Zemelman, Hugo & Gomez, Marcela - La Labor Del Maestro - Formar y Formarse

P E D A G O G Í A D I N A M I C A
LA LABOR
DEL MAESTRO:
FORMAR Y FORMARSE
Marcela Gómez Sodano Hugo Zemelman
L A LA B O R
D E L M A ESTR O :
FO RM A R Y FO RM A RSE
M arcela G ó m ez So llano • H ugo Zem elm an
Goíawro ce! Eíla I u de Baja Caltfomia Sir

Secr<;_¿¡tH7 educación Púfihca
Dirección de Profes.<o;¡eh. Egucación Media Supeóof y Supenor
BENE.VtPi ESCUELA NORMAL URBANA
“PROfR. DOMINGO CARBALLO FÉLIX'
C .C .T 03DNLGCO1 A
8U9DIRECCIÓN ACADEMICA
COORDINACION DE POSGRADO
LA PAZ, 6 .C.S.
EDITORIAL
a
PA X M É X IC O
El libr o m uere c u a n d o lo f o t o c o p ia n
A m ig o lector:
La o b ra q u e usted tie n e en sus m an o s es m u y v a lio sa , p ues el a u to r ve rtió en e lla

c o n o c im ie n to s , e x p e r ie n c ia y años de trabajo. El e d ito r ha p ro c u ra d o d a r u n a
p re se n ta c ió n d ig n a a su c o n te n id o y p o n e su e m p e ñ o y re cu rso s p ara d ifu n d irla
a m p lia m e n te , p o r m e d io de su red de c o m e r c ia liz a c ió n .
C u a n d o usted fo to c o p ia este lib ro , o a d q u ie re u n a c o p ia "p ira ta ", el au to r y el

e d ito r d e ja n d e p e rc ib ir lo q u e les p erm ite re c u p e ra r la in v e rs ió n q ue
han re a liz a d o , y e llo fo m enta el d e sa lie n to de la c re a c ió n d e n u e v a s obras.
La re p ro d u c c ió n n o a u to riz a d a d e obras p ro te gid as p o r el d e re c h o de autor,

a d e m á s de ser un d e lito , d a ñ a la c re a tiv id a d y lim ita la d ifu s ió n d e la cu ltu ra .
Si usted n e ce sita un e je m p la r del lib ro y no le es p o sib le c o n se g u irlo , le rogam os

h a c é rn o slo saber. N o d u d e en c o m u n ic a rs e co n nosotros.
E d it o r ia l P a x M é x ic o
D ir e c t o r e d it o r ia l : M ig u e l Escorza T .
D ir e c t o r d e la s e r ie : M an u e l S. Saaved ra R.
C o o r d in a c ió n e d it o r ia l : G ild a M o ren o M an zu r
P o r t a d a : V íc to r M . S an to s G ally
© 2006 E d ito rial Pax M éx ico , L ibrería C a rlo s C esarm an , S.A .

A v. C u a u h té m o c 1 4 3 0
C o l. S an ta C ru z A to yac
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Prim era ed ición

I S B N 9 6 8 -8 6 0 -7 1 4 - 2
R eservados to d o s los derech os
Im p reso en M éxico / P rin ted in M éxico
ÍNDICE
Presentación ........................................................................................ v
1. H isto ric id ad y tran sm isió n del co n o cim ien to .

El papel de la ep istem o lo g ía
H u g o Z e m e lm a n .................................................................. 1
2. C o n stru cc ió n y ap ro p iació n del co n o cim ien to

en educación
Pilar A ylw in J o l f r e ............................................................... 9
P r e se n ta c ió n ..................................................................... 9
L a n ecesid ad de co lo carse frente a la realidad .... 10
El p red o m in io de lo ep istém ico ............................... 13
L o s v a lo r e s ........................................................................ 16
L a idea de c o n s tr u c c ió n ............................................... 18
E l d esafío de d esp ren d erse de la in e rc ia ................ 20
L o p o te n c ia l...................................................................... 23
D ialéctica d ete rm in a d o -in d e te rm in a d o ................ 26
C o m p le jid a d y fra g m e n ta c ió n .................................. 27
L a h isto ric id a d ................................................................. 30
3. C o n fig u ra r lo educativo co m o cam po de articu lació n

Jo se fin a G ran ja C a s t r o ...................................................... 32
U n p u n to de an udam ien to,
un p u n to de p a rtid a .................................................... 32
M u ltid im en sio n alid ad de lo educativo:
algu n as ilu str a c io n e s................................................. 35
ÍV Z E M E LM A N , A Y LW IN , G R A N JA Y G Ó M E Z S O L L A N O
A rticulación, cam po y con figuración ................... 40

C o n fig u rar lo educativo com o cam po
de a rticu la c ió n ............................................................ 43
En el claroscuro que proyectan las reflexiones
sosten id as: qué es lo educativo ............................ 46
4. P ropuesta epistem ológica y retos pedagógicos

M arcela G ó m ez S o lla n o ................................................... 48
Form ación de su jeto s y ed u c a c ió n ......................... 48
Form ació n y condiciones de posibilidad:
el con texto de la crisis ............................................. 51
Form ación , su jetos y utopía: el sen tido
de las alternativas ...................................................... 55
Fo rm ació n de su jetos. A proxim acion es
e p istém ic o -p ed ag ó g ic as.......................................... 59
5. El m agisterio ante los desafíos del presente

F fu go Z em elm an ................................................................. 66
P re se n ta c ió n ................................................................... 66
In tro d u cc ió n ................................................................... 67
L o s desafíos actuales para el m a g iste rio ................ 69
R esp u estas a algunas in te rro g a n te s........................ 92
PRESENTACIÓN
E n esta obra se recopila un gru po de trabajos m o n o g ráfico s que

es parte de una reflexión ep istem o ló gica sob re el con o cim ien to
social y la fo rm ació n .1
U n o de los p lan team ien to s e p iste m o ló g ic o s que articu la
co m o hilo c o n d u cto r los trabajos que se presen tan es, p recisa
m ente, la idea de que la realidad social no está dada en el sen tido
de que esté establecida de m anera inexorable; está m ás bien d án
dose en un p ro ce so de cam bios y tran sform acion es perm anente e
in ten so. A d em ás, dichos cam bios no n ecesariam ente son regidos
p o r regularidades al estilo que plantean las ciencias sociales tra-
1 L o s en say o s que se p resen tan son resu ltado de las elabo racion es que los a u to
res desarro llaro n en el m arco del P rim er D ip lo m ad o de F o rm ac ió n E p iste m o
lógica, im partido p o r el d o cto r H u g o Z em elm an en El C o le g io de M éxico com o
parte del P rogram a de In vestigación y D o cen cia E p iste m o ló g ic a ( p i d e ). O tras
reflexiones relacionadas con este tópico se pueden ubicar, entre o tro s, en los
sigu ien tes te x to s: A n trh o p o s, Suplem entos de T rab ajo Intelectual, N o . 14, en e
ro-jun io, B arcelon a, A n trh o p o s, 1994; Z em elm an , H . (c o o rd .). D eterm inism os
y altern ativas en las ciencias sociales en A m érica L a tin a , V en ezu ela, c r i m / u n a m -
N u e v a So cied ad , 1995; OEA, R evista de Tecnología E d u cativ a, V o l. X I I I , N o . 2,
San tiago de C h ile, CPEIP/M inisterio de Educación-OEA, 1998; OEA, R evista de
Tecnología E d u c a tiv a , V o l. X I I I , N o . 3-4, San tiago de C h ile, CPEIP/M inisterio
de Educación-OEA, 1999, y G ó m e z So llan o , M . y R . C . T éllez (e d s.), In ves
tigación institucional desde el enfoque crítico so cial, M éxico , s e p - d g e n a m - D . F .,
1999.
VI Z E M E L M A N , A Y LW IN , G R A N J A Y G O M E Z S O L L A N O
dicionales, sino que se encuentran en tensión perm anente con

los p ro y ecto s individuales y colectivos de los p ro p io s seres h u
m an os; y ello im plica un alto grado de in determ in ism o y relati
v ism o en la vida social. En con secu en cia, no hay alternativas
“ ú n icas” que deban aceptarse porqu e así lo determ ine alguna fo r
ma de poder, sea éste de carácter político, religioso o “ cien tífi
c o ” . La realidad social es m ucho m ás com pleja que to d o aquello
que ha sido p osible alcanzar p o r el con ocim ien to social hasta el
presente.
U n o de los principales d esafíos que se presentan en el m o
m en to actual es situar lo que lo anterior representa para los su je
to s co n creto s que de alguna m anera se ven co n fro n tad o s con sus
propias condiciones de existencia, frente a la m utabilidad y cele
ridad que las tran sform acion es con stan tes y actuales plantean a
diario a los individuos y las sociedades.
El p ro ceso tiene im plicaciones p rofu n d as en tod as las esfe
ras de la vida social y cultural de los diversos sectores de la p o b la
ción, lo que lleva a ubicar com o una dim ensión im portan te del
debate ped agó gico actual el problem a de qué im plica form ar a
alguien hoy, para qué se form a y cuáles son los esp acios de fo r
m ación de los diversos su jetos.
T ales cu estion es se relacionan profu n d am en te con el c o n o
cim iento y las con dicion es concretas de p rod u cción en las cuales
éste se tran sm ite y recrea. Se trata de ubicar lo que representa
para los países de A m érica Latina la apropiación crítica de las elabo
raciones y p ro p u estas realizadas en o tro s países, así co m o la p o si
bilidad de generar conocim ientos que abran perspectivas orientadas
a com prender las particularidades de los procesos que han m arca
do ciertos ru m b os a las socied ad es de la región ; igu alm en te, la
gen eración de alternativas que den cuenta de la h istoricid ad de
los p ro c e so s y las o p cion es viables que es deseable y p o sib le
prom over. O bien el con ocim iento social será capaz de con tribuir
a la co n stru cció n de una so cied ad m ás equ itativa y m ás ju sta o
será sim plem en te un saber in trascen den te, inútil o có m p lice de
la in ju sticia social. E ste es o tro reto del co n o cim ie n to social en
el presen te.
P R E S E N T A C IO N V il
El análisis de la problem ática epistem ológica del conocim ien

to social constituye una dim ensión nodal ya que lleva necesaria
mente a la discusión de la racionalidad m ism a que subyace a la
construcción de dicho conocim iento y las form as de apropiación
a que ha dado lugar. En este proceso la educación desem peña un
papel central, pues puede contribuir a crear condiciones favora
bles para que el conocim iento y su apropiación abran el razo
nam iento a posibilidades m últiples y no sólo a aquellas que la
ciencia marca. N o se trata de desconocer su im portancia, sino de
identificar lo que representa para pensar p rocesos nuevos o dife
rentes de aquellos a los que ya se ha dado respuesta o reducir su
apropiación a una mera cuestión instrum ental. E ste desafío le
asigna un papel cognoscitivo más activo al sujeto cogn oscen te y
lo pone en la posibilidad de intervenir en el proceso m ism o de
construcción de lo real social.
D e allí la necesidad de apertura de la razón que con insisten
cia p o stu la la p ro p u esta epistem ológica de H u g o Zem elm an,
orientada a liberar las potencialidades de la razón hacia nuevos
horizontes de conocim ientos. En este con texto de problem ati-
zación se ubican los trabajos que se reúnen en el presente volu
men, en los que H u g o Zem elm an, Pilar Aylwin, Jo se fin a G ranja
y M arcela G ó m ez Sollano abren la reflexión acerca de lo que im
plica la construcción del conocim iento en el cam po de la educa
ción y sus posibilidades de reorientación en función de nuevas
posibilidades cognoscitivas.
En el prim er apartado Zem elm an aporta elem entos analíti
cos para pensar la relación entre la historicidad del conocim iento
y su transm isión. Para ello plantea com o base de la reflexión pen
sar en lo que im plica un uso crítico de la teoría diferente de la
lógica de la form ulación de hipótesis o de cualquier form a de razo
nam iento apriorístico. En esta dirección, debem os destacar la
necesidad de privilegiar un tipo de razonam iento que no quede
aprisionado de la “verdad” de la teoría acum ulada, sino que apre
henda su propia lógica de construcción. La posibilidad de abrir el
pensam iento y la propia experiencia del sujeto a esta exigencia plan-
V ili Z E M E L M A N , A Y LW IN , G R A N JA Y G O M E Z S O L L A N O
tea una form a de relación de conocim iento que exige un proce

so constante de problem atización de los fenóm enos y sus diversas
conceptualizaciones; esto de m odo tal que perm ita definir un cam
po de relaciones posibles, antes que reducir tales relaciones a los
contenidos expresos en los conceptos y a las jerarquizaciones p ro
puestas p o r los cuerpos teóricos.
Lo antes dicho coloca al discurso pedagógico en un terreno
p o r dem ás fértil, pero también desafiante, ya que entraña la fo r
m ulación de propuestas que habiliten al sujeto en esta form a parti
cular de razonam iento, de acuerdo con su m om ento. Pilar Aylwin
se introduce en esta cuestión, ubicando sobre todo las fuertes difi
cultades que viven los docentes para enfrentarse a una serie de p ro
blem áticas relativas al conocim iento, en su m ayoría ignoradas en
el terreno de la docencia, más preocupada por la ejecución de ta
reas que por la reflexión sobre la m ism a (lo que se explica por parte
de la necesidad de logros que prima en nuestro sistem a educativo).
Ello perm ite concluir, afirma, que es im perativo detenerse a re
flexionar sobre nuestro propio pensar y quehacer. E s decir, se trata
de “pensar cóm o pen sam os” y cóm o este pensar incide en nuestras
acciones y conductas.
En este sentido, son m últiples los casos y situaciones en que
la acción docente requeriría de una reflexión m ás detenida. A cla
rar las concepciones educativas, el con texto de cada teoría peda
gó gica y la razón de ser de los co n ten id o s y o b jetiv o s de la
educación, contribuiría enorm em ente a contrarrestar la im agen
de que el docente es un mero tran sm isor de con ocim ien tos y eje
cu tor de program as, a quien le basta dom inar las técnicas más
adecuadas para lograr los objetivos previstos. E s ju sto este hecho
el que im pulsa a la autora a situar su trabajo en el m arco de que la
d iscusión epistem ológica va unida con el problem a de la fo rm a
ción. M ás que resolver problem as, aborda algunas cuestiones que
dan pauta a una reflexión sistem ática, siguiendo el dinam ism o
propio de la realidad siem pre inacabada.
A sí, la pregunta antes form ulada acerca de p o r qué hay fo r
mas sedim entadas que nos llevan a pensar de cierta manera, en
P R E S E N T A C IÓ N IX
particular los p ro ceso s educativos, da pauta para avanzar en la

construcción de una relación de conocim iento frente a lo educa
tivo que sitúe los diversos recortes con que se le estructura en los
m árgenes de los con ten idos teóricos sedim entados, y los proble-
matice en el horizonte del dinam ism o y el carácter procesual del
espacio o cam po educativo. A este ejercicio nos convoca Josefin a
G ran ja al in trod u cirn os en la vasta y com plicada tram a de la
problem atización que el pensam iento categorial propon e a lo edu
cativo, para replantearlo com o cam po o com o espacio de articula
ción de realidades em ergentes.
Según la autora, este aspecto merece ser reflexionado y apun
tado con fineza y profu n didad desde posicion es de apertura críti
ca y com o punto de amarre de algunos planteam ientos que derivan
de la pro pu esta epistem ológica de H u g o Z em elm an para pensar
lo educativo com o un cam po en el que se articulan plan os y di
m ensiones específicas (nociones a su vez) que se hacen entrar en
juego cuando se aborda el ám bito de la problem ática ed u cacio
nal. D esd e elem entos heterogéneos que tom a com o base para la
reflexión, despliega un ejercicio en el que la crítica y el reco n o ci
m iento de los lím ites de una lógica de razonam iento pueden ser
potenciadores de con ocim ientos virtuales. En esta línea G ran ja
avanza para sosten er que es posible desentrañar de cualquier co n
tenido gérm enes de nuevas lecturas capaces de in corporar reali
dades excluidas.
A partir de este supuesto, G óm ez Sollano recupera problem á
ticam ente la dim ensión epistem ológica com o una cu estión nodal
vinculada con la form ación de su jetos y la generación de alterna
tivas pedagógicas históricam ente viables. C o m o ángulo de lectu
ra interesa cuestionar los parám etros y valores asociad os que han
ubicado a la educación en el m arco de una racionalidad cuyas exi
gencias se basan en respon der a la eficacia y a la productividad, de
tal suerte que tienda a poner énfasis en la correspon den cia entre
el acontecim iento educativo y sus resultados con las necesidades
definidas p o r tales parám etros. D e ahí la necesidad de avanzar en
el ejercicio del distanciam iento con sisten te en el esfu erzo por
explicitar los encuadres que han hecho de la educación un pro ce
X Z E M E L M A N , A Y LW IN , G R A N JA Y G O M E Z S O L L A N O
so de acum ulación “ eficiente” de con ocim iento, sin cuestionar

las form as de pensar de las que em ana y las opcion es de futuro
que los m ism os delim itan, lo cual presenta com o exigencia la p o
sibilidad de aprender a ver algo más de lo con ten ido en el con o ci
m iento acum ulado.
En este m arco el problem a que se encara es cóm o form ular
espacios educativos que cum plan la función de am pliar y activar
las potencialidades del pensam iento, con base en determ inadas
exigencias racionales que puedan traducirse en estím ulos gn oseo-
ló gicos. E so lleva a considerar las condiciones psicogen éticas del
su jeto, así com o el con texto social, econ óm ico y cultural con cre
to en que se desenvuelve; puede traducirse en la interrogante de
cóm o con stru ir d iscu rsos ped agógicos basados en ciertas exigen
cias epistem o lógicas que estim ulen p ro ceso s intelectuales fle
xibles, cuya necesidad de apertura dem ande p o ste rg ar ju icios
ap riorísticos, desarrollar pen sam ien tos divergentes, la con stela
ción de ideas y su com unicación a los dem ás.
E ste planteam iento — subraya la autora del ú ltim o cap ítu
lo— obliga a pensar en el rol protagón ico del su jeto com o co n s
tru ctor de su relación con la realidad que no puede darse sin un
p ro ceso de problem atización que perm ita ubicar los lím ites del
con ocim iento acum ulado y la necesidad de produ cir y a su vez
ser producen te de otras racionalidades que son, asim ism o, co n
diciones de posibilidad de la con stru cción de sen tido en el que el
su jeto se objetiva en su relación con el m undo.
C o n estas elaboraciones esperam os alentar, a través de la lec
tura de esta obra, la reflexión m ás profun da y sistem ática en to r
no al con ocim iento social y al quehacer educativo.
A gradecem os al d o cto r M anuel Saavedra, p ro feso r e in vesti
gador de la E scuela N o rm al Superior del estado de M ichoacán, el
apoyo brindado para dar continuidad a este p royecto en co n s
trucción; a E ditorial P ax-M éxico, p o r haber acogido esta iniciati
va para su publicación y difusión, y a D u lce M aría A braján por su
invaluable asesoría para la integración técnica del texto.
M arcela G óm ez Sollano y H ag o Zemelman

1
HISTORICIDAD Y
TRANSMISIÓN DEL
CONOCIMIENTO. EL PAPEL
DE LA EPISTEMOLOGÍA
Las n otas que se presentan en este capítulo con stitu yen una re
flexión esquem ática sobre la relación entre la h istoricid ad del c o
n ocim ien to y su transm isión. Su p ro p ó sito es p o n er de relieve
algun os tem as que sirvan com o base para una investigación sobre
la dialéctica entre pen sar e inform ación.
Si la h istoria representa un cam bio con stan te en los con ten i
dos del con ocim ien to, debem os con siderar cóm o resolver el de
saju ste que se prod u ce entre lo real com o con ten ido p o sib le y el
con ten ido com o realidad aprehendida teóricam ente. Ello sign i
fica plantearse la m anera de relacionarse con el con ocim ien to
acum ulado, de m odo de utilizarlo sin perder de vista las peculiari
dades del co n texto en que ha sido forjad o.
C u alqu ier con ten ido teórico debe entenderse en esa articu
lación del co n texto que lo especifica. O sea, debem os distin gu ir
entre la conciencia teórica, que organ iza tod o un sistem a de in
form ación, y la conciencia crítico-histórica, que no está referida
a ningún tipo de in form ación organizada, sino m ás bien a la in
cógn ita que plantea el m ovim iento de la realidad con cebido com o
P o r H u g o Z em elm an , p ro feso r-in v estigad o r de E l C o le g io de M éxico .
1
2 Z E M E L M A N , A Y L W IN , G R A N JA Y G Ó M E Z S O L L A N O
exigencia de objetividad. La con cien cia crítico-h istórica, en o p o

sición a la teórica, representa una fo rm a de con cien cia abierta
hacia lo nuevo.
L o dich o im plica un u so de la teoría diferente de la lógica de
la fo rm u lació n de h ip ótesis o de cualquier fo rm a de razo n am ien
to ap rio rístico. U n u so crítico de la teoría que co n siste en una
p ro b lem atizació n de los fen ó m en o s y sus diversas con ceptu a-
lizacion es de m od o tal que perm ita definir un cam p o de relacio
nes p o sib le s, antes que reducir estas relaciones a los co n ten id o s
exp reso s en los co n cep to s y a las jerarq u izacion es p ro p u e stas p o r
los cu erpos teóricos.
Sin em bargo, para pensar a lo nuevo se requieren m ecan ism os
de distanciam iento de la realidad que con du zcan a la consideración
en el razonam iento a lo que está determ inado, esto es, a lo no teo
rizado. Para que sea posible, se n ecesita una base m ínim a con la
cual abrir el razon am ien to m ás allá de los co n ten id o s acum ttlados
que lo con dicion an , única fo rm a de trascen d er a lo dado y sabid o.
L a idea de relación p o sib le es útil para organ izar esta ap ertu
ra hacia lo real no determ in ado, ap oy ad a en la exigencia de p en sar
a la realidad en form a articulada. E n efecto, la articu lación in ten
ta ro m p er con la estru ctu ración y jerarq u ización que so b re lo
real predeterm in an los m od elos teóricos y que, adem ás, fu n d a
m en ten to d o tip o de extrap olacion es. D e sd e esta persp ectiva,
cualquier hecho, su ceso o dato tiene que leerse en fu n ción de sus
relaciones p o sib le s con o tro s hech os, su ce so s o d ato s. El p ro b le
m a es saber iden tificar tod as las con secu en cias de esta relación
para p o d er determ inar el con ten id o de cada elem en to o nivel de
la realidad.
L a exigencia de lectura articulada cum ple la fu n ción de pro-
b lem atizar cada con ten id o particular, en la m edida en que co n tri
buya a ro m per con los lím ites de la organ ización de co n ten id o s,
o sea, con los p ro d u cto s de la h istoria que han sido cristalizad o s
p o r la reflexión teórica. El m ecan ism o co n siste en pen sar a lo
in determ in ado o no dado que se ocu lta en lo dado. D e esta m an e
ra se p ro b lem atizan los recortes de la realidad aso ciad o s con las
H IS T O R IC ID A D Y T R A N S M IS IÓ N D E L C O N O C I M I E N T O 3
con stru ccion es teóricas y cada uno de sus con cep tos, m ediante el
cu estion am ien to de su génesis y de su relación estructurada con
la realidad que recorta. Al ponerse en cuestión las relaciones en
tre los co n cep tos y la propia relación del cuerpo teórico con la
realidad, se contribuye a la delim itación de nuevos un iversos de
observación que habían quedado excluidos en la con stru cción
teórica originaria.
El p aso a que nos referim os no es fácil pues requiere superar
to d o un universo de visiones y de teorizacion es que, en gran m e
dida, con form an el m od o habitual de pensar. En esta dirección,
debem os destacar la necesidad de privilegiar una form a de ra z o
nam iento que no quede aprision ado de la “verd ad ” de la teoría
acum ulada, sino que aprehenda su propia lógica de con stru cción .
El pu n to de partida es la necesidad de rom per con lo que se
acepta com o evidente y verdadero, con base en con siderar cual
quier con ten ido de inform ación, o bien cualquier realidad o b se r
vada, com o una con jugación de dos dim ensiones que se articulan:
p o r una parte, el p ro d u cto de un proceso de acum ulación; por
otra, concebirlo com o un “ p ro d u cto ” , esto es, com o algo inaca
bado, en devenir, y, por lo m ism o, referido a un ám bito de reali
dad no determ inado, aunque determ inable.
L o dicho puede ilustrarse m ediante la distin ción entre lo vi
sible y lo invisible de un con ten ido. U n con ten ido cualquiera
puede asum ir diferentes sign ificados, según sea el ángulo de su
lectura. A sí, p o r ejem plo, cualquier objeto de la realidad puede
recon struirse conceptualm ente, ya sea privilegiando la form a co-
yuntural o bien la longitudinal de su m ovim iento, lo que im plica
dos recortes de observación distin tos. El ám bito en que el o b jeto
se defina, al ser diferente, tiene obviam ente repercusiones en el
plano de su teorización . T am bién podría decirse, en este m ism o
sen tido, que cuando en el estud io de un o b jeto se privilegia la
dim ensión estructural sobre la genética, perm anece ocu lto este
doble m ovim iento que puede experim entar, entre la fo rm a co-
yuntural o longitudin al; y es que la persp ectiva estrictam en te
estru ctu ralista m ediatiza los m ovim ientos coyunturales y tiende
4 Z E M E LM A N , A Y LW IN , G R A N JA Y G O M E Z S O L L A N O
a identificarlos con la inestabilidad que las estructuras asum en en

el largo tiem po.
En síntesis, en prim er lugar tenem os los con ten idos explíci
tos que se expresan en los enunciados que se hayan form ulado y
que sirvan para organizar al razonam iento. Pero tam bién p o d e
m os leer el contenido desde la óptica de sus relaciones posibles
con otros contenidos, lo que perm ite darle un perfil diferente.
P or ejem plo, en el estudio del com portam ien to reproductivo del
individuo se pueden form ular enunciados que explícitam ente re
flejen contenidos acerca de su historia fam iliar y de relaciones
personales, sus ocupaciones y sus antecedentes ideológicos y cul
turales, entre otros. Lo anterior es m uy distin to a form ular enun
ciados a partir de los nexos que puedan pensarse com o relaciones
posibles entre cada uno de estos aspectos, m ism os que no son el
sim ple resultado de un razonam iento crítico del objeto que apa
rece com o m ás inm ediato, mediante la reducción de lo com plejo
a lo sim ple, sino que requieren un enfoque de con stitución críti
ca de su totalidad explicativa que cum ple la función de insertar al
objeto en una articulación necesaria de niveles. E llo supon e d es
tacar o tro s contenidos que habían quedado im plícitos o exclui
dos p o r com pleto.
L o s esfuerzos por penetrar m ás allá de lo que se m uestre
visible y dado no son expresiones de la necesidad de nuestra ade
cuación a lo concreto de la historia, de manera de traspasar el
um bral de lo puram ente deseable, incluso de lo que se considere
necesario, para alcanzar a reconocer lo que es posible en un m o
m ento. Pues los objetos que, a pesar de ser n ecesarios, no son
posibles no sirven para definir acciones sobre la realidad. E l paso
de lo deseable a lo necesario es lo que constituye el com etido
estricto del conocim iento científico, en tanto que el tránsito de
lo necesario a lo posible representa la adecuación del conocim iento
a un con texto histórico determ inado, que no se constituye obli
gatoriam ente en contenido del conocim iento.
N o basta saber lo que es la realidad, es indispensable saber lo
que sabem os, lo que m uchas veces significa pensar sin la media-
H IS T O R IC ID A D Y T R A N S M IS IÓ N D E L C O N O C IM IE N T O 5
ción del conocim iento com o inform ación organizada. O , p o r lo

m enos, entender que la relación con el conocim iento in corpora
form as de pensar m ediante las cuales pueden traspasarse los p ro
pios lím ites de ese conocim iento. El problem a de aprender un
conocim iento no se lim ita a sus contenidos organ izados, o sea, a
una lógica para poder form ular enunciados, tam bién im plica sa
ber construir la relación con la realidad. E sto quiere decir que
debem os tran sform ar la teoría en una form a de razonam iento, en
vez de lim itarnos a concebirla com o un sistem a cerrado. La tras
cendencia de lo que decim os reside en que plantea la tarea de
entrenarnos para ser capaces de llevar a cabo una recreación teó
rica en situaciones problem áticas diferentes de la situación ini
cial. A este respecto cabe retom ar la distinción entre ciencia teórica
y conciencia histórico-crítica.
E s posible establecer de form a esquem ática el siguiente per
fil de cada uno de estos tipos de conciencia.
a. La conciencia teórica, com o prod u cto de una acum ula

ción cognitiva, refleja una realidad organizada en térm i
nos de un con jun to de significaciones que definen un
contenido determ inado de con ocim ientos al que llam a
m os sistem ático. E sta sistem aticidad por sí m ism a co n s
tituye una form a de pensar a la realidad desde contenidos
predeterm in ados que, en consecuen cia, son asu m id os
com o reales.
b. La conciencia histórico-crítica, por el contrario, se abre
hacia lo producente, obligando a distinguir una form a de
pensar que no descanse en los contenidos asim ilados sino
en una exigencia epistem ológica, com o puede ser la articu
lación.
La articulación, com o form a de razonam iento, exige pen sar con

base en relaciones posibles, que a su vez pueden llegar a tran sfo r
marse en contenidos. En este sentido p od em os afirm ar que el
contenido deviene form a y la form a contenido. C o m o form a, ya
6 Z E M E L M A N , A Y LW IN , G R A N JA Y G Ó M E Z S O L L A N O
se abre hacia lo no determ inado, la totalidad evita reducir el con

tenido a la form a ya preestablecida, obstacu lizán d ose pensar a lo
nuevo.
En el trasfon do, subyace la distinción entre lo que es pensar
y lo que es teorizar. E n ten dem os al pensar com o la conciencia de
ser objetivo con base en una posibilidad necesaria, aunque no
hayam os po d id o determ inar su contenido. En cam bio, teorizar
equivale a la transform ación de lo real, todavía indeterm inado, en
una organización de significados y de funciones, los cuales son
form as para determ inar lo indeterm inado de la realidad.
L o anterior apunta a una lógica de apertura cuya función es
desarrollar una lectura crítica de lo dado, tanto de las estructuras
conceptuales com o de la m ism a experiencia.
La idea convergente hacia donde conduce esa argum en ta
ción es la de tran sform ar a la problem atización de los con ten idos
en la clave de la transm isión de conocim iento. D e aceptarse este
planteam iento, tenem os que concluir que el aprendizaje puede
ser de contenidos, o bien, de form as de con stru cción teórica, fac
tibles de ser rescatadas sólo si se parte de la problem atización de
la realidad.
Si se trata, no sólo de conocer, sino de ayudar a pensar, la ta
rea m ás im portante es traspasar la sim ple dim ensión de los con
ten idos acum ulados o sistem áticos para llegar a con fron tar con la
realidad.
Se puede diferenciar entre el “ contenido acum ulado”, el co n
tenido desencadenante, propio de la problem atización del ante
rior, y el “ contenido desencadenado” , que resulta de reconstruir
lo que se sabe a partir de la problem atización. D esd e estos tipos
de contenido, distin tos pero coexisten tes, tendrá que plantearse
el problem a de la transm isión.
A partir de la acum ulación teórica (in form ación sistem a
tizada) debe rom perse con el uso que está im plicado en los con
ten ido s, m ediante el esfu erzo de rescatar las virtualidades de
relaciones que se contienen en los con ceptos si se piensa el uso
que de ellos puede hacerse, atendiendo a situaciones históricas
H IS T O R IC ID A D Y T R A N S M IS IÓ N D E L C O N O C I M I E N T O 7
diferentes. El contenido que resulte de esta rearticulación de las

relaciones entre con ceptos es el que se desprende de la proble-
m atización.
La función que cum ple el contenido desencadenado es con
tribuir a ubicar históricam ente al su jeto que piensa y, p o r lo m is
m o, saber determ inar el carácter pertinente, para ese m om en to
histórico específico, de la teorización que se desarrolle.
U n a consecuencia de lo expresado es que, a través de la con-
textualización, se avanza en el descubrim iento del carácter esp e
cífico de los con ten idos, con lo que se facilita rom per con las
reificaciones sociales que se im ponen sobre la razón.
D e tal form a, la transm isión de con ocim iento con siste en
una recon stru cción de la teoría com o sistem a y de cada uno de
sus con ten idos, con lo que puede reforzarse la idea de que, más
que enseñar sistem as cerrados, se transm itan las form as de ra z o
nam iento orientadas a la creación de teorías históricam ente sign i
ficativ as para el m o m en to que se vive. E s decir, activ ar los
m ecanism os que contribuyan al pensar h istórico-con creto.
En efecto, la transm isión deberá ubicar a los contenidos (acu
m ulados o sistem áticos) en el m arco de la lógica con la que fu e
ron d escu b iertos, lo cual supon e m anejar al con ocim ien to en
función de ejes problem áticos en los que se m anifiesten determ i
nados co n textos históricos. El con texto cum ple la función de
cam po de realidad posible problem atizado; por sí m ism o no es
ob jeto de ningún con ocim iento sino de una cierta sensibilidad
h istórica que se traduce en incluir a esa indeterm inación que es lo
h istórico y que en el plano del con ocim iento se expresa en la
con stru cción de ob jeto s m ediante los cuales se sintetice la rela
ción de apertura entre lo acum ulado y su problem atización .
Sin em bargo, la apertura reconoce en la tendencia a la inercia
uno de sus principales obstácu los, cuya raíz puede rastrearse en
la necesidad de m antener la identidad y la estabilidad personal. El
problem a estriba en que pensar históricam ente con siste en un
perm anente cuestionam iento de los parám etros en cuyo m arco
se organiza el pen sam ien to. E sto es, en una su bordin ación del
cierre sem ántico de la teoría a las exigencias de un pen sar que

