de método.
Las teorías prácticas están en cierto modo en el medio entre las teorías cotidianas y las
científicas, con transiciones fluidas hacia ambas. Constituyen un sistema de supuestos,
que ayudan a cumplir oportunamente tareas que aparecen regularmente (por ej. la pre-
paración de una clase). Su cercanía a las teorías cotidianas reside en su fuerte referencia a
la experiencia. Con las teorías científicas tienen en común la aspiración de concordancia
interna (la actuación para abordar una tarea debe demostrar su eficacia regularmente), así
como cierta medida de intersubjetividad: se trata de tareas que deben ser abordadas en
diferentes momentos y por distintas personas, en una forma lo más comparable posible.
Esto supone previamente, por ejemplo, acuerdo, reglas y transferencia de la experiencia.
Los conceptos y fundamentos del desarrollo de la calidad se dejan ordenar en primer lugar
en el tipo de las teorías prácticas. Un rasgo típico de ello es un modelo, que fundamenta,
asegura y hace posible la vinculación completa del actuar,3 y los fundamentos constitu-
tivos centrales o reglas.4 Ambos han sido desarrollados en la interacción de la reflexión
conceptual y la verificación práctica, así como bajo la incorporación de investigaciones
empíricas.
La última indicación mencionada ya nos dirige a percepciones claras de esta teoría prác-
tica hacia el tipo de la teoría científica. Esto es reforzado por el gran significado de la
operacionalización en relación con el desarrollo de la calidad. En el capítulo 2.1 fue pre-
sentado el proceso de la concretización y operacionalización en relación con el desarrollo
de la calidad. Al mismo tiempo se mostró que la operacionalización tiene un alto valor en
el marco de la investigación. Nuevamente para recordarlo: La operacionalización define
determinadas tareas, comportamientos o asuntos (indicadores) concretos para una pre-
gunta de investigación o un concepto. En el transcurso de una investigación se indaga,
si y en qué medida existen. De esto se derivan conclusiones finales. El carácter científico
de tal proceder consiste en que las aseveraciones que resultan a lo largo de un proceso
de investigación, siempre son transparentes: se les puede dar seguimiento hacia atrás en
todos los momentos; se puede constatar sobre qué base y en qué paso de trabajo han
surgido (por ej. de un análisis literario, o una valoración de datos estadísticos, o debido a
una interpretación de una entrevista orientada a problemas). Este principio de la verifica-
ción hace a la racionalidad del proceder científico.
Las relaciones con la teoría científica también resultan del hecho que los procesos in-
dividuales que son implementados en el marco del desarrollo de la calidad a causa de
objetivos y actividades concretizadas, responden al estado actual del conocimiento y los
procedimientos científicos. A modo de ejemplo: cuando se ha previsto la realización de
entrevistas, para recolectar las expectativas sobre una determinada tarea, se orienta por
los principios de la investigación empírica-cualitativa el desarrollo del hilo conductor de las
entrevistas, el aseguramiento de los datos (registro grabado con trascripción o protocolo)
y su valoración (entre otras, construcción de categorías). En otro caso no son necesarias
ni han sido previstas entrevistas, pero se realiza un taller para los colaboradores, para
promover y utilizar sus ideas; aquí tienen que tenerse en cuenta los principios válidos de
la planificación didáctico-metódica para seminarios activadores.
La teoría científica del desarrollo de la calidad no existe. No obstante, hay científicos que
hablan sobre el desarrollo de la calidad. Pero se ve que mayormente son estimaciones o
contribuciones sobre aspectos individuales en el sentido del tipo de “teoría práctica”. Sin
embargo, contribuye al carácter científico del desarrollo de la calidad –junto a los aspectos
ya mencionados– el hecho de que existen determinadas teorías de referencia, cuyos mo-
delos y categorías fortalecen los fundamentos y conceptos de trasfondo del desarrollo de
la calidad. Aquí pueden nombrarse ante todo la teoría estructural-funcional según Talcott
Parsons y la teoría de sistemas según Nicklas Luhmann.
Más allá, la sostenibilidad de los proyectos tiene un lado práctico y uno institucional. Esto
lo muestran claramente los informes.
El lado práctico consiste en que varios proyectos continúan desarrollándose y van a avan-
zar en el tiempo inmediato. Una expresión ejemplar sobre esto dice: “... el proyecto está
Si vinculamos estas expresiones y otras parecidas con lo que se dice que se ha hecho con-
cretamente, se puede aventurar una interpretación: En muchos proyectos se ha hecho
mucho para asegurar el trabajo en la institución más allá de la finalización del programa
UniCambio XXI.
El desarrollo de la calidad no puede ser abierto y cerrado como un grifo. Cuando los seres
humanos se han entregado con seriedad a su aprendizaje se inicia un proceso, que tiene
en sí mismo su dinámica y su fuerza. Pero ese proceso necesita sus apoyos, para perma-
necer en la vida cotidiana.
Un soporte está en el círculo de desarrollo de la calidad, que también debe ser aplicado
a lo que continuará ocurriendo ahora, luego de la finalización del programa. Otro apoyo
reside en la consejería colegial, esto es, en el incentivo mutuo a través de los pares, es de-
cir, con la ayuda en el nivel de los “hermanos”. Un respaldo lo constituye el intercambio
entre los participantes de UniCambio XXI sobre sus experiencias en los proyectos, como
fuente de estímulos y de ideas.
L
a evaluación y la acreditación se han convertido en las estrategias de mayor impor-
tancia y difusión de la gestión de calidad y cambio de la educación superior. No
obstante, los efectos de estos dos instrumentos no han contribuido siempre a la me-
jora de la calidad. Había casos en los cuales se gastaban muchos recursos para terminar
en conflictos amargos sobre los resultados; en otros casos, se cambiaban drásticamente
los procedimientos dentro de poco tiempo, debilitando así la confianza en la cultura ins-
titucional, y causando un cinismo destructivo y tóxico para el desarrollo de una calidad
mejor.
En todo el mundo, estos dos instrumentos de asegurar calidad universitaria han avanzado
en muchas dimensiones: desde una medición simple de los insumos, de los procesos y los
resultados cuantificables, hacia la valorización cualitativa de los impactos de una facultad
o de una universidad; desde “examinar” los resultados del aprendizaje de los estudiantes,
hacia la calidad de la enseñanza de los profesores; desde la auto evaluación de progra-
mas, hacia la evaluación por pares de una institución entera.
Según los múltiples factores que determinan calidad, las evaluaciones exigen conceptos,
instrumentos y métodos adecuados a los propósitos identificados. Por esto, no existe
en realidad un cuestionario ideal y válido para todos; no existe un modelo de acredi-
tación adecuado para cualquier programa o institución. La participación de todos los
involucrados (stake holders), que puede ser muy difícil en situaciones conflictivas, importa
decisivamente para lograr la meta primordial, es decir, para estimular los procesos del
aprendizaje.
A
ctualmente en América Central progresa de manera sostenida la construcción de
un amplio Sistema Regional de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior,
el cual abarca los siete países del Istmo Centroamericano.
Asimismo, existen organismos que, como el SICEVAES, realizan acciones de evaluación con
fines de mejoramiento de la calidad y apoyo a los programas e instituciones que se prepa-
ran para lograr su acreditación, por cualquiera de los organismos competentes para ello.
Entre los organismos ya establecidos y en plena operación, y otros en proceso muy avan-
zado de gestación, pueden contarse actualmente 14, con la mitad de ellos ya en opera-
1. Palabras del Dr. Gustavo García Paredes, rector de la Universidad de Panamá, en la cena de apertura del
módulo 2 de UniCambio XXI (2003-2005), p. 8 de la documentación, <www.unicambio.org>.
191
ción. Puede decirse que a la fecha, el sistema aún se encuentra en construcción, pero ya
en sus primeras etapas de desarrollo y funcionamiento.
Este sistema regional tiene dos propósitos generales: mejorar la calidad, pertinencia y
transparencia de la educación superior centroamericana, y contribuir a facilitar la movili-
dad académica intra y extra regional.
Por medio del SICAR y el SICEVAES, el CSUCA ha impulsado el consenso regional entre las
universidades estatales sobre criterios, estándares e indicadores de calidad, así como la
definición colectiva de cuáles son los aspectos más importantes a evaluar en las institu-
ciones y programas de educación superior de la región. El SICAR se ha concentrado en
programas de postgrado de orientación y enfoque regional, y el SICEVAES en programas
de grado y en evaluación institucional. Asimismo, ha impulsado y coordinado regional-
mente la realización de cerca de ciento cincuenta procesos de auto evaluación y decenas
de procesos de evaluación externa por equipos internacionales de pares académicos. El
producto de estos procesos han sido numerosos informes de auto evaluación y de evalua-
ción externa, numerosos planes de acción para el mejoramiento, así como la acreditación
de la categoría regional centroamericana para más de treinta programas de postgrado.
Los procesos de auto evaluación y evaluación externa por pares académicos realizados, así
como diversos estudios llevados a cabo en la región, permiten identificar como principales
problemas actuales de la educación superior centroamericana los siguientes:
1. Muy baja cobertura y –por ende– la necesidad de expandir significativamente el acce-
so a la educación superior.
2. Gran inequidad en el acceso a la educación superior, que requiere el impulso de polí-
ticas orientadas a promover el acceso de los sectores menos favorecidos de las socie-
dades centroamericanas.
3. Inexistencia o muy pequeño número de instituciones de educación superior no uni-
versitarias, lo que demanda impulsar la diversificación del nivel, desarrollando fuerte-
mente el subsistema de educación terciaria o superior no universitaria (politécnicos,
tecnológicos, instituciones para-universitarias, etcétera).
4. Importantes problemas de calidad que implican la necesidad de esfuerzos institucio-
nales explícitos orientados a:
a) elevar la preparación y nivel académico de la planta de profesores (necesidad de
llevarlos a nivel de maestría y doctorado);
b) mejorar la gestión del recurso humano en cuanto a profesores (mejorar los siste-
mas de selección, desarrollo y promoción del personal);
La experiencia nos indica que la auto evaluación combinada con la evaluación externa
por pares, puede ser un poderoso instrumento para motivar e impulsar el cambio y el
mejoramiento en las universidades. No obstante, realizarlo con el solo afán de mejorar
no parece suficiente. Para darle a estos procesos un impulso más sostenible resulta hoy
necesario asociar a estos procesos el incentivo concreto de la acreditación internacional
de los programas e instituciones.
