Comprensión de nuevas metáforas en

niños con Trastorno Específico del

Lenguaje:
Daniela Brühler – Alexandra Perovic – Nausicaa Pouscoulous

Antecedentes y objetivos: las dificultades con los aspectos de la morfosintaxis, la

fonología y / o el vocabulario son el sello distintivo del trastorno del desarrollo del
lenguaje (DLD). Sin embargo, poco se sabe acerca de las habilidades lingüísticas
pragmáticas de los niños pequeños con DLD. Estudios previos sugieren que los
niños con DLD están experimentando dificultades con los modismos, los dichos y
las expresiones de la jerga, a menudo interpretándolos de una manera literal o no
convencional. Sin embargo, no está claro si esto se debe a dificultades para
hacer inferencias pragmáticas en general o si se debe a sus habilidades
semánticas. Por lo tanto, investigamos la comprensión de las nuevas metáforas en
niños pequeños con y sin DLD.

Métodos: evaluamos la comprensión de la metáfora mediante una tarea de

asignación de referencia con 15 niños con diagnósticos de DLD (edades 42–49
meses), así como con compañeros de desarrollo típico emparejados en la edad
cronológica (n ¼ 15) y en el lenguaje (n ¼ 15).

Resultados: los niños con DLD se desempeñaron peor que sus compañeros de la
misma edad, pero de una manera similar a la de los niños más jóvenes con un
desarrollo de lenguaje similar. El rendimiento no se relacionó con la inteligencia no
verbal en los niños con DLD.

Conclusión: los hallazgos indican que los niños pequeños con DLD tienen
dificultades con la comprensión de la metáfora, pero también sugieren que estas
dificultades están en línea con sus dificultades generales de lenguaje y
relacionadas con su competencia lingüística general en lugar de reflejar
problemas específicos adicionales con la derivación de inferencias pragmáticas.

Implicaciones: nuestro estudio se suma a un creciente cuerpo de literatura que

muestra que los niños con habilidades lingüísticas bajas también pueden mostrar
más dificultades para comprender el lenguaje figurado independientemente de
cualquier otra sintomatología de su diagnóstico clínico. También respalda el
argumento de que los déficits en el dominio pragmático son un deterioro
secundario en lugar de un déficit central en niños con DLD. No obstante, los niños
con DLD muestran dificultades para entender las metáforas. Comprender el
lenguaje figurativo es necesario para la comunicación diaria y, por lo tanto, debe
ser dirigido junto con los tratamientos tradicionales por parte de los clínicos que
tratan a niños con DLD.
Introducción
El trastorno del desarrollo del lenguaje (DLD) 1 se diagnostica cuando un niño
tiene dificultades selectivas para dominar el lenguaje, pero no presenta
discapacidades cognitivas, motoras o auditivas adicionales (American Psychiatric
Association, 1994). Los informes tradicionales de DLD resaltan un retraso
pronunciado en la producción y / o comprensión de la morfosintaxis, la fonología
y el vocabulario (Bishop, 1997; Leonard, 1998). Si bien hay amplio acuerdo en que
los niños con DLD muestran dificultades particulares con los aspectos estructurales
del lenguaje, sus habilidades en otros dominios, como la pragmática, se han
estudiado con menos detalle y han generado cierta controversia (Bishop, 2000;
Leonard, 2014).