in corpore co m o dim ensión del con ocer a lo nuevo. E llo produce
desestructuraciones del conocim iento aprendido y, en consecuen
cia, an gustia en la person a que la frena para continuar en su e s
fuerzo de crítica.
Pero es la apertura hacia lo nuevo la única garantía de ob jeti
vidad, ya que su pon e tener que y saber cóm o con trolar los co n o
cim ien to s del razon am ien to creador, tan to los de n atu raleza
bio an tro p o ló gica com o los culturales. E n este plan o, el lenguaje,
sin duda, representa uno de los con dicion am ien tos m ás im p o r
tantes. D e ahí la necesidad de distinguir entre un lenguaje de sig
nificados y un lenguaje de significantes que con duzca, desde los
enunciados de con ten idos aceptados, a los enunciados que tra
ducen la existencia de objetividad, más allá de los contenidos acep
tados y de éstos a los enunciados de problem atización que reflejen
los nuevos contenidos.
Sin em bargo, ¿cóm o tran sform ar la necesidad lógica-episte
m ológica de la problem atización en m otivación suficientem ente
fuerte para superar la sensación de desestructuración que trae con
sigo? La respu esta tal vez se encuentre en el intento por hacer
predom inar, en el proceso de form ación académ ica, al desarrollo
de la conciencia y de la capacidad de pensar p o r sobre la o b soleta
idea de confundir la riqueza del pen sar con la cantidad de in for
m ación: o bien, en privilegiar al razonam iento de los p ro ceso s
con stitu tivos de los fen óm en os reales por sobre la lógica, clara
aunque estrecha, de sus pro d u cto s o cristalizaciones de la h isto
ria. El devenir sobre lo devenido. O el tipo de razon am iento p ro
pio del círculo p ro ceso s-estru ctu ras-p ro ceso s al que respon de la
secuencia estru ctu ras-procesos-estru ctu ras.
E ste listado de problem as y tem as no tiene otro objetivo
que con tribuir a definir una propu esta de investigación, para que
se continúe avanzando en la discusión sobre el papel de la ep iste
m ología en el desarrollo de la didáctica en ciencias sociales.
CONSTRUCCIÓN Y
APROPIACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
EN EDUCACIÓN
Presentación
♦----------------------------------
La experiencia de enfrentarse a una serie de prob lem áticas relati

vas al con ocim ien to, en su m ayoría ign oradas en el terren o de la
docencia — m ás preocupada por la ejecución de tareas que p or la re
flexión sobre la m ism a (lo que se explica p o r la n ecesidad de lo
gros que prim a en n uestro sistem a edu cativo)— , perm ite concluir
que es im perativo detenerse a reflexionar sobre n u estro propio
pen sar y quehacer. E s decir, se trata de “pen sar cóm o p e n sa m o s”
y có m o este pen sar incide en nuestras acciones y con du ctas.
En este sen tido, son m últiples los caso s y situ acion es en que
la acción docente requeriría de una reflexión m ás detenida.
A clararlas con cepcion es educativas, el co n texto de cada te o
ría pedagógica, la razón de ser de los con ten id os y o b jetivo s de la
educación, con tribuiría en orm em ente a con trarrestar la im agen
P o r Pilar A ylw in Jo lfre , in vestigadora del C e n tro de P erfeccio n am ien to , E x p e ri

m en tación e In vestigacion es P ed agó gicas ( c e p e i p ) , M in isterio de E d u cació n de
C hile.
9
de que el docente es un m ero tran sm isor de co n ocim ien tos / eje

cu to r de p rogram as, a quien le b asta dom inar las técnicas más
adecuadas para lograr los ob jetivos previstos.
La h istoria nos dem uestra perm anentem ente que el sujeto
desem peña el rol fundam ental en la con stru cción y en la d istribu
ción del con ocim ien to y que sus m aneras de pen sar y de colocar
se frente a la realidad están influidas p o r el co n tex to en que se
desenvuelve y p o r las características de la form ación recibida.
Es ju sto este hecho el que im pulsa la presente reflexión, pues
entiendo que estam os ante un problem a epistem ológico — en tan
to fo rm as de con stru cción y apropiación del co n o cim ien to — de
am plia repercusión en el terreno de la form ación de su jeto s. En
este m arco cabe preguntar: ¿es la form ación tan p o d e ro sa que es
capaz de determ inar en form a radical una form a de ver el m u n
do? En caso de ser así, ¿estam os ante un p ro ceso de form ación o
de d efo rm ación en el estricto sen tido epistem o ló gico ?
El presen te trabajo se desarrolla en este m arco en que la d is
cu sión ep istem ológica va unida con el problem a de la form ación .
M ás que resolver problem as, espero plantear algunas cu estion es
que den pauta a una reflexión sistem ática. Las p osibilid ad es que
presen ta una discu sión de este tipo son infinitas p o r lo que, a
p esar de estar en la etapa de apertura a tem áticas nuevas, in ten ta
ré cerrar tam bién algunas de ellas, siguien do el din am ism o p ro
pio de la realidad siem pre inacabada.
La n ecesidad de colocarse frente

a la realidad
♦------------------------------------------ ----------
Iniciar una relación de con ocim ien to exige, en prim er lugar, c o

locarse frente a la realidad. E sto im plica “ver cóm o ella influye en
el su jeto y cóm o éste puede tran sform arla” (Zem elm an, 1992, p.
C O N S T R U C C I Ó N Y A P R O P IA C I Ó N D E L C O N O C I M I E N T O 11
14). Se trata de una exigen cia que trascien de a la realidad en tan to

o b jeto de estu d io , p u e sto que esta p ersp ectiva no la ag ota. E s
decir, co locarse frente a la realidad co m o si ésta fuera algo d ado,
externo al su je to y que, p o r lo m ism o, pu ede ser apreh en dido
con el fin de explicarlo, de saber m ás, puede ser una co n trib u ció n
a la acu m u lación de con o cim ien tos. Sin em b argo, tal p ersp ectiva
aleja la p o sib ilid ad de establecer una relación de co n stru cció n
m utua.
En con secu en cia, estam o s afirm an do la n ecesidad de re co
nocer la im p o rtan cia de m irar la realidad en un a d o b le d im e n
sión: c o m o algo que está fuera del su jeto y que se p u ed e d escrib ir
en tan to o b je to de e stu d io y co m o el c o n te x to en que se d e se n
vuelve ese m ism o su je to que se estu d ia. L im itarse a la p rim era
d im en sió n im p lica estab le cer un a relación un ilateral y e stática;
in co rp o rar la seg u n d a p erm ite una in te racció n m u tu a y d in á m i
ca, d o n d e el su je to se resiste a ser ex p licad o si no es en su c o n
texto.
Las d iferencias entre una y otra p ersp ectiva se reflejan en la
adhesión a un a p o stu ra cogn itiva o gn o seo ló gica. E n la prim era,
prevalecen la lógica de la racion alidad y sus co rre sp o n d ie n te s
parám etros, co n cep to s y p arad igm as, en la segu n d a, se in volucra
al su jeto en sus diversas d im en sion es, no só lo cogn itivas, sin o
tam bién valóricas e ideológicas. E s decir, el p ro d u cto de la relación
que se estab lece no es só lo una acu m u lación de co n o cim ie n to ,
sino tam bién una fo rm a de razon am ien to, un estilo de p e n sa
m iento que perm ite co n stitu ir prácticas co n d u cen tes a la tran s
form ación del su je to y de su realidad de cara a un p ro y e c to de
futuro.
E ste hecho con firm a que la co n stru cció n de co n o cim ie n to
tiene co m o d esafío adicional de realidad, p u e sto que esta relación
hace que el su jeto se tran sfo rm e y con él se m o d ifiq u en su s p rác
ticas, las que influirán en la tran sfo rm ació n de la realidad que se
está co n stitu y en d o de acu erd o con la v isió n de fu tu ro . D e este
m odo, puede afirm arse que una visión g n o se o ló g ic a in volucra
razón y experiencia, su p eran d o así el co gn itiv ism o p u ro .
12 Z E M E L M A N , A Y L W IN , G R A N JA Y G O M E Z S O L L A N O
E n efecto, co locarse frente a la realidad su p o n e relacion arse

con ella desde la p ersp ectiva que im plique recu perar al su je to c o
m o c o n stru c to r de la m ism a, reco n o cer la d im en sión h istó rica de
lo real en cu an to a su din am ism o y co n sid erar án gu los de lectura
y p ro b lem as diferentes de los ya co n o cid o s. D e esta m anera, la
realidad aparece co m o un to d o que p erm ite o p cio n es de fu tu ro y
no co m o explicacion es y pred iccion es ya dadas a p artir de o b je
to s de estu d io d eterm in ados. E n otras palabras, la ap ro p iació n de
la realidad im plica aprehenderla co m o una totalid ad que es m ás
que lo ya exp licad o y lo regular, que es tam bién lo in d eterm in ad o
(lo contingente, lo que irrum pe) com o necesidad de su com pletud.
L o exp u esto pu ede ser ejem p lificad o con la actual p ro b le
m ática del currículum y su sign ificad o:
E s preciso plantearse cu atro gru pos de in terro gan tes para

aco tar su sign ificad o: a) si aten d em o s a lo que se debe
en señ ar o a lo que los estu d ian tes tienen que aprender;
b) si p en sam o s en lo que se debiera en señ ar y ap ren d er o
en lo que realm ente se tran sm ite y se asim ila; c) si nos
lim itam os a los co n ten id o s o ab arcam os tam bién las e s
trategias, m é to d o s y p ro c e so s de en señ an za; d) si o b
jetiv am o s el currículum co m o una realidad estan cad a o
c o m o algo que se delim ita en el p ro c e so de su d esarrollo.
D e la elección que se tom e d epen derá la co m p ren sión
que se elabora sobre la realidad, las co m p eten cias asign a
das al p ro fe so ra d o y a los cen tro s esco lares, así co m o la
m anera de en focar la in n ovación (Sacristán , 1992, citan
do a C o n tre ras, 1990, p. 60).
E sta cita refleja la prob lem ática que p rese n tam o s. C o n sid e ra r el
currículum c o m o una realidad cerrada y estática o co m o algo en
perm an en te co n stru cció n tiene con secu en cias m u y d iversas en el
terreno de las prácticas p ed ag ó gicas y de las p o sib ilid ad es de in
n ovación . P o r ello es tan n ecesario d eten ern os a reflexion ar s o
bre c ó m o estam o s con cibien do la realidad y su s im p licacion es en
el terren o del con ocim ien to y de la acción.
El p red om in io de lo epistém ico

>-----------------------------------------------
A p ro p iarse de la realidad im plica querer co n o cerla desd e án gu los

de lectura que perm itan vislu m b rar o p cion es p o sib le s ad em ás de
las estab lecid as p o r la ciencia y el con o cim ien to acu m u lad o. E n
este sen tid o , “ es parte de la v olu n tad para cam biar los u m brales
desde donde m irar y vivir el m u n d o; p o r eso el co n o cim ie n to
supone querer tener esperanzas para no con fo rm arse” (Zem elm an,
1992, p. 78). P o r tan to, co n o cer no se lim ita a sab er m u ch o, sin o
que incluye, adem ás del saber, el d esarrollo de fo rm as de pen sar.
A l co n stitu irse así un a fo rm a m ás co m p leja de relación con
la realidad, el su je to se tran sfo rm a en tan to va ad q u irien d o m a
y o r c o n c ie n c ia de su v id a y de su s ac c io n e s, es d ecir, de su
p ro ta g o n ism o en la co n stru cció n de la realidad.
E ste es ju stam en te el sen tido de la d iscu sió n ep istem o ló gica:
“ co n stitu y e una ap u esta a la capacidad del h om bre, p u es p reten
de dar cuen ta de la relación entre co n o cim ien to y con cien cia, y
entre con cien cia y acció n ” (Z em elm an, 1992, p. 35).
Privilegiar lo epistém ico y superar lo estrictam en te cogn itivo
su pon e abrir los h o rizo n tes de análisis y m o d ificar lo s án gu lo s de
lectura para dar cabida al su jeto en tan to c o n stru c to r de realida
des. D e sc u b rir en la h istoria las diversas o casio n es en que el h o m
bre ro m p ió con los parám etros vigen tes es una exigencia necesaria
en la recu peración del p ro ta g o n ism o del su jeto.
L o an terior se relaciona con la n ecesidad de revisar p erm a
nentem ente los razon am ientos, con ceptualizacion es y parám etros
que están detrás de cada con stru cción teórica, con el o b jeto de
situarlos en el tiem po y en el espacio que les co rresp on d a v islu m
brar a partir de ese con texto, su relación con la realidad en cuanto
prod u cto-produ cen te. E sta perspectiva m ás com pleja, en tanto in
cluye dim en siones que no son puram ente cogn itivas, posib ilita la
apreciación de la capacidad del hom bre para acum ular, prod u cir y
distribuir con ocim ien to y, p o r lo m ism o, co n stru ir su realidad.
A l vincular esta discusión con la form ación, la problem ática

se presenta en varios planos. La prim era exigencia que aparece es
la de cam biar la visión del con ocim iento, en especial cuando se
co n stata que en la historia de la didáctica la m em orización y la
repetición han sido los dos m étod os fundam entales con los cua
les las generaciones m ayores transm iten la cultura a las nuevas,
garantizando así su conservación. D e esta m anera se establece
una relación con el conocim iento que es unívoca (produ ctores-
tran sm isores-receptores) y en la que éste, al ser externo a tran s
m isores y receptores, aparece com o ya dado, estático, objetivo e
invariable, com o la verdad.
El problem a se agrava con la aparición de los libros, que dio
p aso a una nueva form a de transm isión que, a diferencia de la
oral, no se veía alterada en el tiem po. E sta característica de los
im presos tuvo variadas repercusiones que se tradujeron en creen
cias com o: “ Las verdades son in m utables” o: “ Si está escrito es
verdad” . Piénsese, p o r ejem plo, en las dificultades de los m aes
tros para despegarse de los textos escolares, especialm ente de aquél
con el cual ellos aprendieron y, m ás aún, del texto oficial.
En este m arco, el con ocim iento acum ulado, el saber, se le
aparece al su jeto com o algo ya acabado en el que él no tuvo nin
guna intervención. El m undo está con stru id o ya en eso s libros
que se estudian y m em orizan y que dan una visión determ inada
de la realidad, generalm ente fragm entada a través de los con ten i
dos específicos de cada disciplina que, lejos de m ostrar las lógicas
con que se con struyeron los con ocim ientos, se reducen a presen
tar los saberes acum ulados a través del tiem po.
C o n riesgo de caer en reiteración, es necesario insistir en
que saber no es pensar. Sólo saber de la realidad indica una rela
ción teórica con ella. D ad o que las teorías tienden a actuar com o
pu n to de cierre, de explicación, m ás que de apertura, el m undo
desde esta relación de saber aparece com o ya con stru id o, acaba
do, con verdades escritas que se legitim an a sí m ism as y a la vez a
sus prácticas correspon dien tes. D e esta manera, con cep tos, pará
m etros, paradigm as y la cultura en general determ inan la visión
de la realidad y limitan las form as de relación con la m ism a.
P or lo m ism o, “ liberar la razón de sus propios condicionantes

es la ju stificació n principal del debate ep istem o ló gico que nos
p ro p o n em o s; liberarla de aquellas ataduras que estrechan su vi
sión de realidad o de aquellos patron es culturales que p red eter
m inan su relación con la realidad, a p artir de la im p osición de un
co n cep to de lo que es real...” (Zem elm an, 1989, p. 85).
E s n ecesario pensarla, m irarla, desde un án gulo m ás in clu si
vo que p o sib ilite una visión que la m uestre en su co m p lejid ad y
din am ism o, dan do al su jeto la posibilidad de en con trarse con ella,
tanto en su d in am ism o de p ro d u cto co m o de p rod u cen te, es de
cir, con un tiem po y un esp acio que le perten ecen y lo d eterm i
nan, pero que a la vez están en con stru cció n y sob re los cuales se
puede influir.
E sto n o s lleva de n uevo al terren o de la fo rm ac ió n d on d e
es n ecesario p lan tearse una serie de p ro b lem as relativos a la ac
ción p ed ag ó g ica. P o r ejem p lo , ¿en señ am o s los m a e stro s a p e n
sar o a m em o rizar? ¿A b rim o s a los alu m n os la p o sib ilid ad de
co n stru ir la realidad o só lo los co n d u cim o s a co n fo rm arse con
ella? ¿R eflexion am os sob re la pertin en cia de co n cep to s y saberes
en realidades diversas? (P or ejem plo, ¿es lo m ism o el p ro g re so
para un niño de la ciudad que para uno del cam po? ¿Son iguales
las aspiracion es de u n os y de o tro s? ¿E l co n cep to de d em ocracia
es el m ism o para n iñ o s, jó v en es y a d u lto s? ) ¿A n a liz a m o s el
currículum desde el p u n to de vista de las lógicas con que se c o n s
truyeron? ¿V in culam os el con ocim ien to con la con cien cia h is tó
rica? ¿ C o n o c e m o s y co m p artim o s los c o n c e p to s que su p o n e el
cu rrícu lu m vigen te, tan to en el plan o de las p rácticas co m o en
el del co n o cim ien to? En sín tesis, ¿pen sam os los p ro fe so re s n u es
tra realidad, n os co locam o s frente a ella?
En este co n texto , descu brir una experiencia puede ser ilu s
trativo. En la década de los ochenta, el Senam e (Servicio N a c io
nal de M en o res en C h ile) in ten tó capacitar a líderes de pandillas
de p ob lación . Se pen saba que si se les daba un o ficio y un capital
inicial para que cada uno estableciera su m icroem p resa se lograría
su in tegración a la sociedad. La negativa de los jóven es a ejercer el
oficio hizo que la experiencia fuera un fracaso. Ellos m ism os adu

jeron la razón: en tanto m arginales eran recon ocidos, respetados
y tem idos en su propia com unidad. Al tran sform arse en elem en
to s positivos, perderían su estatus cayendo a un sitio más bajo de
la escala social com unitariam ente aceptada. D e tal form a, cam
biarían m ucho (su estatus) por nada (un oficio). L os encargados
del program a reconocieron el error: haber intentado traspasar
aspiraciones de clase m edia a jóvenes m arginales.
La com plejidad de lo social aparece entonces com o un ele
m ento m ás a considerar en la relación del conocim iento. La pre
sión del co n o cim ien to acu m u lado y de las p au tas culturales
vigentes debe reconocerse com o obstáculo en algunas ocasiones,
pero no com o im posibilidad para construir una relación de co n o
cim iento que perm ita al sujeto transform ar esa realidad que es
parte de su contexto.
E n otras palabras, una relación de conocim iento que se con s
truye a partir del saber acum ulado y que lo trasciende, in corp o
rando al su jeto en la prod u cción y co n stru cció n del m ism o,
tran sform a tam bién al sujeto al convertirlo en protagon ista de su
propia historia y no sólo en el p rod u cto de ella.
Los valores
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El tem a de los valores se relaciona íntim am ente con el del sujeto,

en tanto es éste quien adquiere los valores. Sin em bargo, tam bién
es im portante reflexionar sobre el rol de los valores en la asigna
ción de sentido al conocim iento.
T o d o conocim iento tiene un sentido. El para qué puede ser
respondido de varias maneras: para explicar, para utilizar, para
norm ar, para transform ar la realidad... En cada una de esas res
puestas hay opciones valóricas im plícitas que le dan dirección a
las prácticas que de ella se derivan. P or ejem plo, el desarrollo de
la ciencia se aso cia d irectam en te con la idea de ob jetivid ad y p r o

g re so ; sin e m b a rg o , p o d e m o s p re g u n ta rn o s si la n e u tralid ad
valórica es p o sib le y si la relación entre p ro g re so y ciencia es tan
directa co m o se quiere hacer creer.
Para el prim er caso p o d e m o s p en sar en la in flu en cia de las
d istin tas co rrien tes cien tíficas en la selección y co n stru cció n de
los p ro b lem as a in vestigar (p o r ejem plo, p e d ag o g ía exp erim en tal
o in v estigació n etn o g ráfica); en relación con el p ro g re so , afecta
en fo rm a diferen te a su je to s y c o n tex to s d iferen tes (p o r ejem p lo ,
la co n tam in ación en la ciudad, el d esem p leo en la in d u stria y el
cam po, etcétera).
P o r lo m ism o, la reflexión so b re el para qué del co n o cim ie n
to debe vin cularse con las o p cio n es de fu tu ro p o sib les.
E s la u to p ía d on d e se articulan los v alores que orien tarán las
prácticas que se encam inan a la co n stru cció n de ese fu tu ro que se
estim a p o sib le.
E sta v isión es coh eren te con la rep ercu sió n del su je to co m o
pro tago n ista, quien, a partir de su realidad y de su v isió n del m u n
do, desea participar en la co n stru cció n de un p ro y e cto . P en sar en
un fu tu ro conlleva la n ecesidad de p en sar en lo que n o está d e te r
m inado p ero que es determ inable, es decir, de algun a m anera se
puede im p rim ir una dirección a los p ro c e so s h istó rico s de fren te
a una u to p ía que ha sid o co n stru id a d esde el m ism o p resen te.
D e tal m anera, la relación de co n o cim ien to que co n stitu y en
los su jeto s im p lica tam bién la co n stru cció n de la realidad, en la
m edida en que le van im p rim ien d o un sen tid o que estará d e te r
m inado p o r la u top ía.
En o tras palabras, se co n figu ra el su jeto h istó rico , in m erso
en un presen te que es el fu tu ro del p a sad o y el p a sad o del fu tu ro ,
donde la realidad y el su jeto aparecen co m o p ro d u cto -p ro d u cen te
en función de lo co n sid erad o p osib le.
E sta presen cia de los valores de la co n stru cció n de la rela
ción de co n o cim ien to hace que ésta n o sea só lo una co n stru cció n
cognitiva, sin o g n o se o ló g ica en la m edida en que en ella in tervie
nen la volu n tad de acción y la su bjetivid ad del su jeto .
18 Z E M E L M A N , A Y L W IN . G R A N JA Y G O M E Z S O L L A N O
¿Y qué sign ifica eso en el plan o de fo rm ació n ? L as im p li

cacion es so n en orm es.
Sign ifica que cada vez que un m aestro realiza una acción p e
d agó gica en ella se involucran no só lo el con ten id o que tran sm ite
o la técnica que utiliza, sin o tam bién su p ro p io ser, su su b jetiv i
dad, su s u to p ías, sus valores, su s o p cio n es, ¿so b re qué? So b re el
h om b re, ]a sociedad, la educación.
E x p re sad o en form a m ás sencilla, con sid erar a lo s m aestro s
co m o algo m ás que tran sm iso res de co n o cim ie n to s im plica p en
sarlo s c o m o su jeto s cu yos valores y u to p ías orien tan su acción,
tan to en la fo rm a co m o en el qué; e sto s d os ú ltim o s tam bién han
sid o c o n stru id o s con una finalidad acorde con una v isió n de fu
tu ro, de so cie d ad y de hom bre. E llo abre las p o sib ilid ad es del
d ocen te de p en sar su realidad y no só lo de repetirla, de m o d ificar
las prácticas para su tran sfo rm ació n y re-creación en el m arco del
c o n tex to en el cual actúa.
La idea de construcción
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C o m o d ecíam os an tes, co n stru ir una relación de co n o cim ie n to

exige co n stru ir realidad. E ste hecho se explica p o rq u e el su jeto ,
al b u scar nuevas fo rm as de razo n am ien to to m a con cien cia de su
estar en la realidad y, p o r tan to, refu erza su cap acid ad de m o d ifi
car su s p rácticas. L o ú ltim o trae co n sig o una tran sfo rm a ció n de
lo real, pru eb a de su co n stru cció n perm anente.
P o r el con trario, una v isión estática de la realidad, d esv in cu
lada del c o n tex to h istó rico , es p ro p ia de un su je to tam bién e stá
tico, en el sen tid o de que se en fren ta a o b jetiv o s de estu d io ya
determ inados, con conceptos ya consagrados, lógicas y visiones de
m u n do ya co n stru id as y que pueden, in clu so, p erten ecer a o tro
tiem p o h istó rico regido p o r una lógica determ inada.
C O N S T R U C C I Ó N Y A P R O P IA C IÓ N D E L C O N O C I M I E N T O 19
En este sen tido, pod em os volver sobre el tem a de la m em o

rización y repetición, m étodo tan recurrido y difun dido en n u es
tros sistem as educativos, otorgán d oles ese carácter verbalista,
en ciclopedista y m em orístico del que se le acusa. La m em oria
com o m étod o de transm isión de con ocim ien tos se origin ó en las
prim eras agrupaciones hum anas, donde era necesario garantizar
la transferencia de la cultura de una generación a otra. P o ste rio r
m ente, el m étod o fue in corporado a la escuela form al. Y desde
allí, hasta el presente, sigue siendo el m étod o p or excelencia, a
pesar de que hoy no tiene la justificación de ayer. En la actualidad
las nuevas teorías pedagógicas le atribuyen a la m em orización una
función auxiliar en el dom inio de los con ten idos y habilidades
necesarios en el m undo de hoy. P or ejem plo, la enseñanza de la
historia ya no requiere, desde hace m ucho tiem po, la retención
en el o b jeto de con ocim iento. Sin em bargo, la tendencia ju stifi
cada hace tantos siglos se m antiene. H o y día, la m em oria es co n
siderada, en ciertas visiones, com o una habilidad m ás, necesaria
para que el alum no con stitu ya su aprendizaje con con ten id os que
le sean significativos, relevantes y pertinentes. La últim a ten den
cia ya no es a conservar la cultura exclusivam ente, sino a preparar
a ciudadanos capaces de transform arla, creativos y lo su ficien te
mente flexibles com o para adaptarse a un m undo cam biante. A sí
queda ilustrada la necesidad de h istorizar el con ocim iento.
En este sen tido, el reto del con ocim iento es establecer una
relación en la que el su jeto participa com o con stru cto r de co n o
cimientos y de la realidad. Ello im plica recon ocer la dim ensión
histórica en tanto tiem po y espacio con creto en que se d esen
vuelve con su doble connotación: p o r una parte, lo determ inado,
lo dado, lo acum ulado, lo produ cido en la historia; p o r otra, lo
indeterm inado, esto es, lo em ergente, lo p or venir, lo inacabado,
que se explica p o r el dinam ism o propio de la realidad.
En esta dim ensión el su jeto adquiere un p ro tago n ism o inne
gable, en la m edida en que contribuye a la con stru cción de la rea
lidad, d escu b rien d o y en fren tan d o n u evos p ro b le m as d esd e
ángulos diversos, que pueden incluir o no los ya co n ocid os, y a la
vez, construyendo opcion es posibles de futuro.
En este m arco, cabe pregu n tarse qué p asa con el co n o cim ien
to acu m u lad o. E n cu an to a la teoría, cum ple el rol de ser una
v isió n p o sib le d esd e la cual puede em p ezarse a co n stru ir. E l he
cho de d escu b rir en ella los razo n am ien to s que le c o n d u jero n a
“ exp licar” de cierta m anera la realidad y so n sín to m as de una ru p
tu ra que dio esp acio a una nueva in terp retación , da pie para b u s
car o tra s ló g ic a s d esd e las cu ales a p ro p ia rse de u n a realid ad
dinám ica que no se ag ota en una exp licación derivada de lógicas
p ro p ias de un d eterm in ad o m o m en to h istó rico . El m ism o hecho
de p regu n tarse so b re el qué y el có m o de d eterm in ada teoría, con-
du ce al plan team ien to de in terro g an tes nuevas que su rgen de la
m ism a realidad y que no fu ero n co n testad as, sea p o r lo n o v ed o so
del p ro b lem a o p o r la incapacidad de la p ro p ia teoría, estab lecién
d o se así una nueva relación de co n o cim ie n to en que el p r o ta g o
n ista es el su jeto y no el o b jeto de estu d io.
A m o d o de ejem plo, p o d e m o s p en sar en el im p acto que tuvo
la tecn o lo gía educativa en la década de los sese n ta y los setenta.
Se p en sa b a que con su aplicación en el sistem a esco lar se lograría
solu cion ar los problem as de aprendizaje atribu idos principalm ente
a las deficien cias de los m aestro s, elevar la calidad de la ed u cación
e in clu so d em o cratizar la d istrib u ció n del saber. L a realidad d e
m o stró que la tecn o lo gía no era to d o lo b u en a que se creía: su
ap ro p iació n no im plicó un m ejo ram ien to su stan tiv o en el ap ren
d izaje y m o stró que el p r o fe so r era in su stitu ib le, ad em ás que
la tal d em o cratizació n del sab er q u ed ó con d icio n ad a a lo s recu r
so s de cada escuela. M aestro y alu m n os d e m o stra ro n que son
ellos los que dan las características particu lares a cada realidad.
El d esafío de d esp ren d erse de la inercia

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P ara co m en zar este acápite nada m ejo r que u n a frase de H u g o