Por el hecho de que ahora se está articulando este amplio sistema de acreditación en la
región, los procesos de evaluación tienden de forma natural –en su mayoría– a orientarse
Asimismo, conforme avanzamos en este proceso, resulta cada vez más evidente que la
evaluación y acreditación no son la panacea ni las únicas herramientas posibles para im-
pulsar el mejoramiento continuo de la calidad en las universidades. Es posible y necesario
un enfoque más integral de gestión de calidad que integre la aplicación de diversas teo-
rías, enfoques metodológicos y distintos instrumentos, en el establecimiento y desarrollo
de sistemas institucionales de gestión permanente de la calidad en las universidades:
sistemas institucionales, donde el manejo de la evaluación y acreditación sean sólo una
parte del quehacer de dichos sistemas.
Uno de los primeros pasos necesarios a dar en esta dirección en las universidades es la
articulación y coordinación institucional de los procesos de evaluación, planificación y
cálculo de presupuesto, con los sistemas de información.
En este nuevo contexto, los programas para la gestión de calidad y cambio en la educa-
ción superior como UniCambio XXI resultan “como anillo al dedo” para las universidades
centroamericanas. Sin duda, este programa puede hacer una contribución estratégica
muy importante al formar y capacitar académicos y funcionarios universitarios, que han
de jugar un papel clave en sus instituciones y podrán unirse a la masa crítica regional en
desarrollo de agentes de cambio y gestores de la calidad en la educación superior.
UniCambio XXI puede ayudar además de manera muy directa, a través de los proyectos
individuales de gestión de calidad de sus participantes en sus instituciones, y en el segui-
miento y apoyo a los proyectos de sus alumni. Ojalá que la mayoría de las universidades
que envíen académicos o funcionarios como participantes del Programa UniCambio XXI,
al finalizar el curso cuenten con un sistema institucional de gestión de calidad y mejora-
miento continuo, aunque sea en su fase piloto. Además, es muy probable que problemas
identificados en la educación superior centroamericana, bien puedan ser abordados aun-
que sea parcialmente mediante proyectos de gestión de calidad impulsados o apoyados
desde UniCambio XXI.
Resulta muy positivo y esperanzador ver que universidades miembros del CSUCA/SICEVAES
tienen académicos o funcionarios participando en el programa, así como que 4 de las 6
universidades miembros del consorcio que organiza y ofrece UniCambio XXI son miem-
bros del CSUCA/SICEVAES.
Johann W. Gerlach
Eso tiene diferentes causas, pero obedece sobre todo a la presión de la competencia inter-
nacional por los mejores rendimientos de la educación y la investigación, y por los mejores
científicos y estudiantes, que en el futuro de la llamada sociedad del conocimiento son
decisivos también para el desarrollo económico.
197
En los últimos diez años, esto se ha extendido por toda Europa, en general por co-
operación entre el Estado y las universidades, que en su gran mayoría son estatales.
Además de la enseñanza y los estudios, se incluyen otras actividades universitarias,
como son investigación, servicios científicos, transferencia tecnológica, asesoramiento
para los estudiantes y los graduados, internacionalidad. En su mayor parte se trata
de gestión de calidad con respecto a actividades/programas particulares de la acade-
mia, que se realiza por medio de la evaluación y la acreditación. Pero entretanto se
establece también una evaluación y acreditación institucional, que se refiere a la ins-
titución como tal (o partes de ella: facultades, institutos, cátedras). Aquí se ocupan
de la organización, la estructura de dirección y toma de decisiones, la administración
y también la gestión de calidad.
b) Proceso de Bolonia
Este proceso, en el cual ya participan más de 40 países, tiene como objetivo la creación
de un espacio europeo común de la educación superior. El aseguramiento de calidad
ha sido declarado en las conferencias consecutivas del Proceso de Bolonia como una
función esencial, en Praga en el 2001 y en Berlín con insistencia en el 2003. La con-
ferencia de Berlín ha adjudicado explícitamente a las universidades la responsabilidad
primaria del aseguramiento de la calidad.
La fuerza propulsora es la Unión Europea, con el mercado común que garantiza la
libre circulación de productos, servicios y personas. Para ello también los títulos uni-
versitarios –así como todas las calificaciones profesionales– tienen que evidenciar una
calidad comparable. Un sistema específico de aseguramiento de calidad, sobre todo
por medio de la acreditación, debe garantizar estructuras comparables en todo el es-
pacio común, de las carreras, los rendimientos estudiantiles y los grados universitarios.
Un “sello” de calidad reconocido justifica la confianza correspondiente.
En vista de la diversidad europea, el objetivo no es la uniformidad, sino la transparen-
te comparabilidad. Tampoco existe una instancia central europea con competencias
de decisión, sino solamente el reconocimiento mutuo de los sistemas nacionales de
aseguramiento de calidad entre los países participantes. Pero varias organizaciones
europeas, sobre todo la ENQA (European Network for Quality Assurance) han recibido
un mandato político de elaborar estándares, procedimientos e instrucciones para los
sistemas nacionales de aseguramiento de calidad.
En un proyecto denominado Tuning, especialistas internacionales han concretizado
entretanto para las diferentes carreras Bachelor y Master las calificaciones necesarias
de los egresados con los requisitos en particular.2
2. Hay una visión general, publicada como ENQUA-Occasional Paper Nr. 5 con el título “Quality procedu-
res in European Higher Education”, véase <http://www.enqua.net/pubs.lasso>.
198 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
Evaluación y acreditación en comparación3
a) Finalidades y procedimientos diferentes
La evaluación y la acreditación se comparan frecuentemente, cuando las dos no se
confunden, porque inciden en algunos aspectos. Sin embargo, existe una gran di-
ferencia en las finalidades y con ello también en los procedimientos y las instancias
involucradas, pero deben comprenderse menos como contradictorias y más como
complementarias.
La evaluación es un proceso abierto de autoanálisis y autoevaluación de fortalezas
y debilidades actuales, con el objetivo de controlar y mejorar la calidad. Con éste
se vincula en la mayoría de los casos también una evaluación/validación externa por
“pares”, apoyados en parte por una agencia profesional, pero éstos sólo tienen una
función consultiva y no determinante.
En el caso de la acreditación se trata de una decisión externa sobre si el programa/la
institución cumple los estándares prescritos. Por lo tanto, la acreditación certifica o
deniega la calidad necesaria/reconocida según el estándar vigente. La función con
el procedimiento está en manos de una instancia externa independiente (consejo,
comisión, agencia), la cual revisa y decide conforme a los criterios establecidos de
antemano. La colaboración interna en forma de una autoevaluación o un reporte
parecido es parte de este procedimiento, pero tiene sólo una función preparatoria y
de apoyo.
b) Los procedimientos en detalle
1. Para el procedimiento de la evaluación se ha reconocido entretanto un “modelo
de tres etapas”: al comienzo la autoevaluación con los datos y las evaluaciones
requeridas; luego la evaluación externa/validación a través de un grupo de es-
pecialistas independientes (Peer-review group), los cuales elaboran un dictamen,
relacionando la autoevaluación con una visita al lugar; finalmente la publicación
del dictamen con sus recomendaciones, que debe conducir a consecuencias con-
venientes (follow-up).
A veces también se habla de un “modelo con cuatro etapas”, cuya primera fase
se ocupa de las reglas del procedimiento, que sobre todo debe ser independiente
del gobierno y la universidad.
Aquí se desarrolla un benchmarking comparativo. Para ello se forman redes re-
gionales e internacionales, en las que las universidades cooperan y se comparan
ellas mismas (o se dejan comparar). La calidad y el rendimiento se pueden deter-
minar solamente en una comparación, es decir, relativamente. La comparación se
facilita cuando se evalúan uniformemente las mismas disciplinas en varias univer-
sidades de una región/un país o varios países. Eso está sucediendo cada vez más
en Europa. La validación externa también fomenta una vista comparativa.
3. <www.let.rug.nl/TuningProject>.
Perspectivas futuras
Hasta ahora se ha podido establecer el aseguramiento y el mejoramiento de la calidad
y con ello se ha llegado a la gestión de calidad. Pero aquí se trata generalmente de
campos de actividad separados que se consideran aisladamente, a pesar de que existen
múltiples interacciones entre ellos. Por eso ahora se recomienda desarrollar un concepto
global integrado para llegar a un desarrollo y cultura de calidad que sirvan de principio
directivo principal. En el caso ideal, se forma un proceso autosostenible, que produce un
efecto duradero y eficaz. Se tratará siempre más de un output y outcomes y menos de
un input.
V
arios proyectos de UniCambio XXI (2003-2005) se refieren a evaluación. Esto es
especialmente interesante, porque la evaluación concuerda en su sistemática con
el núcleo del desarrollo y de la gestión de calidad. Este núcleo consiste en verificar
y darle forma conscientemente a la relación entre algo producido, un resultado, por un
lado, y las tareas, procesos y estructuras que tuvieron lugar previamente. De forma muy
parecida, la evaluación también produce tal acoplamiento.
Evaluación
a) revela el estado de una persona, un grupo, una organización o una circunstancia,
b) y describe la relación entre el estado revelado y un punto de referencia previamente
establecido (por ej. el real resultado de aprendizaje se vincula con el objetivo de apren-
dizaje determinado previamente). La evaluación puede también valorar el resultado
de su descripción (“examen” en el sentido clásico).
En educación y aprendizaje, la evaluación se refiere a:
• resultados (por ej. el éxito del aprendizaje de los estudiantes, las competencias de
los graduados en su práctica profesional luego del estudio),
• procesos (por ej. la enseñanza de los docentes, su asesoría, formas de desarrollo
de exámenes, pero también planificaciones, por ejemplo si una planificación era
en sí coincidente y productiva en vistas al objetivo pretendido [= evaluación de la
planificación]),
• sistemas (por ej. la organización de asesoría individual para estudiantes, el orde-
namiento de exámenes en el transcurso de los estudios, estructuras de la coope-
ración de los estudiantes en la planificación de la oferta de enseñanza).
207
La evaluación se convierte en parte de la gestión de calidad cuando las siguientes pregun-
tas están aclaradas antes de iniciarse la evaluación:
a) ¿Cuál es el objetivo de la evaluación?