Pragmática es un término amplio bajo el cual se pueden clasificar fenómenos

muy diferentes; Generalmente se define como el estudio de la comunicación en
contexto. Como tal, abarca, por un lado, medios de comunicación no verbales
(como señalar y contacto visual), habilidades de conversación y habilidades
narrativas (Huilt y Howard, 2001), así como varios tipos de inferencias lingüísticas
(metáforas, implicaciones). e ironía), por otro lado. En general, se informa que el
primer conjunto de habilidades es relativamente fuerte en niños con DLD, por lo
que los déficits observados en estos dominios se consideran deficiencias
secundarias (Bishop, 2002; Hadley y Rice, 1991; Leonard, 1998; Miller, 1991). Sin
embargo, los niños con DLD son un grupo heterogéneo y no todos los casos de
DLD se ajustan a esta descripción. De hecho, los hallazgos indican que dentro de
la población DLD, un subgrupo tiene dificultades pragmáticas que podrían no ser
consideradas como consecuencias secundarias de limitaciones más básicas en
gramática, fonología o vocabulario (Katsos, Roqueta, Estevan y Cummins, 2011;
Osman, Shohdi, y Aziz, 2011). Varios estudios reportan dificultades pragmáticas
conversacionales en niños con DLD: parecen ser menos receptivos a las
declaraciones de los adultos en comparación con sus compañeros de desarrollo
típico (TD) (Bishop, Chan, Adams, Hartley, & Weir, 2000); tienen menos
probabilidades de iniciar una interacción verbal con otros, y cuando lo hacen, es
más probable que lo hagan en conversaciones con adultos que con niños (Rice,
Sell y Hadley, 1991). Finalmente, se muestra que exhiben dificultades en el
mantenimiento de tópicos y temas (Adams y Bishop, 1989).

Si la imagen que tenemos de la comunicación y las habilidades pragmáticas

conversacionales de los niños con DLD es un poco tosca, nuestro conocimiento
de sus habilidades pragmáticas lingüísticas todavía está en el tablero de dibujo.
Algunos de los fenómenos que caen bajo el paraguas pragmático son de
naturaleza rigurosamente lingüística y generalmente se refieren a aspectos de
significado que no son literales o van más allá de la interpretación literal, como
implicaciones, presuposiciones, metáforas, metonimia o ironía. Actualmente, estos
fenómenos a menudo se analizan en un marco de Gricean o post-Gricean. Según
Grice (1989), comprender el significado implícito o los tropos implica hacer una
inferencia basada en el significado literal de la expresión y el contexto en el que
se pronunció. Muy poca investigación experimental se ha centrado en la
capacidad de los niños con DLD para derivar inferencias pragmáticas lingüísticas.
La mayoría de los estudios se concentran en la pragmática conversacional al
observar a los niños en las interacciones con los padres o compañeros. Este
método aporta algunos hallazgos interesantes sobre la capacidad léxica de los
niños con DLD: se los describe como experimentando dificultades con expresiones
idiomáticas, refranes y expresiones de jerga, que a menudo los interpretan de
manera literal o no convencional (Dewart y Summers, 1995). Sin embargo, no está
claro si la dificultad es con inferencias pragmáticas en general, con cambios de
significado más específicamente o si se debe a su capacidad semántica. Uno de
los otros pocos estudios empíricos que investigan inferencias pragmáticas
lingüísticas se refiere a la comprensión de las implicaciones de los escalares:
Katsos et al. (2011) informan que, si bien los participantes con DLD no calculan las
implicaciones scalar al mismo ritmo que los controles de TD de la misma edad, su
desempeño está a la par con el de los niños con TD en su habilidad lingüística. Por
lo tanto, mientras que los niños con DLD experimentan dificultades con
implicaturas escalares, lo hacen de una manera correspondiente a su habilidad
lingüística y no se puede concluir que tengan algún problema específico con las
inferencias pragmáticas.

Entre los fenómenos pragmáticos lingüísticos, las metáforas son de particular

interés. No solo requieren una inferencia pragmática sino que, a diferencia de
implicaturas u otros cambios de significado, su interpretación generalmente
implica una violación de categoría que obliga al oyente a percibir similitudes
entre dos entidades completamente distintas. La investigación sistemática sobre
el desarrollo de la metáfora en la DLD es limitada. Nippold y Fey (1983)
examinaron la comprensión de las metáforas en niños de 10 años con DD que
fueron diagnosticados por primera vez durante sus años preescolares. Estos niños
se desempeñaron significativamente peor que un grupo de controles pareados
por edad cuyos puntajes en aspectos literales de comprensión de la oración
parecían comparables. Por otro lado, en un estudio que probó una mezcla de
expresiones idiomáticas y metáforas, los niños con DLD de 7 a 13 años de edad se
desempeñaron de manera comparable a los controles de lenguaje más jóvenes,
de 6 a 8 años, aunque no se probaron controles de edad similar (Vance & Wells,
1994).