Z em elm an que, en cierta form a, resu m e el p ro b lem a de la inercia:
“ L o o b v io no puede con vertirse en o b stá c u lo ” .
En este sen tido, despren derse de la inercia es parte del p r o

ceso necesario para construir una relación con la realidad que tras
cienda lo cognitivo. C o m o ya se ha afirm ado, este tipo de relación
es predom in an tem en te estática al relacionarse con una realidad
ahistórica, ya con stru id a desde la lógica de la explicación y desde
un tiem po y un espacio que no necesariam ente correspon d en con
el de la realidad del sujeto. P or su parte, una relación de c o n o ci
m iento im plica “ una actitud de conciencia que convierte lo dado
en p o sib ilid ad ” (Zem elm an, 1992, p. 45), es decir, en p u n to s de
partida y no en cierres a nuevas lecturas y con stru ccion es. El m is
m o hecho que la realidad no se agota en un o b jeto de estu d io
exige verla en cuanto p ro ceso y no só lo com o p ro d u cto . A m o d o
de ejem plo, p o d em o s pen sar que una realidad explicada no es si
nónim o de problem a superado, ni siquiera asim ilado. P o r el co n
trario, esa explicación se con stitu ye en el inicio de la form u lación
de nuevas p regu n tas, del plan team ien to de nuevos problem as, de
la b ú sq ueda de nuevas opcion es.
U n a m irada a la realidad desde una visión de fu tu ro o bliga a
rom per con to d o s aquellos con ceptos, hechos, m éto d o s, parám e
tros, prácticas, que paralizan el con ocim ien to, sea p o r determ i
nados in tereses, p o r m iedo al cam bio, o p o r falta de im aginación.
C en trarse en el presen te com o realidad en su din am ism o, en su
historia, en su com plejidad, es lo que hace evidente la esperan za
del cam bio.
Según Zem elm an, se requiere un pensam iento categorial, esto
es, una “ form a de razon am ien to flexible ante las m u tacion es de la
realidad, en form a de p od er abrirse a ellas, rom pien d o con sus
propios lím ites, en los que se destacan los te ó ric o s” (Zem elm an,
1992, p . 8 0 ).
E sto im plica iniciar un p roceso que, trascen dien do el c o n o
cim iento acum ulado, o dado, tienda a recon ocer con ten id os p o
sibles. E s decir, recon ocer lo indeterm inado de la realidad y en
ello lo posib le de determ inar o determ inable.
En el caso de la form ación, rom per con la inercia im plica
recuperar, en tod as sus posibilid ad es, el p ro tago n ism o de los do-
centes y de los alum n os en su fu n ción de tran sfo rm ar la cultura y

no só lo de conservarla. Ello perm itirá su perar la inercia p ro v o c a
da p o r los lím ites de la teoría, p o r la bu rocracia y, en especial, p or
la baja au to estim a del docente, quien se ve a sí m ism o co m o m uy
lim itado ante la n ecesidad de innovar, crear, tran sfo rm ar e in clu
so adaptar.
M ás grave aun, la tendencia a culpar a facto res extern o s de
sus p ro p ias lim itacion es (con d ición so cio eco n ó m ica de la escu e
la, exceso de trabajo, falta de interés de los alu m n os, etc.) co n tri
buye a la resisten cia a cualquier exigencia de cam bio.
E n este sen tid o, la pro fesio n alizació n de la fu n ción docen te
y el rol que quienes la desem peñan son llam ad os a o cu p ar en el
m arco de la descen tralización , pu ed en llegar a co n stitu ir un im
pulso al desprendim iento de la inercia. P or otra parte, en el cam po
de la fo rm ació n co m o tal, es n ecesario b u scar — y en con trar—
estrategias que d em u estren a ed u can dos y ed u cad ores que nin
guna realidad es tan estática que no pueda alterarse y que en cual
quier circun stancia o situ ación se puede, y se debe, localizar las
con dicion es de posibilid ad , las articulacion es p o sib le s, las alter
nativas p ed ag ó gicas, que perm itan una nueva con stru cción .
Segu ir ju stifican d o que los niños p o b res no aprenden a leer
p o r la situ ación so cio eco n ó m ica que los con dicion a es un o b stá
culo a cualquier p osibilid ad de tran sform ación , en tan to se refie
re a un d eterm in ism o y red u ccio n ism o in acep tab les, que dan
argu m en to s obvios a la escuela y a lo s d ocen tes para m an ten er un
estilo de en señ an za y un sistem a de evaluación que han resu ltad o
ineficientes.
D esarro llar un pen sam ien to categorial im plicaría, en cam
bio, recon ocer to d o s los obstáculos (teóricos, m etod ológicos, per
so n ales, sociales, culturales, etc.) que im piden que esa realidad
sea tran sfo rm ad a de acuerdo con los p ro y e cto s vigen tes.
E n este co n texto , p o stu lam o s la necesidad de po ten ciar a
m aestro s y alum n os, en cu an to su jeto s y a p esar su realidad, no
co m o algo d ado, sino en con stru cción . Ello obliga a d esarrollar la
capacidad de observar, razonar, im aginar, crear y, so b re to d o ,
actuar. E llo im plica recon ocer en lo dado el p ro d u cto de una co n s

tru cción co n form e a una o p ción de fu tu ro y, en virtu d de este
hecho, reco n o cer la posib ilid ad de releer la realidad co n fo rm e a
nuevas vision es y opcion es.
En fin, se trata de lograr ver en la realidad su s con d icio n es de
po sib ilid ad y no só lo su s lím ites.
Lo potencial
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Si el fu tu ro se con cibe co m o lo que p o d ría ser, o co m o lo d eter

m inable de lo in d eterm in ad o, aparece co m o po ten cialid ad . E l
cóm o se poten cie esta realidad estará directam en te vin culado con
las o p cion es de fu tu ro p o sib les y con la presen cia de estím u los
para el p en sam ien to que perm itan superar los lím ites im p u esto s
por la racion alidad m ism a. E n otras palabras, tiene que ver con
buscar m ecan ism os que perm itan, entre otras cosas: recon ocer la
presencia de los parám etros que nos determ inan; ob servar la rea
lidad en su com plejid ad y din am ism o y en con trar n u evos án gu
los de lectura de esta realidad en con stru cción .
En sín tesis, hay que desarrollar la capacidad del su jeto p a
ra d escubrir o pcion es de co n stru cció n de realidad en fu n ción de
una visión de fu tu ro. E s esta últim a la que da p ro ce so en m archa,
con figuran do así su p ro tago n ism o .
En palabras de Z em elm an : “E l fu tu ro co m o p ro y e cto se in
corpora al presente y determ ina el m o d o y con ten id o de su ap ro
piación” (1992, p. 68), p o sib ilitan d o la ad ap tación a una realidad
considerada in com pleta, inédita e indeterm inada.
En este c o n tex to , el tem a de la po ten ciació n no pu ede sep a
rarse del de la form ación . L a capacidad del su jeto para relacion ar
se con la realidad está determ inada, en parte, p o r la fo rm ació n
recibida.
Si la m em oria y la repetición son los m éto d o s de aprendizaje

p o r excelencia, el su jeto aparece com o un ser pasivo, receptivo,
que se co n fo rm a con lo existente. D e tal form a, la fu n ción de
tran sfo rm ar la cultura que la so cied ad le asign a a la educación
está m uy lejos de cum plirse.
P o r tanto, aparece com o im perativo repen sar la educación
desde el p u n to de vista ep istem o ló gico . E n p o c o s cam p os la rea
lidad se m uestra tan estática co m o en éste. L as críticas de ver
b alism o, academ icism o, u n iversalism o y en ciclop ed ism o que se
le hacen a la educación se escuchan y leen desde hace siglos. C o n te
n idos esp ecífico s de cada especialidad, desvin cu lados de su m od o
de p ro d u cció n , y p ro feso re s cuya característica principal es no
participar en la con stru cción del p ro d u cto que se lim ita a tran s
m itir, agravan m ás las cosas.
E n to n ces, se trata de con vertir el p ro ceso de form ación en
“ una actividad que perm ita a sus p ro tag o n istas pen sar, tran sfo r
m arse y tran sform ar la realidad en un acto de creación p erm a
n en te” (P an zsa, 1987, p. 8), y no só lo de tran sm itir, repetir y
acum ular con ocim ien tos.
U n a fo rm a de resolver el problem a es tran sfo rm ar la tran s
m isión del con ocim ien to en com un icación de lógicas, de form as
de razon am ien to, de actitudes y valores que están p resen tes en
las prácticas de los su jeto s que, finalm ente, devienen en c o n s
trucción de realidad.
P en sem os, por ejem plo, en cuán im p ortan te sería explicitar
una serie de hechos de la vida cotidiana que im prim en una orien
tación a los su jetos y sus prácticas (relación entre disciplina escolar
y cultura autoritaria; influencia de las form as de evaluación en las
técnicas de aprendizaje; vinculación entre la visión de m un do de
los padres y las expectativas frente a la escuela, p o r m encionar
algu n as).
L o m ism o puede hacerse con los co n o cim ien tos teóricos,
p o r ejem plo : cuál es la fu n ción atribu id a a la h isto ria en una
h istoriografía que privilegia héroes, person ajes y hech os; qué ten-
C O N S T R U C C IÓ N Y A P R O P IA C IÓ N D E L C O N O C IM IE N T O 25
ciencias h istó ric a s están sie n d o co n sid e ra d a s en lo s lib ro s de te x

to actu ales: h isto ria c o m o p r o g r e so o h isto ria c o m o d ecad en cia.
E sta s so n algu n as m u e stra s de lo que un m a e stro p u e d e h acer a n
te su realid ad y tam b ién con su s a lu m n o s, de m o d o de d e sc u b rir
las p a rtic u larid ad e s de la p ro p ia realid ad y u b icar en q u é m e d id a
estam o s c o n trib u y e n d o a su re p ro d u c c ió n y su c o n stru c c ió n .
D e sa r r o lla r e sta h ab ilid ad en lo s d o c e n te s p u e d e c o n trib u ir
a c o n v e rtirlo s en p r o ta g o n ista s de la c o n stru c c ió n de la realid ad .
La in te racció n que se p ro d u c e en tre o b je to y su je to co n v ie rte a
los d o s en d in á m ic o s; p erm ite al d o cen te su p e ra r la p re o c u p a c ió n
exclu siva p o r c ó m o en señ ar p ara p lan tearse ta m b ién el p ro b le m a
de qué y p ara qué en señ ar. A s í n o s o b lig a a p lan te a rn o s la p e r ti
nencia del ap re n d iza je v in cu lad o c o n la realid ad c o n la cu al n o s
estam o s relacio n an d o .
L a id ea fin al es que, a p artir del c o n o c im ie n to a c u m u la d o y
de los c o n te n id o s d a d o s, el d o cen te, en relació n m u tu a c o n lo s
alu m n os y la realidad, p u e d a c o n stru ir p o r m ed io de e sa in te ra c
ción n u ev o s c o n o c im ie n to s que se actu alicen en u n tie m p o y e s
pacio d e te rm in a d o s. D e esta m an era, d ará cu en ta de la realid ad
en su c o m p le jid a d y d in am ism o , y el c o n o c e r c o b rará u n se n tid o
para los su je to s en cu an to se relacio n ará c o n su p ro p ia e x p e rie n
cia, p e rm itié n d o le s im agin arse un fu tu ro d istin to y d e sarro lla r
fo rm as de ra z o n a m ie n to que se aju ste n a esa o p ció n .
A sim ism o , el c o n o c im ie n to ad q u iere p e rtin e n cia y relev an
cia, p o te n c iá n d o se lo s c o n te n id o s y el su je to m ism o al ab rirse a
nuevas fo r m a s de relación con la realidad.
La p e rsiste n c ia en e sta p e rsp e c tiv a p e rm itirá al su je to re c u
perar su d im e n sió n de c o n str u c to r de su p ro p ia h isto ria y de p r o
d u ctor de c o n o c im ie n to s.
En p alab ras de Z em elm an , es n e ce sa rio “ c o lo c a rse fren te a la
realidad” para v er “ c o m o ella in flu ye en el su je to y c o m o éste
puede tra n sfo rm a rla ” . Se trata, p o r ta n to , de “ u n a relació n m u tu a
y din ám ica” . C ie rta m e n te , eso c o n stitu y e un gran d e sa fío p ara
los fo rm ad o re s.
26 Z E M E L M A N , A Y I, W IN , G R A N JA Y G O M E Z S O L L A N O
D ialéctica determ inado-indeterm inado

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El d in am ism o p ropio de la realidad en perm anente co n stru cción

exige recon ocer en ella la relación entre lo dado y lo p o r darse, lo
determ inado y lo indeterm inado, lo h istórico y lo p o r venir.
E n esa perspectiva, la dim ensión h istórica se tran sfo rm a de
determ inante en con dición de posibilidad. E s decir, lo dado, lo
acum ulado, el p rod u cto, adquieren sen tido en tanto partes de un
p ro ceso de con stru cción en el cual el su jeto ju ega un rol pro-
tagó n ico desde su propia condición, en la m edida en que ha sido
y es capaz de dar dirección a ese p roceso según o p cion es de fu tu
ro po sib les.
D e tal form a, superar el d eterm inism o h istórico en el plano
del su jeto im plica la “ tran sform ación del con cep to de realidad,
ya que de ser un objeto de la conciencia cognitiva, se convierte en
o b jeto de conciencia gn oseológica que recon oce realidades no
teo rizab les” (Zem elm an, 1992, p. 73) y perm ite al su jeto d esa
rrollar su volun tad de acción para tran sform ar lo poten cial en
realidad posible. A sí, el m ovim iento que ocurre en la realidad
en térm in os de prod u cto-p rod u cen te tam bién es pro p io de los
su jeto s en tanto inm ersos en una realidad h istórica en co n stru c
ción y no com o lím ites de la experiencia p erson al y colectiva.
En síntesis, recon ocer lo indeterm inado im plica superar los
lím ites de lo dado para adentrarse en el terreno de lo posib le. L o s
riesgo s inherentes a este p aso trascendente son evidentes, en la
m edida en que representan acabar con la inercia, con el ser esp ec
tadores de la realidad y, p o r tanto, exigir la definición de un p ro
y ecto que m od ifiqu e las prácticas en virtud de esa o p ción de
fu tu ro. Y , ¿quién no le tem e al cam bio cuando éste representa
dejar de lado las rutinas, lo sabido, lo establecido?
Si volvem os al terreno de la form ación, esta persp ectiva di
nám ica que incluye, p o r lo m ism o, la p osibilid ad de influir, co n
lleva una exigencia de razon am ien to y práctica para los docen tes,
C O N S T R U C C IÓ N Y A P R O P IA C IÓ N D E L C O N O C IM IE N T O 27
h ech os y en fo rm ació n , que im plica articu lar lo ex isten te p ara dar

fo rm a a una o p ció n de fu tu ro . Im plicaría, p o r ejem p lo , c u e stio
narse qué de lo que está en n u estra realid ad p u ed e c o n stru irse en
p ro d u cen te de nuevas realid ad es, c o n sid eran d o las p rácticas ac
tuales y p o sib le s. E n este se n tid o , las exp licacio n es v ig en tes re s
p ecto de la baja calidad de la ed u cació n n o p u ed en se g u ir sien d o
excu sa p ara el in m o v ilism o . E s n ecesario d e scu b rir en esa reali
dad lo p oten cial de acuerdo con una visión de fu tu ro y rearticularla
siguiendo un p ro y e cto para evitar que con tin ú e p asan d o p o r n u e s
tro lado y d e te rm in á n d o n o s. P ién sese, p o r ejem p lo , en las p o s i
bilidades que rep resen ta la d escen tralizació n ed u cativa que, de
im plantarse ad ecu ad am en te, exigirá de a u to rid a d es, d o c e n te s, d i
rectivos, alu m n o s, p a d re s, a p o d e ra d o s y la co m u n id ad to d a, ela
borar su p ro p io p ro y e c to ed u cativo aco rd e con su s lim itacio n es
y p o sib ilid ad es. E s un a gran exigen cia p ara que to d o s y cad a u n o
de los ac to re s m en cio n ad o s p ien sen su realidad e in terven gan en
su co n stru cció n .
C o m p le jid a d y fra gm en tació n

>----------------------------------------
La tendencia a en fren tar la co m p le jid ad de la realid ad m ed ian te la

fragm en tación en p arcelas de co n o cim ie n to que so n m ás b ien ce
rradas, es o p u e sta a un a relación g n o se o ló g ic a con la realidad. Si
bien la to ta lid a d n o pu ed e ser ap reh en dida, ta m p o c o p u ed e d e s
con ocerse de las p artes que la co n stitu y e n ; n o se p u ed e en fren tar
sin la referen cia a ellas.
P o r tan to , la to ta lid a d pu ed e en ten d erse co m o u n a fo rm a de
organización de la realidad a p artir de la cual cu alq u ier o b je to
puede ser c o m p re n d id o . Si p e n sa m o s en el su je to c o n c re to , éste
es de una c o m p le jid ad tal que nadie lo g ra ap reh en d erlo en su t o
talidad, ni siq u iera él m ism o . Sin em b arg o , n o es p o sib le exp licar
el co m p o rtam ien to de una parte de su ser sin h acer referen cia a la

totalidad.
N o se trata, p o r consiguiente, de bu scar un razon am iento que
con sidere la totalidad, sino “ que se apoye en to d o pero v isto com o
una exigen cia de con stru cció n abierta al c o n o c im ie n to ” (Z em el-
m an, 1992, p. 34). E s, en ton ces, una idea que ap un ta a la apertu ra
de lo p o sib le, a lo in determ in ado, y se aleja rad icalm en te de la in
ten ció n de dar u n a v isió n to ta liz a d o ra de la realidad en la que
ya to d o está u b icad o y articulado.
E n el caso de los fo rm ad o res esta categoría es de gran im p o r
tancia. P o r ejem plo, un alum no no puede ser d esco n tex tu alizad o :
perten ece a una fam ilia, a una com u n id ad , a un gru p o social, a un
sex o , etc., to d as características que co n stitu y en su id en tidad. E s
decir, los su jeto s de la edu cación están co n stitu id o s p o r m ú lti
ples iden tidades, algunas de las cuales actúan co m o p o lo s cen-
tr a liz a d o r e s en d e te rm in a d o m o m e n to qu e p u e d e n d e sp u é s
cam biarse p o r o tro s. E n to n ces, referirse a un su je to co m o “ alu m
n o ” no perm ite que sea con ceb id o en esa d im en sión y en ninguna
otra. Sería un red u ccion ism o im perdon able.
T al fragm en tación se ha tran sferid o al plan o de la fo rm ació n
de p e d a g o g o s, don de ha habido un a p ro liferació n de ciencias que
estud ian lo edu cativo desde diversas p ersp ectivas (so c io lo g ía de
la edu cación , p sico lo g ía de la educación , ad m in istración ed u cati
va, eco n o m ía de la educación, etcétera).
A sí se entiende:
P o r qué cada una de las d isciplin as en el plan de estu d io s

tien d e a ten er un a o rie n ta ció n p ro p ia que n o f o r z o
sam en te se integra a lo educativo. E sto lleva a que los
estu d ian tes valoren un área de fo rm ació n p ro fesio n al,
p sico p cd ag o g ía, p o r ejem plo, en d etrim en to de su s otras
áreas de estu d io (D íaz Barriga, 1990, p. 8).
Igu alm en te, es p o sib le afirm ar que se ha ten d id o a reducir lo p e

d ag ó g ico a la didáctica.
E ste red u ccion ism o de la p ed ag o gía a la didáctica o de la

p ed ago gía a lo escolar tiene que ser visu alizado com o un
o b stácu lo ep istem o ló gico del cam po científico de la ed u
cación. D e hecho, no só lo se refleja en la propia h istoria
de este pen sam ien to, sino en la m anera co m o se tran sm i
te en las escuelas (D íaz Barriga, 1990, p. 9).
En o tro plan o, el “ asign atu rism o ” en los planes escolares puede

ser un ejem plo m ás de fragm en tación , en la m edida en que ha
co n trib u id o a d isto rsio n a r la realidad m o stran d o cada cu erpo
de co n o cim ien tos co m o algo acabado, cerrado, y cuyas prácticas
están legitim adas.
D e tal form a, el p ro fe so r de asign atu ra d esarrolla su p ro p io
estilo según la disciplina que im parte y prod u ce ante su s alu m n os
los co n cep to s que los especialistas con struyeron . E llo im plica que
se pon e el ropaje que corresp on d e sin encontrarle ni otorgarle
m ayor sen tido a ese con ocim iento, dado que al apropiarse de ellos
com o un cuerpo teórico, de los cuales m uchas veces d esco n o ce
su h isto ricid ad y lógicas de p rod u cción , no puede relacion arlos
con su p ro p ia existen cia o experiencia, m en os aun con la de su s
alum n os. L o m ism o sucede en el plano de la fo rm ación de p e d a
g o g o s, tal co m o se m en cion ó antes.
En sín tesis, al no enfrentar el con ocim ien to d esd e una p e rs
pectiva que integre al su jeto, éste no tiene m ás sen tid o que la
acu m u lación de saber y, p o r tanto, difícilm en te cau sará algún
im p acto en la realidad. Y, lo que es m ás im p ortan te, se co loca a
los sujetos involucrados en una situación que no es real: la parcela
ció n de las p e rso n a s y de las realid ad es, p e rd ie n d o de v ista
la articulación global que perm ite ver las co sas relacion adas con
su con texto y las partes con sus posibilidades y lim itaciones, en su
verdadera dim en sión. P ién sese, por ejem plo, en la ten den cia de
los estu d io s causales a determ inar la relación entre una causa y
un efecto (a m ay or lectura m ay or ren dim iento) sin con sid erar
to d o s los facto res y con dicion an tes del co n texto sociocu ltu ral
que pueden m ediar en esa relación.
La historicidad
♦-------------------------------
La h istoricid ad es un con cepto que nos recuerda la necesidad

de ubicar los hechos en un con texto antes de con vertirlos en
o b jeto s. A q u í cabe diferenciar “ lo h istó rico ” — en tan to alude a
un con ten ido determ inado— de “ el estar en la h isto ria” , en ten di
do co m o po sib ilid ad de realidades (Zem elm an, 1992, p. 28).
D e acuerdo con lo expresado, la historia no puede aparecer
co m o lím ite a la capacidad de tran sform ación con ideas com o
“ siem pre ha sid o así” ; es necesario enfrentar esas vision es para
p o d er ver en ella las diversas articulaciones que le han ido dando
form a y el p ro tago n ism o del hom bre en ella. D e aquí que la idea
del co n texto sea tan im portante. P or ejem plo, el con cep to de d e
m o cratización de la educación ha variado a través del tiem po,
p asan do de con cepcion es com o igualdad de con ten id os hasta de
oportu n idades. Entre una y otra hay m uchas diferencias y p ro
y ecto s de sociedad.
E sto n os da una idea de la im portancia de ubicar los hechos
en su tiem po y en su espacio, recon ocer las lógicas con las cuales
se con stru yeron y, un aspecto fundam ental, el despliegue tem
poral de esas lógicas y sus consecuencias en la práctica.
A la necesidad de relacionar los con ten id os con su con texto
se une la de vincularlos con una opción de fu tu ro. Si la realidad es
con stru ida a partir de vision es de fu tu ro, el con ocim ien to debe
serlo a partir de ese sentido y no de otro. En am bos casos, co n
texto s y sen tido n os refieren a la pertinencia del con ten ido. P re
guntarse, po r ejem plo, por qué en esto s tiem pos se o to rg a tanta
im portan cia a la creatividad, a la participación dem ocrática, a las
habilidades para aprender, nos conduce directam ente al proyecto
de sociedad vigente: transform ación productiva con eq u id ad , p o s
tulado p o r diversos organ ism os internacionales, en especial la
C E P A L , y que p rop orcion a los señalam ientos a n u estro s sistem as
educativos.
É stas son reflexiones que debe hacer cualquier su jeto invo

lucrado en la tarea educativa. C on ten id os, m étod os, estrategias,
rutinas, no pueden seguir justificándose a sí m ism os, pues pierden
toda relevancia y pertinencia para el sujeto, adem ás de que con tri
buyen a una visión estática de la realidad; contextualizarlos y dar
les sentido vinculándolos con la con strucción de un fu tu ro p osible
es tarea ineludible.
CONFIGURAR LO 3
EDUCATIVO COM O
CAMPO DE
ARTICULACIÓN
U n punto de anudam iento/

un pu n to de partida
>-----------------------------------
¿C u áles son entonces las fuentes de nuestro conocim iento?

L a respuesta, según creo, es ésta: hay toda clase de fuentes de
nuestro conocimiento, pero ninguna tiene autoridad.
K . P o p p er
El p ro p ó sito de las reflexiones siguien tes2 es poner en m ovim iento

algu n os elem entos para avanzar en la con stru cció n de una rela-
P o r Jo se fin a G ran ja C a str o , in vestigad o ra del D ep artam en to de In v estig acio n es

E du cativas del C in vestav.
2 E l texto que se presenta es p ro d u cto de las d iscu sion es abiertas en el m arco del
Sem inario de F orm ación E pistem ológica, dirigido p o r el d o cto r H u g o Zem elm an
en el C o le g io de M éxico; de ahí las m enciones particularizadas a dicho espacio
de form ación que el lector encontrará en algunas p artes del m ism o.
32
C O N F I G U R A R L O E D U C A T IV O C O M O C A M P O D E A R T I C U L A C I O N 33
ción de co n o cim ien to frente a lo educativo que sitúe los diversos

recortes con que se le estru ctu ra en los m árgenes de los co n ten i
d o s teó rico s sed im en tad os, y los problem atice en el h o riz o n
te del din am ism o y en el carácter procesu al del esp acio o cam po
educativo.
U n a doble p o sició n sostien e estas reflexiones en su p u n to
de partida:
1. La n ecesidad de distanciarse de los con ten id os co n cep

tuales del con ocim ien to acum ulado.
2. Las posibilidades de articulabilidad en lo educativo — co n s
truido co m o cam p o— de plan os y dim en sion es esp ecífi
cas (nociones a su vez) que se hacen entrar en juego cuando
se ab ord a el ám bito de la p roblem ática educacional.
Se ensam blan, asim ism o, en torn o su yo d o s líneas de interés: ha

cer circular, vinculándolos, alguno de los in sum os epistem ológicos
y p ed ag ó gico s desarrollados en el m arco del sem in ario de refe
rencia y b o sq u e jar líneas de viabilidad (es decir, recon ocer p o s i
b ilid ad es o b je tiv a s d e n tro de un cam p o de o p c io n e s) en la
perspectiva del p ro y e cto de in vestigación que m e ocu p a.3 M ás
allá de este interés particularizado, me parece que el replan tea
m iento de lo educativo como campo o como espacio de articulación
de realidades emergentes m erece ser reflexion ado y ap u n tad o con
fineza y pro fu n d id ad desde posicion es de apertura crítica. E ste es
sin duda uno de los hilos de la tram a, vasta y com plicada, de la
problem atización que el pensam iento categorial propone a lo educa
3 La con figu ració n del cam po del co n o cim ien to edu cativo: elem en to s p ara un
análisis so cio cu ltu ral y epistém ico. E sta tem ática co n stitu y e la línea de in vesti
gación que desarro llo en el D ep artam en to de In v estig acio n es E d u cativ as del
C in vestav y fu e tam bién el p ro y e c to de mi trab ajo de fo rm ació n d o cto ra l
(p o sgrad o en ciencias so ciales, U n iv ersid ad Ib eroam erican a).
tivo y que em ergió com o un punto de am arre de algunos plantea

m ientos desplegados durante el sem inario.
En la m edida en que la realidad se entienda co m o m ovim ien
to, los elementos de contexto que sostienen la necesidad de tal plan
team iento son m últiples. Q uiero, sin em bargo, situarm e de manera
específica frente a dos elem entos de este tipo:
a. L a m ovilización su scitad a alrededor del II C o n g re so N a

cional de In vestigación E ducativa, realizado en n o v iem
bre de 1992, en particular en la definición de tem áticas y
con ten id os con ceptuales u n iform es, de donde se deriva
rán los estad os del con ocim ien to así co m o los d iag n ó sti
cos y perspectivas a que se espera llegar en los co n greso s
nacionales.
b. L a difusión de los lincam ientos de política educativa para
A m é rica L atin a g en erad o s p o r la c ep a l y la o r e a l c -
U n esco .
Se trata sin duda de elem entos h eterogén eos, tanto co m o co n

crecion es h istóricas com o en cuan to al tipo de con ten id o de rea
lidad que ponen en ju ego: en el prim er caso, con ten id os teóricos
y co n ocim ien to acum ulado que prescribe o b jeto s y fo rm as de
p o n erlo s en relación y de iden tificar sus características; en el se
gundo caso, necesidades sociales definidas desde lógicas de p o
der que prescriben una norm ativa in strum en tal y operativa.
Sin m en oscabo de los m atices que im plica lo anterior, se recu
rre a esto s elem en tos h acién dolos d esplegar una doble función:
com o contexto y com o apertura; la prim era pon e al d escu b ierto
los sed im en tos del con ocim ien to acum ulado y sus lógicas com o
fo rm ad o ras de una cierta relación con la realidad, y sitúa ante la
necesidad de distanciarse de ellos; p o r su parte, la segun da hace
de la crítica y del recon ocim ien to de los límites una lógica de razo
nam iento po ten ciad or de con ocim ien tos virtuales. En esta línea
m e atrevería a so sten er que es p osible desen trañ ar de cualquier
co n ten id o gérm enes de nuevas lecturas capaces de in corporar
realidades excluidas.
C O N F I G U R A R L O E D U C A T IV O C O M O C A M P O D E A R T I C U L A C I Ó N 35
M u ltid im en sion alid ad de lo educativo:

algunas ilustraciones
♦ -----------------------------------------------------
U n o de los rasg o s que sobresalen al abord ar la p rob lem ática ed u

cativa es su carácter m ultidim en sion al, es decir, se le traza desde
d iversos recortes de realidad, entre o tro s:
• F o rm ació n de su jeto s (alum nos y d ocen tes)
• P ro ceso de enseñanza y aprendizaje
• P ráctica docen te (norm ativa y cotidiana)
• C u rrícu lu m (form al e im plícito u ocu lto)
• D id áctica
• In stitu ció n escolar
• E valuación del aprendizaje alcan zado p o r los alu m n os
• E valuación del trabajo docen te
• E valu ación de la in stitu ción
• P laneación educativa (desde el E sta d o y al in terior de la
in stitu ción )
U n a nítida ilu stración del carácter m u ltidim en sion al de lo ed u ca

tivo se aprecia en la definición de las tem áticas que se han alcan
zado co m o “ áreas tem áticas” y “ cam p os de co n o cim ie n to ” para
el II CNIE (C o n g re so N acio n al de In vestigación E ducativa) y que
actúan, sigu ien d o a F o u cau lt, com o volun tad de v erd ad , e sto es,
sistem as de exclu sión e inclusión que organ izan y ordenan el c o
n ocim ien to y lo cogn oscib le (F ou cau lt, 1980). Vale la pena d ed i
car un esp acio a la estru ctu ración prescrita.
Se establecieron cinco áreas tem áticas:
1. Su jetos de la educación y p rocesos de enseñanza y apren

dizaje
2. P ro cesos curriculares, institucionales y organizacionales
3. Educación, sociedad, cultura y políticas educativas
4. Educación no form al, popular y de adultos
5. T eoría, cam po e historia de la educación
É stas se desagregan, a su vez, en 23 cam pos de con ocim iento que

intentan identificar las unidades básicas en que se despliega la
problem ática educativa. A sí, por ejem plo, el área tem ática “ Su je
tos de la educación y procesos de enseñanza aprendizaje” se desa
grega en:
1. E stu d io s sobre el alum no

2. E stu d io s sobre el docente
3. E stu d io s sobre la form ación docente
4. A prendizaje y desarrollo (en general)
5. P ro cesos de enseñanza y prácticas escolares
6. M edios educativos y nuevas tecnologías
7. Evaluación del aprendizaje
8. P ro cesos de desarrollo, aprendizaje y enseñanza de d is
tintas disciplinas y com petencias
U n tercer desm ontaje viene dado a identificar los com pon en tes
básicos que subyacen a cada uno de los cam pos. P or ejem plo, el
cam po 1 se desm onta en:
• “A lum n o o estudian te”

• “ Perfil del alum n o”
• “ E x p ectativas de estu d ian tes”

• “Jó v e n e s y ad o lescen tes”
E n o tro caso, el cam po 5 se esp ecifica en:
• “ P ro c e so s de en señ an za y ap ren d izaje”

• “ M é to d o s y técn icas de en señ an za y de ap re n d izaje”
• “ In teracción p e d ag ó g ica”
• “ P ráctica d o cen te”
• “ P ro c e so s esco lares”
• “ Salón de clases”
• “ S o cializació n ”
• “ G ru p o esco lar”
El resu ltad o de esta lógica de d esagregación p o r áreas y cam p os

es el señ alam ien to de 107 m icro ám b ito s que dem arcan los h o ri
zo n tes de lo ed u cativo.4 C ab e recordar aquí a K u h n , al afirm ar
que esta “ em presa parece ser un in ten to de ob ligar a la n atu raleza
a que encaje d en tro de lím ites p re e stab le cid o s” que “ no están en
cam in ados a p ro v o car nuevos tip o s de fe n ó m e n o s” y que si se
plantean p ro b lem as es bajo la lógica de ro m p ecab ezas: p ro b le
m as d efin id o s d esd e d en tro de los lím ites, que su rgen de y regre
san a ellos (K uhn, 1980, pp. 54-55).
O tro escen ario, de distin ta n aturaleza y con o tro m arco de
con creción h istórica, don d e tam bién se hace paten te la m ulti-
dim en sionalidad de la p ro b lem ática educativa, esta vez m o rfo ló
gica y o p eracion al, es el d o cu m e n to de an álisis y p ro sp e c tiv a
4 D o c u m e n to : Propuesta general de organización del II C o n g r e s o N a c io n a l de

In v estig ació n E d u cativa, M éxico , 1992.
e d u c a tiv a p a ra A m é r ic a L a tin a p r o p u e s t o p o r C E P A L-U nesco

(1992).
E n este caso se advierte la recurrencia a co n ten id o s teó ricos,
explicativos o p rescrip tiv os, que apuntalan lo edu cativo hacien
do de la d im en sión econ óm ica, y m ás con cretam en te de la “ fo r
m ación de recu rso s h u m an o s” , el p u n to de anclaje prim ordial.
E l d iscu rso d esarrollista que so stien e se nutre en esencia de
los viejos p lan team ien tos eco n o m icistas de la teoría del capital
h u m an o, en b o g a en los países centrales desde finales de lo s añ os
cincuenta y trasp u esta a A m érica Latin a hacia la década de los se
senta, que con stru ían la educación com o in versión para el d esa
rro llo . E l d o cu m e n to m en cio n ad o se sitú a en e sta línea y la
actualiza p o n ien d o en fo rm a estrategias com o d escen tralización ,
gestió n , equidad con com petitividad, etcétera.
L a fo rm ació n de recu rsos h u m an os calificados está atravesa
da y estru ctu rad a desde una racion alidad in stru m en tal según la
cual es n ecesario “con cebir, diseñ ar y d esarrollar la ed u cación en
fu n ción de las exigencias con tem p orán eas de la p ro d u cció n y el
trab a jo ” (Ib íd em , p. 127). Se trata de una lógica de razon am ien to
agudam en te parcializada y m utilante según la cual la calificación
de fu erza de trabajo para el desarrollo y p ro greso se entiende com o
fo rm ar recu rso s h u m an os “ su sc e p tib le s” de ser entrenados varias
veces durante su v id a produ ctiva (Ib íd em , 31 [el én fasis es m ío ]) y
cuya v aloración axiológica apela a un sen tid o de “ bien p ú b lico o
co lectiv o ” (Id em ).
P o r una parte, la tram a analítica se teje a partir de referentes
cu an titativ o s y cualitativos su b o rd in ad os, to m a d o s de los con s-
tru cto s de co n ocim ien to de las ciencias sociales de corte fun-
cion alista; se recogen así n ocion es e in d icadores so b re asp e cto s
d em o gráfico s, calidad de vida, d istribu ción de in g re so s, etc. P or
o tra parte, se en sam bla en un co n ju n to de in d icadores y n ocion es
c o n stru id o s so b re lo educativo d esde la lógica de dich os con s-
tru cto s: eficiencia de la en señanza, tasas de escolarización , gasto
educativo, c o sto s e inversión en educación, entre o tro s.
C O N F I G U R A R L O E D U C A T IV O C O M O C A M P O D E A R T IC U L A C IÓ N 39
C o lo carse frente al hecho de que treinta años después la es

tructura de este pensam iento param etral continúa vigente im p o
niendo ángulos de lectura sobre la realidad desde las lógicas del
poder constituye un paso necesario en el esfuerzo de rom pim ien
to y búsqueda, m ism o que exige adueñarse críticam ente del co
nocim iento acum ulado desde la conciencia de sus lím ites.
D e los elem entos de con texto expuestos me interesa adue
ñarm e críticam ente de la m ultidim ensionalidad que trazan, es
decir, recuperar la función que posibilita y no el contenido que de
marca; recojo entonces la heterogeneidad de recortes de realidad
y la com plejidad de las relaciones entre dichos recortes y los p ro
po n go com o rasgos configuradores de eso que llam am os p ro b le
m ática educativa.
A ccedien do a otro nivel de crítica, la m ultidim ensionalidad
trazada p o r elem entos de con texto com pele al recon ocim iento
de las lógicas de con strucción que sostienen y las posibilidades
que, com o consecuencia, contienen para establecer relaciones de
conocim iento. En este nivel se hace evidente el límite en su doble
función: com o dem arcación y posibilidad, es decir, delim itar con
tenidos y abrir fisuras hacia lo posible o indeterm inado.
D esd e el ángulo de las lógicas de razonam iento, los elem en
tos de con texto situados constituyen un pensam iento param etral
que actúa sim ultáneam ente:
a. A co tan d o los cam pos de observación sobre la realidad,

esto es, delim itando recortes de la realidad que definen
o b jeto s de conocim iento.
b. M odelando tratam ientos analíticos y m anejos categoriales
para los ob jeto s y cam pos de fenóm enos recortad os de la
realidad o, parafraseando a B ourdieu, pon iendo en form a
y propon ien do form as (Bourdieu, 1975).
El pensam iento param etral configura un sentido de realidad que

sigue los trazos de un m odelo determ inista, exhaustible y estable
en el que se d esdibu ja la p osibilid ad de recon ocer la m ultiplicidad

de fo rm as de concreción de una realidad que se concibe com o in
determ inada, inexhaustible, con una palabra, en m ovim iento.
L o anterior plantea la exigencia de dar un p a so m ás allá del
sen tid o de m ultidim en sion alidad para abrirse a ideas no p rese n
tes en ella: em ergencia de dim en sion es no con tem plad as y de
relacion es virtu ales, d iversidad de m o d elo s de in teligibilid ad ,
etcétera.
La categoría de. articulación posibilita pensar lo educativo con
una perspectiva que recupera el carácter p rocesu al del espacio o
cam p o educativo.
A rticulación , cam po y con figu ración