Esto es importante, porque la evaluación puede tener diferentes objetivos o
funciones:
• una función pedagógico-didáctica;
donde se trata de sacar consecuencias de los resultados para el propio actuar
como docente, por ej. para la elección de métodos o para el desarrollo de ejerci-
cios o para la comunicación con los estudiantes, etcétera;
• una función de investigación;
donde se trata de comprender mejor una situación a través de la evaluación (por
ej. una investigación sobre la habilidad para el aprendizaje autoorganizado en re-
lación con el presupuesto de tiempo, con el tipo de contenidos o con el género);
• una función extrapedagógica;
esto concierne a la selección (cuando una evaluación sirve por ejemplo para deci-
dir sobre la extensión o no de contratos de docencia) o alocación (= la asignación
de posiciones, cuando por ejemplo se hacen depender de los resultados de la
evaluación premios para los docentes).
No es raro que surja escepticismo y miedo ante estas temidas o reales funciones
extrapedagógicas de la evaluación. Por ello es importante, aclararse para uno
mismo, si las funciones extrapedagógicas realmente inciden, o si incluso son qui-
zás pretendidas, o expresamente no lo son.
La definición exacta del objetivo o de la función aumenta la transparencia y alivia la
implementación. No obstante, en un proyecto de UniCambio XXI es claro que aun así,
el escepticismo profundamente arraigado, sólo puede ser reducido con limitaciones.
b) ¿Quién participa en la implementación?
Aquí no solamente hay que pensar en los afectados directos, es decir en los destina-
tarios de la evaluación (por ej. los estudiantes en una clase), sino también en quienes
llevan adelante la evaluación y en quienes son responsables de ella: Según qué acti-
tud tomen frente a la evaluación o qué experiencias previas tienen –todo esto puede
incidir en el diseño de instrumentos o a su utilización concreta.
En este contexto, también hay que verificar y decidir, si se incorporarán ayudantes
internos o externos.
c) ¿Qué ocurre con los resultados y quién va a involucrarse en su sistematización?
La mala fama que tiene la evaluación en ciertos estudiantes y docentes, también
viene de que los resultados no siempre son tomados en cuenta y que no se ven sus
consecuencias. Esto ocurre sobre todo cuando las evaluaciones se toman al final del
L
a cooperación es un mecanismo por medio del cual las universidades, desde los prin-
cipios que le dan identidad, enriquecen su quehacer académico, al compartir su ex-
periencia en procesos de colaboración con entidades nacionales e internacionales.
Estas colaboraciones se concretan por medio de acciones de investigación, docencia, ex-
tensión y producción, en las que se involucran académicos, funcionarios de diversas ins-
tancias, estudiantes, y se ponen a disposición los recursos pertinentes de infraestructura.
Silvester, Rojas, Jurke/Pletsch y Alfaro nos orientan para pensar en el potencial que ofrece
y la necesidad que tenemos de tomar en serio a la cooperación como una herramienta de
gestión de calidad universitaria, teniendo en cuenta la naturaleza del quehacer universi-
tario y la diversidad cultural en la que se mueven todos los procesos que se llevan a cabo
en este contexto.
E
l uso del término “gestión en la educación superior” se refiere en sentido estricto
a estrategias y medidas relacionadas a mejorar la gestión de las estructuras y de los
recursos de las instituciones de educación superior, dentro y fuera del país (nacional
e internacional).
En un sentido más amplio, estimula el debate político encaminado hacia metas y valores,
estándares, compatibilidad y sustentabilidad de la educación y un entrenamiento en vis-
ta de las tendencias de la globalización, así como también al proceso de Bologna en el
área de educación superior europea, y al impacto de este debate en los cursos ofrecidos.
Ambos son importantes para el desarrollo de la cooperación en niveles de educación su-
perior, como lo demuestran las experiencias del DAAD.
Como muchas otras organizaciones de apoyo, el DAAD llevó a cabo varias evaluaciones y
estudios de impacto encaminadas a estimar de manera más exacta el significado de varios
programas para el desarrollo del sector de la educación superior en los “así llamados”
países en vías de desarrollo.
Por una parte, dichos programas incluyen principalmente el apoyo individual por medio
de becas de estudio en el país de origen, en la región o en Alemania. Por otra parte, las
instituciones de educación superior de los países mencionados han sido apoyadas de di-
ferentes maneras, tales como: encuentros de docentes universitarios, cooperaciones uni-
versitarias a nivel interdepartamental y de ayuda en proyectos de concesión de equipos.
Los estudios de impacto mostraron claramente que, por ejemplo, los catedráticos en uni-
versidades africanas, en muchos casos, son los anteriores titulares de las becas del DAAD.
Ellos constituyen la tercera parte de todo el personal académico de alto nivel, y con fre-
cuencia están en posiciones de conducción, como rectores, vicerrectores, decanos o di-
rectores. En estas posiciones tienen que enfrentarse con los problemas de la universidad,
como son financiamiento, contratación y aseguramiento de la calidad entre otros. El
entrenamiento que estas personas han recibido no incluyó ninguna preparación especial
211
para estas posiciones. Por ello, el DAAD decidió ofrecer un conjunto de medidas en el
campo de la gestión en educación superior para esos alumni. Adicionalmente, se planea
incluir un entrenamiento en algunos aspectos de la gestión de la educación superior así
como también en los estudios de recientes portadores de becas en un futuro cercano.
Información
La información es crucial para cualquier paso en la cooperación de la gestión de la edu-
cación superior. Las conferencias DIES forman parte de la categoría informativa, son con-
tadas como una plataforma importante para los representantes universitarios durante
todo el proceso. Las series de conferencias DIES pretenden desarrollar las experiencias de
intercambio internacional en materia de una política innovativa en la educación superior
y una cooperación más grande entre las instituciones de nivel superior en países en vías
de desarrollo e industrializados.
212 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
Las conferencias internacionales DIES son organizadas en cooperación con la Conferencia
de Rectores (HRK) de Alemania, generalmente una vez por año con contrapartes locales
en diferentes lugares en el mundo. Las conferencias sirven como una plataforma de in-
tercambio de información para vicerrectores y el personal de dirección de la universidad,
concernientes al mejoramiento de estructuras y recursos de las instituciones de educación
superior.
Tomando en cuenta los diferentes temas o temáticas regionales, los participantes elabo-
ran conjuntamente estrategias de gestión en la educación superior, las cuales son con-
venientes para el aseguramiento de la modernización y de la calidad en los sistemas de
educación superior, así como para la internacionalización y la compatibilidad de las ofertas
de estudios nacionales.
Después de la primera conferencia DIES en febrero del 2002 en Bonn y Berlín, con el título
“Diálogo Sur-Norte de estrategias innovadoras en la educación internacional de postgra-
do: desafíos, obstáculos y las mejores prácticas”, DIES II continuó con el tema “Atrayendo
a científicos jóvenes - Estrategias en contra de la fuga de cerebros” en octubre del 2002
en Sofía/Bulgaria. DIES III con el título “Aseguramiento de la calidad a través del dise-
ño de currículo –un caso de estudio de la gestión de la educación superior en África
del Este,” tuvo lugar en 2003 en Nairobi/Kenia en estrecha cooperación con el Consejo
Interuniversitario de África del Este (IUCEA). En el 2004 el DIES IV en Viña del Mar/Chile
con el título “Respondiendo a los desafíos del mercado, internacionalización y rendición
de cuentas: Diálogo sobre las estrategias innovadoras en la educación superior (DIES) ” y
el DIES V “Alcanzando los ‘Objetivos de Desarrollo del Milenio’: un desafío para la edu-
cación superior global” en Berlín, continuó la serie de conferencias. Y recientemente el
tema “Educación transnacional (más allá de las fronteras) y cooperación para el desarro-
llo” fue tratado durante la sexta conferencia DIES en el año 2005 en Bonn.
Educación profesional
El DAAD abarca también el desarrollo del personal universitario en países en vías de de-
sarrollo. La meta más importante del programa de desarrollo del personal universita-
rio UNISTAFF (University Staff Development Programme), que desde1994 se lleva a cabo
anualmente en Alemania, consiste en apoyar al personal universitario con tareas claves
(como decanos, diseñadores de programas, directores de evaluación), para contribuir acti-
vamente en las continuas transformaciones que ocurren en las instituciones de educación
superior en sus propios países. A los participantes del programa se les ofrece la capacita-
ción necesaria para crear calidad innovativa, por medio de la inspiración y fortalecimiento
del aprendizaje individual, y ellos deberán posibilitar la generación de una comunidad
internacional de aprendizaje.
El curso de dos meses cubre tres módulos centrales (desarrollo de la organización, ense-
ñanza y aprendizaje, gestión y organización de la investigación), el cual se lleva a cabo
en cooperación con los expertos internacionalmente formados del Instituto para Estudios
Socioculturales (ISOS) de la Universidad de Kassel.
1. Palabras del Embajador de la República Federal de Alemania en Panamá, en la cena de apertura del
módulo 2 de UniCambio XXI (2003-2005), p. 9 de la documentación, <www.unicambio.org>.
La situación
El tema de la calidad en la educación superior es un tema permanente; es algo que no
se logra plenamente nunca. Además, siempre está cambiando, porque la calidad está
estrechamente ligada, tanto con la misión y los fines de la universidad, como con la res-
puesta que ofrece la institución a las necesidades sociales en el campo de la docencia, la
investigación y la acción social.
Por otro lado, una institución de educación superior es una institución sumamente com-
pleja, ya que a la vez es una y es diversa. Si partimos de las funciones básicas de la uni-
versidad como son la docencia, la investigación y la acción social, el gestionar con calidad
cada una de estas dimensiones del trabajo universitario tiene implicaciones diferentes.
Pero si además nos referimos a una gestión de calidad al interior de cada una de esas
dimensiones y nos concentramos, por ejemplo, en la docencia, a su vez, las labores de
docencia en medicina tienen características diferentes y presentan necesidades distintas
a la docencia en Filosofía; igual que las características y necesidades de la docencia en
Informática son diferentes a las características y necesidades de la docencia en Sociología.
Si nos referimos a la investigación, también podemos afirmar que un centro de investi-
gación en Biología Celular y Molecular tiene características y necesidades diferentes a un
centro de investigación en Lingüística.
Sin embargo, la institución tiene también procesos administrativos que son comunes a
toda la institución y estos procesos tienen, en algunos casos, variantes según la dimensión
académica o el proceso académico al que sirvan.