Más recientemente, Norbury (2005b) investigó el papel de la teoría de la mente y

la capacidad del lenguaje en la comprensión de la metáfora. Comparó a niños
con trastorno autista (con o sin deterioro del lenguaje) con niños con DLD de entre
8 y 15 años. Su análisis mostró que los niños con impedimentos del lenguaje, con o
sin rasgos autistas concurrentes, tienen dificultades con el lenguaje figurado. Ella
enfatiza que las habilidades semánticas en general fueron el predictor más fuerte
del desempeño en la comprensión de la metáfora.

Hasta el momento, no se han realizado investigaciones experimentales sobre la

comprensión de la metáfora en niños más pequeños con DLD. Los problemas de
comportamiento, como la hiperactividad y la falta de comportamiento prosocial,
pueden ocurrir de manera secundaria a las dificultades pragmáticas (Ketelaars,
Cuperus, van Daal, Jansonius y Verhoeven, 2009; Whitehouse, Watt, Line y Bishop,
2009). Está bien establecido que las dificultades del lenguaje predicen problemas
en la alfabetización y la comprensión lectora en los niños (Law, Charlton, &
Asmussen, 2017). El lenguaje figurativo es generalizado en el entorno escolar
(Lazar, Warr-Leeper, Nicholoson y Johnson, 1989), por lo que la identificación
temprana de dificultades en todos los aspectos del funcionamiento del lenguaje
es fundamental.

En este documento, exploramos si los niños pequeños con DLD se desempeñan

de manera diferente en una tarea de comprensión de metáforas que los
controles de TD pareados por edad y lenguaje. Aunque durante mucho tiempo se
pensó que la comprensión de la metáfora llega tarde incluso para los niños con
TD, en la actualidad se acepta en general que comprenden varios tipos de
cambios de significado, incluidas las metáforas desde muy temprano (Grigoroglou
y Papafragou, en prensa; Falkum, en prensa; Falkum, Recassen, & Clark, 2017;
Pouscoulous & Dulcinati, 2019; Rabagliati, Marcus, & Pylkka¨nen, 2010; Vosniadou,
Ortony, Reynolds & Wilson, 1984). Varios estudios sugieren que los niños en edad
preescolar de TD, de hecho los niños de tres años, pueden entender las metáforas
cuando la tarea es apropiada para la edad y no implica juicios metalingüísticos
(Deamer, 2013; O¨ zc¸aliskan, 2005, 2007; Pearson, 1990; Stites & O¨ zc¸aliskan, 2013;
Wagoner & Palermo, 1989). Por ejemplo, Pouscoulous y Tomasello (2011)
investigaron la comprensión de nuevas metáforas usando un paradigma de
actuación. Los jóvenes de tres años de TD (3; 0–3; 3) se desempeñaron bien en
esta tarea y eligieron el objeto correcto al que hace referencia una metáfora
(73%). También lo hicieron más de lo que lo harían en una tarea simple de
preferencia de objetos. Utilizando el mismo material y procedimiento.

Para investigar la comprensión de la metáfora novedosa en niños con DLD en las

primeras etapas del desarrollo del lenguaje, el estudio actual utiliza la tarea de
asignación de referencia diseñada específicamente por Pouscoulous y Tomasello
(2011) para investigar la metáfora novedosa en niños pequeños con TD. Poco se
sabe acerca de las capacidades metafóricas de los niños pequeños con DLD, y
este estudio nos permitirá explorar los precursores de posibles dificultades
posteriores. Nos centramos en metáforas novedosas que no requieren ninguna
exposición previa y se deducen en línea utilizando el significado literal de la
expresión, el conocimiento del mundo y la información contextual relevante. Las
metáforas de percepción utilizadas en esta tarea corresponden al conocimiento
del mundo de los niños pequeños y sus habilidades lingüísticas.2 En esta tarea, los
niños tienen que elegir uno de los dos juguetes de apariencia similar basados en
una descripción metafórica. Para controlar el conocimiento semántico de los
niños de las palabras utilizadas en la tarea de la metáfora, también utilizamos un
libro ilustrado de nombrar y señalar, que evalúa la comprensión y la producción
de los significados literales y figurativos de las expresiones metafóricas. Solo si los
niños entienden los significados literales relevantes, su desempeño en la tarea de
la metáfora se puede tomar como genuino indicador de su comprensión de
metáforas novedosas -es decir, si los niños no dominan el significado literal,no
pueden derivar la interpretación metafórica, y ellos erróneamente podría
extender demasiado el significado literal convencional, para abarcar el figurativo
(como a veces se ha defendido la producción temprana de metáforas; para
discusión, ver Pouscoulous, 2011).