♦ -------------------------------------------------------------
L a categoría de articulación despliega su sen tido y fu n ción en una

doble dirección: com o form a de entender la realidad y co m o fo r
m a de razon am iento.
En el prim er caso especifica un sen tido de realidad a partir
de situar despliegues tem porales y espaciales (m om en tos y nive
les) que asum en m odalidades de con creción h istorizad as. En el
segun do — el cual se desgrana del prim ero— especifica un sentido
de razonam iento adecuado para pensar la realidad articulada privi
legiando las lógicas de lo constituyente sobre lo estructurado.
En este h orizon te de razon am ien to la categoría de m edia
ción cum ple la fun ción de establecer vín cu los entre m o m en to s y
niveles, es decir, con figu rar la especificidad h istórica del p ro ceso .
A rticulación alude a con stan tes tran sform acion es en la iden
tidad de un p ro ceso , al decir de Laclau: “ los o b je to s aparecen
articu lados, no en tanto que se engarzan com o piezas de un m e
can ism o de relojería, sino en la m edida en que la presencia de
u n os en o tro s hace im posible su tu rar la iden tidad de ninguno
C O N F I G U R A R L O E D U C A T IV O C O M O C A M P O D E A R T IC U L A C IÓ N 41
de ellos” (Laclau y M ouffe, 1985; p. 118). E s decir, no apunta

só lo a cam bios m orfológicos o a cam bios predicativos de co n te
nido, sino que prom ueve y exige cam bios en los parám etros d e s
de donde se construye la relación de conocim iento. En este sentido
abre a la inclusión de niveles de realidad y a la inclusividad com o
lógica de razonam iento en ruptura frente a los parám etros.
El razon am iento form ulado sobre la base de exigencia de
articulación, esto es, reconociendo los elem entos a la vez com o
m om en tos y niveles (fases tem porales y cortes estru ctu rales),
perm ite con stru ir la realidad com o campo y com o configuración.
M e detendré a especificar la función y el sentido de los térm inos
d estacad o s.3*5
C o n stru ir campo com o categoría im plica distanciarse de ella
com o contenido y especificar su significado y su fu n ción .6 C o n
esta recon figuración de p o r m edio se le puede apreciar cum plien
do la función de designar ám bitos de referencia o recortes de rea
3 L a prob lem atización de estas n ocion es con stituy e uno de los m om en to s de

co n stru c c ió n que d esarro llo en la actualidad (G ran ja, J. [1 9 9 2 a]), C uatro
problem atizaciones sobre un tema de sociología del conocimiento, octu bre, D i e ,
d o cu m en to interno).
6 C ab e recordar aquí la problem atización que so bre la fun ción de las categorías
plantea Bachelard. En su perspectiva epistém ica y sus análisis so bre el m ovi
m ien to y el desarrollo de co n cep to s cien tíficos se aprecia que la fun ción de las
categorías puede trascender la po sición o ubicación y sen tid o que éstas o c u
pan en un paradigm a esp ecífico; por ejem plo, la noción de “ m ag n etism o ” que
se forja en un paradigm a anim ista y se sigue usan do en paradigm as d istin to s, lo
cual apunta, en Bachelard, a que m ás allá del sen tido está la fu n ción de la cate
goría. O tr o asp ecto de esta problem atización lo ilustra con la n oción de e sp o n
ja” y la im agen de “ esp o n jo sid ad ” . En el caso que Bachelard retom a se “ sacrifica
la esp o n ja pero se con serva la e sp o n jo sid ad ” , es decir, “ su b siste la función
de la im agen perm ean do el razo n am ien to” Bachelard, G ., L a form ación del
espíritu científico, M éxico, Siglo xxi, 1981.
lidad y p ro p o n e r para ellos lógicas de estru ctu ració n que rebasan

las fo rm as de organ ización sob re la realidad su sten tad a s en e s
quem as explicativos, con ten id os teó ricos y p ro p o sic io n e s predic-
tivas de co n ten id o.
C o n stru ir la realidad co m o cam p o co m p ro m ete con una fo r
m a de aprehensión relacional (con trap u esta a fo rm as de p e n sa
m ien to su sta n cialistas7) en la que no se establecen id en tidades
fijas, esenciales y com p letas; es decir, no se restrin ge ni se cierra
en o b je to s p reestab lecid o s con atrib u to s d ad o s sino, p o r el c o n
trario, perm ite delim itar objetos y relaciones posibles co n fig u ran
do así la realidad co m o campo de objetos. C o m p ro m e te con un
m o d o de co n stru cció n que tiene que repen sarse cada vez en su
particu larid ad , esto es, en las fo rm as esp ecíficas y relacion es c o n
cretas que asu m en los elem en tos p resen tes en el cam p o (G ran ja,
1992b).
L a n o ció n de configuración es un ap o y o im p o rtan te en la ló
gica de razo n am ien to crítico en ju ego . Su fu n ción apun ta, dicho
con brevedad, a p riorizar las lógicas de lo constituyente so b re las
lógicas de lo estructurado; levanta y resgu ard a el sen tid o del m o v i
m iento como condición de lo real y esp ecifica cam po co m o inaca
bado, co m o en devenir.
A sí p u es, configuración recoge articulación in acabad a de ele
m en to s, iden tidades flo tan tes, h eterogen eid ad de ló gicas o r a
cion alidad es en trecruzadas, m o d alid ad es de co n creció n que se
esp ecifican en el m ovim ien to h istó rico , receptivid ad ante las rea
lidades emergentes.
So b re la base de lo exp u esto h asta ahora in teresa am arrar en
d os p lan o s:
7 Se les en tien d e aquí c o m o aquellas que d esm o n tan los p r o c e so s a p artir de

id en tificar elem en to s, partes y / o frases d iscre to s, los cualifican de m an era e s
table y lo s sitú an en una to talid ad cerrada d o n d e cu m p len algu n a fu n ció n d e
finida.
C O N F I G U R A R L O E D U C A T IV O C O M O C A M P O D E A R T I C U L A C I Ó N 43
• La exigencia de articulación es un enclave para el p ro b le

m a de lo indeterm inado, es decir, cualquier esp ecifica
ción (elem ento y /o con ten id os) acotad a al in terior de lo
delim itado se con stitu ye necesariam en te co m o abierta a
o tras m odalidades.
• U n a m ism a realidad puede asu m ir distintas m odalidades
de concreción.
A ten d erem o s ahora las im plicacion es que ante lo educativo p r o

pon e esta lógica de razon am ien to crítico.
C on figu rar lo ed u cativo com o

cam po de articulación
C o lo carse fren te a lo educativo en ten dién dolo co m o cam p o de

articulación o con figu ración articulada co m p ro m ete con una se
rie de exigencias y sus con secu en tes im plicacion es.
A con tin u ación se les explicita de m anera sum aria, en el en
tendido de que al con stitu ir un p u n to de encrucijada perm ite atis-
bar lo in d e te rm in a d o y p o te n c ia r d e sa r r o llo s v irtu a le s que
requerirán ser trab ajad os con m ayor p ro fu n d id ad y fineza.
1. R estitu ir el din am ism o y el carácter p ro cesu al de lo ed u

cativo: con ceb ir lo educativo co m o m ovim ien to, lo cual
im plica recon ocer en las d istin tas d im en sion es con que
se recorta lo educativo (cfr. sección sobre m ultidim en sio-
nalidad) el desenvolvim iento sim ultáneo de diferen tes e s
calas de tiem po y d iversos esp acio s de d esp liegu e, así
co m o de m ovim ien tos “ m o lecu lares” y m ovim ien tos de
estru ctu ras.
2. D istan ciarse de las determ inaciones cerradas que operan

fijando alguna(s) dim en sión(es) com o cen tro(s) del p ro
ceso y, en consecuencia, estableciendo form as de inteli
gibilidad de naturaleza teórica y excluyente. La exigencia
que se desprende de ellos con siste en la captación de que
el centro es una posición que se ocupa y no una inm ovi
lidad fundadora. E n ton ces, la función que el identificar
alguna dim ensión central cum ple es especificar el ángulo
desde donde se problem atiza el cam po. El centro es, en
todo caso, la asunción de una perspectiva.
3. P otenciar la com pren sión de lo educativo a partir de re
con ocer la diversidad de m odalidades de concreción que
pueden desplegarse en función del recon ocim iento de la
im bricación entre niveles y m om en tos del proceso, en
tendiendo la im bricación com o el “ tejido o cruce que
dejará partir de nuevo los diferentes hilos y las diferentes
líneas de sentido o de fuerza, igual que estará lista para
anudar o tra s” (D errida, 1989, p. 40). La apropiación de
la función que esta noción cum ple se dirige hacia la in
tención de aplicar un énfasis al sen tido relacional e his-
to rizad o de la articulación: los elem entos articulables no
están dados sino que se con stituyen en la relación.
4. R econ ocer, com o desprendim iento de la exigencia ante
rior, la coexistencia perm anente de planos de sign ifica
do. Es posible desbrozar dos niveles a los que se refiere la
coexistencia de planos de significado. P or una parte, en
la línea de Bachelard (Bachelard, 1981), el plano de las
/ cate g o rías en m o v im ien to , d o n d e se ju eg an r e a p ro
piaciones de sen tidos y reubicación de funciones, sin eli
m inar los significados previos de m anera total. P or otra
parte, en la línea de Laclau (Laclau y M ou ffe, 1985), el
plano del proceso de configuración articulada, donde la
identidad de los elem entos se constituye relacionalm ente
y no puede cerrarse sobre sí m ism a com o entidad auto-
nom a; cada elem ento con stru ye y recon oce su carácter

sign ificativo en fu n ción de las relaciones que se urden
entre los elem en tos en ju e g o .8
5. A su m ir los retos que to d o lo an terior conlleva en el p la
no de los asp ecto s del m étod o. E n prim er térm in o, esto
puede d istan ciarse de la idea de m éto d o co m o co n ju n to
de reglas o com o organ ización que bloqu ea y excluye al
tern ativ as. A p ro p iá n d o se lo m ás bien co m o fo rm a de
r a z o n a m ie n to ,9 im plica, asim ism o , c o lo ca rse fren te al
p ro b lem a del cierre de los co n ten id os que han recu pera
do de alguna m anera lo in determ in ado y la apertura hacia
8 La n o ció n de so b red eterm in ació n c o n stitu y e una catego ría que se m u estra fe
cun da para la apreh en sión de la coex isten cia de sig n ific ad o s; la idea es q u e to d a
co n fig u ració n so cial co n stitu y e un siste m a ab ierto de sig n ific ac io n es en la
m edida en que las d eterm in acion es que la co n figu ran se d esp lazan de un ám b i
to a o tro y se co n d en san en un cam p o de m an era tem p o ral para desarticu larse
y desp lazarse a o tro n uevam ente. (U n a elabo ración inicial so b re este p ro b le
m a y su sen tid o en el plan o de la reflexión de p ro b lem áticas edu cativas se
p ro p o n e en G ran ja, J ., 1992c, “ D e sp u n te s: n otas para p ro b le m atizar lo n o rm a
tivo y la g e stió n ” , en L a gestión pedagógica de los planteles escolares, O R E A L C ,
San tiago de C h ile, 1992.)
9 R esu lta o p o rtu n o reco rd ar en este p u n to la crítica de Paul F e y e ra b e n d al m é
to d o , las reglas, la racion alid ad y los lím ites (L a ciencia en una sociedad libre,
M éxico, Siglo X X I, 1988, y C on tra el me'todo, A rgen tin a, A riel, 1975). H a y una
crítica clara y co n tu n d en te a la idea de m éto d o c o m o c o n ju n to de reglas que
lim itan; tam b ién se c u estio n a el p ro b lem a de la racion alid ad c o m o lím ite. Sin
em bargo, n o ab an d on a to d a idea de reglas, ni siqu iera asu m e la p o sib ilid ad de
zafarse de lo s lím ites (“ S o ste n g o — dice F ey e rab en d — que to d a regla tiene su s
lim itaciones y que no hay n inguna racion alid ad glob al, p ero n o so ste n g o que
debam os p ro c ed er sin reglas ni c rite rio s)” , {L a ciencia en u n a sociedad libre, p.
32); para d arn os cuen ta de la adecu ación de lo s lím ites hay que traspasarlos.
ángulos de lectura que rebasen lo ya devenido o determ i

nado. Igualm ente, involucra plantear el problem a de los
lenguajes y la naturaleza de los enunciados.
En el claroscuro que proyectan las reflexiones

sostenidas: qué es lo educativo
♦ ----------------------------------------------------------
H acer de la form ación de su jetos el centro de la problem ática

educativa constituye un ángulo o perspectiva posible con un sen
tido de com prom iso ético-político insoslayable; de ahí su perti
nencia y viabilidad com o recorte privilegiado desde cierto tipo
de lecturas y visiones de futuro.
N o obstan te, jun to con la form ación de su jetos, alrededor
suyo, atravesándola, m oviéndose sim ultáneam ente con ella, p o
sibilitándola o inhibiéndola, se despliega un am plio espectro de
p ro ceso s, su cesos y aconteceres de diversa índole que exced en 10
la acotación de lo educativo a lo form ativo y, p o r su p u esto, a lo
ped agógico. “N o estudiam os tem as — nos recuerda P op per—-,
sino problem as, y los problem as pueden atravesar los lím ites de
cualquier objeto de estudio o disciplina” (Popper, 1983, p. 95).
En la lógica de razonam iento que exige el con figu rar lo edu
cativo com o cam po de articulación, la form ación de su jeto s se
sitúa com o un nivel y un m om ento de articulación en vínculo con
o tro s niveles y m om en tos, trazándose así m odalidades de con cre
ción y especificidad histórica del proceso.
10 Se refiere aquí a exceso en el sen tido con que lo p ro p o n e D errid a: d esp laza
m ien to de la serie, una réplica m ás, un repliegue o una represen tación de m ás;
es decir, tam bién de m en os (cfr. D errid a, J., L a disem inación, 1975).
C O N F I G U R A R L O E D U C A T IV O C O M O C A M P O D E A R T IC U L A C IO N 47
H acer de la form ación de su jetos el centro de la problem áti

ca educativa puede constituir, en el plano de la configuración de
lo educativo com o cam po problem ático, un cierre en el esfu erzo
po r colocarse ante lo indeterm inado y las realidades em ergentes.
La consigna de una form ación que prom ueva en los su jetos
necesidad de realidad y con strucción de su propia relación de
con ocim iento nos coloca, aun con toda su riqueza y potenciali
dad, en lo dado, si bien es cierto que deja en lo inédito las m edia
ciones gn oseológicas que tal con signa dem andaría.
Es este últim o aspecto de lo inédito donde se hace evidente
la necesidad de tratar lo educativo com o configuración articulada
abriéndose a las diversas dim ensiones del proceso que atañen a
su jetos con cretos (docentes, alum nos, supervisores) y a con tex
tos socioculturales y políticos tam bién con cretos (instituciones
educativas, estructuras institucionalizadas com o currículum y eva
luación, procesos escolares cotidianos, políticas de estado y otro s).
En este sen tido, el esfu e rzo gn o seo ló g ico ha de exten derse
a plan os co m o el de la in vestigación sobre la prob lem ática ed u
cativa con el fin de hacer de ella un ejercicio de po ten ciació n de
realidades em ergentes vía su sen sibilidad para plan tear nuevos
prob lem as, “ problem as de creciente profu n d id ad y de creciente
fertilidad en la su gestió n de nuevos p ro b lem as” (P opper, 1983,
p . 272).
P arecem os estar todavía alejados de este ideal a ju zgar por
las evidencias que proveen los elem entos de con textos referidos.
PROPUESTA 4
EPISTEMOLÓGICA
Y RETOS
PEDAGÓGICOS
Form ación de sujetos y educación

♦---------------------------------------------------------
El punto central de este capítulo es el tem a de la form ación de

su jeto s y su relación con lo educativo. P or qué plantear esta cues
tión en el m om ento actual; qué la caracteriza; cuáles son sus
im plicaciones para la construcción de conocim iento y su vincu
lación con la enseñanza, son algunos de los pun tos en los que
centraré estas notas que espero aporten elem entos para el análisis
y la problem atización de situaciones concretas derivadas de la
experiencia cotidiana de los educadores.
En el debate acerca de la form ación han intervenido de m a
nera significativa diversos cam pos disciplinarios (el pedagógico,
en particular en su vertiente didáctica, el sociológico, el p sico
lógico, el an tropológico...) que, más que aportar elem entos a la
com prensión del fenóm eno, han dificultado la labor de desentra-
P o r M arcela G ó m ez Sollano, profesora-investigadora de la Facultad de F ilo so fía

y Letras de la U n iversidad N acion al A u tó n o m a de M éxico.
48
P R O P U E S T A E P IS T E M O L Ó G IC A Y R E T O S P E D A G Ó G IC O S 49
ñar la com plejidad, al subordinar la particularidad del p ro ceso a

la racionalidad instrum ental y /o teórica. L o s u sos del lenguaje en
el con texto actual hacen evidente la crisis de la racionalidad cien
tífica, ya que m uestran cóm o el p ro ceso de apropiación de la h is
toria del hom bre im plica diversas racionalidades, no solam en te
aquellas ligadas a la cognición. Sin em bargo, no hem os sido capa
ces de extender la m irada y recon ocer esta situación para generar
form as de pensam iento que se con stituyan en experiencia gno-
seológica y, así, en instrum ento de razonam iento desde el cual
problem atizar, a partir de situaciones concretas, n uestra relación
con el con ocim iento acum ulado.
E s decir, no nos hem os planteado cóm o influye la relación
con ocim iento-con cien cia en la form ación de los su jeto s y el sen
tido de la cotidianeidad en este p roceso.
C o m o ángulo de lectura, interesa cuestionar los parám etros
y valores aso ciad os que han ubicado a la educación en el m arco
de una racionalidad cuyas exigencias se basan en respon d er a la
eficacia y a la productividad, de tal suerte que tienda a enfatizar
la correspon den cia entre el acontecim iento educativo y sus re
sultados con las necesidades definidas por tales parám etros. D e
ahí la necesidad de avanzar en el ejercicio del distanciam iento con
sistente en el esfu erzo p o r explicitar los encuadres que han he
cho de la educación un p roceso de acum ulación “ eficien te” de
conocim iento, sin cuestionar las form as de pensar de las que emana
y las opcion es de fu tu ro que los m ism os delim itan; eso plantea
com o exigencia la posibilidad de aprender a ver algo más de lo
que está con ten ido en el con ocim iento acum ulado.
En este m arco el problem a que se plantea es cóm o form ular
espacios educativos que cum plan la función de am pliar y activar
las potencialidades del pensam iento, con base en determ inadas
exigencias racionales que puedan traducirse en estím u los gno-
seológicos, lo que lleva a con sid erar las con d icion es p sico ge-
néticas del su jeto , así com o el co n tex to social, e co n ó m ico y
cultural con creto en que se desenvuelve. E sto puede traducirse
en la interrogante de cóm o con stru ir d iscu rsos p ed ag ó gico s ba
sad o s en ciertas exigen cias ep istem o ló g icas, que estim u len p r o

ceso s in telectuales flexibles cuya n ecesidad de apertu ra dem ande
p o ste rg a r ju icios ap rio rístico s, d esarrollar p en sam ien to s diver
gen tes, la co n stelación de ideas y su com u n icación a los d e m á s.11
E ste plan team ien to obliga a pen sar en el rol p ro ta g ó n ic o del
su jeto co m o co n stru c to r de su relación con la realidad, lo cual no
puede darse sin un p ro ceso de p ro b lem atizació n que perm ita u b i
car los lím ites del con ocim ien to acu m u lado y la n ecesidad de p r o
du cir y a su vez ser p ro d u cen te de o tras racion alidades, que son
asim ism o co n d icion es de po sib ilid ad de la co n stru cció n de sen ti
do en la que el su jeto se o bjetiva en su relación con el m u n do.
E n este p ro c e so , p o r dem ás co m p lejo , el p en sam ien to para-
m etral ju ega de m anera fun dam en tal, al d ificu ltar que el in divi
du o co n fo rm e un p en sam ien to ab stracto -categ o rial d esd e el cual
p u ed a tran sfo rm a r lo co n stitu id o en co n stitu y en te, al p ro b le-
m atizar (ap ro p iarse y poten ciar) su relación de co n o cim ie n to
co m o relación con la realidad.
Q u é es lo que co n textu aliza y hace u rgen te este debate: la
co m p lejid ad del m o m en to h istórico que estam o s vivien do, que
se caracteriza p o r un p ro c e so acelerado de con cen tració n fin an
ciera y eco n ó m ica en nivel m undial, cu yos rasg o s pred o m in an tes
en A m érica Latin a son la globalización , la in terdep en den cia, la
celeridad en las fo rm as de in novación y de los cam b io s, la m o d e r
nización, la pob reza de m illones de person as (P u iggrós y M aren go,
1994, y P u iggró s y G ó m e z , co o rd in ad o res, 1992). En el cam p o
de la cultura este p ro ceso adquiere cierto carácter “ hom ogen eizan-
te” a partir de la fuerte presencia de los m edios de com unicación,
no só lo en el terreno de la in form ación sino en la con form ación de
11 A lg u n o s d esarro llo s iniciales de este p r o c e so pu eden c o n su ltarse en los si

gu ien tes tra b ajo s: Z em elm an , H . y E. L eó n , 1990, L o s horizontes de las ciencias
sociales en A m érica L atin a (m im eo ), Q u e té ta ro ; Z em elm an , H . (c o o r d ), 1991;
"E p iste m o lo g ía y edu cación ” , en R evista M exicana de Sociología, M éxico , u n a m -
iis , añ o Lin-núm . 4, octu b re-d iciem b re.
form as de pen sar y sentir en el m arco de la in tegración cultural a

la que se aspira a través de la tran sn acion alización de im ágenes
funcionales para las exigencias econ óm icas de la con cen tración
financiera.
Form ación y condiciones de posibilidad:

el contexto de la crisis
D e tal m anera, el análisis de la form ación de su jeto s no puede

dejar de ubicarse en el m arco de sus con dicion es de posibilidad,
las cuales se encuentran signadas en el m om en to actual, no sólo
por la con cen tración y transnacionalización econ óm ico-cu ltu ral
que apuntaba, sino p o r la unipolaridad m ilitar-ideológica que a
escala m undial trajo con sigo la caída del bloque socialista, al dejar
abierto el espacio del d iscu rso neoliberal. D ich o d iscu rso es la
expresión de este p ro ceso de integración econ óm ica p ro p io de
la tran sn acion alización cuyo rasgo m ás significativo en A m érica
Latina es la descen tralización de la gestión , la privatización de los
servicios pú b licos y la inversión de la relación entre educación y
econom ía.
En este con texto tiene sen tido el debate acerca de la crisis, la
cual apunta a desentrañar la com pleja tram a de p ro ce so s que se
sintetizaron de m anera particular en la década de los och en ta,12
cuando se agudizaron las situacion es que evidenciaban el a g o ta
miento de “ m o d e lo s” so cio eco n ó m ico s co n fo rm ad o s h istó rica
12 De acuerdo con estim acio n es recien tes de la cepal, el PIB p o r habitan te regis
tró una dism inución generalizada y en algu n os países de A m érica L atin a llega
a representar re tro c eso s equivalentes de 10 o 15 años. Véase V u sk ov ic, B. P.,
1990.
m ente en la región desde finales del siglo p asad o bajo el estigma

del proyecto liberal cuya crisis, según A lian W olfe “ ...radica en
su im posibilidad de articular dos principios o p u estos: el liberalis
m o com o estrategia diseñada para crear, p roteger y prom over el
sistem a del m ercado y de la dem ocracia entendida com o ideal
político que com bina el principio de igualdad social con la parti
cipación política” (W olfe, 1987, p. 1829). Este ejercicio de recons
trucción histórica apunta a polem izar con las lógicas im puestas
desde las fuerzas que sustentan ese proyecto, com o ausencias de
perspectivas de fu tu ro(s) posible(s) en las cuales los sujetos se re
conozcan com o hacedores de su historia.
A este respecto, el problem a de la crisis tiende a asociarse
con retro c e so , su b o rd in ació n , im p o sib ilid ad , gen eralización ,
h om ogen eización , creándose un clima p rop icio para legitim ar
com o única salida aquello que el m ercado im pone y que ha que
dado sin tetizado en el Ideal (N ew D e a l) de la llam ada nueva de
recha, cuyo ataque ideológico se basa en “ ...tran sform ar el actual
sentido com ún, que se conform a en torno avalores socialdem ócra-
tas y reducir así las expectativas de la gente, destruir su sentido de
responsabilidad para los d esposeíd os y prepararla para aceptar a
la sociedad de corte m ás autoritario” (.Ibídem , 1040-41).
E sta crisis provoca efectos con stan tes en el trabajo cotidia
no de los educadores donde ocurre la dislocación de la relación
docente-alum no a partir de la im posibilidad de com partir sign ifi
cados y con struir sen tidos colectivos. M ás bien nos en con tra
m os ante un fen óm en o de d isp ersió n de los sen tid o s. En la
existencia de m ovim ientos sociales no recon ocid os por la inter
vención escolarizante p od em os hallar rastros para la in terpreta
ción de esto s hechos.
La con stitución de nuevos su jetos a la luz de los rasgos sa
lientes del presente es el desafío que aparece con m ayor eviden
cia, pero considerando estos rasgos es inevitable pensar en la crisis
de la racionalidad m oderna y de los sistem as escolarizados com o
consecuencia. N o se trata de sim ples disfuncionalidades que ne
cesitan correcciones. La crisis afecta a la form a organizativa es
colar com o in stitu ción de la m odernidad. Las iden tidades em er

gen tes aún en los p aíses centrales a p artir de las m igracion es
pob lacion ales, enfrentan a la escuela, más que con el lím ite, con
una im posibilidad. E n el in terior del aula el sign ifican te principal
no es el su jeto -ed u cad o r que resiste p o r percep ción de su d ife
rencia, sino el su jeto-ed u can d o ausente en su doble acepción : no
presen te y en el caso de que haya presencia, no estar, y que en
cuentra en la escuela la vía privilegiada para salir de su con dición
de excluido.
La ten sión no só lo la vive el m aestro en el in terior del p ro c e
so educativo, sino que se traslada a la sociedad que b u sca cam i
nos y salidas alternativas para m ejorar sus con dicion es.
D e ahí la necesidad de con stru ir perspectivas analíticas que
nos p o sib iliten pensar estos y o tro s p ro ceso s a los que n os en
fren tam os los edu cadores cotidianam ente.
El tem a de la crisis abre vetas infinitas en las cuales lo h istó-
rico-social pueda leerse com o una con figu ración articulada preca
ria, inestable y abierta.
El tem a de la crisis queda así ubicado co m o parte de lo real,
cuya dim en sión p olítica hace evidente la in com pletu d y precarie
dad de lo social, en tanto irrupción que d esarticula un d iscu rso o
un orden social sim bólico.
L a h istoria, en tanto poten ciación de lo real,13 n os obliga a
dar cuenta de las con tin u idades, los p arám etros, lo dado, a partir
de los cuales se ha in stitu ido un orden social sim b ólico; pero tam
bién de lo con tin gen te, lo d iscon tin u o, lo que, sien do al m ism o
tiem po con dición de posib ilid ad de la norm a, evidencia sus lím i
tes y fracturas.
13 “ L o real — afirm a B u en fil— no se refiere a la em piricidad del m u n d o extern o.