Frente a este panorama, las instituciones de educación superior cuentan básicamente con
personal que se podría agrupar en dos categorías diferentes: 1) aquellas personas que
han estudiado distintas especialidades de la administración (planeamiento, administración
financiera, administración de recursos humanos, administración de la planta física y otros
procesos) y 2) aquellas personas que son académicos con distintas especialidades y que
217
no han estudiado administración, pero que deben ejercer, generalmente por elección o
por nombramiento y por períodos definidos, labores administrativas en distintos niveles
de la institución, desde la administración superior hasta las direcciones de departamentos
o jefaturas de distinta índole.
La claridad que tenga la institución acerca de hacia dónde va, cuáles son sus fortalezas
y debilidades y cómo lo quiere lograr se refiere precisamente a su misión y fines, pero
también a procesos de planeamiento que los operacionalicen en sus distintas unidades
administrativas y procesos. La estructura universitaria, dependiendo del tamaño de la
institución, se vuelve más o menos compleja, pero en general, ha adoptado la forma de
una burocracia, adoptando también todas sus limitaciones. Y, finalmente, pero no por
eso menos importante, una institución de educación superior requiere de personas para
realizar todos sus trabajos y sirve a personas, por lo cual, la calidad de estas personas,
tanto técnicamente como su disposición para trabajar con otros por el logro de objetivos
comunes, tiene mucho que ver con una gestión de calidad. La dimensión humana es
fundamental y las personas, en una institución de educación superior, sobre todo, en las
instituciones públicas, tienen una serie de deberes y obligaciones.
La gestión de calidad está en todas y cada una de las distintas dimensiones de las funcio-
nes de la universidad (docencia, investigación y acción social), así como en cada uno de
los procesos administrativos. Aunque se puede hablar de ciertos principios generales, las
estrategias deben ser adecuadas a la naturaleza de lo que se gestiona y al contexto en el
que se realiza.
Por otro lado, también encontramos instituciones que ante determinadas necesidades,
van desarrollando programas, que se convierten en programas permanentes, para hacer-
les frente, por ejemplo:
• Programas de inducción para el nuevo personal que se incorpora a la institución.
• Programas o unidades de evaluación del profesorado, de los programas académicos,
de los procesos administrativos, etcétera.
• Programas de mejoramiento o capacitación de los académicos para mejorar su docen-
cia (docencia universitaria, por ejemplo).
Por supuesto que el reto más grande es que la gestión diaria de todos aquellos que están
a cargo de la universidad en sus distintas instancias, sea una gestión de calidad.
Éste es el caso, por ejemplo, en Costa Rica, del CONARE (Consejo Nacional de Rectores),
que reúne a los rectores de las universidades públicas costarricenses. Lo más probable es
que este tipo de organizaciones existan en todos los países.
Puede ser que lo anterior parezca extraño para quienes vienen de países en los que la
educación superior estatal (y la privada también) depende del Ministerio de Educación
o de alguna dependencia del mismo. En Costa Rica, como en muchos otros países de
América Latina, las universidades estatales con autónomas. Pero dentro del marco de una
autonomía responsable, se han reunido –como en nuestro caso– para establecer norma-
tivas y lineamientos para garantizarle a los estudiantes y al país un uso responsable de los
recursos y una educación superior de calidad.
Todo lo anterior redunda en una mejor y mayor calidad de las instituciones que conforman
estas asociaciones, ya que al compartir buenas prácticas y experiencias, están contribu-
yendo a construir caminos para una gestión de mayor calidad en la educación superior.
Pero también existen otras que buscando una mayor relación entre la investigación y la
docencia, han buscado la formación de convenios entre universidades afines, como es
el convenio CILPI (agrupación de universidades de investigación), o el convenio de las
macrouniversidades.
Es interesante que la cooperación de los Estados para con las universidades, la coopera-
ción interuniversitaria entre los países europeos con los países de América Latina, también
ha fomentado la creación de redes entre instituciones de educación superior de ambos
continentes para apoyarse mutuamente en distintos campos: docencia, investigación y
extensión y muchas áreas específicas que van dirigidas hacia un mejoramiento permanen-
te de la calidad de las universidades. Así, España lo hace por medio de las redes interuni-
versitarias para la investigación y la docencia; Alemania lo hace por medio de instituciones
como el DAAD que también fomenta la creación de los DIES que son redes de cooperación
interuniversitaria. Más importante aún, la Comisión Europea ha creado una serie de pro-
gramas interuniversitarios de cooperación que ya han tenido efectos significativos tanto
en Europa como en América Latina. Tal es el caso de los Programas Alfa I y II y de otros
específicos para apoyar la investigación.
E
n el entorno de la educación superior y en la vida de cada persona, siempre nos
encontramos con “la cultura” y la “dimensión intercultural”. En esta contribución
trataremos de profundizar el significado de estos términos. Esperamos despertar
tanto el interés por la percepción propia de la dimensión intercultural, como la motivación
para seguir cultivando nuestro aprendizaje en este contexto tan importante.
Jesús Ferro Bayona en la Visión de la universidad ante el siglo XXI (2000), opina que el ethos
académico nos impulsa a ver en la globalización nuevos retos, como son: 1) la necesaria
incorporación de conocimientos trans-nacionales, si bien con la exigencia de encontrar el
conocimiento propio, adaptado al medio en que vivimos; 2) la búsqueda de la productivi-
dad y competitividad académica, en especial de los egresados profesionales; 3) la exigen-
cia de educar dentro de estándares internacionalmente competitivos, con una mentalidad
abierta a otras culturas, pero con un compromiso auténtico con nuestras propias realida-
des culturales, dentro de la solidaridad con los problemas nacionales.
223
Las instituciones de educación superior e investigación, dentro del contexto de la globa-
lización, cuentan con el antecedente de que a lo largo del tiempo han realizado el inter-
cambio de conocimientos y, antes del proceso marcado de la globalización, ya han ido
adquiriendo su experiencia con la cooperación internacional. A pesar de esta apertura de
las universidades, hoy día se encuentran con un proceso acelerado de internacionalización
que requiere de varias condiciones que no siempre pueden ser adquiridas con la velocidad
necesaria. Con humanos como elementos que principalmente definen y manejan las
estructuras, vienen a ser tan importantes las aptitudes de las personas involucradas en la
gestión de la universidad en general, en la gestión de la enseñanza y el aprendizaje, en
la investigación, y en la gestión de cooperaciones, tanto a nivel interinstitucional como
dentro de la misma institución.
Del enfoque cualitativo a las respuestas dadas en instrumentos valorativos por los partici-
pantes en el programa UniCambio XXI, se puede resumir que el programa ha contribuido
a que las personas piensen y se comporten con más sensibilidad intercultural. Objetivos
“encubiertos” de UniCambio XXI observados por los participantes fueron por ejemplo: la
necesidad de que las personas de diferentes culturas sean capaces de convivir juntas; el
desarrollo de la colaboración interpersonal entre profesionales de la educación superior
en el ámbito internacional; el conocimiento de una cultura de internacionalización de la
educación, que sirva como base para la relación institucional.
Conceptos de cultura
Carley H. Dodd (1995) caracteriza a la cultura como un equipaje que siempre estamos
llevando. A través de la cultura atendemos inconscientemente las necesidades diarias:
supervivencia, información, predicción y manutención de relaciones interpersonales, y de
metas personales. Desde nuestra cultura decidimos cuáles consideramos como categorías
y herramientas de comunicación apropiadas mientras interactuamos.
Por otro lado, los sociólogos adoptan una posición más institucional, mirando a la cultura
como una fusión de valores y de regulaciones institucionales y estructurales, fuerzas polí-
ticas e históricas, que conjuntamente configuran a la sociedad. Al mismo tiempo, además
de las diferentes apreciaciones del término “cultura”, el mundo se enfrenta con el fenó-
meno de las sociedades multi-culturales, con diferentes subgrupos de personas dentro de
una sociedad, lo cual conlleva una complejidad mucho más alta al querer definir lo que es
“la” cultura de una sociedad. (Auernheimer, 2002)
Spencer-Oatey (2000)
Los productos o elementos culturales de un país que pueden conocer los participantes
de UniCambio XXI en el contexto de cada módulo son, por ejemplo, las personas del res-
pectivo país, la comida típica, el idioma y la arquitectura. En el caso de Centroamérica se
encontrarían tanto los monumentos y construcciones indígenas, así como las coloniales.
Aunque dentro de una región existan aspectos históricos comunes, cada país presenta
particularidades relacionadas con algunos de sus productos culturales. Las diferencias
culturales más marcadas pueden ser observadas al participar en el módulo que tiene lugar
en Alemania. En el nivel de los sistemas e instituciones se pueden encontrar variaciones
entre Alemania y América Latina: en los sistemas políticos, en las aptitudes y normas, o
en los valores.
Existen varios modelos de cultura como sistema. Leenen, Groß y Grosch (2002) definen por
el modelo estático a las culturas como sistemas claramente delimitados, que a corto plazo
no cambian.
Según Edward T. Hall (1976), uno de los investigadores principales sobre los esquemas de
comportamiento en el ámbito de las diferentes culturas, la cultura –siendo un sistema
compartido– se experimenta de manera personal. La cultura sobre todo es y se manifiesta
a través de la comunicación. El mundo de la comunicación se puede dividir en tres partes:
palabras, objetos materiales y comportamientos. Las palabras son el medio del negocio,
la política y también del entorno académico. Los objetos materiales generalmente son
indicadores de estatus y poder, mientras que el comportamiento suministra la retro-ali-
mentación como información del estado en el que se encuentra la persona.
Es decir que la comunicación cultural es más profunda y compleja que simples palabras
o mensajes. Lo esencial de una comunicación intercultural se encuentra más relacionado
con la recepción correcta de un mensaje que con su envío (Hall, 1976). En este contexto vale
la pena mencionar el concepto de la velocidad apropiada de un mensaje. Los mensajes de
alta velocidad se reciben por ejemplo a través de los titulares de un artículo, la publicidad
o la televisión. En cambio, las personas representamos mensajes de baja velocidad (como
también los libros, el arte o la cultura), y este hecho implica que esta velocidad de mensaje
personificado por el individuo varía según su cultura.
Triandis (1990) observa que las personas pueden actuar de manera “colectiva” o “indivi-
dual”, más allá de cualquier cultura.
Mirando lo típico de la cuarta dimensión se puede resumir que existen culturas que se
sienten cómodas al tratar con la diversidad y la ambigüedad (Singapur, Dinamarca, Suecia,
Irlanda, Inglaterra, India, Las Filipinas, Estados Unidos), y otras que tratan de evitar la in-
certidumbre (Grecia, Portugal, Bélgica, Japón, Perú, Francia, Chile, España y Argentina).
