Sistema Académico de Grado

Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2018
Psicología y Epistemología Genética
Código 47 Cat. II Fernandez Zalazar, Diana Conce
Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción
La vigencia de la obra de Jean Piaget implica poder entender que los debates en torno al
tema del conocimiento, sus condiciones de posibilidad, cuáles son los mecanismos para su
producción, cuál es el tipo de vínculo entre el sujeto y el objeto de conocimiento y esto qué
relación tiene con lo real; supone actualizar la pregunta de cómo se conoce. A lo largo de la
historia de la filosofía y de la psicología la pregunta sobre el conocimiento ha tenido y sigue
teniendo diversas respuestas, en tanto toda teoría nos habla de manera explícita o implícita
de una posición respecto del tipo de relación entre el sujeto y el objeto de estudio. Con gran
claridad Jean Piaget pone en juego estas dimensiones para dar una respuesta teórica desde
una epistemología y psicología científica que cobra vigencia al renovar los debates que se
siguen desarrollando, aportándonos elementos conceptuales y metodológicos que permiten
poder analizar los nuevos desarrollos desde una perspectiva interdisciplinaria, entendiendo
que el conocimiento es un fenómeno complejo.

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

Dentro del ciclo de formación general.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

La Epistemología y Psicología Genética es una de las áreas de conocimiento fundamentales

para la formación del futuro profesional en psicología. Consideramos que los planteos
teóricos y debates sobre el desarrollo del conocimiento, así como las metodologías, técnicas
y prácticas que se derivan de ello tienen un carácter relevante dentro del ciclo de formación
general en el que esta materia se encuentra inserta; otorgándole al alumno las bases y
herramientas conceptuales que luego le permitirán realizar un análisis crítico de las teorías y
prácticas que surgen con los nuevos desarrollos y áreas de conocimiento. Es en este sentido
que la epistemología y psicología genética sirven de fundamento para poder inteligir cúales
son los problemas y temas que, tanto a lo largo de la historia de la ciencia como en el
desarrollo del sujeto, han marcado posiciones y debates que tienen actualidad hoy en un
mundo donde el conocimiento se presenta como un tema complejo y velozmente cambiante.

Enfoque adoptado por la Cátedra

El enfoque adoptado por la cátedra enmarca el conocimiento como una de las principales
tematizaciones de la producción filosófica moderna y luego del quehacer científico. Los
planteos y preguntas de J. Piaget son claramente de orden epistémico y desde allí se abre al
desarrollo de una psicología constructivista, que dialogará con otras psicologías y
epistemologías, y que estará en conexión también con la biología, la lógica, la matemática y el
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resto de las ciencias. Tanto por esto cuanto por el hecho de que la maduración, la interacción
con el mundo social y el mundo físico vía el proceso de equilibración, son factores que inciden
en la evolución del niño como sujeto epistémico, nos encontramos con un enfoque
interdisciplinario.

Partiremos entonces del planteo de las preguntas epistémicas que guiaron la investigación
piagetiana para articularlas con los desarrollos teóricos y las metodologías que le permitieron
avanzar en la explicitación de algunas respuestas, así como en la reformulación de algunos
problemas. Dando paso a los desarrollos postpiagetianos vinculados al estudio de los
procedimientos en las situaciones de resolución de problemas y la vertiente que se acerca a
la conceptualización del sujeto psicológico.
En la segunda parte de la cursada nos centraremos en la comparación y confrontación con
algunos autores de raigambre constructivista que plantean líneas diferentes para la lectura del
desarrollo como es el caso de Lev Vigotsky. Articulando temas centrales para el debate como
el del lenguaje, la enseñanza, el aprendizaje, o el cambio conceptual.
Entendemos que dicho recorrido no está completo si no aludimos a los desafíos que nos
plantean las nuevas tecnologías, cuyo paradigma denominado “sociedad de la información”,
“sociedad en red” o “sociedad del conocimiento” actualiza preguntas sobre los modos de
construcción y apropiación del conocimiento. Replanteando incluso la noción de inteligencia
(inteligencias distribuidas) y los modos en los que tradicionalmente se interviene en el
desarrollo del conocimiento tanto desde el punto de vista institucional, educativo, como desde
el quehacer cotidiano del ciudadano que interactúa con mayores niveles de mediación y
virtualización del entorno social. Es decir, los efectos del impacto de estas tecnologías en lo
psicosocial y en el sujeto del conocimiento. Para ello circunscribiremos sólo algunos temas
bajo esta perspectiva que incluirán, los desarrollos hipertextuales, multimediales y los
videojuegos, dado que tanto la lectura sobre estos nuevos soportes como el desarrollo de
estrategias lúdicas que permitan la elaboración de lo que para muchos autores son las
nuevas competencias cognoscitivas, implican la posibilidad de que dichas tecnologías estén
al servicio de una mejora en la capacidad de abstracción. Entendiendo, que tanto en el plano
científico y no científico (artístico, escolar) se pude promover un uso que favorezca la
conceptualización o la adaptación Vs. la utilización de los mismos como mero refugio.