L o real es ám b ito que in trodu ce la n egatividad, que se u b ica en lo s lím ites del
orden sim b ó lico para m o strar su im po sib ilid ad de sutura, de estab ilidad a b so
luta” , B uen fil, R. N ., 1992, p. X II.
L a realidad está ineludiblem ente m ediada p o r tres registro s:

lo sim b ólico, lo real y lo im aginario. “ ...L o sim b ólico alude a un
orden am ien to in stitu id o (relativam ente estab le); lo real in tro d u
ce la ruptura de dicho orden; la negatividad im pide que dicha e s
tabilidad sea ab so lu ta y o b stacu liza la total fijación y su tu ra del
orden sim bólico; el im aginario d ota de orientación y sen tido al o r
den sim b ó lic o ” (Buenfil, 1992, p. X V ).
E sto establece la im p ortan cia de pen sar la crisis en su rela
ción con las perspectivas de fu tu ro que, precaria, co n tin gen te e
inestablem ente, pueden configurarse en el m arco de las luchas p o r
la hegem onía.14 N o hay d iscu rsos totales que abarquen las p ro b le
m áticas particulares: género, gru po erario, etnia, edad, clase, etc.,
so n algunas de las m arcas en las iden tidades de las p erso n as y que
m u estran la com plejid ad de los su je to s de la educación .
Si bien el su rgim ien to de nuevos su jeto s es un o de los asp e c
to s críticos que debe en fren tar la educación , n os en co n tram o s a
su vez con la em ergencia de nuevos con ten idos que se incorporan
al d iscurso de educadores y de educandos. Para citar algunos, los
que se refieren a las cu estion es am bien tales, los d erech os h u m a
n os, el d esarrollo de las telecom u n icacion es, el d esarrollo te cn o
ló gico , en especial en la m asificación de la telein form ática y la
influencia de los m ed ios de com un icación. N o n os d eten d rem os
en esto de m anera particular, pero m u ch os efecto s p ráctico s de
estas presen cias provocan reaco m o d o s de los lugares de ed u ca
d o res y ed u can dos en su relación cotidian a y en la im plantación
de estrategias de enseñanza.
14 T o d o b lo q u eo h istó ric o — o fo rm ació n h egem ó n ica— se co n stru y e a través de

la regu laridad en la d isp ersió n , la cual incluye una p roliferació n de elem en to s
m u y d iv erso s: sistem as de diferen cias que defin en parcialm en te iden tidades
relaciónales, caden as de equivalencias que su b vierten a estas ú ltim as, p ero que
pu eden ser tra n sfo rm ísticam en te recuperadas en el lugar de la o p o sic ió n para
ser él m ism o regular y co n stitu ir una diferen cia” (L aclau, E. y C . M o u ffe , 1985,
p. 160).
Form ación, sujetos y utopía: el sentido

de las alternativas
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La co n stitu ció n de su jeto s sociales — afirm a Z em elm an — está

estrecham ente relacionada con el m od o en que los individuos fo r
man parte de los p ro ceso s m acrosociales. D eb em o s con sid erar el
plano de la vida cotidiana en que se desenvuelven los hom bres y
pregun tarn os acerca del papel que ésta cum ple en el d esarrollo de
los p ro c e so s m acrosociales (C /r. Z em elm an, 1989, pp. 2 7 -8 7 ); y
es que el carácter y la dinám ica de la vida cotidian a dependen de
la naturaleza que reviste el sistem a de n ecesidades, el cual está
so m etid o a la capacidad existen te para satisfacer n ecesidades y
al có d igo cultural que define los u so s y valores que rigen la p e r
cepción y jerarqu ización de las n ecesidades. E ste có d igo se rela
ciona con diferentes p ro y e cto s de vida que se co n stitu y an en
estilos rutinarios o con ten gan solu cion es alternativas.
P o r ello, en este m om en to la u top ía cum ple el papel de lec
tura alternativa y, p o r tan to, una form a de relación con la reali
dad, ya que no pu ed e en ten d erse si no la v in cu lam o s con la
conciencia de que la realidad h istórica se con stru y e; se con stru ye
por to d o s en cada m om en to en cualquier espacio. La h istoria se
construye desde lo m icro y eso perm ite que haya ju eg o s en ella;
de no ser así, se habría escrito de una vez y para siem pre p o r el
primer d iscu rso dom inante.
El p rob lem a de la u topía requiere ser reivindicado en tan to
que con stitu ye la base que define la necesidad de una c o n stru c
ción alternativa, pues desde el m odelo neoliberal el asu n to es que
la gente no tenga n ecesidad de realidad, sino que se satisfaga con
aquello que le ofrece com o tal.
Señalo a la u to p ía com o un pu n to posible de arranque para la
generación de nuevos pro y ecto s. P ero, ¿cuáles serían las co n d i
ciones para el resu rgim ien to de ésto s? La investigación sob re las
c o n d ic io n e s de p r o d u c c ió n d e las a lte rn a tiv a s p e d a g ó g ic a s en la

h is t o r ia la tin o a m e r ic a n a d el sig lo x x — en p a r tic u la r en la h is to r ia
re c ie n te — n o s a y u d ó , en el p r o y e c to APPEAL,15 a lle g a r a e la b o r a r
c ie r t o s e n u n c ia d o s q u e n o s e n fr e n ta n en e sp e c ia l c o n el p r o b le
m a d e l “ s u je t o p e d a g ó g ic o ” .
A n tes de arribar a tal categoría, co m p ren d im os que la p ri
m era condición de posibilidad para que se gestaran p royectos nue
vos era el su rgim ien to de su jeto s que los generaran. Se trata de
la po sib ilid ad de que su jeto s sociales y p o lítico s co n creto s, los
que nacen o los que se están tran sform an d o en A m érica Latina,
m ism os que la so cio lo gía y la ciencia política aún no alcanzan a
d efin ir, p u ed an dar el sa lto n ecesario p ara c o n stru ir su je to s
p ed ag ó gico s. L o s m ovim ien tos de educadores de casi to d o s los
países latinoam erican os poseen características de un n uevo su je
to social, profu n d am en te diferente del viejo n orm alism o. Pero el
h ech o de que haya g en erad o d isc u rso s p ro p io s c a rg a d o s de
dem andas específicas no sign ifica que sea capaz de generar una
nueva pedagogía. Prevalece una ruptura entre quienes organ izan
dem andas sociales y prom ueven la in tegración de los docen tes
latinoam erican os en m ovim ien tos po lítico s y los d iscu rso s p ed a
gógicos que estos educadores todavía no pronuncian. N o hay con
tinuidad entre lo social, lo político y lo pedagógico. La interioridad,
la unidad ab stracta últim a de lo social es, sin em bargo, ruptura en
el plano de los p ro ceso s h istó rico s y tam bién para las disciplinas
que abordan estas diferentes problem áticas. En ese sen tid o cree
m os que los nuevos pro y ecto s p ed ag ó gico s no surgen au to m áti
cam ente de los pro y ecto s econ óm icos, p o lítico s y sociales.
15 E ste p ro y e c to se realiza en las facu ltades de F ilo so fía y L etras de la U n iv e rsi

dad N ac io n al A u tó n o m a de M éxico y de la U n iv ersid ad de B u en o s A ires, en el
m arco del con ven io de colab o ración existen te entre am bas in stitu cio n es. Si se
desea co n su ltar una visión general del m ism o , véase P u ig g ro s, A . y M . G ó m e z
So llan o, 1992.
P R O P U E S T A E P IS T E M O L Ó G I C A Y R E T O S P E D A G Ó G I C O S 57
L a se g u n d a co n d ició n p ara la co n creció n de n u ev o s p r o y e c

to s es el elem en to de v o lu n ta d hu m an a; este c o n c e p to está en el
m ism o cam p o sem án tico que el enunciado “ co n stru cció n de direc-
cio n alid ad ” o “ n ecesid ad de realid ad ” de H u g o Z e m e lm a n ,16 que
el au to r d efin e c o m o la fu n ció n de la p rax is de darle m o v im ien to
a la realidad. E s o se vin cu la co n la tercera co n d ició n : im p lica c o n
sid erar a la h isto ria c o m o una c o n stru c c ió n o b jetiv am en te p o s i
ble p o r p arte de lo s su je to s, q u ien es n o serían só lo fu e rz a s in ertes
im p u lsad as p o r la tecn o lo g ía. L o s su je to s so ciale s y p o lític o s no
so n u n a d eriv ación de las fu erzas p ro d u ctiv as, sin o q u ien es las
p ro d u c en y tran sfo rm a n .
E n la m ism a d irección , creem o s que n o existe u n su je to ú n i
co c o n str u c to r de la h isto ria y que n in gú n su je to so cial p u ed e
gen erar un fu tu ro de la nada, o bien co n tien e d e n tro de sí ele
m e n to s esen ciales cap aces de dar lu gar a u n a n u eva cu ltu ra y a un
h o m b re n u evo, d e sp le g á n d o se fu era de la tram a d iscu rsiv a de lo s
p ro c e so s h istó rico -so ciales. D e ahí la n ecesidad de p o stu la r la c o n
tin u id ad de la h isto ria, y p o r eso creem o s que to d o n u evo su je to
asim ila frag m e n to s sign ificativ o s de la cultura p ro d u cid a p o r q u ie
n es la p rec ed iero n . L a cap acid ad de sín tesis de lo s su je to s p o lí
tic o s e stá en la b ase de su p o sib ilid ad de h egem on ía. L o s su je to s
c o n stru c to re s de la h isto ria so n c o m p le jo s y están so b re d e te rm i
n ad o s (A lth u sse r, 1 979); so n sín tesis de m ú ltip les d e te rm in a c io
n es. E n esa m ed id a, lo s su je to s p e d a g ó g ic o s se o rg an iza n c o m o
sín te sis de articu lacio n es que m an tien en un eq u ilib rio en tre su
16 D e ac u e rd o c o n este p lan te am ie n to que articu la d in ám ica y p ra x is, la h isto ria

es la c o n stru c c ió n o b je tiv am e n te p o sib le de lo s a c to re s so c ia le s. E llo req u iere
d ec ir qu e lo s p r o c e so s h istó ric o s so n m o v im ie n to s de la p ra x is de d ic h o s a c t o
res o su je to s s o c i a l e s . . l o que p lan tea “ ...t o m a r en c u e n ta la c o n sta n te tra n s
fo rm a c ió n de su je to s p o te n c ia lm e n te e x iste n te s en fu e rz a s ac tiv as de carácter
o b je tiv o que b u sca n im p rim irle u n a d irecció n d eterm in ad a a lo s p r o c e s o s s o
c ia le s” , C fr. Z em elm an , H ., 1987, pp. 21-22.
58 Z E M E L M A N , AYL.W IN, G R A N JA Y G Ó M E Z S O L L A N O
carácter trascen den te y su carácter co n tin g e n te.17 E n tan to fo r

m aciones d iscursivas, los su jeto s p ed ag ó g ico s no son totalidades
su tu rad as ya que la fijación de elem en tos no es nunca com pleta.
O , exp resad o en térm in os p sicoan áliticos, la educación es im p o
sible. E s precisam en te esa im p osibilidad de cierre co m p leto , de
totalización , de su tu ra plena de la cultura a través de la educa
ción, la cuarta con dición para el su rgim ien to de n uevos su jetos
p ed ag ó g ic o s y esp acios de interpelación para la con figu ración de
iden tidades y p ro y e cto s alternativos.
Se trata, en ton ces, de in corp orar el fu tu ro no co m o pred ic
ción sino co m o lucha p o r lo deseable, co m o “ p o ten ciació n de lo
p o sib le ” de acuerdo con Z em elm an (1992). E llo im plica la in ter
ven ción de la política, de la volu n tad, de la práctica. H ace n ecesa
ria tam bién la in v estigació n de la realidad co m o e sp e c tro de
posibilidades, en el sentido de la historia — y ésta es una de nuestras
m otivacion es para investigar la historia del siglo x x —- co m o la
coyu n tu ra, y en lo referente al otro prob lem a m uy serio que es
“ el plano de la im agin ación ” , el de lo desead o, el de lo p o sib le de
ser so p o rta d o p o r la im aginación de la sociedad.
E n este sen tido, en el p ro p io d iscu rso de la edu cación deben
ubicarse los enunciados de las con trad iccion es, los an tago n ism o s,
las situ acion es críticas y los p ro ce so s de regresión y tran sfo rm a
ción social. D eben percibirse la continuidad y la discontinuidad; la
tran sm isió n y n egociación de la cultura en el p ro ce so de en se
ñ an za-apren dizaje, la asim etría en el vínculo p e d ag ó g ico con to
das sus d im en sion es (desde aquella que represen ta a la in ju sticia
17 “ L a h istoria co m o o b je to -p ro c e so se m ueve en tre las co n d icio n es regulares,

cuya fo rm a está precaria y relativam ente fijada (estab lecida, in stitu cio n alizad a)
y la con tin gen cia (la idea de con tin gen cia im plica no só lo lo in esp erad o de un
ev en to sin o que adem ás su efecto m od ifica su stan cialm en te la iden tidad del
o b je t o )” , B uen fil, R. N ., 1991.
social h asta la que m an ifiesta las diferencias culturales, gen era

cionales, etcétera).
A sí regresam os a la idea inicial de este capítulo. Se trata de
plantear que la form ación de su je to s es p o sib le p o rq u e la h istoria
lo es. L a p o sib ilid ad de la h istoria está en la del su rgim ien to de
nuevos su je to s p o lítico s y culturales, y n os lleva a in ten tar an ali
zar en p ro fu n d id ad el tem a de los su jeto s p e d ag ó g ico s. C ó m o se
prod u cen , cuáles son su s con d icion es de p ro d u cció n , en térm i
nos lacan ian os, las series de sign ificacion es en las cuales se es
tructura el su jeto p ed ag ó gico . L lam arem os “ p o sició n del su jeto
p e d a g ó g ic o ” a las series sign ifican tes en las cuales se estru ctu ra
éste. E n el caso esp ecífico de A m érica Latin a, p artim o s de la p o
sibilidad del su rgim ien to de nuevos su je to s p e d ag ó g ico s. P ero
in sistam o s en la n ecesidad de analizar su p oten cialid ad para p r o
ducir algún tipo de cam bio y, desde un p u n to de vista p o lítico , de
su capacidad para p ro d u cir n u evos esp acio s p e d a g ó g ic o s, d en tro
y fuera de las in stitu cion es educativas actuales.
P ero y o am pliaría los térm in os, reivin dican do, m ás que el
co n cep to de su jeto , el de su bjetivid ad es so ciales; p o rq u e el c o n
cepto de su b jetivid ad se exp resa en los su jeto s sociales, p ero tam
bién se exp resa en otras form as.
F orm ación de sujetos. A p ro xim acio n es

ep istém ico -p ed agó gicas
En este sen tido, pensar la historia com o conciencia, pensarla com o

im agin ación , im plica dar cuenta del sen tid o de realidad que no
pu ed e ser ajen o a la lógica del su jeto que lo con stru y e. Su a p ro
piación exige plan tearn os el p ro b lem a en térm in os de fo rm ació n
de su je to s, co m o p o sib ilid ad de “ o b jetiv ació n ” y “ d istan ciam ien -
60 Z E M E LM A N , A Y LW IN . G R A N JA Y G Ó M E Z S O L L A N O
to ” del individuo frente a las inercias, los parám etros y las situ a
ciones contextúales.
É stas, si bien son parte de la vida del sujeto, no lo agotan ni
lo cierran; p o r el contrario, pueden constituirse en el punto de
partida para problem atizar su relación con su con texto; eso signi
ficaría apropiarse del m ism o, no desde la unidim ensionalidad que
M arcuse (1985) anticipó sobre la sociedad industrializada, sino
desde la m ultiplicidad de prácticas y sentidos en los que se conden
san y desplazan plan os de iden tificación y equivalencias que
objetivan la necesidad del sujeto de arriesgarse a pensar con la
h istoria y la utopía.
Su condición de posibilidad “ ...se encuentra centrada en una
subjetividad en constante proceso de transform ación, m ediante
la capacidad para crear proyectos de futuro y para llevarlos a la
práctica” (Zem elm an, 1989, p. 52), es decir, para con form arse en
realidad histórica. E sto lleva a preguntarnos cóm o juega en esa
conform ación la relación entre ciencia y conciencia, sobre todo
porque, tal com o afirm a Laurin Frenette, al abordar los procesos
sociales — en particular los edu cativos— , el científico social
se enfrenta a “ un m undo del que no siem pre pueda salir bien
librado. Y puede no hacerlo si al intentar in terpretar y analizar
la realidad reduce su explicación a aquello que quisiera que ésta
fuera, con el o b jeto de ju stificar ante los hom bres un m od elo de
sociedad viable y n ecesario de ser prod u cid o. La teoría se co n
vierte así en convincente tan só lo porque su d iscu rso sobre la
realidad correspon d e exactam ente a lo que debería ser, si to d o
aquello que se cree es cierto. Las n ocion es, los co n cep to s y las
afirm acion es adquieren su au toridad del exterior al adecuarse a
las ideas corrien tem ente adm itidas, esto es, a los ap rio rístico s,
a los dogm as y a las creencias que alim entan la id eología d o m i
nante” (1976, p. 1).
T a l v e z se a é ste el re to e p iste m o ló g ic o , m e to d o ló g ic o y , p o
d ría m o s afirm ar, cu ltu ral q u e e n fr e n ta m o s lo s in v e stig a d o re s y
e d u c a d o r e s en este cierre de m ilen io . P e ro d e b e m o s c o n str u ir
este reto en “ experiencia gn oseológica” 18 que nos perm ita hacer

la h istoria de la razón una posibilidad frente al con ocim ien to, la
form ación y la historia, objetivando y problem atizan do, com o
afirm am os antes, el sentido de la realidad que se n os im pone d es
de la academ ización y la form alización del con ocim ien to, cuyo
rasgo fundam ental es negar lo que esa historia, la h istoria del c o
nocim iento, nos enseña, a saber:
1. Q u e los cam bios en la ciencia son el resultado de ru p tu

ras, no sólo de parám etros cogn itivos, sino adem ás de las
vision es de realidad de una época o m om en to h istórico
determ inados.
2 Q u e estos p rocesos m uestran las p rofu n d as d iscon tin u i
dades, fracturas, huellas y gérm enes de con ocim ien tos y
experiencias nuevos, que parten de recon ocer la n ecesi
dad de con stru ir y recon struir una relación con la rea
lidad, cuya base es la capacidad del individuo de plantearse
pregun tas que apunten a la desparam etralización , es d e
cir, al recon ocim iento de lo indeterm inado, pero posible
de ser im aginado, de ser n om brado.
3. Q u e esto ha sido posible no desde la ciencia, sino, sobre
to d o , desde lo que H u sserl llam a “ el m u n do de vida”
(H u sserl, 1984, citado en Zem elm an, 1992, p. 45) del su
jeto, con form ad o com o experiencia, repetim os, no sólo
cognitiva sino adem ás gn oseológica.
18 E s decir, “ ...c o n str u ir una experiencia que le perm ita al su jeto sab er de los
lím ites estab lecid os p o r las estru ctu ras de con ocim ien to en fu n ción de los co n
to rn o s h istó rico s que le rodean, los cuales son p o sib les de ser d eterm in ad o s
aun cuan do no hayan sid o te o riz a d o s” , avan zán d ose en dirección de lo que
h em os llam ado conciencia (C /r. Z em elm an , 1992, p. 51).
D ic h a d e s e s tr u c tu r a c ió n e x ig e c o n s tr u ir v is io n e s d e fu tu r o d is
tin ta s de a q u e lla s q u e se p u e d e n d e riv ar del o rd e n e s ta b le c id o ;
p o r ta n to , su p o n e u n a le c tu ra d ife re n te d e la re a lid a d a p a r tir de
c o n s tr u ir u n a re la c ió n de c o n o c im ie n to b a s a d a en un p e n s a m ie n
to c a te g o ria l y p r o b le m a tiz a d o r , c u y a b a se se a la a c titu d o d is p o
sic ió n ra c io n a l p a ra e n fr e n ta rse a la re a lid a d p o r sí m ism a en ta n to
c o n s titu y a la fo r m a de ra z o n a m ie n to a d e c u a d a p a ra m ira rla a n te s
q u e o r g a n iz a r ía en el a sp e c to c o n c e p tu a l.
E sta estructura racional es la propia del pen sar categorial que
m etodológicam en te reconoce m om en tos, com o los siguientes:
• U n prim er m om en to con stitu tivo que se refiere al d esa

fío de colocarse frente a la realidad.
• U n segun do m om en to que reconoce d os fun cion es: p ri
mera, pasar de lo em pírico a lo problem ático, m ediante la
con stru cción de la relación de con ocim ien to en función;
segunda, esta teorización posible.
• U n tercer m om en to que con siste en pasar de la p ro b le
m ática a una articulación posible de relaciones.
• P o r ú ltim o , u n c u a rto m o m e n to q u e es la fu n c ió n c o n s
tr u c to r a c o n b a se en la fu n c ió n g n o s e o ló g ic a q u e c u m p le
la a r tic u la c ió n c o n s tr u id a y su s d ife r e n te s m o m e n t o s .
“N o ob stan te estos m om en tos, en la m edida en que co n fo r

m a un m ovim iento de razonam iento, supone una lógica de
con stru cción m ediante la cual entender que colocarse ante
la realidad significa resolver acerca de una relación con ella
que cum pla: (...) la función de distanciam iento objetivizante
del su jeto con gn oscen te, y; (...) la función inclusiva de ap ro
piación pero en cuyo m arco sea posible recon ocer diferentes
m odalidades de apropiación (sean éstas de explicación, de
recom posición y, p o r qué no, tam bién de la acció n )” (Ze-
m elm an, 1992, pp. 4-5).
P R O P U E S T A E P IS T E M O L Ó G I C A Y R E T O S P E D A G Ó G I C O S 63
E sta dim en sión ep istém ico -m eto d o ló gica perm ite delim itar c o m o
cam p o p ro b le m ático d iversos reto s que se plan tean al in v e stig a
d o r y al ed u cad o r en relación con el co n o cim ie n to . L a n ecesid ad
y la p o sib ilid ad de p ro b lem atiz ació n so n co n stan te s, en tan to se
d im en sio n en h istó ricam en te p rácticas y se n tid o s a p artir de los
cuales los su je to s de la ed u cació n m o d ern a en A m é rica L atin a
c o n stru y an esp acio s de in terpelación y c o n fo rm a c ió n de id e n ti
dades. P o r ello, un dilem a que co n sid ero cen tral de recu perar para
u b icar las articu lacio n es y los cam p os p ro b le m ático s que derivan
de lo s p u n to s p lan tead o s, es p reg u n tarn o s acerca de la fu n ció n o
el sen tid o que cu m plen p ro b lem as co m o el del co n te x to , la e x p e
riencia so cial del su je to , el lím ite, la crítica, entre o tro s a sp e c to s.
Y p reg u n ta rn o s acerca de la fu n ción o el se n tid o de e sto s
reco rtes es ab rir líneas de an álisis para p en sa r su relación co n la
fo rm ació n de su je to s: e sto es, ¿ad qu ieren sen tid o al g rad o tal de
que la exp erien cia del su je to y su relación con el co n o c im ie n to
acu m u lad o n o se co n stitu y an en b lo q u e o m en tal?
La in te rro g an te plan tea el reto de co n stitu ir e sto s p ro b le
m as c o m o parte del “ m u n d o de v id a ” del su je to , en ta n to sea ca
paz de re c o n o ce rlo s y d e sag re g arlo s en su co m p le jid ad y en su
p o sib ilid ad o sen tid o p o te n ciad o r; es decir, en tan to se c o n fig u
ren en p arte del m o v im ien to m o lecu lar de la realidad y de la e x
periencia h istó rico -so cia l, d en tro de una o rien tació n “ in telectu al
m oral” su sc ep tib le de ser acep tad a y asu m id a p o r o tro s acto res,
para fav o rece r el reco n o cim ie n to de o p cio n e s que abran la p o s i
bilidad de lo n u evo o diferente.
El p ro b lem a que se p lan tea es có m o reco n o cer lo p o sib le de
darse c o m o elem en to p o te n c ia d o r de exp erien cias n o só lo cogn i-
tivas, sin o g n o se o ló g ic a s. T ra b a ja r este asp e c to n o s lleva a p lan
tear en el terren o p e d ag ó g ic o el p ro b lem a de las g rad acio n es u
o rd en am ien to s n ecesario s de co n stitu ir p ara c o n fo rm a r un p e n
sam ien to c atego rial que haga del lím ite un elem en to activ ad o r y
estim ulante p ara ro m p er co n los cierres que to d o p a rá m e tro (cu l
tural, co gn itiv o , co n textu al, etc.) im p o n e y h acer de lo d isc o n ti
nuo e in d eterm in ad o un m o m e n to p ara la c o n stru c c ió n de la
relación con la realidad, aun con las im plicacion es inhibitorias

que este p ro c eso de co n form ación de las lógicas de apropiación
puede im plicar en el p ro ceso de form ación.
P o r ello plan teo que, ante los retos que im plica pen sar a la
educación co m o o b jeto g n o seo ló gico , los referentes dan pauta
para situar el debate pedagógico en el terreno de las tran sform acio
nes sociales y su s d esafíos ep istem o ló gico s, así co m o para ubicar
su relación con las situ acion es con cretas en las que se producen
los p ro c e so s de form ación e investigación.
E sto im plica con figu rar lo educativo com o cam p o p roble
m ático en el que la form ación de su jeto s se sitúa co m o un nivel y
m o m en to de articulación con o tro s niveles y m o m en to s (tanto
co n stitu id o s com o virtu ales), trazán d ose así m odalidades de con
creción y especificidad h istórica de p ro c e so s, d esd e m ayores ni
veles de in clusividad.19
La co n stru cción de lo educativo co m o cam po problem ático,
en tanto privilegia las lógicas de lo con stitu yen te sobre las lógi
cas de lo estru ctu rad o, acoge y prom ueve un sen tido de b ú sq u e
da y activa el recon ocim ien to de realidades em ergen tes de las
cuales este p ro ceso intentará dar cuenta.
D e ahí que plantear el p roblem a de la form ación de con cien
cia, co m o cam po problem ático, im plique p regu n tarn o s acerca de
las articu lacion es co m p lejas que se p ro d u cen entre lo ep iste
m o ló g ico , lo p ed ag ó gico y lo p sico co gn itiv o y de su sign ificado
en el acon tecim ien to p ed agó gico , co m o serie com pleja de acon
19 A cerca de la catego rizació n de lo edu cativo co m o cam p o p ro b lem ático , véase:

G ran ja, J ., C on figu rar lo educativo como cam po de articulación. U n punto de
an u d am ien to, un punto de p artid a (m im eo ), 1992, y P u ig g ro s, A . y M . G ó m e z
So llan o , A lternativas pedagógicas, sujetos y prospectiva de la educación la tin o a
m ericana (c o o rd s.), M éxico , UNAM-FFyL, 1992; esp ecíficam en te “ In v estig a
ción educativa y p o lém ica en A m érica L atin a” y “ R ecau d o s m e to d o ló g ic o s”,
pp. 2-22 y 217-37, respectivam ente.
tecim ientos en las que se expresa la escisión del su jeto de la ed u

cación, en tanto su capacidad de plantear en un ciados d istin to s a
los del d iscu rso dom inante, con el o b jeto de con trib u ir a la co n
form ación de un pen sam ien to que perm ita con figu rar una reali
dad distin ta de la que hoy día se im pone co m o única. E sto es un
problem a que parte de lo ep istem o ló gico , pero que culm ina ne
cesariam ente en una red iscu sión del p rob lem a de la en señ an za y
del aprendizaje, en ten dido no só lo co m o in form ación sino co m o
form ación.
♦ 5
EL MAGISTERIO
ANTE LOS DESAFÍOS DEL
PRESENTE
Presentación 20
>---------------------------------
L a O rg an izació n de C o o p e ra c ió n para el D e sa rro llo E c o n ó m ic o

( o c d e ) realizó en fecha reciente una evaluación so b re la calidad
de lo s ap ren d izajes de estu d ian tes de edu cación secu n d aria de
trein ta y d o s países, incluido M éxico.
L o s resu ltad o s o b ten id o s en las áreas de co m p ren sió n de la
lectura, reso lu ció n de prob lem as m atem áticos y reflexión so b re
p ro b lem as de ciencias naturales y sociales colocan a los estu d ian
tes m exican os en el pen ú ltim o lugar, solam en te p o r encim a de
los n iñ os b rasileñ os y p o r d ebajo de los costarricen ses.
In dep en dien tem en te de la m e to d o lo g ía em pleada para d e
term inar las m u estras, de los d iseñ os y aplicación de los in stru
m en to s de cap tu ra de in form ació n , así co m o de los en to rn o s
culturales e h istó rico s de los países co n sid erad o s en la evalua-
P o r H u g o Z em elm an , p ro fe so r-in v e stig ad o r de El C o le g io de M éxico .

20 P resen tació n e in tro d u cció n realizadas p o r el d o c to r M an u el S. Saavedra R.,
E sc u e la N o r m a l S u p e rio r de M ich oacán .
66
E L M A G IST E R IO A N T E L O S D E S A F ÍO S D E L P R E S E N T E 67
ció n , lo s re su lta d o s ob ligan a lo s m ex ican o s a u n a reflex ió n p r o

fu n d a so b re el se n tid o de la ed u cació n p ú b lica que prevalece h o y ,
p a rtien d o de varias d écad as atrás.
Se asu m e que la ed u cació n es u n a p ráctica so cial y , p o r tan
to , se exp lica en el c o n te x to de la co m p le jid ad so cia l, d o n d e c o n
curren d istin tas m ed iacion es en esp acio s, niveles y tie m p o s, raz ó n
p o r la cual no p u ed e exp licarse en relacio n es c a u sa -e fe c to sim
p les y, m en o s aún, u n ilaterales. Sin em b arg o , en el siste m a esco la-
riz ad o , lo s p ro ta g o n ista s, sin lo s cuales no p u ed e llevarse a cab o
este tip o de ed u cació n , so n los p ro fe so re s.
¿C u á le s so n su fu n ció n y los lím ites de su re sp o n sa b ilid a d
en el el ám b ito real de la ed u cació n b ásica e sco larizad a de M éx ico ?
¿C u á le s so n las exigen cias de su fo rm a c ió n y de su p rá c tic a p r o
fesio n al? ¿C u á le s lo s d e sa fío s que d eben y p u ed en asu m ir en la
c o y u n tu ra actual?
E ste es el tem a que a b o rd a H u g o Z em elm an con la p e rsp e c
tiva de c o n c e b ir a lo s p r o fe so r e s c o m o su je to s cap aces de in te r
ven ir d ecisiv am en te, d esd e los m ic ro e sp a c io s qu e c o n stitu y e n el
aula y la in stitu c ió n esco lar, para p o te n c ia r su cap acid ad de p e n
sar y, co n ella, tr a n sfo rm a r la s relacion es p e d a g ó g ic a s en el se n ti
do de h isto riz a rla s a la altu ra de las e x ig e n cia s y d e sa fío s del
p resen te.
In tro d u cció n
♦------------------------------------
Susana G re e n fie ld , in v e stig a d o ra de la U n iv e rsid a d de O x f o r d en

la G ran B retañ a, cu an d o se refiere a la co n cien cia dice qu e lo e m o
cionante es que n in gu n a es igual a o tra. T e x tu a lm e n te afirm a:
“T ú no p u ed es sab e r a qué m e sab e u n a c o p a de vin o a m í; p u e d o
contarte a qué m e sabe pero no puedes com partir la experiencia co n
m igo ” . E lla u tiliza un m o d e lo al que llam a co n c é n tric o — m e ta fó
ricam ente h ab lan d o — , el cual co n cib e c o m o u n a p ied ra de R o se ta ,
sem ejan te a la R o se ta que se en co n tró en E g ip to d u ran te la o cu p a

ción fran c esa y que p erm itió d e scifrar la e scritu ra de lo s egip cios.
E sa p ied ra de ro se ta que p ro p o n e es un m o d e lo que p re te n
de exp licar la gen eración de la co n cien cia a través de c o rre la c io
nes entre la experiencia interna y person al de la m ism a y la fisiología
cerebral. C o n b ase en eso, G re e n fie ld so stie n e q u e la con cien cia
es u n a p ro p ie d a d em ergen te de g ru p o s de n eu ro n as e sp ecialm en
te m ú ltip le, y sin e m b arg o , efectiv am en te u n itaria, ad em ás de
co n tin u am en te variable re sp e c to de un ep icen tro .
S tu a rt H a m m e ro ff, del C e n tro de E stu d io s de la C o n c ie n c ia
de la U n iv e rsid a d de A riz o n a en T u c so n , explica que la ex p erien
cia c o n sc ien te se fo rm a a p artir de e fe c to s c u án tic o s en ciertas
su b e stru c tu ra s de las n eu ro n as, h asta cie n to s de m iles de éstas en
cad a ev en to y que dejan huella en el c o n scien te del in d iv id u o a
través de un en tram ad o de p ro te ín as que d icta el to n o de esa p a r
titu ra cerebral.
D ic e que la co n cien cia es fu n d am en tal y, p o r lo ta n to , tiene
que se r u n c o m p o n e n te in trín seco de la realidad.
P ero se p reg u n ta: “ ¿ Q u é es la re a lid a d ?” , y se c o n te sta : “ En
su escala m ás p eq u eñ a, es ah í d o n d e reinan la m ecán ica cu án tica y
la relativ id ad de E in stein . E n este nivel, seg ú n esa escala, que es
eq u ivalen te a la m iltrillo n ésim a p arte del tam añ o de un á to m o , el
esp acio d eja de ser algo co n tin u o y se p rese n ta, en teo ría, co m o
g ra n u lo so y d isc re to ” .
D av id C h a lm e rs, de la U n iv e rsid a d de A d elaid e, en A u s t r a
lia, afirm a que la co n cien cia p lan tea el m ás fa b u lo so re to al p e n sa
m ie n to c o n te m p o rá n e o . Y si se ha de ten er u n a cien cia de la
con cien cia, ésta deberá ser una ciencia nueva, algo su bversiva, fu n
dad a en un a e stru c tu ra in só lita. A ñ ad e que el gran m iste rio de la
c o n c ie n c ia es la su b je tiv id ad , c o m o la que m e n c io n a V irg in ia
G o n z á le z O rn e las. Si se g o z a de u n a vida in terio r rica e sto se
debe a que se exp erim en tan d irectam en te viven cias m u y su b je ti
v as. ¿A c a so sea éste el h ech o cen tral re sp e cto de la con cien cia?
H e aq u í el p ro b le m a que C h a lm e rs c o n sid e ra el m a y o r reto cien
tífic o de n u e stro tiem p o .
E L M A G IS T E R IO A N T E L O S D E S A F ÍO S D E L P R E S E N T E 69
Para él, la conciencia es privada y es subjetiva. R eflexion a:

“ Sé lo que hay en mi conciencia pero no pu edo m ed ir lo que hay
en la de los dem ás. N o queda m ás que aceptar d atos su b jetiv os en
prim era p e rso n a” . Y eso asu sta a los cien tíficos que pien san que
la ciencia es objetiva y no debe apelar a algo esen cialm en te su b je
tivo, según lo entiende C h alm ers. P ero, si no fuera p o r la in fo r
m ación subjetiva, no habría m o tivo s para creer que la con cien cia
existe.
So b re este tem a y sobre o tro s asu n tos esenciales que se rela
cionan con ella y que son parte integral de la fo rm ació n de los
p ro fe so re s, es de lo que n os hablará el d o cto r H u g o Z em elm an
M erino, de quien, m ás que m encionar su s d ato s fo rm ativ o s o su
trabajo profesional, com entaré su interés en investigar sobre el sen
tido que tiene pensar y que nos apropiem os de una conciencia que
nos perm ita una realización m ás hum ana en la que p o d am o s inter
venir a partir de nuestras necesidades, intereses y esperanzas.
El d o c to r Z em elm an , quien trabaja en E l C o le g io de M éx i
co, so stie n e d esd e hace d oce añ o s una relación de a se so ría e
interlocución con la E scu ela N o rm a l Su p erior de M ich oacán , en
la cual se ha su sten tad o la p ro p u esta p ed ag ó gica que se está d esa
rrollando en la in stitu ción ; fun dam en talm en te, los p re su p u e sto s
de la ep istem o lo gía crítica que ha d esarrollado de m anera am plia
y brillante, así com o su d iscu rso acerca de la fo rm ació n de la su b
jetividad y la ap rop iación de la conciencia.
A n alicem os, pu es, con m ucho g u sto , las palabras del d o c to r
H u go Z em elm an M erino.
Los desafíos actuales para el m agisterio