Según Leenen, Groß y Grosch (2002), la habilidad de comunicación intercultural está com-
puesta por varias capacidades, que no son puramente profesionales de cierta disciplina,
sino más bien cualidades localizadas entre la formación profesional y la capacidad perso-
nal. Un desarrollo organizacional intercultural es muy importante en el contexto de un de-
Por otra parte, cada universidad tiene su cultura organizacional, que parcialmente forma
parte de su realidad local, aunque al mismo tiempo muchas veces este sistema académico
se delimita claramente de su entorno. En este aspecto, cierta sensibilidad intercultural del
personal universitario podría facilitar la comunicación con el entorno y la realidad local.
Según Knapp-Potthoff (1997), por ejemplo, las organizaciones deberían realizar la comu-
nicación y divulgación hacia la sociedad de manera más sistemática y de acuerdo con los
niveles de comprensión de los diferentes sectores sociales. De ahí surge otra urgencia de
la sensibilidad intercultural.
¿Y nosotros?
Dentro del programa UniCambio XXI, en lo que se refiere a la dimensión intercultural,
encontramos cinco niveles de importancia, tanto en el ámbito de los participantes como
en el ámbito de las personas que forman parte de las agencias que apoyan el programa
del comité científico o de los equipos operativos:
• La dimensión intercultural de individuo a individuo, dentro del grupo UniCambio XXI,
así como también dentro de la vida profesional individual.
• La dimensión intercultural del individuo referido al entorno institucional, como por
ejemplo en su universidad.
• La dimensión intercultural en el sentido de las posibles “culturas” de una organiza-
ción, por ejemplo, de las diferentes facultades de una universidad.
• La dimensión intercultural que se encuentra al percibir a la universidad como subsiste-
ma dentro de su entorno nacional.
• La dimensión intercultural entre las regiones: Centroamérica, Sudamérica, Europa,
Alemania.
Hoopes (1981) opina que “el elemento crítico en la expansión del aprendizaje intercultural
no es la perfección con la cual la persona conoce cada cultura, sino más bien el grado
hasta el cual el proceso del aprendizaje, la comunicación y las relaciones humanas inter-
culturales hayan sido gestionadas.”
Retomando los modelos de Leenen, Groß y Grosch (2002), el aprendizaje cultural estático
implica solamente la comprensión de lo extraño, la tolerancia y la disposición de adapta-
ción. En cambio, el aprendizaje cultural dinámico va más allá, porque significa la percep-
ción desde una perspectiva múltiple, la aceptación de las diferencias y el desenvolvimiento
adaptado al contexto.
En lo que se refiere a modelos dentro del contexto del aprendizaje intercultural, existe
una gran variedad de definiciones. A continuación las posiblemente más relevantes para
nuestros fines.
Hebe Vessuri resume los posibles elementos críticos de la cooperación internacional, como
por ejemplo la desigualdad por el factor económico de los diferentes países y su poder de
contribución financiera. Vale la pena mencionar estos elementos críticos; sin embargo, se
trata de enfrentarlos, y no de dejar de actuar por su existencia.
Pero hay otros obstáculos que considerar al tratar el tema de la cooperación. Nos en-
contramos con desigualdad impartida por los modelos aprendidos sobre el valor de cada
cultura, tanto en el ámbito internacional, como también dentro de cada región o país. No
llevamos solamente el peligro de la desigualdad por la globalización; también se puede
observar en cada país grupos sociales con diferentes niveles económicos y de poder.
Con mucha más razón, como académicos deberían fomentar los procesos de percepción
de las diferencias existentes, y al mismo tiempo promover su comprensión. Otro paso in-
dispensable sería el de permitir mecanismos para romper con los modelos fijos aprendidos
y de esta manera buscar nuevas formas de acercamiento hacia la equidad. En programas
de cooperación internacional o local podría expresarse –a pesar de cierto desequilibrio en
términos financieros– en responsabilidad compartida, u otros modelos donde se valoren
aportaciones de cada cooperante, no solamente a través del aporte financiero. Este pro-
ceso requiere del esfuerzo mutuo de las contrapartes.
Las personas involucradas en los diferentes niveles mencionados siempre han mostrado su
paciencia mutua al enfrentarse con los retos de la comunicación intercultural. Los partici-
pantes crearon la expresión “la cultura UniCambio” que principalmente se ha caracteriza-
do por la apertura de las personas y el respeto mutuo. Esta experiencia en sí nos muestra
que la dimensión intercultural tiene muchas facetas, a veces agradables y otras veces
difíciles, pero sí nos invita una y otra vez a reflexionar sobre nuestras propias actitudes y
costumbres, y nos prepara para la diversidad cultural y social que podemos encontrar en
nuestro propio medio.
La diversidad cultural y las dimensiones interculturales nos pueden ayudar a cuidar nuestra
propia identidad, preparándonos al mismo tiempo como individuos y como institucio-
nes para enfrentar con nuestra propia responsabilidad los nuevos desafíos de manera
constructiva.
Referencias
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zur Problematik des ethischen Universalismus im Zeitalter der
Globalisierung. Denktraditionen im Dialog: Studien zur Befreiung
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Kommunikation, Frankfurt am Main.
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Alemania.
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Ediciones Uninorte. Barranquilla, Colombia.
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ción, Brown & Benchmark Publishers. Iowa, USA.
Hall, E. T. (1976): Beyond Culture. Garden City. New York, USA.
Hoopes, D.S. (1981): Readings in Intercultural Communication, vols. 1-5.
SIETAR. Washington, USA.
Hofstede, G. (1984): Culture’s Consequences. Sage, Beverly Hills. California,
USA.
Los esfuerzos realizados en diferentes partes del mundo, por estudiar y poner en práctica
las ideas de calidad y cambio en la educación superior, han permitido sistematizar valiosas
experiencias y generar conocimientos que pueden ser compartidos como base para ge-
nerar espacios de aprendizaje. Quienes tienen interés por promover prácticas de gestión
que contribuyan a impulsar una cultura de calidad, en el ámbito de su vida personal y
al interior de sus instituciones de educación superior, encuentran en este programa una
valiosa oportunidad para diseñar formas y procedimientos orientadores que contribuyan
a facilitar los procesos de cambio que demanda la sociedad hoy día a las instituciones de
educación superior.
Este programa se propone como una opción pedagógica orientada hacia la construcción
de oportunidades para analizar experiencias exitosas de gestión de calidad y cambio en el
mundo de la educación superior, el intercambio de experiencias entre los participantes, y
a la vez un espacio desde el cual se desarrolla investigación relacionada con la calidad y el
cambio en diferentes contextos de la educación superior.
Dado que el estudio de los procesos de gestión de calidad y cambio requiere de tiempo
y contacto directo con el medio en el cual tales procesos tienen lugar, el diseño de este
programa se plantea a partir de módulos que centran la atención en aspectos particulares
de tales procesos. Esto se visualiza como una excelente oportunidad para que los parti-
cipantes entren en contacto con expertos y experiencias en diversos contextos, desde los
cuales pueden ser analizadas las experiencias personales y las propuestas de investigación
que surgen en el marco del programa.
Objetivos
Los objetivos fundamentales que se espera lograr con el desarrollo de este programa son
los siguientes:
1. Desarrollar capacidad individual de análisis científico y de aplicación práctica de diver-
sos modelos de gestión de calidad.
2. Desarrollar capacidad para conducir procesos participativos dentro de la gestión de
recursos humanos, como moderación, cooperación y manejo de conflictos.
Contenidos
El programa fue diseñado inicialmente como una combinación de diversos módulos y
fases prácticas. Hasta el momento de la edición de este libro, se desarrollaron dos grupos
(2003-2005 y 2005-2007). A continuación se presenta a modo de ejemplo, el programa
que fue diseñado para el primer grupo de participantes:
1. Tres módulos nucleares: Se realizaron dos en Centroamérica y uno en Alemania.
Las temáticas de estos módulos fueron las siguientes:
a) La universidad como contexto para el desarrollo profesional y de vida
b) Calidad y modelos de gestión de calidad
c) Liderazgo sistémico y gestión de calidad y cambio
d) Internacionalización
e) Modelos de cooperación
f) Posibilidades de cooperación en Alemania/Europa y sus implicaciones para la ges-
tión de calidad y cambio en instituciones de educación superior
g) Estrategias para asegurar sostenibilidad de la calidad
2. Módulos regionales: Los participantes que trabajan en sus proyectos sobre retos
similares y en universidades cercanas se reúnen por dos o tres días para compartir sus
logros y dificultades, para lo cual contarán con el apoyo de expertos externos. Estos
módulos son una oportunidad para involucrar a la comunidad académica de la univer-
sidad anfitriona y contribuir a la vez al desarrollo de sus procesos de gestión de calidad
y cambio. Además, estos módulos regionales favorecen la oportunidad de compartir
experiencias y crear espacios de cooperación regional entre las universidades. Los
contenidos de estos módulos centran su interés en los siguientes tópicos:
a) Dinámicas institucionales
b) Perfiles y culturas institucionales
c) Organización y procesos
d) Sostenibilidad institucional de los procesos de gestión de calidad y cambio
e) Cooperación regional
Metodología
Teniendo en cuenta que los participantes son personas con gran experiencia y que ésta
es una oportunidad de poner en común los resultados de sus esfuerzos por avanzar en
la construcción de una cultura de gestión de calidad y cambio, el programa promueve
una metodología altamente participativa. Para ello se cuenta con expertos que aportan
elementos teóricos y los aprendizajes logrados a partir de experiencias exitosas, y facili-
tadores expertos en promover la interacción entre los participantes y la de éstos con los
expertos, de manera que se concreta un espacio pedagógico constructivista, donde se
logran aprendizajes significativos en torno a la temática del programa.
La estructura modular del programa permite que entre un módulo y otro los participantes
tengan la oportunidad de poner en práctica los elementos teóricos discutidos, y a la vez
que profundicen y cuestionen los aspectos discutidos durante el periodo presencial. El he-
cho de que los módulos se lleven a cabo en lugares diferentes, permite a los participantes
conocer experiencias in situ y confrontar estas experiencias con las vividas en sus propios
lugares de trabajo. Esto tiene un valor importante, dado que las estrategias de gestión
de calidad y cambio dependen en gran medida del contexto cultural de cada una de las
instituciones en donde se promueven.