- La articulación de la materia con asignaturas previas y posteriores.

Esta materia retoma los contenidos y temas trabajados en Introducción al pensamiento

científico del CBC, ya que el desarrollo piagetiano es indisociable de las discusiones de las
diversas corrientes epistemológicas que a lo largo de la historia de la ciencia se han
planteado la naturaleza del conocimiento y del acto de conocer. Es decir, que se retoman los
temas que ponen en relación los términos de sujeto y objeto de conocimiento y los problemas
que suponen las distintas maneras de concebir dicha relación. Por otra parte el hecho de que
la teoría piagetiana se postule como una teoría científica sirve a la recuperación y
resignificación de los términos que definen y caracterizan a una ciencia como tal. Por lo tanto
lo trabajado en esa materia introductoria es retomado y resignificado a la luz de los
desarrollos del constructivismo.

En relación con materias correlativas o contiguas dentro del plan de estudio tenemos:

1) Psicología general: los problemas planteados desde el punto de vista de los procesos
centrales, el procesamiento de la información, los modelos mentales, la resolución de
problemas, la modularidad y los conocimientos de dominio, entre otros, permiten vincular
algunos de los problemas actuales en el estudio del conocimiento y confrontarlos con los
supuestos y desarrollos que la escuela de Ginebra ha establecido.

2) Psicología evolutiva: el tema del desarrollo es uno de los conceptos pivotes de la

psicología evolutiva y tiene una estrecha relación con la explicación piagetiana del desarrollo
de los procesos constructivos del conocimiento. Además, para el desarrollo del psicólogo en
su faceta clínica los aportes de la psicología genética sirven para discriminar si una situación
es patológica o propia de un momento del desarrollo, si implica un retraso madurativo, lo que
dificultaría las posibilidades del sujeto para asimilar lo que aprende y en consecuencia para
lograr construir conocimiento.

3) Psicología educacional: La psicología genética le ofrece al enseñante un conjunto de

herramientas conceptuales que le permitirán conocer las capacidades y limítes del sujeto del
aprendizaje con el fin de optimizar sus capacidades y resultados, a través de la adaptación
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de los contenidos de enseñanza y de las metodologías.

4) Psicología social y grupos: el tema del conocimiento es indisociable del momento histórico
y social. Las nuevas formas de interacción social y de los grupos mediados por tecnología
inciden directamente en el desarrollo del sujeto en una sociedad que se configura en red. El
desarrollo del sujeto del conocimiento piagetiano debe ser contextualizado en estos nuevos
escenarios donde se podrán analizar los límites y las posibilidades explicativas de dicha
teoría.

El estudiante podrá proseguir integrando lo que desde ésta y otras materias se agreguen a lo
desarrollado por la Escuela de Ginebra a la vez que obtiene elementos conceptuales para
compararlo con otras contribuciones. Cómo es el desarrollo del sujeto del conocimiento y cual
es la diferencia con otros tipos de sujeto que se analizarán a lo largo de la carrera.

2 - Objetivos
Que los alumnos:

1. Conozcan las tesis centrales de la epistemología genética y los fundamentos por los cuales
se la considera una teoría científica.
2. Establezcan relaciones entre el campo específico de la psicología y el de la epistemología
genética.
3. Identifiquen las razones por las cuales la posición epistemológica de Piaget se denomina
constructivista, y las similitudes y diferencias que se pueden establecer respecto de otros
constructivismos y teorías del desarrollo.
4. Reconozcan los alcances y límites de la Psicología y Epistemología Genética, con el fin de
establecer relaciones de semejanzas y diferencias con otros encuadres teóricos del
conocimiento.
5. Conozcan los aportes que, basados en las nuevas tecnologías, ofrecen los encuadres
contemporáneos a las teorías del conocimiento.
6. Analicen la importancia que las nuevas tecnologías tienen en la construcción del
conocimiento, así como su efecto en el desarrollo del sujeto de conocimiento.
7. Desarrollen el intercambio de ideas y la participación colaborativa en la lista de la cátedra
así como el aprovechamiento del sitio como herramienta auxiliar para la construcción y
apropiación de saberes.
8. Se integren a un grupo de trabajo con la finalidad de producir un escrito que respete los
lineamientos de la escritura académica, enriqueciéndolo a partir de las distintas perspectivas
y del proceso de una investigación.