Experimento
Participantes

Cuarenta y cinco niños, hablantes nativos suizos alemanes, participaron en este

estudio. Los niños pertenecían al área de Zürich, Suiza, y fueron remitidos al
estudio por sus maestros de guardería para niños con TD o por sus pediatras y
terapeutas del habla y el lenguaje de instituciones clínicas especializadas en la
terapia de niños con DLD. No mostraron ningún retraso importante en el desarrollo
general, incluida la capacidad cognitiva neurológica, no verbal y el desarrollo
sensorial, y no presentan dificultades emocionales o de comportamiento. Los
padres recibieron hojas de información específica y formularios de consentimiento
para completar antes de las evaluaciones de acuerdo con la aprobación ética
(número: 001345673789) del Comité de Ética de Investigación de UCL.

Nuestros participantes incluyeron un grupo de 15 niños con un diagnóstico de DLD

(cuatro mujeres; edad media: 45,5 meses; rango: 42-49 meses) y dos grupos de
control de niños con TD, uno de ellos emparejado en edad cronológica (TD-CA) y
otro en una medida de idioma (TDLANG). El grupo de control TD-CA de mayor
edad consistió en 15 niños (nueve mujeres; edad promedio: 44.9 meses; rango: 42-
48 meses) y no difirió significativamente en la edad con respecto al grupo DLD (p
¼ .547). El grupo de control TD-LANG más joven incluyó 15 niños (nueve mujeres;
edad media: 36.5 meses; rango: 29–41 meses, significativamente más joven que el
grupo DLD (p5.001)) que se compararon en el puntaje bruto de un examen de
idioma prueba a los niños con DLD (ver más abajo para más detalles). Aunque
mayor, el número de niños no fue estadísticamente significativamente diferente
en el grupo de DLD que en los dos grupos de control (p ¼ .069). La tabla 1 informa
los detalles de las características de los participantes.

Medidas de fondo

Los participantes con DLD habían sido diagnosticados por terapeutas de habla y
lenguaje independientes y experimentados de instituciones clínicas
especializadas de acuerdo con el procedimiento estándar en los cantones de
habla alemana de Suiza. La batería de evaluaciones utilizadas por los clínicos
consistió en una evaluación de desarrollo no estandarizada, capacidades de
evaluación, como experiencia práctica con objetos cotidianos, imitación, juego
simbólico, actos de habla social comunicativa y lenguaje expresivo y receptivo
(Zollinger, 2000) y varios idiomas estandarizados. evaluaciones que evalúan
habilidades lingüísticas específicas: el 'Sprachentwicklungstest fu¨r drei-bis
fu¨nfja¨hrige Kinder' (SETK 3-5; Grimm, 2001), el 'Patholinguistische Diagnostik bei
Sprachentwicklungssto¨rungen' (PDSS; Kauschke & Sieguuuerer , 2005) y el 'Aktiver
Wortschatztest fu¨r 3- bis 5-ja¨hrige Kinder - Revision' (AWST-R; KieseHimmer, 2009).
Estas evaluaciones consisten en subpruebas que investigan la comprensión del
lenguaje, la adquisición de plurales, la repetición sin palabras (NWR, por sus siglas
en inglés), la repetición de oraciones y la memoria auditiva para palabras, donde
se les pide a los niños que etiqueten imágenes, representen instrucciones o repitan
palabras y oraciones presentadas oralmente por el terapeuta. Se diagnosticó a
los niños con DLD cuando se jugó un inicio tardío del lenguaje (incluida la
morfosintaxis, el léxico, la fonología y / o la pragmática) en relación con las otras
áreas de desarrollo evaluadas. Si bien no pudimos obtener estas puntuaciones
debido a las restricciones de intercambio de datos de las clínicas a las que
asistieron los niños, los médicos nos proporcionaron niños que cumplían con los
siguientes criterios de inclusión: para calificar para el estudio, los niños tenían que
calificar 1.25 desviaciones estándar ( SD) por debajo de la media en dos o más
evaluaciones de lenguaje estandarizadas (después de Tomblin, Records, y Zhang,
1996) y tuvo que recibir terapia del habla y del lenguaje al momento del estudio.