Además de los procesos de aprendizaje interactivo sobre la temática del programa (mó-
dulos 1, 3, 5), los participantes desarrollan proyectos de investigación centrados en los
planteamientos de la gestión de calidad y cambio, teniendo en cuenta los contextos par-
ticulares de las instituciones de donde proceden. Los avances y resultados de estos pro-
yectos de investigación son la base para la organización de dos encuentros en universi-
dades centroamericanas (módulos 2 y 4). En cada uno de los módulos se cuenta con la
participación de expertos, con experiencia en las temáticas que son objeto de discusión e
investigación, de manera que con sus aportes se puede llegar a atender con mayor pro-
fundidad las temáticas y a ofrecer opciones de solución de mayor nivel a las problemáticas
planteadas.
Dado que existe un marcado interés por ofrecer apoyo a los participantes durante todo el
tiempo que se requiere para el desarrollo del programa, se prevé la utilización de medios
electrónicos para facilitar la comunicación entre los participantes y entre éstos y los ex-
pertos y facilitadores-moderadores. Aquí es muy importante aprovechar las plataformas
desarrolladas por las organizaciones alemanas que apoyan el desarrollo de este programa,
así como los medios electrónicos con que cuenta cada una de las instituciones de donde
proceden los participantes. Los principios de educación a distancia y educación continua
son importantes orientadores en la organización de las formas en que los participantes se
Teniendo en cuenta la naturaleza del trabajo que generan los módulos, se estima que el
programa requiere una dedicación efectiva de 300 horas académicas de trabajo planifica-
do y evaluado por los facilitadores.
Para efectos de reportes y certificados al final del programa, a quienes cumplen con los
requisitos de promoción se les extiende un certificado de aprovechamiento, según los
requerimientos y posibilidades de las instituciones participantes.
Grupo meta
El grupo meta inmediato está integrado por académicos y personal administrativo de
instituciones de educación superior –alrededor de 30 personas– los cuales dentro de sus
instituciones ocupan posiciones más allá de sus disciplinas científicas, tienen un mínimo
de cinco años de laborar para la institución, y reciben apoyo específico de las máximas
autoridades para la conducción de un proceso de gestión de calidad y cambio institucio-
nal para atender las nuevas demandas y necesidades de la sociedad a las instituciones de
educación superior.
Además, el programa tiene efectos en un grupo mayor, que de una u otra manera está
relacionado con los participantes. Este grupo lo constituyen los académicos, administra-
tivos, estudiantes y autoridades, todos con un alto potencial de influir en la construcción
de condiciones para generar espacios adecuados para la gestión de calidad y cambio.
Se espera que participen en el programa personas que han tenido o están actualmente
participando en procesos de gestión de calidad y cambio en el ámbito de las instituciones
de educación superior de donde provienen.
T
odo proceso de gestión de calidad y cambio trae consigo dilemas para los tomadores
de decisiones. No se puede decir que introducir un proceso de gestión de calidad
en una institución, o gestionar para que ciertos cambios se lleven a cabo, resulten
procesos fáciles, ágiles y sin resistencias. Es importante tener presente, que todos estos
procesos se llevan a cabo en el marco que ofrecen las culturas institucionales donde
ocurren. Además, quienes las proponen en un principio sustentan sus propuestas en las
vivencias que han tenido con experiencias diferentes. Esto les permite ver más allá de lo
que alcanzan a visualizar quienes se han mantenido en el claustro de su institución.
En principio, se puede decir que los mecanismos de resistencia que se generan cada vez
que se promueve un cambio en la gestión o en las acciones que se desarrollan, deben
ser considerados como procesos normales en todo contexto cultural. Los dilemas que les
corresponde enfrentar a los tomadores de decisiones están asociados con la capacidad de
anticipar las reacciones y prever los argumentos para llevar adelante las propuestas que se
quieren promover. Ninguna resistencia en sí es innecesaria, pues son el mecanismo de los
actores para aprender de lo que se les propone como alternativa a lo que vienen hacien-
do. El dilema de los propulsores de ideas para el mejoramiento de gestión de calidad y el
cambio está en buscar las formas en que las resistencias sean productivas y contribuyan a
construir nuevas opciones de solución a los problemas que se pretende resolver. Además,
a esto se suma el desafío de que éstas se constituyan en verdaderas oportunidades de
aprendizaje para los actores de los contextos universitarios que estarán involucrados en
los nuevos procesos de gestión de calidad y cambio.
Alfaro nos invita a reflexionar acerca del concepto de dilemas aplicado a procesos de
toma de decisiones en contextos universitarios, asociados con la definición de políticas,
implementación de estrategias, seguimiento de acciones en el marco de una construcción
continuada del quehacer universitario. El autor nos deja abierto el espacio para analizar
otras tareas que movilizan a los grupos académicos, administrativos y estudiantiles hacia
búsquedas que contribuyan a alcanzar mejores logros de las acciones universitarias.
241
Dilemas en la gestión de calidad
y cambio en la educación superior
Introducción
Cuando se trabaja en el desarrollo de programas de gestión de calidad y cambio, o se ha-
bla de mejorar la gestión en instituciones de educación superior, muchas veces se parte de
una idea ingenua, según la cual mejorar la gestión es un asunto de unas cuantas personas
que toman decisiones, o de un pequeño grupo que asume la conducción administrativa
de una institución o de una de sus secciones.
La gestión como concepto está asociada a las acciones que realizan los participantes de
una institución, para el logro de propósitos específicos que responden a su propia natu-
raleza. Este concepto tiene implícita la idea de comunidad de intereses y complementa-
riedad de acciones; por lo que un individuo actuando de manera aislada en su institución
–aunque trabaje mucho– poco aporta a la gestión; por cuanto sus aportes posiblemente
estén dirigidos a propósitos diferentes a los que la comunidad como un todo ha definido.
Actuar como una comunidad tiene implícita la idea de negociar propósitos entre los in-
tegrantes y definir estrategias, lo que en sí coloca a los integrantes de la comunidad ante
dilemas, como plantean Kolhberg, Power y Higgins (1997), que sólo pueden ser resueltos
por medio de la negociación de propósitos y formas de actuar, que satisfagan las expec-
tativas e intereses de la mayoría de los integrantes de la comunidad. Se parte aquí de la
idea de una construcción democrática de la institución a que nos referimos, por lo que se
requiere el cumplimiento de normas éticas que sirven de referentes para la valoración de
las acciones que se llevan a cabo.
Este capítulo aborda algunos dilemas que enfrentan los integrantes de las instituciones
de educación superior cuando toman decisiones en los diferentes niveles de acción en
la institución y las formas en que asumen las consecuencias de las acciones que desa-
rrollan en el marco del proyecto institucional. La idea de los dilemas está asociada a esa
situación que se enfrenta cuando se está en presencia de diversas opciones de solución
a una problemática y se tiene que reconocer que cualquiera de ellas que se tome tiene
243
consecuencias positivas y negativas. La habilidad de gestión está en seleccionar y aplicar la
opción de solución donde la mayoría de las consecuencias sean positivas para el logro de los
propósitos de la institución en que se labora y por supuesto, donde los riesgos sean mínimos
para la institución, pero aun así se asume la responsabilidad por los riesgos que se corre con
la opción seleccionada. En este sentido, la valoración positiva acerca de la capacidad de
gestión está asociada a qué tanto la selección de opciones dé solución a una problemática
específica (solución de dilemas), se orienta al mayor beneficio de los intereses de la institu-
ción y no tanto a beneficios personales o de grupos de interés, con las consecuencias políti-
cas que esto acarrea. En este sentido, debe tenerse presente que la gestión de calidad está
por encima de los intereses personales, porque aspira a alcanzar los intereses institucionales
como una construcción colectiva de la comunidad institucional.
Es en este contexto donde tenemos que visualizar autoridades universitarias como verda-
deros gestores de calidad y cambio, enfrentadas al dilema de partir del estado en el que
se encuentra la institución, comprendiendo a profundidad los elementos de la cultura,
los potenciales tácitos con que se cuenta en las comunidades de aprendizaje que se han
constituido a lo largo del desarrollo histórico de la institución, el potencial de evolución
que tienen esos grupos, la confianza que tienen en sí mismos y en las estructuras uni-
versitarias y los lenguajes desde los cuales se puede construir visiones alternativas para
promover procesos auténticos de cambio; o, por el contrario, tomar la opción de iniciar
un proceso de gestión como si nadie hubiese hecho nunca nada, como si la institución
tuviese que ser rediseñada de nuevo, los profesionales transformados en sí mismos y la
cultura transformada porque no cumple con los estándares de quienes vienen para iniciar
un proceso totalmente nuevo.
Esta visión nos plantea el reto de unas autoridades capaces de reconocer que son parte de
una cadena de gestión, que les corresponderá promover el desarrollo de nuevas políticas
institucionales para hacer efectivos sus planes de desarrollo, y promover mecanismos de
organización para acercarse de mejor manera al logro de los propósitos de una comunidad
universitaria comprometida con la responsabilidad social, que se le ha encomendado a la
institución; de modo que la gestión de calidad y el cambio no se vea como transforma-
ciones violentas en una institución, sino como procesos en aproximaciones sucesivas que
involucran a toda la comunidad universitaria, que aprovechan al máximo los potenciales
existentes y que retoma permanentemente los lineamientos institucionales con el apoyo
de las políticas que aprueban las instancias correspondientes. Por el contrario, se puede
asumir la opción de una revolución que no deja nada en su lugar, sino que todo debe ser
iniciado de nuevo, donde se desconfía de los saberes acumulados, se cree que la institu-
Podría afirmarse que en gestión de calidad y cambio no existen recetas para las auto-
ridades superiores de una institución, pero sí existen unas formas más razonables que
otras. Es necesario que las autoridades valoren anticipadamente las consecuencias de sus
acciones y las implicaciones éticas, en tanto sus acciones buscan el mayor beneficio para
la institución y no para sectores particulares de ésta.