3 - Contenidos y bibliografía
Primera parte.
De la epistemología a la psicología genética.

a) El debate epistemológico y los conceptos principales de la Epistemología Genética. Objeto

y métodos. La psicología genética y el papel de la psicogénesis. Relación entre psicogénesis
e historia de la ciencia.
El constructivismo piagetiano y su carácter interdisciplinario.

Bibliografía obligatoria:
Piaget, J. (1971). Psicología y epistemología. La epistemología Genética, Introducción,
puntos 1,2 y 3. Barcelona: Ariel.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a
la teoría de los sistemas complejos. [Introducción: Epistemología y teoría del conocimiento.
pp. 15 a 33. Cap. II, Organización del material empírico. Planteo constructivista del problema
del conocimiento. pp. 37 a 60]. Barcelona: Gedisa.
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García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación
epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa, [Introducción
General, pp.13 a 34]
Piaget, J. (1975). La representación del mundo en el niño. Introducción: los problemas y los
métodos. Madrid: Morata.

Bibliografía optativa:
Piaget, J. y García, R (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. Madrid: Siglo XXI.
Piaget, J. (1970). Naturaleza y métodos de la epistemología pp. 65 a 68 y 120 a 123.
Buenos Aires: Proteo.
Piaget, J. (1976). Autobiografía. Buenos Aires: Caldén.
García, R (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a
la teoría de los sistemas complejos. [Cap. III, El conocimiento como sistema complejo. pp. 65
a 86]. Barcelona: Gedisa.

b) La psicología genética y el desarrollo del sujeto epistémico. Articulación de las nociones

principales (acción, esquemas, dialéctica génesis estructura, invariantes funcionales,
equilibración, egocentrismo-descentramiento, interiorización, operaciones y conservación) a
lo largo del desarrollo de los estadios.

Bibliografía obligatoria:
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Introducción, apartado 1.
Madrid: Aguilar.
Piaget, J. (1975). Psicología de la Inteligencia, pp. 109 a 117. Buenos Aires, Psique.
Piaget, J (1995). La construcción de lo real en el niño. [Cap. I El desarrollo de la noción de
objeto. pp. 11 a 93. y Conclusión: La elaboración del universo. pp. 320 a 351]. Méjico:
Grijalbo.
Piaget, J e Inhelder, B. (1991). Génesis de las estructuras lógicas elementales. [Cap. 1, 2, 3
y 4.] Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Introducción y capítulo I.
México: Siglo XXI.

Bibliografía optativa:
Carretero, M. y Martín, E. (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte 1. Madrid:
Alianza.
Fernández Zalazar, D. (2002). La teoría de la equilibración, un modelo explicativo del
desarrollo cognitivo, pp. 104 a 124. En La epistemología genética en el desarrollo del
conocimiento. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Piaget, J. (1989). Biología y conocimiento. Cáp. 1. México: Siglo XXI.

c) Los aspectos funcionales. Microgénesis y procedimientos. Sujeto epistémico y sujeto

psicológico. Los límites de la teoría piagetiana respecto de los universales cognoscitivos. Las
nuevas investigaciones sobre el período formal. Consideraciones sobre las posibilidades y
limitaciones de la Epistemología Genética.

Bibliografía obligatoria:
Inhelder, B, Sinclair, H y Bobet, M, (2002). Aprendizaje y estructuras de conocimiento.
Prólogo, Introducción, Cap. I y conclusiones. Madrid: Morata.
Inhelder, B. y Caprona. D. (1996). Hacia el constructivismo psicológico: ¿estructuras?
¿procedimientos? Los dos indisociables, pp. 25 a 55. En Inhelder, B. Cellerier, g. (comps.)
Los senderos del descubrimiento del niño. Mexico: Paidós.
Karmiloff Smith, A. e Inhelder, B. (1984). Si quieres avanzar hazte de una teoría en J. del Val
compiladores, Lecturas de psicología del pensamiento, Madrid: Alianza.
Carretero, M. (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte I: El desarrollo cognitivo en la
adolescencia y la juventud: las operaciones formales. Madrid: Alianza.

Bibliografía optativa:
Carretero, M (1995). Adolescencia, madurez y senectud, Madrid: Alianza. Parte II: La
inteligencia en la vida adulta.
Corral, A. (1989). Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal. Estudios de
psicología, 10(37), 5-30.
Segunda parte.
Constructivismo social, construccionismo y cogniciones distribuidas.

d) Los aportes de Vigotsky a la comprensión del desarrollo de las funciones psicológicas

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superiores. La noción de mediación.
Pensamiento y lenguaje: un debate en torno a la noción de egocentrismo.
La zona de desarrollo próximo y sus implicancias para la educación. Revisión de los
conceptos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo a la luz del planteo vigotskyano.