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E stam os c o n fro n tad o s hoy, en el sen tid o del co n tex to h istó rico
actual, con d esafío s que quizá no tengan preced en tes. T al v ez los
h u b o y no están su ficien tem en te re g istrad o s en lo que resp ecta a

la co n d ició n de ser p e rso n a a finales del siglo x x y c o m ie n z o s del
sig lo x x i, de ser in d ividu o, en un se n tid o e stric to , o de ser parte
de co lectiv o s sociales.
Se trata de un d esafío que hay que asu m ir, p ara el cual n o hay
una re sp u e sta clara, que b ásicam en te c o n siste en to m ar con cien
cia de una situ ación p ro b lem ática que n os deja el sig lo p asad o . El
p ro b le m a al que n os en fren tam os es que, a p esar de lo s avances
en la ciencia y en la tecn o lo gía, el h o m b re no tiene h o y — com o
tuviera cien, cin cu en ta o q u izás hasta trein ta añ o s atrás— la ga
ran tía de que el m u n d o cam bia en un se n tid o p o sitiv o . P o r el
co n trario , lo s rie sg o s so n m u ch o s y v ariad o s; en esen cia colocan
a la p e rso n a (ya sea co m o in d ividu alidades o co m o ac to re s so c ia
les) ante dilem as que p ro b ab lem en te no se d iero n d u ran te los
sig lo s x ix y x x , y que im plican que el h o m b re n ecesita o p ta r entre
co n stru c c io n e s d iferen tes.
Sin du da, ésta es una idea m u y im p o rtan te que n o tiene to
davía una p resen cia sign ificativa, salvo en alg u n o s au to res. En ella
se co n ju g an d o s gran d es trad icio n es de p en sa m ien to , casi ig u al
m en te an tigu as las d o s, p ero que han re c o n o c id o d istin ta s v er
sio n e s en el p la n o , p rim e ro de la filo s o fía y, se g u n d o , de la
p sic o lo g ía, c o m o una gran d isciplin a que co m ie n z a a d e sarro lla r
se a fin ales del sig lo x ix . E lab lam o s de la au to n o m ía del in divi
d u o, de la idea de la libertad del in dividu o fren te a su s p ro p ias
circu n stan cias so ciales, p o r o p rim en tes que éstas sean. C o n s t it u
ye un a vieja asp iració n del p en sa m ien to clásico que alg u n o s han
c o n fu n d id o con el ro m an ticism o ; es p ro b ab le que este m ovim ien
to haya estad o relacion ad o con esta idea del sig lo x ix , p ero en el
fo n d o es un a vieja reivin dicación del papel del h o m b re en la h is
to ria que o b ed ece a u n a larga trad ición .
T al reivin dicación de la au to n o m ía o de la libertad del h o m
bre se co n ju g a con o tra idea — que ciertam en te tiene an tece d en
tes en el p en sam ien to del ilu m in ism o e u ro p eo de fin es del siglo
x v n i, fue d esarro llad a en el siglo x ix y refo rm u lad a en el x x — ,
u n a idea que es im p o rtan te d iscu tir. Y es que es m u y am bigu a,
pero se vincula con la idea de la au ton om ía del in dividuo, que son

lo s en foq u es del con stru ctiv ism o , los cuales tienen gran p re se n
cia en la educación , principalm ente a partir de la in fluen cia de
P iaget. H ab ría, de alguna m anera, que deten erse en la idea del
co n stru ctiv ism o p o rq u e sus sign ificacion es y en fo q u es son d i
v erso s.
E sta idea de la co n stru cción presen ta m uchas varian tes. U n a
de ellas, quizá la m ás trabajada a partir de la segu n d a m itad del
siglo x x , a partir de los años cin cuen ta en adelante, es la llam ada
revolución cognitiva. U n a revolución que, co m o es natural, está
m uy em paren tada con la tradición de P iaget, pero que tam bién
reconoce otras variantes que no son necesariam ente psicoanalíticas
y que se han p restad o a gran debate y a la exp resión de diferen tes
p o stu ras de p erso n as, p o r ejem plo, la de N e lso n G o o d m a n en
relación con su idea de con stru cción , b asad a en que la realidad es
siem pre una con stru cción .
U n p u n to que h o y es m uy debatido p o rq u e de fo rm a natural
choca co n tra algunas con cepcion es objetivistas m uy diluidas, d i
ría yo, a lo largo del siglo x x , pero que co n fo rm an una ten sión
no siem pre clara de resolver entre lo que p o d ríam o s llam ar la d i
m en sión ob jetiva u o b jetivista de la realidad p o r un lado, y lo que
sería la d im en sión subjetiva p o r o tro lado.
Si n o so tro s n os ap oy áram os, estrictam en te hablan do, en una
con cepción m ecánica de la ciencia y, sob re to d o , de la revolución
científica, p o d ríam o s quizá pen sar que estam o s en p resen cia de
una realidad com pleja pero objetiva, donde la ob jetivid ad es p re
cisam ente el p u n to de discu sión .
E n la d iscu sió n actual, m ás que de objetivid ad , se prefiere
hablar de externalidad, d igam os lo que es extern o al su jeto . E sa
externalidad, de alguna m anera, es un d esafío, no só lo para el c o
nocim iento, sino tam bién para la co n stru cció n de vidas. Y , desde
luego, la idea m uy p o d ero sa de la co n stru cció n de m u n d os.
M en cion o a G o o d m an , pero hay m u ch os au tores que trab a
jan en este sen tido. In clu so algu n os recuperan en cierta m edida
las en señ an zas de los siglos p a sad o s, fun d am en talm en te del siglo
xvill, y en particular del siglo xix. E n este ú ltim o h ubo person as

que trab ajaron esta relación entre lo ob jetivo y lo su b jetiv o y, si
bien lo h icieron de m anera in con clu sa p o r razo n es h istóricas,
convendría tenerla presen te en la d iscu sió n actual en lo que se
refiere al co n cep to de co n stru ctiv ism o . P orq u e p o d ríam o s, ha
ciendo un so lato del co n cep to, u bicarlos tam bién en esta p ers
pectiva co n stru ctivista.
P ero es p recisam en te al in c o rp o ra rlo s cu an d o la id ea de
co n stru ctiv ism o que se tiende a asim ilar m ucho segú n la p o stu ra
de P iaget o la ep istem o lo gía genética, surge co m o un con cepto
m uch o m ás co m p lejo . Q u iz ás uno de los d efecto s en el co n cep
to haya c o n sistid o en que se han adu eñ ado de él los p sic ó lo g o s,
en circu n stan cias en las que la verdad del co n cep to es m u ch o más
am plia, m uch o m ás incluyente.
P o d ría ubicar, den tro de una p ersp ectiva de esta índole, a
au to res tan sep arad os de la p sico lo g ía cogn itiva del siglo x x com o
M arx y Sim m el. So n dos au tores totalm en te d iferen tes entre sí,
sep arad o s p o r co m p leto de los en foq u es p sic o ló g ic o s de h oy y
que de un m o d o u o tro hablaron tam bién de la co n stru cció n en
perspectivas diferentes.
M arx, p o r ejem plo, p u blicó un texto im p o rtan tísim o , m uy
p o co trab ajado — o m ás bien d efo rm ad o , diría y o — y tra n sfo r
m ado en p an fleto — ésa es la verdad, en p an fle to — , en el que
habla de las tesis de Feuerbach , escritas cerca de cien to cincuenta
añ o s atrás. A h í plan tea una idea fu n d am en tal en la d iscu sió n
actual, que es precisam en te esa dialéctica o esa ten sión que hay
entre el individuo — bien sea en ten dido co m o tal o en ten d id o en
térm in os so ciales— y la historia. Y ésta aparece co m o resu ltad o
de una ten sión entre p ro ce so s (llam ém oslos así) legales, so m e ti
d o s a unas ciertas determ in acion es en el largo tiem po h istórico
— que serían las h istorias en térm in os o b je tiv o s— y la capacidad
del h om bre de con stru ir sus circun stancias.
L a idea central es que la h istoria habría que entenderla co m o
resu ltad o de la presencia, acción determ inante de ciertas circu n s
tancias (cualesquiera que sean éstas: circunstancias históricas, pero
E L M A G IS T E R IO A N T E L O S D E S A F IO S D E L P R E S E N T E 73
tam bién circu n stan cias cotidian as de la vida de to d o s los días,

eco n ó m icas, p olíticas, sociales o in stitu cion ales) que presion an
al individuo, que lo determ inan en su co n tex to pero, a la vez,
en ten dida co m o la capacidad del individuo de reactuar fren te a
su s circun stancias.
L a exp u esta es una idea im p ortan te que, si se d esarrolla su fi
cientem ente, p o d ríam o s ver que se vincula con la idea de c o n s
trucción. Y Sim m el otro tanto. D urkheim incluso, con ocid o com o
un fu n cio n alista m uy estru ctu ralista, no d ejó de afirm ar, a fines
del siglo x ix , que los fen ó m en o s sociales, sean cuales sean, no
son só lo “ c o sa s” , co m o decía él. “ C o s a s ” , con cepto que D u rkh eim
acuñó para dar cuen ta de la objetivid ad m uy en la raíz del p o siti
v ism o del siglo xix, eran “ c o sa s” externas al su jeto y, p o r lo tan
to, so m etid as a una lógica interna en la que la volu n tad del h om bre
no intervenía. A pesar de esa afirm ación, D u rk h eim tam bién en
ten dió los fen ó m en o s sociales co m o co n stru ccio n es del hom bre.
O sea, que se com bin an las d os con dicion es: ser “ c o sa s” p o r una
parte y co n stru ccio n es p o r otra.
Sim m el in co rp o ra una d im en sión im p ortan te que d esp u és
dio lugar a m uchas otras teorías o tendencias en el ám b ito de las
ciencias so ciales; se trata de los m icrod in am ism os. C o n siste en
en ten der la h isto ria desde el esp acio vital del h om bre, d esd e el
espacio en el que el hom bre vive, desde el esp acio d on d e el h o m
bre co n stru y e su s d ecision es y desde don d e él decide o p cio n es
de co n stru cció n . D e ahí la im p ortan cia de la d im en sión m icroló-
gica en los planteam ientos del autor, bastante p o co leídos en n u es
tros días.
Sin em b argo, de to d o s los p en sad o res clásicos de co m ien zo s
del siglo x x tal vez sea u n o de los m ás geniales. E s en orm em en te
agudo.
Sim m el in corpora adem ás dim ensiones que después com ienza
a trabajar de una m anera m ás propia o m ás fina la p sico lo gía, com o
es en ten der que las relaciones del h om bre con su s circu n stan cias
no son só lo relaciones teóricas, ni siquiera relacion es racion ales,
p ro d u cto del en ten dim ien to, sin o que las relaciones del h om bre
co m o in dividu alidad o co m o colectivo social con su m ed io , con

sus circu n stan cias, pasan p o r to d o s los len gu ajes p o sib le s. E s una
idea que ha p ro p u e sto m ás el co n stru ctiv ism o , ya m ás de in sp ira
ción p sic o ló g ica. E s decir, el h om bre se vincula con la realidad
tan to en el plan o del en ten d im ien to co m o en el de la em oción ,
lo s afecto s, la volu n tad y las d im en sio n es que se d esee ag regar a
este resp ecto . L lega in clu so a su sten tar que una m ism a realidad
pu ed e ser leída con un en foqu e teórico, pero tam bién estético y
religioso. É sta es u n a afirm ación increíble para su época, p o rq u e
en verd ad ap u n ta a algo que ahora, a co m ien z o s del siglo xxt . es
un tó p ico im portan te en el que se sitúan algunos p sic ó lo g o s, com o
G ard n er, que es el im p u lso r del rescate de las in teligen cias m úl
tiples o las facu ltad es m ú ltiples del ser hum an o.
E s que el ser h u m an o n o es ú n icam en te en ten d im ien to. E s
en ten d im ien to m ás otras facu ltad es o d im en sion es que so n p a r
te, no só lo de su unidad — c o m o dirían los h isto ricistas alem anes
de esa u n id ad p sico b io ló g ica— , sin o que ad em ás son fo rm as si
m ultán eas a través de las cuales el h om bre se vincula con su s cir
cu n stan cias y, p o r lo ta n to , re to m an d o la idea de F eu erb ach ,
co n stru y e su realidad.
E sto se relaciona con el co n cep to de lo su bjetivo. P ero, com o
p o d e m o s ver, lo su b jetiv o es b astan te m ás co m p lejo , a sí co m o es
de com plejo lo objetivo. E n el fo n d o estam o s llegando a una su er
te de articu lación entre e sto s d o s p ares co n cep tu ales que ya se
han m an ejad o desde hace largo tiem p o co m o p ares o p u e sto s, c o
m o an tin om ias. H o y esa an tin om ia está su p erad a; no siem p re de
m anera suficiente ni siem pre indicando que al decir su perado haya
una respu esta clara acerca de lo que significa la relación entre su b
jetividad y objetividad. A lo que estam os llegando es a una suerte
de articulación, y a que la realidad no es ni lo u n o ni lo otro.
N o es nada m ás objetividad, regularidad, leyes, externalidades
al ser h u m an o; tam bién lleva una carga su bjetiva. P ero no es só lo
la carga su b jetiva ni la d im en sión volitiva que se p ro y e cta hacia lo
o b jetivo , c o m o diría G o o d m a n ; es parte de algo que hace que esa
p ro y e cció n su b jetiva sea p osib le.
E l debate es m u y co m p lejo y aún no term ina. In clu so algu

n os filó so fo s de orien tación analítica han hecho co m en tario s de
este co n cep to de la con stru cció n de m u n do co m o una acep ción
de lo que es la realidad real de lo que n os rodea, que n o es previa
al h om bre, que no es prístin a en el sen tid o de preex isten te, co m o
p u d o su p o n er K an t en el siglo xvm , sin o que es una realidad sie m
pre co n stru id a desde p re su p u e sto s an teriores, con lógica. L legan
a afirm ar que ése po d ría ser el caso h asta de la p ro p ia ciencia,
p u n to ab ierto a d iscu sió n en la m edida que so stie n e que la cien
cia, aun la ciencia dura, co m o la física cuán tica o la con cern ien te a
la relatividad, p o r ejem plo, es 99 p o r cien to co n stru cció n c o n
ceptual, y apenas u n o p o r cien to ob servación .
El p u n to es im p o rtan te y am erita an alizarlo. P o rq u e ¿cuál es
la diferencia que habría entre co n stru ir una teoría cien tífica y lo
que es co n stru ir una teoría ética o co n stru ir una o b ra de arte?
¿D ó n d e estaría, en ton ces, la diferencia? ¿D ó n d e estaría la d ife
rencia en cu an to a la relación entre ob jetivid ad y su b jetivid ad ?
¿E n tre c o n stru ir una teoría física, quím ica o b io ló gica? P ero s o
bre to d o física. E s una d iscu sió n de hoy. N o v o y a en trar en ella,
aludiré ú n icam en te a que estam o s en presen cia de una en orm e
co m plejid ad .
L a co m p lejid ad que aq u í resu m o en el co n cep to de la articu
lación entre la o bjetivid ad y la su bjetivid ad tam p o co es una d is
cu sión que p u d iéram os decir nace en el siglo x ix o en el siglo x x .
Y o diría que es una vieja d iscu sió n que se viene arrastran d o desd e
hace m u ch o s sig lo s y ha sid o de alguna m anera resu elta de varias
fo rm as segú n los co n te x to s h istó rico s. In clu so es una d iscu sió n
que ya v em o s recogida, reflejada en los gran d es d eb ates de la filo
so fía clásica griega. Y en los co m en tario s ex tern ad o s, p o r ejem
plo, p o r lo s esp ecialistas del p en sam ien to clásico griego ; so b re
to d o en el p reso crático es m u y claro este p ro b lem a: la relación
que hay entre esa objetivid ad , el m u n do extern o, el “ se r” — co m o
lo llam aban ellos— y la co n stru cció n de su je to s p en san tes.
E s así co m o M o n d o lfo ha señ alado, p ien so que co n acierto,
que un co m en tarista de esta corrien te de p en sam ien to afirm a que
el gran acierto de las e p iste m o lo g ía s g rieg as, so b re to d o de las

clásicas an terio res a P lató n y a A ristó te le s, o sea, las p reso cráticas,
so n p re c isam e n te las e p iste m o lo g ía s v o litivas. S o n a c to s de v o
lu n tad . L o que de algu n a m an era p o d ría m o s re to m a r en la term i
n o lo g ía de G o o d m a n en el sig lo x x , o sea, m u ch o s sig lo s d esp u és,
es la idea de que el se r h u m an o siem p re p arte de un m u n d o c o n s
tru id o p o r u n a v o lu n ta d previa o p re e x iste n te y lo ú n ico que hace
es ap o y arse en esa c o n stru c c ió n para c o n tin u a r c o n stru y e n d o en
un se n tid o d iferen te.
E s fu n d am en tal en ten d er lo an te rio r p o rq u e tien e im p lica
cio n es de d iv e rso s tip o s. M ás allá de la d isc u sió n en sí, m ás allá
del debate que pu ed a h aber entre filó so fo s y p sic ó lo g o s en relación
con este co n c ep to co m p lejo de realidad. E so es ju sto lo que en fren
ta m o s en este m o m en to , la com plejid ad . Y , ¿qué es la com p lejid ad ?
M irad a d esd e este án gu lo, la c o m p lejid ad es esta articu lación . P ero
n o es so lam en te la articu lació n lo que hace al c o n c e p to de realidad
circu n d an te c o m p leja, sin o que es su d in a m ism o , su c am b io p e r
m an en te.
A h o ra , si el m u n d o e n ten d id o así, si esa su b je tiv id ad o b je ti
va o esa o b je tiv id ad su b jetiv ad a, c o m o q u iera v erse, se tr a n sfo r
m a co n stan tem en te, en to n ces, ¿cuál es el principal reto que habría,
n o só lo en el p lan o del c o n o c im ie n to , sin o m ás b ien en el p lan o
del su je to , de la p e rso n a o del in d iv id u o ? E se es el v e rd a d e ro p r o
b lem a. C u a n d o n o so tr o s p e n sá b a m o s, in clu so en el sig lo x x , que
la realid ad h istó rica, la realidad, era un c o n ju n to de c o n ste la c io
n es, de p r o c e so s so m e tid o s a leyes, a re g u larid ad es, de algu n a
m an era te n íam o s re su e lto gran p arte del cam in o . P a rtía m o s de la
p re m isa de que esa realid ad , n atu ral o so c ia l — so b re to d o so c io -
h istó ric a — era u n a realid ad que se au to a lim e n tab a, que ten ía su
p ro p io d in am ism o y, m ás aún , que m o stra b a un d e se n v o lv im ie n
to en una d irecció n p e rfe ctam e n te p rev isib le.
E sa escu ela del p e n sa m ie n to , que fue m u y p o d e ro sa , d ig a
m o s m u y d o m in an te en el tra n sc u rso del sig lo x x , se ha d e rru m
b ad o a fin ales del m ism o . ¿E n qué se n tid o se ha d e rru m b a d o ? E n
el se n tid o de señ alar que esas reg u larid ad es, esas leyes so cia le s,
h istóricas, no existen aparentem ente, o de existir no tienen la

sim plicidad que en el siglo X IX y en la prim era m itad del siglo X X
se pen só. D e existir, su com plejidad es in finitam ente su p erio r a
la que en ese m om en to creíam os y que llevó a m ucha gente en el
ám b ito de las ciencias sociales — tam bién en el de la educación ,
m uy influida p o r esa d iscu sión , p o r cierto— a p en sar que los
problem as están resueltos. P orque de alguna m anera había una
legalidad, una ley o leyes internas de la sociedad hum ana que garan
tizaban que ésta p o d ía desenvolverse hacia lo m ejor sin que m e
diara la co n d u cta hum ana.
C o n sid e re m o s lo que esto sign ificaba. T o d a la d iscu sió n
política del siglo x x era eso. G iraba en torn o de la so cied ad ju sta
o no ju sta, de una socied ad libertaria, de una sociedad que garan
tizara m ejores con dicion es de vida al ser h um ano. Se pen saba que
se estaba en el p ro ce so de trán sito hacia una socied ad m ejor, su
perior, y que ese p ro ceso estaba de p o r sí garan tizad o p o r co n d i
ciones inherentes a la prop ia realidad.
L o que el siglo d em o stró , m uy al final, p o rq u e no era así,
fue, prim ero: que la realidad pod ía tener leyes, pero que n o se les
veía fu n cion ar con claridad en el co rto ni en el m ediano p lazo s.
En el co rto o en el m ediano tiem po, para decirlo de m anera m ás
precisa. Y segu n d o: que de existir, esas leyes no garan tizaban en
absolu to un p ro greso . E n ab solu to. E s decir, el p ro g re so en ten
dido co m o la realización de valores m ás h u m an os, de equidad, de
libertad, de solidaridad, no está garan tizado p o r la historia.
¿Q u é era lo que se p en só en el siglo x ix con el p o sitiv ism o ?
Fue un siglo m uy influido p o r la revolución francesa, p o r los gran
des auges revolu cion arios; tam bién durante tres cuartas partes
del siglo x x se creyó lo m ism o. Y las ciencias sociales, fu n d am en
talm ente, se crearon en ese m arco de referencia.
P o r con siguien te, el con cep to de p ro g reso ha hecho crisis.
Al hacer crisis este con cepto, ¿qué n os deja? N o s deja delante de
la com plejidad que com en cé a analizar. Q u e la realidad es y n o es.
Que la realidad es o no es algo que funciona p o r sí m ism a. Q u e pu e
de haber leyes, pero que lo que es im p ortan te en ten der es que no
78 Z E M E L M A N , AYL'W IN, G R A N JA Y G Ó M E Z S O L L A N O
p o d em o s term inar de com pren derlas si no m edia la volu n tad del

h om bre. Y en ese sen tido sí es una con stru cción . N o total, p ro b a
blem ente, pero sí reconoce un m argen de con stru cción m uy p o d e
ro so , m uy significativo.
E n to n ces, el h om bre, ¿es c o n stru cto r o es víctim a? E so es lo
que su ced ió en el siglo x x y acon tece en el xxr. L o vem os to d o s
los días. L o s llam ados m od elos de globalización, los llam ados m o
delos neoliberales, con tod as sus ram ificacion es en los plan os
eco n ó m ico , cultural, id eológico, etc., n os d em u estran que pare
ciera ser que esto es verdad. E s decir, que la realidad se con stru ye
p o r actores. P or actores p o d e ro so s o actores débiles.
E so es algo que hay que entender, p o rq u e va m ás allá de una
m era afirm ación ideológica. E s parte de una p roblem ática p r o
funda que se vincula con la con dición hum ana y con la con dición
inherente a lo que llam aríam os realidad social (so cio eco n ó m ica,
so cio -eco n ó m ico -p o lítica, socio -eco n ó m ico -p o lítico -cu ltu ral, o
co m o se desee com plicar el cu ad ro).
P ero, en p o cas palabras, la realidad social es una resultan te
de ciertas determ inaciones que no se observan m uy claram ente en
el m ediano o co rto plazo (llam ém oslas leyes, regularidades em
píricas, en fin) y, p o r o tro lado, la voluntad.
L a volun tad, en ten dida no com o un m ero acto su b jetivo de
deseo, sin o co m o una capacidad de reactuación del h om bre fren
te a su s circunstancias. Y no só lo en el m acroesp acio de la h isto
ria, sino en el m icroespacio. P orq u e la co n stru cción del hom bre
ocurre siem pre en los m icroespacios, nunca en los m acroespacios.
O sea, en el quehacer de to d o s los días. E s ahí donde se ve esto. N o
se observa en la gran historia que escriben d espu és de d o scien to s
añ os los especialistas en el tem a. Se ve to d o s los días. C a d a día
puede percibirse la presencia o no presen cia de esto que llam a
m o s aq u í la capacidad de reactuación del individuo sob re sus p r o
pias circunstancias, las que aveces son agobiantes, grises, anodinas,
ram plon as.
Sin em b argo, éstas son las circun stancias de la vida. N o son
las circun stancias de los h éroes. N o son las circun stancias de los
E L M A G IS T E R IO A N T E L O S D E S A F Í O S D E L P R E S E N T E 79
gran d es cam b io s. N o hay gran d es cam b io s sin p eq u eñ o s cam

b io s. N o h ay gran des accion es sin peq u eñ as accio n es. N o hay
gran d es esp acio s sin p eq u eñ o s esp acio s.
E s tan sim ple co m o eso. P o r eso es que reco rd ab a a au to res
c o m o Sim m el que rescataron en su tiem p o , en lo s c o m ie n z o s del
sig lo x x , e sto que h oy llam aríam os “ m o v im ien to s m o le c u lare s”
al decir de un G ram sci, quien de algu n a m anera hereda el c o n c e p
to que gu arda en orm e im p o rtan cia en el p lan o del q u eh acer h u
m an o de to d o s los días.
L a cap acid ad de reactuar so b re las circu n stan cias es un d e sa
fío d iario; es, p o r lo tan to, d on d e a diario el h o m b re co n stru y e en
una d irección o en otra. Y si no co n stru y e, o tro s co n stru y en p o r
él. P ero lo que es claro es que siem pre habrá cap acid ad de c o n s
tru cció n en un sen tid o o en o tro , de realidades eco n ó m icas, p o lí
ticas, so ciales, cu ltu rales, etcétera.
E sto es palpable en M éxico. H a y que analizar d esd e esta p e rs
pectiva lo que rep resen ta el m ovim ien to in d ígen a en este país.
H a y que verlo m ás allá del p ro b lem a de las d em an d as, de las rei
v in d icacio n es, m ás allá de to d o eso. L o que sign ifica en térm in os
de la p lasm ació n de una v o lu n tad de co n stru cció n , que es sie m
pre una v o lu n tad que parte d esd e siem pre de lo m icro, de lo local,
a veces de lo m u y m o d e sto y que tiene co n secu en cias im p rev isi
bles, in clu so para lo s p ro p io s au tores.
E ste es un ejem p lo h istó rico , no in ven tado; p e ro de ellos e s
tá p lagad a la h istoria. A lo largo de los d os m il q u in ien to s añ o s en
los que p o d ría m o s registrarla co m o una h isto ria que tiene una
cierta co n tin u id ad , está testim o n ia d o y d o cu m e n tad o con clari
dad; sin em b arg o , n o so tr o s ten d em o s a olvidar, p o rq u e te n d e
m os a esp erar que haya o tro s que co n stru y an p o r n o so tro s. E n el
siglo x x eso fue exacerb ad o, p o r la con vicción que p revalecía de
que: “ N i siq u iera es n ecesario esp erar a que o tro s co n stru y an p o r
mí, p o rq u e h ay leyes que m e garan tizan que lo que y o b u sq u e se
va a dar, c o m o quien dice, co m o el regalo de la tierra p ro m etid a,
sin que y o haga n in gún e sfu e rz o p o r gan arla” . E se fue el gran
dram a del siglo x x : d e m o strarn o s que si no n os m o v íam o s n o s o
tros co m o individualidades no habría regalo de la historia, porque

la h istoria no es ninguna providencia generosa, sino, p o r el co n
trario , es m u y ex igen te. E n to n c e s, si no n o s m o v e m o s, no
culpem os a nadie. E s sim plem ente eso.
L o anterior genera m uchas consecuencias, de las cuales m en
cionaré un par. En prim er lugar coloca, com o en el centro del
debate, al su jeto (y, haciendo una con cesión de género, tam bién
a las “ su jetas” ; con franqueza, prefiero hablar de individuo o de
p erso n a). El hom bre está en el centro del debate, genéricam ente
dicho co m o especie. T o d o lo dem ás lo rodea. P ero si n o so tro s no
entendem os lo que significa este desafío, es evidente que podem os
con stru ir tod as las teorías que nos im agin em os y serán, adem ás
de brillantes, inútiles.
P o d em o s con stru ir grandes brillanteces inútiles. O grandes
inutilidades brillantes, com o d eseem os ponerlo.
P o r eso es que uno de los grandes d esafíos, p o r ejem plo para
los m aestros, es resolver algo que hoy se ve cada vez en peores
con dicion es: la disociación entre el individuo y el d iscu rso. E ste
es un p u n to grave. E s decir, hay una cantidad enorm e de d iscu r
so s (llam ém o sles d isc u rso s en térm in os gen érico s de teoría,
teorizacion es en el ám bito de la sociedad o para la sociedad, d es
de los d iscu rsos filo só fico s hasta los del ám bito de las ciencias
so ciales). Sin em bargo, son d iscu rsos, m uchos de ellos sin su je
tos. E s una idea que no me canso de repetir. D iscu rso s sin su jetos.
E s fácil con stru ir un d iscu rso. L o difícil es que tenga su jeto s. Y
ahí hay un desafío.
P orqu e ocurre que el despren dim ien to del d iscu rso con res
pecto al su jeto tiene que ver con un p ro ceso que está en el tras
fo n d o , que con siste en una creciente m utilación de este individuo
y que se da en varios sen tidos con cretos. Y esto sí es un desafío a
la educación: que se trabaja con una precon cepción de lo que es
ser p erso n a cada vez m ás reducida, m ás unidim ensional.
A q u í es donde se nos plantea el gran desafío de entender que
esa person a, que puede ser un p ro feso r o un alum no, no es so la
m ente una facultad — p or brillante que ésta sea— , sino una c o n s
EL M A G IS T E R IO A N T E L O S D E S A F ÍO S D E L P R E SE N T E 81
telación de facultades o de dim ensiones. Q u e hay que hablarles a

ellas, a la vez, en form a sim ultánea, porque es esa sinfonía de fa
cultades, que van desde las del entendim iento y la capacidad ana
lítica, pasan do por todas las otras facetas, la em ocionalidad, los
afectos, lo im aginario, lo intuitivo, hasta llegar a la voluntad, es
ese con jun to de facultades el que hace al individuo.
Si yo me dirijo exclusivam ente a una de ellas me quedo con
una especie de recorte de ese individuo. Q u izás esto pueda, desde
el punto de vista de las eficacias term inales, ser un buen discu rso,
porque me perm ite obtener resultados a corto plazo sin m ayor
esfuerzo, p o r ejem plo, el desarrollo de la capacidad de procesar
inform ación por parte de un joven. Sí es posible lograrlo. En este
caso presento un escenario ficticio hasta cierto punto, pero no
dem asiado. Sin em bargo, ¿qué queda de lo dem ás?
Si com ien zo a valorar a ese individuo fuera de su capacidad
de asim ilar inform ación, con la que term ino por identificar m u
chas veces la inteligencia (inteligencia com o rapidez en el p ro ce
sam iento de la inform ación), eso significa que reduzco mi relación
con él sim plem ente a una facultad suya: a su facultad de enten
der, de procesar, a su capacidad analítica. Las dem ás dim ensiones
quedan abandonadas, o se trabajan m eram ente de m anera lateral
y m arginal. C o m o si una de estas facultades, en este ejem plo la
del entendim iento, tuviera la fuerza suficiente para arrastrar y
crear las condiciones para que las otras se desarrollen. Y , en d efi
nitiva, no es así.
H o y vivim os en una sociedad que, p o r sus características,
está centrada en la revolución y los lenguajes tecn ológicos, un
proceso que se ve con m ucha m ayor facilidad. P or lo tanto, no
atrae nuestra atención la llam ada “ tecn ologización de la educa
ción” . Porque en el fon do ésta significa com en zar a trabajar con
un con cepto de individuo que sea m ás funcional respecto de los
lenguajes tecn ológicos, que son los lenguajes civilizatorios d o
m inantes. Pero ocurre que el individuo hum ano es m ás que eso.
A m enos que quisiéram os crear uno que sea sólo a d hoc a un
cierto orden que en este m om ento aparece com o dom inante.
É sa es una opción de la que d isp on e el ed u cad or: trabajar en

fu n ció n de un co n cep to de su jeto que sea fun cion al para un cier
to orden, o d esafiar el orden al intentar trabajar con in dividuos
desde el co n ju n to de su s dim en sion es y facultades que m uchas
veces no se relacionan únicam ente con el d esarrollo y la p o te n
ciación de su entendim iento o de su capacidad analítica u operativa.
L o an terior se observa en los p o sg ra d o s de m anera m uy cla
ra. Y ju n to con ello se observa que la p ro d u cció n intelectual de
eso s jóvenes es cada vez m ás pobre. Insignificante, no vale la pena.
A u n qu e escriban trescien tas o quinientas págin as, no hay ideas,
no hay pro b lem a, ni im aginación, ni valor. N o hay atrevim ien to.
Son m ás bien trab ajos gen erados p o r el interés de q uedar bien
ante la au toridad académ ica.
¿Y dónde queda el au to d esafío ? H ab lam o s del d esafío que le
deja el siglo x x al siglo xxi. ¿D ó n d e está el d esafío que es au to d e
safío?
Si afirm o que el hom bre está colocado frente a la realidad socio-
histórica de una m anera central es porque la realidad socioh istórica
no le garan tiza fu tu ro a m en os que m edien su p ropia d isp osició n
y capacidad de con stru ir; en un sen tid o o en o tro , el h om b re está
en fren tado a opcion es. ¿D ó n d e está esa capacidad de op ción si
no se tiene capacidad de au tocu estion arse o de verse a sí m ism o?
E se es el problem a. E s decir, el p ro b lem a de la conciencia
so b re las circun stancias del co n texto para p o d er leerlas. P ara no
leer éstas co m o un con ju n to de lím ites, o b stácu lo s, inhibiciones
y negociaciones, sino com o to d o un con jun to de p o sib ilid ad es, un
co n ju n to de esp acios que pueden ser o cu p ad o s p o r el su jeto.
Para tener capacidad de lectura de las circun stancias en esa
dialéctica hay que recon ocerse a sí m ism o co m o su jeto . P o r eso
es que el p ro c e so de esa conciencia desde las circu n stan cias su p o
ne tam bién la au tocon cien cia de sí m ism o.
D ich a au tocon cien cia de sí m ism o no p asa só lo p o r la in for
m ación. P asa p o r recon ocerse en el co n ju n to de su s facultades.
P uede ser elem ental lo que exp reso, pero, ¿p o r qué lo h ago? P o r
que las lógicas dom in an tes actuales — tanto en el plan o p o lítico
co m o el tec n o ló g ico y, desde lu ego, el e co n ó m ico — , de un a m a