Los funcionarios universitarios, esto es, aquellos que se encargan de llevar a cabo las
tareas administrativas, docentes, de investigación, extensión y producción en el contexto
de las universidades, enfrentan dilemas particulares cuando se les plantea la necesidad
de incorporar cambios en las formas de gestión del trabajo que vienen realizando. Para
un funcionario que está acostumbrado a una forma de trabajo, que tiene evidencias
empíricas de que la forma de trabajo que aplica ha funcionado hasta ahora y que en la
comunidad universitaria los usuarios están acostumbrados a su estilo, no tiene en princi-
pio razones lógicas para iniciar un proceso de cambio en la manera de llevar a cabo sus
acciones universitarias; ya que la manera de gestión que ha aplicado para llevar a cabo su
trabajo le parece aceptable, no conoce otras formas y es posible que no haya tenido otras
experiencias. ¿Por qué habría de preocuparse entonces? Estos podrían ser los razona-
mientos de un funcionario universitario en cualquiera de las posiciones que la universidad
ofrece. Si no se conoce una experiencia externa que sugiera la necesidad de un cambio,
es posible que las iniciativas de cambio no surjan por sí solas. Por otra parte, cuando a
alguien se le ocurre que las cosas deben o pueden ser diferentes, el dilema es en torno a
qué evidencias tenemos primero que lo que se viene haciendo se puede hacer diferente y
246 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema
luego que sea necesario cambiar. ¿Será sólo porque a alguien que no hace ese trabajo se
le ha ocurrido que se debe de cambiar?
Es en estos casos donde es válido preguntarse: ¿de qué manera se puede inducir a los
funcionarios universitarios a pensar y ocuparse de la gestión de calidad y cambio en sus
propios lugares de trabajo, sin que este proceso genere grandes resistencias y traumas a
una comunidad como lo es la comunidad universitaria? ¿De qué manera preparar a la
comunidad universitaria para asumir con compromiso y decisión la tarea de gestión de
calidad y cambio en sus ámbitos laborales, como un elemento propio del quehacer uni-
versitario? Estos procesos en sí mismos tienen sus propios dilemas por cuanto hay diver-
sidad de formas de realizar estas tareas, y cada una de ellas implica compromisos, visión,
objetivos, metodologías, contenidos, emociones, confianza, lenguajes, relevancia, calidad
y cambio en las formas de gestión de las relaciones entre los funcionarios universitarios y
las tareas que cada uno realiza en beneficio de la institución.
Por las razones expuestas –y muchas otras que cada cual en su contexto podrá identifi-
car– es posible cuestionarse acerca de la viabilidad de incorporar a los funcionarios uni-
versitarios en procesos donde sus resistencias sean aprovechadas como mecanismos para
favorecer aprendizajes individuales y colectivos, que contribuyan a crear comunidades de
trabajo para que generen alternativas de organización más efectivas y eficaces en bien
de la institución. Los dilemas aquí están asociados a las potencialidades y consecuencias
de estas nuevas construcciones para el beneficio de la institución y la comunidad general
que la constituye.
A modo de conclusiones
Tratar el tema de dilemas asociado a los procesos de gestión de calidad y cambio en el
ámbito universitario podría llevarnos a encontrar una infinidad de ellos en cada una de las
decisiones que los funcionarios y directivos deben tomar en el día a día. Es importante
tener en cuenta que como ser humano, cada funcionario o autoridad, está expuesto a
tomar decisiones que implican riesgos para sí mismo y para los demás. El dilema principal
de los propulsores de ideas para el mejoramiento de gestión de calidad y el cambio en el
ámbito universitario entonces está en cómo seleccionar las formas en que las resistencias
a participar en estos procesos sean productivas y las oportunidades de aprender y confor-
mar comunidades de aprendizaje y desarrollar liderazgos particulares sean máximas.
No están exentos de estos dilemas los líderes académicos, directivos de unidades acadé-
micas, gestores de grupos de trabajos científicos, líderes estudiantiles, trabajadores de
instancias técnicas, directivos de cuerpos colegiados, o aquellos que tienen la responsa-
bilidad de vincular a la universidad con el mundo externo. Lo importante es reconocer
que el dilema en sí mismo no es negativo, sino que debe verse como la oportunidad para
valorar opciones y tomar decisiones que se orienten al logro del máximo beneficio para los
sectores sociales con los que se trabaja y el máximo logro de los propósitos que se definen
de acuerdo con los principios filosóficos que orientan a la institución.
L
legando a las últimas páginas de este libro, quisiéramos volver a este encuentro en la
Universidad de Panamá, con el cual comenzábamos en la “Introducción” recordando
el gran entusiasmo de la frase: “Redescubrí la universidad”. En esa misma oportu-
nidad, el rector de la Universidad de Panamá compartió con nosotros sus preocupaciones
sobre la calidad y el cambio en su universidad. Entrando en los retos cotidianos de la
gestión universitaria, con un grado de frustración nos preguntaba: “¿Cómo convertir
hipopótamos en gacelas?”
Cada día experimentamos más lo que no comprendemos. Casi cada semana leemos
sobre nuevos consejos de cómo resolver problemas, nuevas herramientas de la gestión o
nuevos héroes de una reingeniería con éxitos extraordinarios. Esto vale también para el
vasto territorio de la gestión de calidad y cambio. Pasaron los tiempos “grandes” del TQM
(Total Quality Management) y del EFQM (European Foundation for Quality Management).
Pasaron los días de confianza ingenua en estrategias específicas o en “hábitos efectivos”.
Las promesas de los llamados arquitectos del cambio muchas veces son útiles. Sí, pero
casi nunca cumplen concretamente con los retos prácticos de la realidad…
249
cognitivos y emocionales, cuáles son las visiones implícitas que guían todas nuestras per-
cepciones y acciones?
Más allá, los enfoques de las evaluaciones y hasta de las acreditaciones cambian no sólo
a través de las décadas, sino que también notamos diferencias significativas entre países,
entre instituciones y entre disciplinas científicas, con sus profesiones correspondientes:
no existen aquellos estándares globalmente reconocidos y válidos para identificar calidad.
No existe la varita mágica que resuelva todos los desafíos de la gestión universitaria.
Tratar con contradicciones es uno de los desafíos más productivos de las ciencias. Para
llegar a generar esta productividad tenemos que evitar las tentaciones del reduccionismo.
El potencial innovador, tan necesitado en nuestras universidades, emerge de la comple-
jidad y también de sus contradicciones. Una posible solución que podemos observar
en la vanguardia de la gestión del conocimiento, es entender contradicciones no como
entidades mutuamente exclusivas, sino más bien como polaridades: “Contradicciones,
inconsistencias, dilemas, dualidades, polaridades, dicotomías y oposiciones no son ex-
trañas a los conocimientos, porque el conocimiento mismo está hecho de componen-
tes aparentemente dicotómicos, es decir conocimiento explícito y conocimiento tácito”
(Nonaka/Takeuchi, 2004). En el desarrollo de la organización existe alta evidencia empírica
de que el conocimiento tácito es la fuente de cualquier potencial innovador que promue-
ve calidad y cambio.
Lo mismo vale para la gestión y el liderazgo: “La habilidad de abrazar dos extremos al
mismo tiempo será crecientemente importante para los líderes de mañana” (Takeuchi,
2004). Jim Collins, de una manera similar, descubrió en sus amplias investigaciones sobre
los líderes de las empresas más exitosas, un liderazgo del “nivel 5”, es decir: “Los líderes
Navegando en el mar de las teorías supuestamente nuevas como entre la física cuántica y
la neurobiología de la investigación cerebral podemos observar que los tiempos modernos
están por terminar. Algo profundo –como patrones colectivos, actitudes obsoletas y hasta
estructuras estáticamente institucionalizadas– está cambiando…
De vez en cuando sólo nos queda detenernos ante las grandes evoluciones poco visibles
de nuestro contexto. Hasta el Harvard Business Review (abril 2006) nos recuerda: “Para que
un cambio sea sostenible, tiene que ser sistémico y holístico”, es decir en cierta armonía
con las grandes líneas de un desarrollo “auto-poiético”.
Entre los científicos de la universidad europea del Medioevo había un tópico bien popular.
Muchas veces los más famosos se percibieron como “enanos sobre los gigantes”. Las
grandes líneas parecen conducir a una orientación bien clara: Una gestión universitaria
inteligente y efectiva es una gestión sistémica –y con humildad.
Autores
M. Sc. Francisco Alarcón Alba, biólogo marino guatemalteco, con formación adicional específi-
ca en acuicultura, manejo de zonas costeras tropicales y economía ambiental. En los últimos
años se ha desenvuelto activamente en evaluación y acreditación de calidad de la educa-
ción superior a nivel centroamericano, así como en la gestión y conducción de numerosos
proyectos académicos regionales en temas diversos. Actualmente es el Director del Área
Académica del Consejo Superior Universitario Centroamericano, CSUCA.
Dr. Gilberto Alfaro Varela, catedrático en la Escuela de Química de la Universidad Nacional en
Costa Rica. Su especialidad es la Enseñanza de la Química, área en la que desarrolla pro-
yectos de investigación y extensión universitaria orientados al mejoramiento de la calidad
de la educación en este campo en los diferentes niveles del sistema educativo. Colabora en
programas de formación de educadores en el área de educación científica. En los últimos
10 años ha estado vinculado a procesos de evaluación y mejoramiento de la calidad de la
educación superior en el ámbito centroamericano.
M. Sc. Iris Erazo Tábora, miembro del Comité Técnico y del Comité de Coordinación Regional del
SICEVAES. Actualmente es Vicerrectora Académica de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán de Honduras. Entre sus estudios superiores se destaca un diplomado en
Gestión de Calidad de la Educación y otro en Administración de Empresas. Es catedrática de
pregrado en numerosas asignaturas de las áreas de Psicología y Educación. Publicaciones:
Compilación de experiencias en gestión de la Educación. Proyecto Alpha en coordinación
con la Universidad de Talca, Finlandia, Alemania, Suiza. Waxman Editores, 2002; Lectura en
Género y Desarrollo Rural. Editorial Guaymuras, 2004; Adolescent’s Encyclopaedia, Editorial
Rutledge. 2006.
M. A. Gert Flaig estudió Ciencias Políticas, Literatura y Sociología, con un estudio de postgrado
en “Educación y Desarrollo Internacional”. Ha sido colaborador científico en la Universidad
de Frankfurt. Desde hace 18 años trabaja en la GTZ, varios de esos años en América Central.
Los aspectos centrales de su trabajo son política y planificación educativa, y monitoreo y
evaluación de proyectos educativos. Desde hace varios años se ocupa de la gestión de cali-
dad en el sector educativo. Actualmente trabaja como planificador senior y en la gestión de
educación en la central de la GTZ en Alemania.