Bibliografía obligatoria:
Vigotski, L. (2007). Pensamiento y habla. [Cap. II y IV]. Buenos Aires: Colihue.
Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. [Cap. I y Cap. IV]
Barcelona: Crítica.
Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos: la educación desde una perspectiva
sociocultural. (pp. 23–32/51–60). Barcelona: Paidós.
Martí, E. (2000). Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las
teorías de Piaget y de Vygotsky, (pp. 81-113). En Tryphon & J. Vonèche (Eds.), Piaget-
Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires: Paidós.

Bibliografía optativa:
Marafioti, R. (2004). Charles S. Peirce: El éxtasis de los signos. (pp. 46-57). Buenos Aires:
Biblos.
Peirce, C. S. (1978). Lecciones sobre pragmatismo. Buenos Aires: Aguilar.
Rivière, A. (1984). La psicología de Vygotsky. Madrid: Visor.
Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós.

e) Tecnología y sujeto de conocimiento.

Del constructivismo piagetiano al construccionismo de Papert y los sistemas complejos.
Los microclimas lúdicos. El bricolaje y los objetos para pensar. Los aportes a la educación:
del logo a los proyectos de construccionismo distribuido.
El proyecto SOLE (Self Organitation Learning Enviroment) y la educación mínimamente
invasiva.

Bibliografía obligatoria:
Papert, S. (1981). Desafío a la mente. [Cap. VII: Las raíces del logo: Piaget y la inteligencia
artificial.]. Buenos Aires: Galápagos.
Papert, S. (1993). La máquina de los niños. [Cap. III: La escuela: el cambio y la resistencia al
cambio. Cap. VII: Instruccionismo frente a construccionismo.]. Barcelona: Paidos.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [Cap. III: Aprendizaje y Cap. V: La familia. Cultura de
aprendizaje computacional en la familia.] Buenos Aires: Emecé.
Neri, C. (2002). Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la
propuesta de Papert, pp. 147-158, en La Epistemología genética en el desarrollo del
conocimiento. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Mitra, S. (2010). The hole in the wall, self organising system in education. Nottingham:
Popular Essays in Education.

Bibliografía optativa:
Neri, C. (1992-1991). Logo y Educación. Revista PC users. Noviembre de 1991, marzo, abril
y mayo de 1992.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VII: La escuela]. Buenos Aires: Emecé.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VIII: El futuro]. Buenos Aires, Emecé.
Salomon, G. (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.
Introducción del compilador. Buenos Aires: Amorrortu.
Cole, M. Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En
Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.
Buenos Aires: Amorrortu.

f) La lectura en los nuevos soportes

El hipertexto, las hipermedias, las transmedias y los videojuegos.
Las nuevas formas narrativas: reticularidad, fragmentación, velocidad e interactividad. Sus
efectos en el sujeto del conocimiento y la comprensión lectora. Los nuevos soportes y las
nuevas formas de lectura.
Los videojuegos como formas narrativas. Clasificación y criterios psicoepistémicos para su
análisis. Revisión de estudios previos y los avances de la investigación de la cátedra.
La sociedad en red y las cogniciones distribuidas. La inteligencia colectiva y ejecutada. Web
semántica: del rizoma a las ontologías y folksonomías.
Hacia la convergencia de los medios y la simbiosis.

Bibliografía obligatoria:
Fernández Zalazar, D. (2016). Aproximaciones Sobre la Lectura en la Actualidad. Del
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Entretenimiento al Conocimiento. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Neri, C. (1997). Textos, tramas y dígitos. ¿La última frontera?. [Cap. 1: Textos, tramas y
dígitos]. Buenos Aires: UBA.
Neri, C. (2007). Videojuegos: ¿Tecnologías lúdicas, Tecnologías del aprendizaje? Jornadas
de Investigación en Psicología, Tomo III pp. 491
Perkins, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje
en Salomon, G. (comp), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Scolari, C. (2004). Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interaciones digitales.
Barcelona: Gedisa.
Fernández Zalazar, D. (2007). La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y
posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos. Jornadas de
Investigación en Psicología, Tomo III, pp. 442.
Fernández Zalazar (2008). Cap. V. Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia
distribuida. Cap. VI. Las nuevas formas de lectura y la comprensión lectora en los nuevos
soportes en Fernández Zalazar, D. y Neri, C. (2008), Telarañas de conocimiento. Educando
en tiempos de la Web 2.0. Buenos Aires: Libros y Bytes.