nera ya evidente están m u tilan do al ser hum an o. L o están m u ti
lando. H a y in terés en hacer de la edu cación un d iscu rso a d hoc.
El cu m plim ien to de ese d esafío, que aquí resu m o en térm i
n os de ten er la vo lu n tad para en fren tarm e con las circu n stan cias
a p artir de reco n ocerm e a m í m ism o co m o su jeto , p lan tea un p r o
blem a b ásico , tan b ásico que parecería obvio, casi un lugar com ún .
Y de algu n a m anera ten dría que serlo, p ero y o lo p lan teo p o rq u e
d ejó de serlo.
T o d o c o n siste en que u sted es, los m aestro s, se exam in en a sí
m ism o s. N o solam en te en el ejercicio de su p ro fe sió n , en el q u e
hacer de su práctica d ocen te, sin o en to d o s los esp acio s de su
vida. P orq u e, adem ás de ser p ro fe so re s que cu m plen un rol, son
p erso n as que cu m plen el rol de m aestro s p ero d esem p eñ an m u
chos roles m ás.
L a idea de no ag otarse en el rol, de n o ag o tarse en el papel
social, es, h asta cierto p u n to , lo que la ló gica d om in an te quiere. Y
resulta claro p o r qué lo quiere.
P o rq u e en la m edida en que se co n fo rm a la su b jetiv id ad de
las p erson as en térm inos de verse a sí m ism as só lo en fu n ción de lo
que hacen o no hacen, en fu n ción del co n ju n to de los p apeles
sociales que cum plen en la escuela o fuera de la escuela, se p rod u ce
inevitablem ente algo que un o o b serva to d o s los días: la frag m e n
tación de la p erson a.
L a fragm en tación de la p erso n a es la con dición n ecesaria para
generar una serie de otras con secu en cias, in clu so en el p lan o p s i
co lógico , p o r ejem plo, la falta de con vicción en un o m ism o, la
falta de au to co n fian za, el sen tirse d errotad o de an tem an o, el se n
tirse im p o ten te, el n o reco n o cer el sen tid o de m u ch as co sas.
E so es co n secu en cia de lo an terior, y lo an terior es la fra g
m entación, el resultado de ciertas lógicas con textú ales m u y claras
que hoy día se transm iten p o r to d o s los m edios de com un icación,
pero que tam bién se pretende transm itir a través de un cierto d is
curso de la ed u cación co m o es, p o r ejem plo, la tecn o lo g iz ació n
de la m ism a. E s un p u n to que habría que analizar.
En este co n tex to m uy com p lejo p ien so que hay que replan

tear la sign ificación que en el pian o de la ed u cación guardan los
d istin to s niveles de la d iscu sió n educativa.
Para p o n erlo en térm in os esq u em ático s, se d istin gu en tres.
L o s tres están presen tes en M éxico, y y o diría, de m anera d e sta
cada aun que, algo cu rio so , no com u n icad a entre sí:
• U n o es el gran d iscu rso de la p ed agogía, de la teoría p ed a

gógica con in gredien tes de filo so fía de la edu cación , de
p sic o lo g ía de la educación , entre o tras co sas. E s el gran
d iscu rso , com o es el d iscu rso fun dan te de algun a m an e
ra, que tuvo tanto p e so al co m ien zo del siglo x x.
• E l segu n d o plan o que se ha co m en zad o a d esarrollar con
m ucha fu erza pero con riesgo, p o rq u e p u d iera parecer
atrapad o p o r cierta lógica in stru m en tal y, p o r lo tanto,
una ló gica fragm en taria resp ecto de la p ro p ia p erso n a, es
el d iscu rso del currículum .
• E l tercero, que aparece com o el m ás m o d e sto , co m o el
m en os teórico, pero que co n sid ero el m ás co m p lejo de
to d o s: el plan o de la didáctica, d on d e en realidad se en
cuen tra el su jeto co n sig o m ism o en el co n ju n to de sus
d im en sion es y facultades. P ero hay algo todavía m ás im
po rtan te, y es que la edu cación no pu ed e olvidarse de
que, fu n dam en talm en te, es un d iscu rso d ialógico, entre
su jeto s.
N o es un d iscu rso de co sas, de o b je to s, co m o lo es el
d iscu rso de la ciencia. Y don de u sted es n o só lo se en
cuentran en ese m icroespacio — que puede ser una sala, el
aula o la escuela o lo que fuere— , no só lo se encuentran
con el co n ju n to de sus p ro p ias facultades (las in telectu a
les, las em ocionales, las afectivas, la im aginaria, la intuitiva,
la volitiva, etc.), sino que se con fron tan — y eso es lo m ás
im p o rtan te— con el O tro , con ese O tr o que ha sid o
filo so fad o , pero que no basta con filo so far. E l O tro es

m i esp ejo para reconocerm e a m í m ism o com o su jeto ,
co m o lo pretendería Levinas. E so , la teorización de un
Levinas, de un Buber, se encuentra en la sala de clases de
carne y hueso.
Para resolver el p roblem a no se n ecesita la m etafísica. Se requiere

tener au tocon ciencia de lo que significa la práctica form ativa en
una sala de clases. P orque es allí donde está la sín tesis de la H is
toria y la sín tesis del pen sam ien to sobre la H isto ria. A llí y no
fuera de este espacio.
E s el tercer nivel, sin em bargo, el m enos d esarrollado, algo
que llam a la atención. ¿P or qué no se valora? E so plan tea una
serie de cuestiones: una es que quizás el p ro feso r crea que para ser
pensante debe leer libros, fichar libros y tran sform arse en una
especie de erudito. N o es eso. P or su p u esto, los libros so n su m a
m ente im p ortan tes, pero tam bién hay que entender dónde está el
eje que le da sen tido a esa reflexión.
Y ese eje no es la b ibliom an ía, no es la eru d ición . E s la
capacidad de desarrollar la autorreflexión. La capacidad de d esa
rro llarla d e sd e la p ro p ia p rá c tic a d o c e n te . E se e sfu e rz o de
autorreflexión es el espacio de este tercer nivel, donde el docen te
puede recuperarse com o individualidad; está allí tam bién el esp a
cio form ativo p or definición.
U n d iscu rso abstracto, norm ativo, no form a a nadie. E s sim
plem ente una letra que puede estar m uerta. P or co m p leto m u er
ta, c o m o m u ch as n o rm as. ¿ D ó n d e e stá la vid a del p r o c e so
form ativo? E stá ju sto en la relación del p ro fe so r con el señor,
niño, joven o adolescen te que tiene enfrente. E se es el m áxim o
desafío.
P or eso m encioné antes que la h istoria del siglo x x a la h isto
ria del siglo x x i ha colocado al hom bre frente a la h istoria en la
soledad to tal de tener que asum ir su respon sabilid ad para c o n s
truirla, po rq u e si no la con stru ye la con stru yen o tro s.
Si esa idea genérica y abstracta la recuperam os en el ám bito

de los m aestros, eso se encuentra ahí, en ese tercer espacio del
cual hablo. A h í es donde se construye o no se construye. A hí es
donde ustedes, los p ro fesores, construyen la h istoria a través de
los m ecan ism os más im aginativos y m enos previsibles. P robable
m ente sin tener conciencia de lo que u stedes m ism os están ha
ciendo to d o s los días, porque eso no se verá en el corto tiem po,
se verá despu és, en el m ediano o en el largo tiem po.
E so es la historia. P or tal razón es im portan te entender que
los desafíos de la com plejidad — con los que com encé este análi
sis— en el ám bito del discu rso de la educación se resuelven ahí.
A h í están lo objetivo y lo subjetivo. A h í están las leyes. A h í está
la voluntad del hom bre. A hí están las circunstancias que m e afec
tan, para bien o para mal, y ahí está tam bién mi volu n tad o mi
capacidad para reactuar frente a las circunstancias. A hí, y no en
o tro espacio, está la posibilidad para recon ocer mi auton om ía
co m o su jeto frente a aquello que me determ ina. A h í está la p o si
bilidad de leer mis determ inaciones no só lo com o lim itaciones,
sino tam bién com o espacio de posibilidades.
A h í y no en otro lugar. Pero para pod er desarrollarlo es n e
cesario que los docentes posean la capacidad de leer esas circu n s
tancias. E l docente ve to d o s los días a veces de m anera m uy nimia.
N im ia o rutinaria. C u id ad o con lo nim io o lo rutinario, porque
es lo ya con stru id o, desde lo cual está con stru yen d o algo diferen
te, para retom ar lo que dicen los filó so fo s de la con strucción .
Sin duda, mi planteam iento supone una conciencia. Pero, cosa
curiosa, aunque esto podría ser paradójico, su pon e la necesidad
de conciencia. O , para decirlo de otra manera, supone conciencia de
la necesidad de conciencia; aunque no se tenga conciencia, es un
paso con respecto a aquello de lo que ni siquiera tienen con cien
cia de que no tienen conciencia.
T o d o ello va más allá de ser un problem a de in form ación . E s
un p ro b lem a que, exp u esto en térm in os de ciertas corrien tes
fen om en ológicas, con siste, en realidad, en la necesidad de ser o
no ser individuo, sujeto. Y esto no es obvio. Porque cada vez más

uno con stata, en ei plano de los académ icos -—para circunscri
bir un universo lim itado, que es el que m ejor uno con oce— , la
presencia de personas que no tienen la necesidad de serlo. ¿Se dan
cuenta de lo que esto significa? O , para decirlo en térm inos gené
ricos, su jeto s que no necesitan ser su jetos. La necesidad de ser
su jeto es la piedra de toque de esta discusión.
E n ton ces, desde esta perspectiva, cabe preguntarse: cuando
ustedes, los m aestros, se dirigen a un con jun to de estudian tes —
niños, adolescen tes o jóvenes— , ¿a qué se dirigen?, ¿a quién se
dirigen?, ¿qué de aquello que tienen delante privilegian?, ¿dónde
está el m eollo desde el cual pueden contribuir a que la otra p e rso
na pueda, a su vez, desarrollar la necesidad de ser person a o de ser
sujeto?
E ste es un pu n to im portante que vuelve a rem itirnos a la
idea del con jun to de las facultades fundam entales. C o m o es evi
dente, supon e una relación m ucho m ás com pleja entre p ro fe so r
y alum no; asim ism o, una relación más com pleja con las circun s
tancias del con texto. Y eso es lo que está en riesgo en la actuali
dad. Lo está p o r el predom in io de los lenguajes tecn ocráticos,
pero, sob re tod o, por la tecnología com o una gran lógica o com o
parte fundam ental de este m odelo civilizatorio que nos caracteri
za hoy. E sto cada vez se hace m enos claro; el individuo está sien
do reducido cada vez más a ciertos papeles y a ciertos lenguajes.
L o s m aestros tienen la posibilidad de retom ar estos prob le
mas porque disponen de aportaciones im portan tes hechas a lo
largo de m uchísim o tiem po con las que puede fortalecerse la edu
cación. C on tribu cion es que provienen de la gran d iscusión filo
sófica, de la p sicología — no sólo de la psicología cognitiva, sino
incluso de las anteriores, de la prim era m itad del siglo x x y d es
pués de los años cincuenta en adelante— , que im plican una serie
de cosas en térm inos de lenguajes.
H ay que recuperar tam bién las aportacion es de la lin gü ísti
ca, que están m uy ausentes. Todavía están disociados los discursos
88 Z E M E L M A N , A Y L W IN , G R A N JA Y G Ó M E Z SO L L A N O
entre sí. D o s discu rsos interdisciplinarios aún no son capaces de

retroalim entarse. Y ése es quizás uno de los retos m ás específicos
en el plano de la educación, porque la educación está en to d o s los
discursos disciplinarios del ám bito de las ciencias hum anas.
E l ú n ico d iscu rso que no puede lim itarse a reco n o cerse a sí
m ism o co m o una relación de su je to s con extern alid ad es o de
su je to s con o b je to s, sin o que es p o r d efin ició n un d isc u rso
d ialó gico , es el d iscu rso de su jeto con su jeto . La filo so fía in clu
so sería un d iscu rso en la ló gica del so lilo q u io . El d iscu rso en si
m ism ad o. U n o que no se d esafía fren te a o tro su je to que tiene
en fren te.
D e ahí la im portan cia del debate filo só fico del siglo x x que
han exp u esto algun os au tores en térm inos de los llam ados “ dis
cu rso s étic o s” . O sea, el d iscu rso en fatiza la con stru cción de un
gran pen sam ien to en la con fron tación con o tro su jeto. Porque,
en efecto, la tendencia ha sido o puede ser al aislam ien to, al ensi
m ism am ien to de las ciencias duras. La so cio lo gía y la econom ía
pueden prescin dir del su jeto. A un que hablen del h om bre pueden
prescin dir del hom bre y tran sform arlo en m ero o b jeto .
El único d iscu rso que no puede hacer eso — p o rq u e en ton
ces significaría negarse en su m ism a esencia— es el d iscu rso de la
educación. Y eso coloca a los docen tes en una situ ación de privi
legio. E n la situación de ser, quizás, el único d iscu rso capaz de
articular las con tribu cion es que se puedan con ten er en o tro s dis
cu rsos fragm en tarios o en o tro s d iscu rso s de o b jeto s, en otros
d iscu rso s disciplinarios.
P ero eso está p o r verse, no queda m uy claro. E s a partir
de este esfuerzo de articular contribuciones que puedan provenir de
o tro s d iscu rsos (com o la lingüística o la p sico lo gía, las ciencias
duras o la p ro p ia filo so fía), es en ese espacio donde tendrá que
desarrollarse esa capacidad de autorreflexión, desde la propia prác
tica. P orqu e está en esa au torreflexión la capacidad de construir
el d iscu rso dialógico del su jeto con o tro su jeto. A h í hay que sa
ber dónde situ ar la reflexión pedagógica.
E L M A G IST E R IO A N T E LO S D E S A F ÍO S D E L P R E S E N T E 89
N o pretendo negar ninguna de las tres situaciones; sim ple

mente, no pueden seguir m anteniéndose separadas com o com
partim ientos de estanque. Y de las tres creo que la que puede
retroalim entar a las dem ás es ju sto aquella que aparece com o la
más m odesta, la m enos teorizable, pero la más com pleja, porque
ahí está el sujeto. Y o diría que el desafío del ser hum ano del siglo
xxi en el plano de la educación está situado ahí, y no hay manera
alguna de soslayarlo.
Soslayar este desafío que aquí resumo muy esquemáticamente
significa com enzar a inventar discursos que no tienen sujeto y
pueden caer en la m ism a atrocidad en que han caído, digam os, la
propia filosofía actual o las ciencias sociales de hoy, que no lo
tienen.
E sta situación es gravísima, porque si nos preguntam os: ¿qué
podem os hacer frente al futuro?, ¿qué posibilidades hay frente a
la globalización?, la sensación que nos invade, casi sin excepción,
es de im potencia, de desolación, de escepticism o. En una m edida
im portante ello se debe a que el hom bre ha dejado de leer sus
circunstancias y ha term inado por transform arse, sim plem ente,
en reflejo — a veces bastante m ecánico— y víctim a de ellas.
Es im portante entender este aspecto. A hora, por ejem plo,
en M éxico hay personas en diversos centros universitarios, entre
ellos la unam , que están preocupadas por discutir o rescatar el
concepto de la “ utopía” . N o sólo algunos filósofos. Q u izás algu
no sostenga: “ Pero la utopía es algo sin sentido. Se d esm oron a
ron, se colapsaron las utopías y ya no hay más que un pensam iento
que pretende ser un pensam iento ú n ico” .
Sin em bargo, la im portancia de rescatar la problem ática de la
utopía es enorm e, no en térm inos de pensar en un futuro progra
m ado, com o quien se construye un escenario inventado que p re
tende sea su futuro, según sus gu stos personales. N o , no es en
ese plano donde adquiere im portancia la utopía. La adquiere com o
exigencia de lectura de las circunstancias actuales que me obliga a
defenderm e de ellas y que me perm itirá no sentirm e sim plem en
te determ inado com o reflejo m ínim o de esas circunstancias, sino

capaz de recon ocer mis p rop ios espacios de auton om ía respecto
de aquello que leo com o gran lim itante para mi trabajo o para mi
vida personal. E sa es su im portancia.
L a u to pía no es el sin lugar, no es la uc-topía, lo que no tiene
lugar; tam poco es la eu-topía, no es el lugar feliz. E s la tensión
que perm ite al hom bre distanciarse de sus circunstancias y no
sentirse atrapado p or éstas. Y para ello hay que creer en el sujeto,
porque si no creem os en n o so tro s m ism os no hay lectura del fu
turo posible.
L a lectura del futuro só lo es posible cuando se cree en uno
co m o sujeto. D e no ser así se asum e lo que se le dice y se tran s
form a en un individuo disciplinado de o tro s d iscu rsos. Y si no
hay lectura del futuro no hay posibilidad de leer lo que n os está
determ inando en nuestras propias circunstancias diarias de otra
m anera que com o se nos dice que debem os leerlas. P o r tanto,
n os tran sform am os en ciudadanos m uy disciplin ados y obedien
tes. E s decir, term inam os som etién d on os a los parám etros del
d iscu rso que en este m om en to, de m anera coyuntural o no, sur
gió co m o un discu rso dom inante.
T an sim ple com o eso. V er los problem as no es tan sencillo.
¿Y dónde radica la dificultad de mi planteam iento? U n a buena
pregun ta que no tiene una respu esta genérica, ni teórica general.
Y o la resum o en unas cuantas palabras: la necesidad de ser o no
su jeto, la necesidad de ser o no individuo. É se es el p u n to fun da
m ental de la conciencia, para el que nos pueden alim entar una
serie de con tribucion es especiales.
P ero en la m edida en que yo no ten ga esa n ecesid ad y el
d iscu rso de la educación no me la desarrolle com o alum no, com o
niño o co m o ad olescen te, estam os en ton ces en tram p ad os en
ese fa m o so d iscu rso de la eficiencia de la ed u cación , entendida
en térm in os de su s eficien cias term inales y que a su vez se m i
den y se pon d eran con base en la fu n ción social que la ed u ca
ción puede cum plir.
E s, co m o se dice to d o s los días, form ar gente que sea parte

cada vez m ás calificada de este capital hum ano que perm ita a un
país, co m o M éxico u otro, com petir en m ejores con dicion es en
el m ercado m undial. E sto sign ifica la reducción a lo m ínim o, p o r
que ya ni siquiera im plica reducir el p ro ceso de form ación de las
person as al hecho de ser ciudadanos sino algo in cluso peor, ya ni
siquiera ciudadan os, sim plem en te recu rsos p rod u ctivos de una
sociedad. N o quiero decir que esto esté mal. L o que d igo es que
eso no es to d o . Y aquí volvem os al d iscu rso de la m utilación.
L a edu cación en este m om en to encara el d esafío de en fren
tar la m utilación. Y esa m utilación no se enfrenta con d iscu rso,
sin o con práctica de to d o s los días, n o con grandes d iscu rso s ni
con grandes actos h eroicos. Se enfrenta a partir de la p ro p ia p rác
tica, p e to p rocu ran d o que ésta se acom pañ e, se refuerce y se p o
tencie con la autorreflexión. U n a autorreflexión que el p ro p io
p ro tago n ista, en este caso el m aestro, pueda hacer so b re sí m is
m o en su práctica, que es el espacio donde él con stru yen al ser
hum ano, y p o r tanto, con stru ye ám bitos de sen tido desde los
cuales p u e d e con stru ir realidades diferentes, m ás allá, in cluso, de
lo que con scien tem en te pueda percatarse.
E stas con sideracion es de alguna m anera surgen de una c o n s
telación de preocu pacion es que se han d espertad o en mi m ente.
A quí las tran sfiero de una m anera m uy resum ida y esqu em ática
porque me percato de la necesidad de retom ar d iscu rso s frag
m en tados, m u ch os de los cuales quizá sean m uy brillantes, pero
que no tienen sen tido si esas ap ortacion es no so n articuladas en
un sen tido de unidad. E se sen tido de unidad deberá ser el único
d iscu rso que tienen p o r sí y ante sí la respon sabilid ad de d ialogar
con o tro ser hum ano y es el d iscu rso de la educación.
A h í está el gran d esafío de los m aestros: p o d er articular lo
que en este m om en to la sociedad, la ciencia y la h isto ria aportan:
una enorm e cantidad de retos. La educación tiene que ser capaz
de orqu estarlas en un d iscu rso orien tado a p oten ciar a esa p e rso
na cuya vida com ien za, que está creciendo. H ab rá que ayudarla a
crecer con esas ap ortacion es debidam ente arm on izad as en el d is

cu rso de la educación.
R espuestas a algun as interrogantes

4 ----------------------------------------------------------- ---------------
M SS R :
L e advertí al d o cto r Z em elm an que lo íbam os a aprovech ar al

m áxim o en su breve estan cia con n o so tro s. P o r esa razón le v o y a
p ed ir am ab lem en te que atien d a algu n as de las re fle x io n e s y
pregun tas que están form u lan do las p erso n as que asisten a este
evento. Q u iero tam bién pedirle a los p articipan tes que co m p ren
dan la im posibilidad de plantearlas una a una y que no esperen
resp u estas específicas a las pregun tas que hacen.
M e he p erm itid o hacer una clasificació n , con base en la
ap roxim ación entre la diversidad de pregu n tas que se están plan
teando. D e sd e mi p u n to de vista, m uchas de ellas han sid o co n
testad as cu an d o el d o c to r Z em elm an se refiere al papel de la
tecn o lo gizació n educativa y no proced e repetirlas. Sin em bargo,
en esta aproxim ación de pregun tas hay tres tó p ico s que a m uchas
perso n as les in teresa que se especifiquen.
U n tó p ico tiene que ver con la idea ep istem o ló gica de la ar
ticulación, la especificidad de la articulación en el d iscu rso de la
ep istem o lo gía crítica. ¿Q u é im plicacion es tiene la articulación ,
a diferencia de la vin culación ?; ¿ y a diferencia de la relación? En
el sen tido de su d iscu rso, ¿qué sería lo esencial a lo que alude la
articulación?
O tro tó p ico es p ro fu n d izar sobre el co n cep to de su b jetivi
dad y su s im plicaciones.
Y , p o r últim o, el tópico que alude al con cepto de praxis. ¿C uál
es la n oción , el sign ificad o que la praxis tiene en el d iscu rso que
está su sten tan d o?
HZ:
Las pregun tas de M anuel quizá perm itan retom ar algun o de los
prob lem as desde una perspectiva diferente. Y ésta sería desde la
discu sión que hoy en día p od ríam os reseñar en el plan o de la te o
ría del co n o cim ien to o epistem ología.
Y o diría que h oy la d iscu sión epistém ica — a diferencia de la
discusión de los siglos xvnr y x ix — no gira en torn o de la funda-
m entación de la ciencia. En mi opinión, p o r lo m en os, no d eb e
ría girar en torno de la fundam entación de la ciencia. En ese sentido
hay un ro m p im ien to con la trad ición kan tian a o la trad ició n
husserliana, y que podría tam bién haber tenido presencia m ás tar
de, en los cuarenta, cincuenta y sesen ta del siglo x x en la teoría de
sistem as.
Y o diría que el p ro b lem a no está, e p iste m o ló g ic a m e n te
h ablando, allí, sino en en con trar un p u n to de ap oy o, una referen
cia con ceptual básica a la capacidad del hom bre para en fren tar
se con las circunstancias. E sto es m uy com p lejo, no lo pu edo
desarrollar ahora.
P ero lo que quiero decirles es a partir de la pregun ta sob re la
articulación. ¿Q u é sign ifica lo que esto y diciendo? Sign ifica que
en el fo n d o del problem a — y aquí en tram os en una d iscu sión
m uy co m pleja— no es tanto la bú sq u ed a de un fu n d am en to ú lti
m o sino, m ás bien, en con trar una form a de organ ización del p en
sam ien to c o n stru cto r del con ocim ien to que perm ita resolver los
grandes d esafíos de la actual sociedad, del actual con texto.
E sto s son d esafíos que no siem pre están claros en el d iscu r
so cotidian o de las disciplinas científicas, ni de las ciencias duras
ni de las ciencias sociales y, p o r lo tanto, no veo p o r qué tenga
que tener presencia clara en ningún d iscu rso p rofesion al, com o
el de la educación.
M e refiero a que ésto s que esto y llam ando los d esafíos se
expresan a través de la em ergencia de co n cep to s que so n de d ifí
cil m anejo, pero que de alguna m anera no son in ven tados p o r
nadie, resultan de la propia h istoria de la ciencia y de la propia
94 Z E M E L M A N . A Y LW IN , G R A N JA Y G O M E Z S O L L A N O
h isto ria de la sociedad. N o con stitu y en todavía in stru m en tos

conceptuales que pod am os decir que son de uso norm al, corriente,
no han sido socializad os. ¿C ó m o cuáles, p o r ejem plo? Para llegar
al prob lem a de la articulación yo m encionaría dos o tres; algunos
de ellos so n de vieja data, o tro s m ás nuevos, pero sintetizan lo
que y o llam aría el desafío del actual co n texto en lo que se refiere
al pen sam ien to hum ano.
P o r una parte, está esa vieja ap ortación que viene arrastrán
d o se desde las ciencias duras, pero que ya se extiende m ás allá,
que y o resu m o en la categoría de lo in determ in ado. E ste es un
p u n to m uy im portan te de entender. P orqu e esta categoría de lo
in determ in ado pu d o haber su rgido de m anera m uy clara con la
revolución de la física del siglo xx, p u esto que así aparece com o
una d iscu sión só lo de los especialistas en la física del siglo xx,
pero la verdad de las cosas es que tam bién com ien za a recon ocer
se en los fen óm en os sociales.
¿Q u é expresa esta categoría de lo in determ in ado que no la
m an ejam os norm alm ente?
Q u e estam os socializad os en su con traparte, que es la lógica
de la determ inación.
E s decir, no n ecesito acudir a la m em oria para que m e en
tiendan lo que les esto y diciendo. N o s o tr o s hem os sido sociali
zad o s — tanto quienes estudiaron ciencias com o quienes no lo
hicieron, pero que viven en una sociedad com o la n u estra— en
una racionalidad científica basada en una explicación que reconoce
com o una clave central la categoría de la determ inación. E n ton ces,
a lo que alude la em ergencia de la categoría de lo in determ in ado
es que los fen óm en os de la realidad natural y de la realidad social
aparecen co m o m ás com p lejos, tan co m p lejo s que no term inan
p o r agotarse en esa coorden ada de las lógicas de la determ inación.
P od ría ser suficiente sólo el señalarlo, pero el p rob lem a está
en lo que im plica, m ás allá del problem a de las teorías, de lo que en
trañ a c o n stru ir teoría d esd e lo in d eterm in ad o y no d esd e lo
determ inado. P orqu e éste es un problem a que p o d ríam o s decir
co m o p ro p io de los lógicos o de los ep istem ó lo g o s in teresad os
estrictam en te en el análisis de los im plícitos de las teorías de la

ciencia actual.
El problem a está en que éstos no son co n cep to s que se red u
cen só lo a la ciencia. E se es el dilem a. Es decir, son co n cep to s que
trascienden los lím ites de las ciencias y de alguna m anera se ha
cen parte de la propia vida con creta de las person as con cretas.
Y esto es im portante. P on gam os un ejem plo. H a sta hace m uy
p o c o la prob lem ática de la vida cotidiana, tal com o com ien za a
ser teo rizad a en el siglo x x, se en ten dió m uchísim o den tro de los
m arcos de las determ inaciones. Vale decir que la vida cotidian a
era co m o el espacio rep ro d u cto r de estru ctu ras m acrosociales.
P o co s, o casi nadie, podían entender a la vida cotidian a com o un
espacio que no era sim plem en te la reprod u cción de m acroestru c-
turas sociales, econ óm icas o culturales, sino que tam bién repre
sentaba un espacio fuertem ente indeterm inado d on de tenía una
gran presencia m odeladora de las circunstancias de la vida co ti
diana, el quehacer de la person a, ya sea individualm ente co n sid e
rada, ya sea socialm ente considerada. El quehacer entendido com o
la capacidad de acción, com o la capacidad de reactuación frente
a las p ropias circunstancias.
P ero lo in determ in ado obliga a redefinir este con cep to de lo
cotidiano. Y a lo cotidiano no puede ser sim plem ente el espacio de
la reprod u cción m ecánica de las lógicas m acrosociales o m acro-
econ óm icas determ inantes. E s m ás com plejo que eso. E sto n os
lleva a com plejizar lo que es el propio pensam iento de lo cotidiano
y de lo que es la p ro p ia vida de lo cotidian o.
C o m o la categoría de lo indeterm inado puede haber otras:
lo necesario, la categoría de la n ecesidad, la categoría de la p o te n
cialidad, que no son categorías en las que n o so tro s n os h em os
so cializad o . P orq u e si u sted es exam inan las estru ctu ras cate-
goriales del m éto d o científico, no las tiene presen tes, están fuera.
E stán em ergien d o ahora, en los ú ltim o s añ os, con m o tivo de
la reflexión que se ha hecho del m éto d o científico a partir de las
grandes tran sform acion es que han tenido lugar en el cam p o de la
ciencia.
P ero evidentem ente tam bién, com o lo indeterm inado, no se

agotan sólo en el m undo de la ciencia. Influyen tam bién en el
m undo de la vida concreta de la gente. P or lo tan to, no son sólo
problem as de los especialistas, son tam bién problem as de la gente
que quiere entender lo que significa pen sar y vivir en el m undo
actual.
C o m o éstas se podrían citar otras. U n a, que tiene relación
más directa con la pregunta, es la tendencia a la fragm entación del
m undo. E sto resulta fácil de entender si uno observa que el h o m
bre en el siglo x x está cada vez m ás so m etid o a la lógica del homo
faher. N o sé si so y claro en este pu n to. La lógica de la capacidad
de acción del homo faher. E ste homo faher evidentem ente im pone
una cierta fragm en tación sobre la realidad. P orqu e el hacer es
siem pre com o parcial o com o fragm entado. Y, por ende, tendem os
a establecer una relación m uy lineal entre los cam pos de acción:
yo actúo en el cam po A y, consecuentem ente, ten go que con ocer
el cam po A ; actúo en el cam po B y ten go que con ocer el cam po
B. E sa sería la m áxim a deform ación de la tecn ocracia aplicada al
entendim iento o, más que al en tendim iento, aplicada al p en sa
m iento.
P ero, ¿cuál es el dilem a? E l dilem a radica en que la realidad
— así com o se está asom an d o a través de categorías tan com plejas
y abstractas com o lo indeterm inado, lo necesario y la poten ciali
dad, sobre to d o a partir de la potencialidad— , puedo segm entarla
p o r razon es m etod ológicas, pu edo fragm entarla, clasificarla en
función de una lógica de o b jeto s (el o b jeto so cio ló gico , el o b jeto
econ óm ico, el o b jeto an tro p o ló gico ), pero no es nada de eso. La
realidad continúa siendo una unidad.
A h ora bien, es m uy difícil tener acceso a esa unidad. P ero es
en este co n texto donde hay que entender el con cep to de la ar
ticulación. N o es que la realidad tenga que ser entendida en su
unidad. N o se trata de con stru ir o b jeto s ú n icos. N o se trata de
que la realidad sea un solo o b jeto que yo deba entender para cap
tarlo en su esencia o en sus propiedades m ás profu n d as, enten
derla com o reducida toda a un objeto.
N o es eso. É se es un con cepto falso, diría yo, de la articula

ción. Pero un con cepto falso de la articulación que de alguna
m anera ha sido el prod u cto de un debate ideológico. U n debate
ideológico en el sentido de identificar la articulación con el tod o,
y si yo no co n ozco el tod o, entonces no co n o zco nada. N o se
puede sosten er eso. E s decir, no se puede sostener, prim ero, que
la articulación es el todo, y segundo, que si no con ozco el todo no
co n o zco nada.
Sin em bargo, hay m ucha gente ilustre que lo ha dicho, com o
Popper, por ejem plo. Popper sostenía, com o crítica al concepto de
la articulación, que se conocía tod o o no se conocía nada, lo que
llevaba, p o r su pu esto, a un razonam iento totalm ente tautológico.
P orque conocer el tod o es directam ente im posible, a m enos que
sea a través de un acto m ístico.
E n ton ces, ¿en qué con siste la articulación? Ése es el p ro b le
ma im portante. Q ue una discusión, aunque sea increíble, porque
no es tan com plicada de entender, dure hasta hoy y creo que se
com plica m ucho p or razones ideológicas más que p or razones
m etod ológicas o epistém icas.
La articulación es sim plem ente entender que no hay n in gu
na realidad, ninguna realidad, por parcial, p o r fragm entaria que
sea, que se agote en ella m ism a. E so supone, p o r lo tanto, que si
yo estoy conociendo la realidad A o B o C , puedo conocerla com o
A o com o B o com o C porque no tengo posibilidades quizá de
hacer otro recorte. Pero lo que debo tener m uy claro — y éste es
un problem a de razon am iento— es que no se agota en sí m ism a,
sino que la articulación me exige buscar o explorar las relaciones
que ese fragm en to de realidad tenga o pueda llegar a tener con
o tro s fragm en tos de la realidad.
En consecuencia, la articulación no es nunca un objeto. La
articulación es sólo un recurso del razonam iento. Es un recurso
del razon am iento que puede partir de lo concreto, parcial, frag
m entario, pero cuyo m érito o cuya función con siste en no que
darse en lo fragm entario, en lo parcial. Y ése es, evidentem ente,
un problem a de form a de razonam iento.
D e sc o n o z c o el con texto m ism o en que se m e hace la p regu n