Prof. Dr. Michael Fremerey es director del Instituto de Estudios Socio-Culturales de la Universidad
de Kassel, Alemania. En esta función, ha dirigido el Programa de Desarrollo de Recursos
Humanos en Educación Superior (UNISTAFF) desde 1994. Es sociólogo, con énfasis en la
Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Organizacional. Ha trabajado durante tres años
255
como consultor del Instituto Regional para el Desarrollo de la Educación Superior (RIHED) en
el sudeste asiático.
Prof. Dr. Dr. honoris causa Johann Gerlach, ex Rector de la Universidad Libre de Berlín, ca-
tedrático de Derecho Civil, Mercantil y Procesal. Entre 1995 y 1997 fue miembro de la
Junta Directiva del Programa COLUMBUS. Actualmente es miembro de la Comisión de
Acreditación institucional del Consejo Alemán de Ciencias, de la Comisión Internacional de
la Conferencia de Rectores de las Universidades Alemanas (HRK), de la Junta Directiva del
DAAD, del Steering and Selection Committee of the Quality Culture Project de la Asociación
Europea de Universidades (EUA); y del Consejo Asesor de la Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación (ANECA) en España. Desde 2001 enfoca su trabajo en temas
de política universitaria y procedimientos diversos de evaluación/acreditación institutional en
Europa y América Latina.
M. A. Berit Jurke, desde 2003 colaboradora científica en el programa “UniCambio XXI. Entre
1996 y 2003 estudio de Magister: Pedagogía de adultos y alemán como lengua extranjera
en la Universidad de Leipzig; antes y durante el estudio, residencia en el extranjero (Inglaterra
y Cuba, Universidad de La Habana). Los aspectos centrales de su trabajo son: tareas de
organización, monitoreo, administración, colaboración en la formación de los coaches y
traducción de los trabajos de los proyectos del programa UniCambio XXI.
Prof. Dr. Jörg Knoll, desde 1993 titular de la cátedra de Pedagogía de Adultos en la Universidad
de Leipzig, Alemania. Anteriormente, desde 1979 director pedagógico de la Comunidad
de trabajo para la educación evangélica de adultos en Baviera (Tutzing). Aspectos centrales
de su trabajo: Metodología y didáctica de la educación de adultos, aprendizaje autoorgani-
zado, participación ciudadana, desarrollo regional; experiencias de investigación y práctica
sobre el campo temático de la calidad. Entre otros, por medio de la introducción de un sis-
tema de gestión de calidad en la cátedra de Pedagogía de Adultos con certificación externa
según la norma ISO 9001 y la elaboración del sistema de desarrollo de la calidad QESplus.
Publicaciones. Entre otras, “Métodos para cursos y seminarios”. Editorial Beltz: Weinheim-
Basel-Berlin. 2003. 10ma. edición.
M.Sc. Martina Pletsch-Betancourt es actualmente colaboradora científica en el Instituto de
Estudios Socio-Culturales de la Universidad de Kassel, Alemania. Asistente de coordinación
del programa UniCambio XXI desde el año 2003. Son sus prioridades profesionales: coope-
ración internacional, comunidades de aprendizaje, comunicación intercultural, gestión de
calidad en la educación superior y su impacto.
Patricia Ramírez-Fischer es docente y facilitadora de grupos. Desde 1994, consultora de proyec-
tos de cooperación al desarrollo de educación y salud en países latinoamericanos. Docente
invitada de la Cátedra de Educación de Adultos de la Universidad de Leipzig, Alemania, en
2003 y 2004. Desde 2002 preside la Red de Facilitadores de Bariloche, ONG que facilita
procesos participativos, con énfasis en la Patagonia Argentina. En UniCambio XXI modera
el proceso grupal y sistematiza la documentación.
Dra. Yolanda Rojas estudió en la Universidad de Wisconsin-Madison, Estados Unidos don-
de obtuvo un doctorado (Ph.D.) en educación con énfasis en teoría del curriculum
y sociología de la educación. Es catedrática de la Universidad de Costa Rica desde
hace más de 30 años y fue Vicerrectora de Docencia entre 1991 y 1996. Desde 1997
es Directora del Programa Latinoamericano de Doctorado en Educación que recibe
estudiantes nacionales y de 12 países de América Latina. Ha contribuido en distintos
256
esfuerzos de reforma educativa en su país y en la actualidad es miembro del Consejo
Superior de Educación. Ha participado en diversos programas de cooperación aca-
démica internacional, en especial entre universidades y organizaciones europeas y
latinoamericanas. También ha sido consultora en países de América Latina y África
en temas de educación en general y de educación superior en particular, trabajando
con diversas organizaciones, en especial, con la UNESCO.
Dr. Hanns Sylvester estudió Geología y Paleontología en la Universidad de Hamburgo, Alemania.
De 1989 a 1992 llevó a cabo proyectos de investigación en la Universidad de Atacama,
Copiapó, Chile, en la que se le concedió por medio del DAAD un cargo docente (1992 a
1994). Luego de un año en la Universidad de Münster, Alemania, trabajó como consultor
para la GTZ, en 1996 en la unidad de educación superior de la GTZ en Eschborn, Alemania.
Desde 1997 trabaja para el DAAD en Bonn. Como jefe de la sección “Programas supra-
regionales en países en desarrollo” y, desde 2004, de la división de “Cooperación al de-
sarrollo”, es responsable de la gestión de los programas de educación superior del DAAD
financiados por el Ministerio Alemán de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ).
Prof. Dr. Ulrich Teichler, desde 1978 profesor y por varios años director del Centro Internacional
para la Investigación en la Educación Superior de la Universidad de Kassel, Alemania. Más
de 900 publicaciones. Formalmente preside el Consorcio de Investigadores de la Educación
Superior (CHER) y la Asociación Europea para la Investigación Institucional (EAIR). Áreas
centrales de su investigación: educación superior y el mundo laboral, comparación inter-
nacional de sistemas de educación superior, y cooperación y movilidad internacional en
educación superior.
M. A. Werner Wasmuth estudió Ciencias Sociales y Germanística en las universidades de Colonia,
Alemania y Columbia (EE.UU.). Entre 1980 y 1992 fue docente de Alemán como lengua
extranjera, Literatura y Lingüística en Alemania, Italia e Indonesia. Desde 1992 trabaja en
el área de la cooperación y gestión de universidades. Hasta 2001 fue jefe de equipo de un
proyecto de la GTZ para la implementación de una carrera sobre planificación regional en
Indonesia. Desde 2002, planificador senior en la central de la GTZ, en Eschborn, Alemania
para el área de Educación Superior y Ciencia.
Dr. Matthias Wesseler, doctorado en Filosofía de la Universidad de Munich, Alemania. Después
de amplias experiencias intenacionales –entre otros con el Ministerio Alemán de Cooperación
Económica y Desarrollo– trabaja en la Universidad de Kassel, Instituto de Estudios Socio-
Culturales, con enfoque en ecología social, desarrollo de recursos humanos, gestión de
calidad universitaria, teorías de sistemas. Ha sido Vicedecano de la Facultad de Ciencias
Agro-Ecológicas, coordinador de la Red Europea de Investigación-Acción Participativa, con-
sultor para múltiples instituciones (entre ellas la UNESCO, COSUDE, GTZ, DAAD) en más de
30 países.
257
ANEXO B
Fecha:
Participante:
País e institución:
Título del proyecto:
1. Organización (institución):
1.a Descripción de la institución (estructura)
1.b Contexto en el que actúa la institución
1.c Antecedentes y camino recorrido en la gestion de calidad en la institución (si lo hubiera)
2. Posición y recursos
2.a Funciones propias y capacidad de incidencia
2.b Tiempo y presupuesto para el proyecto
2.c Recursos humanos
2.d Socios estratégicos (actuales y potenciales)
3. Comprensión de la calidad
¿Qué entiendo/entendemos específicamente por calidad en este proyecto?
4. Meta
4.a Justificación del proyecto
4.b Objetivo general y objetivos específicos
5. Indicadores
5.a Intermedios
5.b Finales
6. Efectos colaterales
6.a Consecuencias adicionales esperadas
6.b Potenciales resistencias
7. Formas de documentación
8. Cronograma y plan del trabajo
8.a Actividades
8.b Fechas de los hitos del recorrido del proyecto
8.c Fecha de finalización de proyecto
8.d Resultado esperado hasta el módulo 2
258
ANEXO C
Fecha:
Participante:
País/Institución:
Título del proyecto:
1. ¿Cómo es la situación actual del proyecto en comparación a las metas del inicio?
2. ¿Qué impactos ha tenido el proyecto dentro y fuera de la propia institución (en relación
con otras instituciones)? ¿Qué factores jugaron un rol? ¿Cuáles facilitaron y cuáles
obstaculizaron?
3. ¿Qué efectos ha tenido el proyecto hasta el momento en el proceso del desarrollo propio
(profesional y personalmente)?
4. ¿Cómo seguirá el trabajo en el proyecto después del término del programa?
259
ANEXO D
260
Calidad pedagógica
Perfeccionamiento del programa de
Aída Azze Pavón UV
postgrado en docencia universitaria
del sistema
Programa de mejoramiento de la
Ana María Pechén UNC
Sistema de documentación retención estudiantil
y comunicación
Formación de sistema de
documentación y comunicación de
Carlos Alberto González UNAN León
programas y/o proyectos, con impacto
social relevante
261
ANEXO E
262
Universidad Articulación del plan de estudios de la
Fernando A. Vílchez
Católica C. R. carrera de bachillerato en Teología
La práctica profesional supervisada:
UNAH
Urrutia Postgrado
Coach: M.A. Fernando Muñoz
263
Autoevaluación de programas de
Natalie R. Loncharich UPCH
postgrado
Evaluación de la oferta académica de
Ricardo E. Ortega Castillo UP
la Facultad de Arquitectura
Autoevaluación de dos programas de
Víctor Williams Medina USMA estudios de la Facultad de Ciencias y
Coach: M.Sc. Carlos Hernández
Tecnología
Evaluación/Acreditación
perspectivas de cambio
Modelo de gestión contextual para la
Mario E. Montenegro
UTN implementación de criterios de calidad
Jiménez
en el desempeño institucional
Propuesta metodológica para
la identificación de los procesos
Luisa Sibrián Escobar UDB
administrativo académicos claves con
miras a la certificación
Gestión de calidad en la actualización
Gilda Benavides Larin UES
del programa de Arquitectura
Fortalecimiento de la Escuela
Celia Q. Cañas Menjívar UES de Postgrado de la Facultad
Multidisciplinaria Paracentral
María del Carmen Programa de tutoría en la carrera de
UP
Terrientes Diseño de Interiores
264