Bibliografía optativa:
Benbenaste, N. (2000). Multimedia Computacional y Didáctica de la Ciencia. Buenos Aires:
Universidad de Lomas de Zamora.
Benbenaste, N. (2002). Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea,
tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba.
Pea, R. y Cole, E. (2001). Prácticas de la inteligencia distribuida y diseños para la educación,
en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Landow, G. (1995). Hipertexto. Barcelona: Paidos.
Turkle, S. (1998). La vida en la pantalla. [Cap. V: La calidad de lo emergente y Cap. VII:
Aspectos del yo]. Barcelona: Paidós.
Chartier, R. (1995). Sociedad y escritura en la edad Moderna. [Introducción]. México: Instituto
Mora.
Castells, M. (1998). La era de la Información. Vol. 1. La sociedad red. Barcelona: Ed.
Alianza.

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- Trabajos Prácticos.

Primera Parte.
Bloque 1. De la epistemología a la psicología genética.
Dos prácticos.
Objetivos:
Situar la epistemología genética en el contexto histórico y en el debate epistemológico de la
época estableciendo relaciones con el contexto actual.
Establecer las relaciones entre psicología y epistemología genética y su carácter
interdisciplinario.
Contenidos temáticos:
Ubicación histórica de Piaget. La epistemología genética como la teoría del conocimiento
válido. Epistemología genética y psicología genética. Objeto de estudio y métodos. Desde la
epistemología genética a la psicogénesis. El diseño experimental de las pruebas
psicogenéticas.

Bibliografía obligatoria:
Ferreiro, E. y García, R. (1975). Presentación a la edición castellana. [Parágrafo II: puntos 1,
2, 3 y 5, pp. 15-21]. En J. Piaget: Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires:
Paidós.
Piaget, J. (1978). Introducción: Objeto y Método de la Epistemología Genética. En
Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós.
Piaget, J. (1971). La epistemología Genética, Introducción, puntos 1,2 y 3 en Psicología y
epistemología. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Introducción, apartado I.
Madrid: Aguilar.

Bibliografía optativa:
Ferreiro, E. (1977). Colección Los Hombres: Piaget. Centro Editor de América Latina Nº
169.
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Bringuier, J.C (1977). Conversaciones con Jean Piaget. Entrevista segunda, tercera y quinta.
Madrid: Gedisa.
Piaget J. (1976). Autobiografía, Colección Textos. Buenos Aires: Caldén.
García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación
epistemológica de la investigación interdisciplinaria. [Introducción general, pag. 13 a 38.].
Barcelona: Gedisa.
Acciardi, M. (2004). La importancia del análisis formalizante en epistemología genética, en
Benbenaste, N. y Melita, G. ¿Por qué la epistemología y psicología genética es una teoría
científica?, pp. 49 a 58. Buenos Aires: Ediciones Cooperativas.
Bloque 2. La psicología genética y el desarrollo del sujeto epistémico.
Tres prácticos
Objetivos:
Posibilitar la captación del modelo de desarrollo y de sujeto propuesto por Piaget.
Que se comprendan los conceptos principales que llevan a la construcción del conocimiento
válido.
Contenidos temáticos:
Articulación de los conceptos centrales de la teoría piagetiana: acción, esquemas, invariantes
funcionales y nocionales, génesis y estructura, egocentrismo- descentramiento,
interiorización, operaciones, equilibrio-equilibración. Las siete tesis sobre la construcción del
conocimiento. Desarrollo y evolución de la inteligencia a través de los períodos.

Bibliografía obligatoria:
Piaget, J. (1979). El Nacimiento de la Inteligencia en el niño. Introducción: El problema
biológico de la inteligencia, apartado 1. Madrid: Aguilar.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1984). Psicología del niño. Cáp. 1, 3, 4 y 5. Madrid: Morata.
Piaget, J (1975). Psicología de la inteligencia. Cáp. 5. Buenos Aires: Psiqué.
Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Cap. VIII. Buenos Aires: Fondo de
cultura económica.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a
la teoría de los sistemas complejos. [Cap. II: la lógica del sujeto cognoscente y siete tesis
sobre la construcción del conocimiento pp. 57-63. Cap. IV, pp. 97-103]. México: Siglo XXI.
Schiavello, M. G. (2007). Actualización en la construcción de las operaciones formales, en
Benbenaste, N. (2007), Desarrollo del conocimiento, juegos e informática. Buenos Aires:
JCE ediciones.

Bibliografía optativa:
Gouin Decarie, T. (1970). La evolución de la noción de objeto y los ítems de la serie de
Piaget. Cap. II. Buenos Aires: Troquel.
Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Cap. VIII. Buenos Aires: Fondo de
cultura económica.
Coll, C. (1985). Psicología genética y aprendizajes escolares. La construcción de esquemas
de conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje. Buenos Aires: Siglo XXI.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1955). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Cap. XVI.
Buenos Aires: Paidós.
Schiavello, M. G. (2004). La construcción del conocimiento lógico matemático: Génesis de la
clasificación. En Benbenaste, N. y Melita, G. ¿Por qué la epistemología genética es una
teoría científica?. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Bloque 3. Microgénesis y nuevas investigaciones.
Un práctico.
Objetivos:
Caracterizar los aspectos funcionales en el desarrollo del sujeto psicológico.
Conceptualizar los límites y posibilidades de la teoría de los universales cognoscitivos.
Contenidos temáticos:
Microgénesis y procedimientos. Sujeto epistémico y sujeto psicológico. Competencia y
actuación. Nuevas investigaciones sobre el período formal, conocimiento por dominios.