ta, p o rq u e lo s c o n te x to s p u ed en ser m u y d iv e rso s. Si y o lo
co n te sto desde el p u n to de vista de un cien tífico social y no d es
de el c o n te x to de un p e d a g o g o , tal v ez e sto y b rin d an d o una
resp u esta m ás bien m arcada p o r ese se sg o en este m om en to.
D e sd e el ám b ito de la m eto d o lo g ía de las ciencias sociales la
articu lación es eso. E s decir, y o no p u ed o quedarm e aislad o en lo
em pírico o en un fenóm eno, p o r com plejo que sea éste; ten go que
sab er en con trar sus relacion es con o tro s fen ó m en o s. E sto no
sign ifica que para co n ocer a A , ten ga que co n o cer a B, C , D o E.
N o . L o que sí esto y haciendo es recortar la realidad de una m anera
m ás co m p leja que la sim ple reducción a la p ro p ied ad aislada de
un fen ó m en o aislado.
E s lo que p u ed o decir desde la persp ectiva en que y o me
co lo co , que p ro bablem en te es diferente de la de u sted es. P ero en
el caso de u sted es tal vez se presen ten o tro tipo de sim p lifica
cion es. P o r ejem plo, yo pod ría recuperar la articulación en tér
m in os de lo que les decía acerca de los riesg o s de la fragm en tación
del individuo. E s decir, si me dirijo solam en te al en ten d im ien to
racional de un individuo, a su capacidad analítica y d escarto sus
dem ás d im en sion es, es evidente que e sto y hacien do una lectura
reducida y red u ccion ista de esa gran person a.
A p licar la articulación a un ejercicio de ese tipo su p on e que
n o p u ed o term inar de entender lo que es la capacidad racional de
un individuo, su capacidad analítica, si no to m o en cuen ta que esa
cap acid ad analítica es parte de un co n ju n to de otras facultades
que ya no son , estrictam en te hablan do, analíticas, p ero que de
fo rm a con stan te influyen en esa un idad p sico ló g ica que es una
perso n a. E s una co sa tan elem ental co m o eso.
L a o tra c o sa que es im p ortan te entender en relación con la
articu lación , es que ésta no m e asegu ra una resp u esta. L o que m e
perm ite es plan tearm e de m anera m ás com pleja una p reg u n ta o
definir de m anera m ás incluyente o m ás com p leja un p roblem a.
Pero esto no significa que me esté dando la respuesta de antem ano.
EL M A G IS T E R IO A N T E L O S D E S A F ÍO S D E L P R E S E N T E 99
Y se los digo a u stedes porque hay tam bién una d eform ación
ideológica en este sentido: el decir que la articulación o totalidad
— aclaro que esto y usando en térm inos equivalentes la articula
ción o totalidad— son respuestas. N o son respuestas. La articu
lación es una form a de plantearm e pregun tas, es una form a de
con stru ir mi relación con mi problem a, pero sin quedarm e pri
sionero de lo parcial o de lo fragm entario que, p o r razon es h istó
ricas o de inform ación yo tengo m ás claras que otras dim ensiones
p o r las m ism as razones, no me parecen tan claras en el m om en to
en el que esto y estudiando el hecho, pero a las que la articulación
me está obligando.
E s im portan tísim o entender esta idea porque se vincula con
una larga tradición de pen sam ien to crítico que ha tenido m uchas
versiones a lo largo de cien años m ás o m enos y es tener en cuen
ta — ésta es una afirm ación vinculada con la articulación pero
que evidentem ente adm ite una discusión aparte— que es el p ro
blem a de los lím ites conceptuales. E ste es un p u n to que habría
que discutir com o tal.
E s decir, la articulación siem pre me obliga a cuestionar el lí
mite conceptual. Siem pre hay algo que está fuera del con cepto.
H ay un excedente. Y eso es m uy fácil de plantearlo. H a y un ex
cedente al lím ite, por grande que sea el con cepto. En el ám bito
de las ciencias sociales, de la econom ía, de la an tropología, de la
sociología, está m uy claro. N o sé cóm o podría funcionar en el
ám bito de la educación.
Pero así, p or ejem plo, com o un concepto, com o estado, com o
poder, com o diferenciación social, com o p rop io del con cepto de
m ovim iento social, siem pre me está cuestionan do que hay algo
del con cepto que se sale de ese con cepto. E s una función de la
articulación el perm itirm e estar alerta ante eso.
El asu n to tiene que ver con algo que de repente repetim os y
m uchas veces no se entiende. T iene que ver con la h istoricidad
del fenóm eno.
¿Q u é significa la historicidad? Q u e el fen óm en o tiene una
dinám ica y esa dinám ica yo puedo conceptualizarla en un m o-
m en tó determ in ado, pero en la m edida en que ella con tin ú a más

allá del m o m en to en que y o he co n stru id o un co n ce p to , significa
que pu ede salirse el p ro p io fen óm en o, del p ro p io co n cep to que
y o he co n stru id o sob re él.
E s una situ ación tan con creta co m o eso.
P e ro m an ejarla m e to d o ló g ic a m e n te p re se n ta d ificu ltad es
ju sto p o rq u e n os cuesta m u ch o p en sar en térm in os del m ovi
m iento de las cosas, en térm inos del m ovim iento de los fen óm en os
y ten d em o s a reducir la realidad en to d a su co m p lejid ad a un co n
cep to que y o estabilizo, de alguna m anera, con una sign ificación
p recisa tai co m o lo acuñ ó en un tiem p o un o o en un tiem p o dos.
E l fen ó m en o va m ás allá del tiem p o un o o del tiem p o dos.
E se es uno de los grandes d esafíos a los cuales tam bién nos
perm ite aproxim arn os el co n cep to de articu lación , pero en ten
dida ya ésta c o m o la in corp oración de lo que excede al lím ite
con ceptu al.
L a su bjetividad. O tra p regu n ta que es terrible. Y o no pod ría
co m en tar nada sob re la subjetividad. D e cía m o s que es uno de los
p u n to s m ás d escon ocid os. L o único que p o d em o s decir al respecto
es que la su b jetivid ad alude a un co n ju n to de d isp o sicio n e s o ca
pacid ad es del individuo en el m arco de esa ten sió n entre estar
determ inado y no estar determ inado. E sto es un p u n to fu n d am en
tal de entender.
E s decir, si y o en tien do al in dividuo só lo co m o reflejo, co m o
in d icad o r de circun stancias h istóricas, eco n ó m icas, etcétera, que
lo están co n fo rm an d o porqu e vive de una m anera determ inada,
p o rq u e trab aja de una m anera determ inada, p o rq u e vive en una
ép o ca determ inada, p o rq u e está en una in stitu ción determ inada,
si só lo lo veo en ese razo n am ien to, en ton ces to d o s los in dividu os
so n m eros reflejo s de esas circu n stancias.
A h í term in am os p o r ob jetivar al in dividuo, p o r decirlo así,
en el sen tid o o b jetivad o de reducirlo a sus circu n stan cias que lo
determ inan.
L a su b jetivid ad en ese sen tid o sería co m o lo “ irrebasable del
h o m b re ” , vale decir, aquello que está m ás allá de sus p ro p ias de-
E L M A G IST E R IO A N T E L O S D E S A F ÍO S D E L P R E SE N T E 101
term inaciones, eso que perm ite pensar en la persona com o una
autonom ía frente a aquello que lo está determ inando.
E ste es un problem a central. Porque de otro m odo el h om
bre sería lo m ism o que un robot. Sería com o el prod u cto de un
diseño de ingeniería. En este caso el diseño de ingeniería sería
el diseño de las circunstancias históricas. Y ése es un tem a de d is
cusión de hoy.
M SSR :
V oy a com eter una indiscreción que espero no incom ode. En 1988

tuve la fortuna de conocer al doctor Zem elm an en un evento en
Cuernavaca, cuando estaba en el punto más alto la cam paña de
Cuauhtém oc Cárdenas para la Presidencia de la República. Llenaba
plazas, com o el Zócalo con trescientas mil personas y así en todas
partes. Y cuando yo le pregunté sobre eso, él me dijo — ésa es la
indiscreción— que C árdenas no iba a ganar. N o debía ganar,
porque si ganaba habría dos escenarios: o lo tum baba un golpe o
fracasaba porque no tenía organización para gobernar. Y ¿qué
iba a pasar con eso? Q u e se iba a perder la esp eran za de la
transform ación del país. Y o no le creí. Porque le dije: “Es im p o
sible com o están las co sas” . Y ocurrió que C árdenas no ganó.
(M urm ullos: “ Sí ganó” .)
Y cinco años después usted me hizo una pregunta: “ M anuel,
¿quién cree que va a ser el presiden te de la R ep ú b lica?” . Y o
contesté: “ Bueno, es que hay m uchos, por ejem plo, está C am a
ch o...” . U ste d me miró fijo y afirm ó: “ ¿C ó m o ve a Z ed illo?” . Y o
solté una carcajada y com enté: “ ¿C ó m o va a ser Z edillo con
lo que acaba de hacer en educación?” . Y Zedillo fue.
P or eso le pido, en su calidad de sociólogo — estam os en un
evento académ ico, no hay ningún problem a con el artículo 33
C o n stitu cio n al— que nos exprese una reflexión sobre cóm o
piensa el m ovim iento indígena de M éxico.
HZ:
N o sé si pueda con testarles, en tod o caso puedo aportar algunas

im presiones.
Q u isiera retom ar una afirm ación que h izo M anuel sobre
1988. P orq u e el año 1988 en M éxico ilustra resp ecto de una
cuestión problem ática en la historia, m uy im portante de entender
com o es el hecho de que los p ro ceso s h istóricos no son p rocesos
lineales, son p ro ceso s m uy zigzaguean tes que obedecen a lógicas
diversas pero que coexisten económ ica, política y culturalm ente
en los niveles m acro y m icro.
En un plano m ás esquem ático pod ríam os decir que la h isto
ria resulta de una suerte de articulación — p o r u sar el co n cep to—
entre lo que serían estos p ro ceso s estructurales, p o r ejem plo, si
son co sas del desarrollo econ óm ico que coexisten con el d esa
rrollo político que pueden ser determ inadas p o r su jetos sociales,
etcétera. C o m o tam bién las prácticas. E sto es fundam ental. P o r
que la relación entre estructura y práctica es lo que obliga a en
tender los p rocesos h istóricos com o una secuencia de coyunturas.
Y lo de 1988 lo ilustra.
P orque evidentem ente ese año hubo una coyun tura co m p le
jísim a donde se dio, p o r una parte, un com portam ien to electoral
que, sin duda alguna, le perm itió a C árden as sacar la m ayoría de
los v o to s; pero a la vez se con stata cóm o la historia no es só lo el
producto de esos procesos políticos que ocurren en un cierto pla
no, en un cierto nivel, sino que tam bién tiene que ser la historia el
resultado de estas prácticas sociales, a veces m uy coyunturales, de
o tro s actores sociales que son capaces de darle — y aquí viene
de nuevo la idea de la con stru cción — una orientación diferente.
E s decir, el d escon ocim iento del triunfo de C árd en as p o
dríam os establecerlo com o una analogía con lo que pasó con la
experiencia de A llende en C hile; si yo analizara el p ro ceso de la
unidad popular en Chile — sólo desde el p u n to de vista de un
plano de análisis de los m ovim ientos sociales, de las reform as que
Allende im pulsaba— , podría pensar que no tenía por qué haberse

prod u cid o el golpe m ilitar de Pinochet.
E n ton ces, ¿por qué hubo este golpe m ilitar? ¿P or qué se dio
la interrupción del proceso electoral en 1988 en M éxico? L o que
quiero decir es que la historia es el p rod u cto com plejo de m u
chos p ro ceso s sim ultáneos. N o es sólo un p ro ceso que se da en el
plano de la lucha política de la sociedad civil, p o r ejem plo, el de
determ inadas políticas públicas, sino que tam bién aparece en el
plano de las coyunturas, que es justo donde la historia puede tom ar
un giro u otro.
P or eso es im portante entender los p ro ceso s h istóricos no
co m o p ro ceso s con tin u os, lineales, longitudinales, sino com o
p ro ceso s que constantem ente son influidos p or esos m om en tos
de con stru cción que yo aquí llamo coyunturas, u tilizad os por
Lenin en su análisis de la R usia zarista, que recupera G ram sci
para analizar la Italia fascista de M ussolini, que es el con cepto de
coyuntura. La coyuntura es com o la bisagra que perm ite abrir la
puerta o no abrirla y yo creo que ahí se ve de m anera m uy clara el
problem a de la capacidad de ser actores sociales, de ser o de no
ser pro tago n istas.
Si yo sigo con estos ejem plos, alguien, teóricam ente, pod ría
argum entar: “ ¿P or qué no se pro testó frente a la violación elec
toral cuando se cayó el sistem a y to d o s aceptaron que se cayó el
sistem a en M éx ico ?” . ¿Por qué? ¿P or qué los partid os populares
no estaban organ izados para resistir el golpe m ilitar en circun s
tancias que se sabía que venían? Es decir, hago las preguntas tam
bién p o r el o tro lado. Y no estoy sim plem en te dicién doles que
se in terru m pió un p ro ce so aquí y se in terru m pió o tro p ro ceso
allá. E stá bien. Se in terrum pió porq u e había la volu n tad de cier
tos acto res de in terrum pirlo y era una volu n tad p erfectam en te
previsible.
La pregun ta entonces es: ¿por qué no existió la contrarres-
puesta a eso? E so alude con bastante claridad a que la h istoria es
la con strucción de actores con fuerza o sin fuerza. L o que es claro
es que la h istoria no la regala nadie, que y o p u ed o seguir p o r un

cam ino b en eficioso para un determ inado p ro y ecto y a veces la
h istoria que se desenvuelve en un plano favorable a un su jeto de
pro n to le puede hacer la tram pa en la m edida en que el su jeto no
tiene la capacidad de seguirla con stru yen do.
É se es un pun to que resulta esencial entender, porqu e no es
un prob lem a sólo de buenos y de m alos. A q u í es un prob lem a de
co n trap o sicio n es de p roy ectos, de sociedad en la que cada quien
va a hacer to d o lo posible p or im poner su propia versión.
En este con texto podría situar el m ovim ien to indígena. Lo
que éste tiene de notable es que ha sabido resistir to d o s los m e
can ism os de captación del orden estatal — hablem os con creta
m ente de M éxico — para no ser m etidos en una jaula, que es el
espacio político tal com o en este m om en to está sien do regim en
tado en M éxico, y m antenerse fuera de él.
P orque saben m uy bien — la experiencia h istórica así lo indi
ca-— que en la m ism a m edida en que ese m ovim ien to indígena,
que no p o see la fuerza suficiente para en fren tarse con sus ene
m igos, com o es en este m om en to la gran publicidad m exicana,
desde los espacios regidos p or ella, de acuerdo con su s propias
reglas, no va a m eterse allí, donde p o r definición se le considerará
co m o un grupo político no representativo y m inoritario, sino que
está en capacidad de defender su p rop io espacio desde el cual
sí es un su jeto p o d ero so .
L legam o s a un punto m uy relevante: la ausencia de M arcos
de la A sam b lea de la C ám ara de D ip u tad os es m uy inteligente en
ese sentido. Porque, de alguna manera, es estar y no estar en su es
pacio, pero no podía estar to d o él, to d o ese m ovim ien to en ese
espacio, porq u e sign ifica term inar p or aceptar reglas que no co n
trola, reglas que term inan p or definirlo com o un su jeto ad, hoc a
ese orden. R ecuerden u sted es el prim er ofrecim ien to que hace
Salinas a los zapatistas, cuando C am ach o era C o m isio n ad o para
la Paz: “ L es vam os a dar territorio m unicipal, u sted es com o gue
rrilla se pueden tran sform ar en la policía de los m u n icip ios” . B u e
no, dentro de su lógica esta respuesta era verosím il, pero tam bién
con stituía una manera de encauzar una dem anda dentro de los
m oldes de un orden que se pretende todavía m antener.
La genialidad de ellos estuvo en no aceptar esa oferta. E s
decir, n o so tro s estam os en el diálogo pero desde n uestros propios
espacios. E ste es un problem a que fue teorizado p or G ram sci
m ucho tiem po atrás. N o sé si ellos son gram scianos o no, pero de
hecho han d em ostrad o serlo. H an trabajado en el terreno p rop io,
donde sí son fuertes y donde no se les puede aplicar las reglas de
los o tro s gru pos sociales en su propio cam po, en este caso el
cam po del orden estatal. Son ellos los fuertes. D e ahí las intran
sigencias, obviam ente, de un Fern ández de C evallos y m uchos
m ás. P orque sabían m uy bien que en la m edida en que los m etían
a ellos a un cierto orden, con m áscara o sin m áscara, de alguna
m anera los dom inaban y reducían a las exigencias de ese orden.
En ese sentido, yo creo que el zapatism o se ha sabido p re
servar co m o actor. A h ora, ésta es una situ ación m u y sim ple.
P orque la gran cuestión con siste en el cóm o ha p od id o p reser
varse com o actor y eso no es tan fácil de describir. A h í hay una
institución, y no só lo la institución. Y o creo que hay un análisis
— v o y a u sar la palabra— , un análisis de articulación. E s decir, ha
sido m uy im portan te entender el espacio donde ese actor social
es fuerte, es el espacio definido de alguna m anera p o r una estru c
tura de cultura determinada. L a cultura para ellos ha sido una gran
fuerza, m ás fuerte que las propias arm as.
D e ahí la im portancia de lo que los teóricos podrían llam ar la
estructura sim bólica que, en el caso de los Zapatistas, ha dado
lugar a to d o un lenguaje. D on d e el lenguaje ha reem plazado las
balas, pero con una eficacia im presionante. D e hecho, lo que ellos
han estado haciendo, m irado desde el pu n to de vista teórico, ha
sido una lucha realm ente de hegem onía con tra hegem onía. N o
han entrado en el cuadro de subalternidad a disputar una h ege
m onía cerrada, una hegem onía adm inistrada, una hegem onía que
de algún m od o tiene dueño y propietario. Q u e es la hegem onía
que u sted es leen tod os los días, que la reproducen la prensa, las
revistas y, sobre tod o, la televisión.
U ste d e s lo saben tan bien co m o yo. La A cadem ia de C ie n

cias Sociales en M éxico fue la prim era sorpren d id a con el m ovi
m iento zapatista. En térm in os de los esquem as de hoy aplicables
al con flicto social p o r los p ro p io s estu d io so s m exican os era n o
tablem ente inconcebible que la etnia fuera capaz de con figurar
un actor social. E so se dijo y ahí tiene el n úm ero de texto. E stá
escrito. Q u e negaban la capacidad subjetiva de gru p os c o n fo r
m ados en to rn o de lógicas de identidad étnica para fo rm ar actores
con capacidad de p ro y ecto s sociales. Y , sin em bargo, eso se dio.
O sea, tam bién el m ovim ien to zapatista ha d errum bado m uchos
parám etros en el análisis social en lo que se refiere a en ten der lo
que es un acto r social.
P o r consiguiente, estam os p lagados de so rp resas. Y sería una
m anera tam bién de ejem plificar lo que es en realidad la co m p le
jidad. E ste es un ejem plo m uy com plejo. L a com plejid ad resulta
de una articu lació n de realid ad es e c o n ó m ic a s, c u ltu ra le s, de
m em oria, de vision es de futuro, to d o articulado, no fragm en ta
riam ente, que es lo que le da fu erza a esta historia em ergente que
so n las etnias y que no coincide para nada con viejo s actores
clásicos cen trad os en la clase social con sid erad a co m o la gran
categoría que daba cuenta de que la p osibilid ad de los actores s ó
lo era p o sib le en térm inos de la lógica del sistem a pro d u ctiv o . E s
decir, hay o tras dim en siones de los actores que en este m om en to
aparecen com o m uy relevantes y no habían sido lo suficientem ente
con sideradas.
T o d o esto lleva, de un m o d o u otro — y con esto acabo esta
reflexión, m ás que una respu esta es una reflexión — , a co m p li
carnos el escenario. In dudablem en te. E s decir, en este m om en to
es m uy difícil anticipar un escenario. L o único que p o d em o s de
cir es que si u sted es tom an en cuenta en que se ha estad o exp re
san do esta nueva dinám ica social que p ro tago n izan en este caso
los zapatistas y si redujéram os to d o el p roblem a a un p rob lem a y
en to rn o de ese p roblem a viéram os to d o el escenario de fu tu ro
posible, com probarán la com plejidad que esto tiene, p o r ejem plo,
E L M A G IST E R IO A N T E LO S D E SA FIO S D E L PR E SE N T E 109
en el concepto de autonomía. Es un concepto enorme, podem os

decir que es la gran disputa de hoy en relación con la ley de la
C ocopa. Es ver si la autonom ía va en nivel de com unidad o la au
tonom ía en nivel de nación. Se mueve en todo ese continuum.
Lo que uno podría decir es que en este m om ento hay un
proceso — y será interesante que esto se aborde por todos los ac
tores presentes, desde luego los zapatistas y los contrazapatistas—
en el que partam os de una noción mínima de autonom ía en los
niveles de comunidad o de constelación de comunidades. Es decir,
que de alguna manera cubran un territorio perfectamente acotado.
Pero lo que está ahí ya contenido — algo mucho mayor— , es la poten
cialidad de que esa autonomía se recupere, ya no en la sincronía de
cultura y com unidad — que es lo que están negando de hecho en
este m om ento— , sino que se extienda, se ramifique, a am plios
horizontes de lo que hoy día con la discusión se llama nación.
Partim os del concepto de com unidad o del conjunto de co
munidades relativamente acotadas en territorios, que se pueda
mantener el proyecto en la perspectiva de que la autonom ía sea
recuperada en un tiem po más, ya no en el nivel de com unidades
sino en el de nación.
E sto lleva a una pregunta fundamental: “ ¿Cuál es en este
instante — porque sin duda existe, yo no la conozco pero tiene
que haberla— , la estrategia de acum ulación de fuerzas de los
zapatistas?” . Porque si ellos se están m oviendo en esta perspecti
va y piensan políticamente que se enfrentan con una burguesía
poderosísim a y dispuesta a todo, a todo — es cuestión de que
ustedes lean las declaraciones que hicieron ayer los em presarios
mexicanos diciendo que estaba m uy bien el movim iento zapatista
pero que les permitan hacer inversiones en su territorio— , éste
es un punto que hay que considerar en serio.
A quí la lucha es por espacio y los espacios están en este
m om ento mediados por proyectos. Si los zapatistas se encuentran
ante la perspectiva — com o me parece que sería lo sensato en el
aspecto político— de acumular fuerzas para expandir sus reivin
dicaciones a la nación o al espacio que cubre el concepto de nación,

el cuadro cam biará totalm ente.
E s porque ellos saben m uy bien que si reducen sus dem an
das al plano puram ente m unicipal se debilitan de inm ediato com o
actores. Y rápidam ente se les som eterá a las lógicas econ óm icas y
políticas que en este m om en to son im placables en ese territorio
por m últiples razones, ya sea por la riqueza del agua, p o r la riqueza
de la m adera, por la existencia de uranio, p o r la virtual existencia
de petróleo o p or razones geopolíticas. Es decir, es inadm isible
un espacio no controlable p o r el orden estatal. P or lo tanto, no
creo que esta opción sea aceptable para ellos y tienen que m overse
en la otra opción, que es reivindicar el con cepto de nación. E sto
significa con form ar un actor m uchísim o más p o d ero so , no so la
m ente en las com unidades indígenas, sino en térm inos de una
política de alianza con o tros tipos de actores que pueden tener
dem andas relativam ente afines, aunque diferentes, y conform ar,
entonces, un con jun to de escenarios ocupados p o r actores que
en este m om en to incluso no se ve con claridad cuáles pueden ser,
con excepción del m ovim iento zapatista. Q u e este m ovim iento
zapatista puede hacer, de alguna m anera, las veces de eje aglu
tinador, de desencadenador de la con form ación — rápida o no
rápida, eso habría que verlo— de nuevos actores que com iencen
a generar una dinám ica — desde lo cultural, desde lo sim bólico—
política y económ ica que evidentem ente atente con tra el p royec
to neoliberal de M éxico.
¿C uál va a ser el desenlace de tod o ello? D epen derá de la
acum ulación de fuerzas de una parte y de la otra. E sto no se decide
p o r el bueno o el m alo. E sto lo decide una correlación de fuerzas.
Y y o creo que ellos se están m oviendo con m ucha cautela y dan
los paso s con gran paciencia, pero en una perspectiva que pienso
que puede ser ésta, sin duda la única en la que se pueden m over, si
en realidad no quieren transform arse en policía m unicipal o dedi
carse sim plem ente a m antener en m ejores condiciones la vida de
las com unidades.
EL M A G IST E R IO A N T E L O S D E S A F ÍO S D E L P R E SE N T E 111
E so es lo que puedo decirles al respecto.
M SSR:
Term inam os la sesión con el texto que uno de los participantes

ha enviado: “ D octor Zemelman: gracias por construir la necesidad
de conciencia en los m aestros de M ichoacán” .
♦
BIBLIOGRAFÍA
Capítulo 2
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P E D A G O G Í A D I N A M I C A

Goíawro ce! Eíla I u de Baja Caltfomia Sir

La o b ra q u e usted tie n e en sus m an o s es m u y v a lio sa , p ues el a u to r ve rtió en e lla

C u a n d o usted fo to c o p ia este lib ro , o a d q u ie re u n a c o p ia "p ira ta ", el au to r y el

La re p ro d u c c ió n n o a u to riz a d a d e obras p ro te gid as p o r el d e re c h o de autor,

Si usted n e ce sita un e je m p la r del lib ro y no le es p o sib le c o n se g u irlo , le rogam os

© 2006 E d ito rial Pax M éx ico , L ibrería C a rlo s C esarm an , S.A .

Prim era ed ición

1. H isto ric id ad y tran sm isió n del co n o cim ien to .

2. C o n stru cc ió n y ap ro p iació n del co n o cim ien to

3. C o n fig u ra r lo educativo co m o cam po de articu lació n

A rticulación, cam po y con figuración ................... 40

4. P ropuesta epistem ológica y retos pedagógicos

5. El m agisterio ante los desafíos del presente

E n esta obra se recopila un gru po de trabajos m o n o g ráfico s que

dicionales, sino que se encuentran en tensión perm anente con

El análisis de la problem ática epistem ológica del conocim ien­

tea una form a de relación de conocim iento que exige un proce­

particular los p ro ceso s educativos, da pauta para avanzar en la

so de acum ulación “ eficiente” de con ocim iento, sin cuestionar

M arcela G óm ez Sollano y H ag o Zemelman

P o r H u g o Z em elm an , p ro feso r-in v estigad o r de E l C o le g io de M éxico .

exigencia de objetividad. La con cien cia crítico-h istórica, en o p o ­

a identificarlos con la inestabilidad que las estructuras asum en en

ción del conocim iento com o inform ación organizada. O , p o r lo

a. La conciencia teórica, com o prod u cto de una acum ula­

La articulación, com o form a de razonam iento, exige pen sar con

se abre hacia lo no determ inado, la totalidad evita reducir el con ­

diferentes. El contenido que resulte de esta rearticulación de las

cierre sem ántico de la teoría a las exigencias de un pen sar que

La experiencia de enfrentarse a una serie de prob lem áticas relati­

P o r Pilar A ylw in Jo lfre , in vestigadora del C e n tro de P erfeccio n am ien to , E x p e ri­

de que el docente es un m ero tran sm isor de co n ocim ien tos / eje­

La n ecesidad de colocarse frente

Iniciar una relación de con ocim ien to exige, en prim er lugar, c o ­

14). Se trata de una exigen cia que trascien de a la realidad en tan to

E n efecto, co locarse frente a la realidad su p o n e relacion arse

E s preciso plantearse cu atro gru pos de in terro gan tes para

El p red om in io de lo epistém ico

A p ro p iarse de la realidad im plica querer co n o cerla desd e án gu los

A l vincular esta discusión con la form ación, la problem ática

P or lo m ism o, “ liberar la razón de sus propios condicionantes

oficio hizo que la experiencia fuera un fracaso. Ellos m ism os adu­

El tem a de los valores se relaciona íntim am ente con el del sujeto,

la ciencia se aso cia d irectam en te con la idea de ob jetivid ad y p r o ­

¿Y qué sign ifica eso en el plan o de fo rm ació n ? L as im p li­

C o m o d ecíam os an tes, co n stru ir una relación de co n o cim ie n to

En este sen tido, pod em os volver sobre el tem a de la m em o­

El d esafío de d esp ren d erse de la inercia

P ara co m en zar este acápite nada m ejo r que u n a frase de H u g o

En este sen tido, despren derse de la inercia es parte del p r o ­

centes y de los alum n os en su fu n ción de tran sfo rm ar la cultura y

actuar. E llo im plica recon ocer en lo dado el p ro d u cto de una co n s­

Si el fu tu ro se con cibe co m o lo que p o d ría ser, o co m o lo d eter­

Si la m em oria y la repetición son los m éto d o s de aprendizaje

ciencias h istó ric a s están sie n d o co n sid e ra d a s en lo s lib ro s de te x ­

D ialéctica determ inado-indeterm inado

El d in am ism o p ropio de la realidad en perm anente co n stru cción

h ech os y en fo rm ació n , que im plica articu lar lo ex isten te p ara dar

C o m p le jid a d y fra gm en tació n

La tendencia a en fren tar la co m p le jid ad de la realid ad m ed ian te la

el co m p o rtam ien to de una parte de su ser sin h acer referen cia a la

P o r qué cada una de las d isciplin as en el plan de estu d io s

Igu alm en te, es p o sib le afirm ar que se ha ten d id o a reducir lo p e­

Zemelman, Hugo & Gomez, Marcela - La Labor Del Maestro - Formar y Formarse

Zemelman, Hugo & Gomez, Marcela - La Labor Del Maestro - Formar y Formarse

El análisis de la problem ática epistem ológica del conocim ien

tea una form a de relación de conocim iento que exige un proce

exigencia de objetividad. La con cien cia crítico-h istórica, en o p o

a. La conciencia teórica, com o prod u cto de una acum ula

se abre hacia lo no determ inado, la totalidad evita reducir el con

La experiencia de enfrentarse a una serie de prob lem áticas relati

P o r Pilar A ylw in Jo lfre , in vestigadora del C e n tro de P erfeccio n am ien to , E x p e ri

de que el docente es un m ero tran sm isor de co n ocim ien tos / eje

Iniciar una relación de con ocim ien to exige, en prim er lugar, c o

oficio hizo que la experiencia fuera un fracaso. Ellos m ism os adu

la ciencia se aso cia d irectam en te con la idea de ob jetivid ad y p r o

¿Y qué sign ifica eso en el plan o de fo rm ació n ? L as im p li

En este sen tido, pod em os volver sobre el tem a de la m em o

En este sen tido, despren derse de la inercia es parte del p r o

actuar. E llo im plica recon ocer en lo dado el p ro d u cto de una co n s

Si el fu tu ro se con cibe co m o lo que p o d ría ser, o co m o lo d eter

ciencias h istó ric a s están sie n d o co n sid e ra d a s en lo s lib ro s de te x

Igu alm en te, es p o sib le afirm ar que se ha ten d id o a reducir lo p e

É stas son reflexiones que debe hacer cualquier su jeto invo

1. La n ecesidad de distanciarse de los con ten id os co n cep

Se ensam blan, asim ism o, en torn o su yo d o s líneas de interés: ha

tivo y que em ergió com o un punto de am arre de algunos plantea

a. L a m ovilización su scitad a alrededor del II C o n g re so N a

Se trata sin duda de elem entos h eterogén eos, tanto co m o co n

U n o de los rasg o s que sobresalen al abord ar la p rob lem ática ed u

U n a nítida ilu stración del carácter m u ltidim en sion al de lo ed u ca

1. Su jetos de la educación y p rocesos de enseñanza y apren

C o lo carse frente al hecho de que treinta años después la es

• La exigencia de articulación es un enclave para el p ro b le

A ten d erem o s ahora las im plicacion es que ante lo educativo p r o

1. R estitu ir el din am ism o y el carácter p ro cesu al de lo ed u

ángulos de lectura que rebasen lo ya devenido o determ i

H acer de la form ación de su jetos el centro de la problem áti

sad o s en ciertas exigen cias ep istem o ló g icas, que estim u len p r o

11 A lg u n o s d esarro llo s iniciales de este p r o c e so pu eden c o n su ltarse en los si

colar com o in stitu ción de la m odernidad. Las iden tidades em er

15 E ste p ro y e c to se realiza en las facu ltades de F ilo so fía y L etras de la U n iv e rsi

L a se g u n d a co n d ició n p ara la co n creció n de n u ev o s p r o y e c

carácter trascen den te y su carácter co n tin g e n te.17 E n tan to fo r