Bibliografía Obligatoria:
Inhelder, B. y Cellenier, G. (1996). Los senderos del descubrimiento del niño. Cap. I y Cap II.
Mexico: Paidós.
Karmiloff Smith, A. e Inhelder, B. (1984). Si quieres avanzar hazte de una teoría en J. del Val
compiladores, Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alianza.
Carretero, M. (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte I, El desarrollo cognitivo en la
adolescencia y la juventud: las operaciones formales. Madrid: Alianza.

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Bibliografía optativa:
Carretero, M (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte II, La inteligencia en la vida
adulta. Madrid: Alianza.
Corral, A. (1989). Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal. Estudios de
psicología, 10(37), 5-30.
Hirschfeld, L. y Gelman, S. (2002). Cap. 1: Hacia una topografía de la mente: una introducción
a la especificidad de dominio. En Cartografías de la mente. La especificidad de dominio en
la cognición y en la cultura. Vol. 1. Orígenes, procesos y conceptos. Barcelona: Ed. Gedisa.
Segunda parte.
Bloque 4.
Dos prácticos. Otros desarrollos dentro del constructivismo.
Objetivos:
Establecer los fundamentos del constructivismo vigotskyano.
Comparar y confrontar los modelos de desarrollo planteados por Piaget y Vigotsky.
Contenidos temáticos:
El concepto de actividad psicológica. El desarrollo de las funciones psicológicas superiores.
Actividad y semiosis. Pensamiento y lenguaje: un debate en torno a la noción de
egocentrismo. La zona de desarrollo próximo y sus implicancias para la educación. Revisión
de los conceptos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo a la luz del planteo vigotskyano.

Bibliografía obligatoria:
Vigotski, L. (2007). Pensamiento y habla. Cap. II. Buenos Aires: Colihue.
Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. cap I y cap. IV.
Barcelona: Crítica.
Piaget, J. (1995). Comentarios sobre las observaciones críticas de Vygotsky. Apéndice de
Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto.
Riviere, A. (1985). La psicología de Vigotsky. Cap 3. Madrid: Visor.

Bibliografía optativa:
Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos: la educación desde una perspectiva
sociocultural. Cap. I y Cap. II. Barcelona: Paidos.
Martí, E. (2000). Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las
teorías de Piaget y de Vygotsky, (pp. 81-113). En Tryphon & J. Vonèche (Eds.), Piaget-
Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires: Paidós.
Braslasky, B. (1993). Vigotsky y la alfabetización inicial en ¿Primeras letras o primeras
lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Argentina: Fondo de cultura
económica.

Bloque 5.
Dos prácticos.
Objetivos:
Articular los desarrollos de las nuevas tecnologías con el constructivismo.
Elaborar el desarrollo desde el constructivismo hacia el construccionismo y las cogniciones
distribuidas.
Contenidos temáticos:
La tecnología y su incidencia en el desarrollo del sujeto de conocimiento.
Del constructivismo piagetiano al construccionismo de Papert.
Los microclimas lúdicos. El bricolaje y los objetos para pensar. Los aportes a la educación:
del logo a los proyectos de construccionismo distribuido.
Entender los modelos de conocimiento como expresión de procesos emergentes en el marco
de la complejidad.

Bibliografía obligatoria:
Papert, S. (1981). Desafío a la mente. Cap. VII: Las raíces del logo: Piaget y la inteligencia
artificial. Buenos Aires: Galápagos.
Papert, S. (1993). La máquina de los niños. [cap. III: La escuela: el cambio y la resistencia al
cambio. Cap. VII: Instruccionismo frente a construccionismo.]. Barcelona: Paidos,
Neri, C. (2002). Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la
propuesta de Papert, pp. 147-158. En La Epistemología genética en el desarrollo del
conocimiento (2002). Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Pea, R. Cole, E. (2001). Prácticas de la inteligencia distribuida y diseños para la educación,
en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Bibliografía optativa:
Facultad de Psicología 8/11 - 01/03/2018
Mitra, S. (2014). El futuro de la educación escolar: Los niños y el aprendizaje al borde del
caos. Prospects 44: 547-558
Neri, C. (1992-1991). Logo y Educación. Revista PC users. Noviembre de 1991, marzo, abril
y mayo de 1992.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VII: La escuela]. Buenos Aires: Emecé.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VIII: El futuro]. Buenos Aires, Emecé.
Salomon, G. (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.
Introducción del compilador. Buenos Aires: Amorrortu.
Cole, M. Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En
Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.
Buenos Aires: Amorrortu.

Bloque 6
Dos prácticos
Objetivos:
Establecer las estructuras y dinámicas de las nuevas narrativas en los soportes digitales.
Considerar y analizar los efectos de las TICS en el desarrollo de las competencias
cognoscitivas
Visualizar las perspectivas a futuro de la convergencia digital y de la tendencia hacia un
mayor nivel de conectividad hombre máquina en las formas de la inteligencia distribuida.
Contenidos temáticos:
Narrativas textuales, hipertextuales, hipermediales, transmediales y videojuegos. Las nuevas
formas de lectura e interactividad. Criterios psicosociales y psicoepistémicos para el análisis
de las relaciones mediadas por tecnología. La sociedad en red y la Web semántica como
soporte de las cogniciones distribuidas. La inteligencia colectiva y ejecutada.

Bibliografía Obligatoria:
Fernández Zalazar, D. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento. Aproximaciones Sobre
la Lectura en la Actualidad. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Fernández Zalazar, D. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento. De la improvisación a
los sistemas complejos: Una experiencia interdisciplinaria en la Universidad. Buenos Aires:
Engranajes de la Cultura
Fernández Zalazar, D. (2009). Síntesis y Avance del Proyecto: Videojuegos, Psicología y
Educación. Memorias de XVI Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA, 5to
encuentro de Investigación en Psicología del Mercosur, pp. 495. Buenos Aires: UBA.
Fernández Zalazar, D. (2007). La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y
posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos. Jornadas de
Investigación en Psicología, Tomo III, pp. 442.
Fernández Zalazar, D. (2008). Cap. V. Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia
distribuida. Cap. VI. Las nuevas formas de lectura y la comprensión lectora en los nuevos
soportes en Fernández Zalazar, D. y Neri, C. (2008). Telarañas de conocimiento. Educando
en tiempos de la Web 2.0. Buenos Aires: Libros y Bytes.
Neri, C. (1997). Textos, tramas y dígitos. ¿La última frontera? [Cap. 1: Textos, tramas y
dígitos]
Buenos Aires: UBA.
Budich, P., Oses, M., Damiani, R., Fernández Zalazar, D. (2009). La Estrategia en los
videojuegos en Memorias de XVI Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA,
5to encuentro de Investigación en Psicología del Mercosur, pp. 441, Buenos Aires, UBA.
Acciardi, M., Freijoo, F. y Oses, M. (2009). Las interacciones grupales mediadas por
tecnología.Análisis de los grupos "First Person Shooter”. Memorias de XVI Jornadas de
Investigación Facultad de Psicología UBA, 5to encuentro de Investigación en Psicología del
Mercosur, pp. 441. Buenos Aires: UBA.
Gianni, K., Schiavello, G. y Paz, S. (2009). Narrativa y Videojuegos. Memorias de XVI
Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA, 5to encuentro de Investigación en
Psicología del Mercosur,pág 514, Buenos Aires: UBA.

Bibliografía Optativa:
Perkins, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje
en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Nielsen, M. y Nielsen, J. (1997) Concise, SCANNABLE, and Objective: How to Write for the
Web. Recuperado de http://www.useit.com/papers/webwriting/writing.html
Scolari, C. (2004). Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interaciones digitales.
Barcelona: Gedisa.
Benbenaste, N. (2000). Multimedia Computacional y Didáctica de la Ciencia. Buenos Aires:
Universidad de Lomas de Zamora.
Facultad de Psicología 9/11 - 01/03/2018
Benbenaste, N. (2002). Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea,
tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba.
Neri, C. (2007). Videojuegos: ¿Tecnologías lúdicas, Tecnologías del aprendizaje?. Jornadas
de Investigación en Psicología, Tomo III pp. 491.
Pea, R. Cole, E. (2001). Prácticas de la inteligencia distribuida y diseños para la educación,
en Murray, J. (1999), Hamlet en la holocubierta. Barcelona: Paidós.
Turkle, S. (1998). La vida en la pantalla. [Cap. V: La calidad de lo emergente y Cap. VII:
Aspectos del yo]. Barcelona: Paidós.

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Para el trabajo en prácticos se implementarán estrategias grupales de discusión sobre la
bibliografía con el fin de que se construyan con diversas herramientas y soportes (cuadros
sinópticos, redes conceptuales, diagramas, preguntas guías sobre los textos, bitácoras, etc.)
breves síntesis que propicien la asimilación conceptual construida en el marco de un entorno
colaborativo.
Se implementará el uso de una lista de discusión para todos los inscriptos a la materia,
donde podrán realizar consultas que serán respondidas en primera instancia por sus
compañeros, a la vez que recibirán la orientación del docente. Sólo en los casos en donde no
se llegue a la construcción de la respuesta adecuada le responderá el plantel docente
asignado para dicha tarea, entendiendo que el rol de docente tutor es fundamentalmente el de
orientar y facilitar las interacciones y el puente o andamiaje que lleve a la construcción del
conocimiento. Allí también se enfatizará la articulación de los conceptos trabajados en
prácticos con los del teórico.
También los alumnos cuentan con el acceso permanente a una página web donde hallarán las
preguntas y respuestas más frecuentes sobre los temas teóricos, la orientación para la
elaboración del trabajo final, materiales adicionales digitalizados para los que deseen ampliar
algún tema de interés, el acceso a la lista de discusión y las novedades que vayamos
implementando.
Entendiendo que el ejercicio de la escritura y la elaboración de textos académicos es una
tarea a cuya complejidad no están habituados los alumnos ingresantes es que proponemos
para la segunda parte de la cursada la realización en prácticos de un taller para la producción
de una monografía que constituirá la segunda evaluación de la materia. Creemos que con ello
favoreceremos el ejercicio de la escritura y la elaboración que serán siempre actividades
presentes a lo largo de toda la carrera y de la vida profesional del futuro psicólogo. En estos
talleres se les instruirá además sobre las distintas formas posibles de elaboración de un
trabajo final, bajo las modalidades de una monografía o las de un artículo para ser publicado,
o la síntesis y reformulación de lo trabajado a lo largo de los prácticos entre otras
posibilidades; acercándoles las pautas formales para la presentación como por ejemplo las
formas de citado normalizadas (normas APA) para las presentaciones científicas. Creemos
que más allá de los aspectos formales esto redundará en aspectos formativos que les
permitirá ir estableciendo pautas que conducirán a facilitar el trabajo una tesis que puedan
llegar a encarar en el futuro.

En concordancia con lo planteado en el uso de tecnología para el proceso de enseñanza y

aprendizaje, se realizará una experiencia piloto de implementación de un SOLE (Self-
Organised Learning Environments) en dos comisiones de 25 alumnos cada una; en el que se
utilizará el aula que posee computadoras y conectividad a Internet. Dicha implementación
didáctica será apoyada y asesorada por el Dr. Sugata Mitra.

5 - Sistema de evaluación
Consta de dos evaluaciones parciales y un solo recuperatorio para aquellos casos en los que
el alumno no haya asistido al parcial por una causa justificada (enfermedad certificada por
autoridad médica), o por haber sido aplazado.

La primera evaluación consistirá en un examen escrito donde se preguntará sobre lo

desarrollado en los espacios teóricos, prácticos y la bibliografía obligatoria que consta en el
programa dentro de la primera parte (hasta el bloque 3 incluido). Partiendo del análisis de
protocolos que les permitan interpretar y articular los conceptos teóricos trabajados en la
cursada.

La segunda evaluación consistirá en la elaboración de un escrito de tipo académico que

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partiendo de la elección de algunos ejes trabajados en la materia, deberá desarrollar una
elaboración de los conceptos y temas abordados durante toda la cursada. Dicho trabajo es
de elaboración grupal. La consigna apuesta a que sea un medio que permita resignificar lo
tratado durante el cuatrimestre realizando una elaboración conceptual. Luego sobre el trabajo
presentado se tomará un coloquio grupal.
El trabajo tendrá tres evaluaciones que luego conformarán la nota de la segunda parte.
Se evaluará el trabajo grupal: 1- desde el punto de vista del proceso de construcción del
escrito durante el transcurso de la cursada, 2- como producto final, 3- desde el punto de vista
de la participación individual del alumno en la producción grupal. Estas tres evaluaciones
conformarán una nota promedio que será la nota final de la segunda evaluación. De esta
manera la evaluación considera al proceso de elaboración y también al producto final, para lo
cual los ayudantes irán monitoreando, supervisando y orientando la producción. La exposición
y defensa oral permitirán, por otra parte, estimar el valor agregado por los diversos
participantes a la construcción de la monografía.

Lo que se espera de las dos evaluaciones está pautado en documentos de la cátedra que se
encuentran publicados en el Centro de recursos del alumno del Campus Virtual:
http://www.campusvirtual.psi.uba.ar/wp/
Para mantener la regularidad cada parcial deberá ser aprobado con un mínimo de cuatro
puntos, además de la asistencia al 75% de los teóricos y prácticos.

6 - Régimen de promoción
Los alumnos que deseen promocionar la materia deberán aprobar los parciales con una nota
no menor a los siete puntos en cada uno y asistir al setenta y cinco por ciento de las clases
teóricas y prácticas.

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