Para hacer coincidir a nuestros participantes con DLD con nuestros participantes
de TD, nuestro equipo administró una subprueba NWR de "Sprach screeninging
fu¨r das Vorschulalter" (SSV, Grimm, 2003). La puntuación NWR media para el
grupo DLD (M ¼ 2.2, SD ¼ .86) no fue significativamente diferente a la puntuación
del grupo de control de TD más joven (M ¼ 2.3, SD ¼ .90) (t (28) ¼ .414, p = .682)
pero fue significativamente menor que la del grupo de control de TD más antiguo
(M ¼ 6.2, SD ¼ 1.2) (t (28) ¼ 10.445, p5.001).

El SSV es una medida validada y confiable de la competencia lingüística en niños

pequeños. Consiste en un conjunto de palabras sin sentido que aumentan de una
a cuatro sílabas de longitud en las que la palabra semejanza y la dificultad
articulatoria de los estímulos se controlan cuidadosamente. Se ha argumentado
que los puntajes en la tarea NWR identifican con éxito el estado lingüístico de los
niños con respecto a la DLD con un alto grado de precisión (Bishop, North y
Donlan, 1996; Conti-Ramsden, 2003; Dollaghan y Campbell, 1998; Gathercole y
Baddley, 1990; Weismer et al., 2000). El deterioro del NWR se ha establecido como
un sello distintivo de la DLD (ver Roy & Chiat, 2004, para su revisión) y se ha
declarado como un marcador clínico de la DLD (Conti-Ramsden, 2003; Dollaghan
& Campbell, 1998). Sin embargo, en nuestro estudio, se usó principalmente para
propósitos de comparación.

La capacidad cognitiva no verbal en los dos grupos mayores, DLD y TD-CA, se

evaluó mediante las pruebas de inteligencia no verbal Snijders– Oomen
apropiadas para niños de dos años y medio a siete años (SON-R 2½ – 7, Tellegen,
Winkel, Wijnberg-Williams, & Laros, 1998). Todos los niños se realizaron dentro del
rango no deteriorado, es decir, dentro de un SD de la media (85) en esta prueba.
El coeficiente intelectual no verbal del grupo de DLD, aunque no se dañó (M ¼
99.14), todavía era estadísticamente significativamente diferente del del grupo
TD-CA, cuya media (M ¼ 109.87) estaba en un rango ligeramente superior al
promedio (p ¼ .016). Sin embargo, tenga en cuenta que este puntaje promedio
de CI un poco más bajo de nuestro grupo con DLD en comparación con los
controles de TD está en línea con los informes en la literatura, donde los
investigadores han sugerido que un coeficiente intelectual no verbal más bajo
que el promedio puede incluso ser parte integral del perfil DLD (ver, por ejemplo,
ContiRamsden, Hutcheson, & Grove, 1995; Montgomery, 2003; Plante & Vance,
1994, 1995).
Los niños en el grupo de control TD-LANG, que eran más jóvenes que los de los
otros dos grupos, no fueron evaluados en el SON-R 2½ – 7 debido a restricciones
de tiempo, ya que la sesión habría tardado demasiado en mantenerse enfocada
. Sin embargo, los informes de padres y maestros confirmaron que estos niños no
tenían problemas cognitivos no verbales conocidos.

Procedimiento y materiales

Cada participante fue visto para una sesión individual en su clínica, guardería o
en el hogar. Algunos de los niños más pequeños estaban acompañados por un
padre o un miembro del personal de la guardería. Los cuidadores estaban
sentados junto a los niños y no interactuando o ayudando en las tareas dadas.
Todos los niños recibieron el mismo conjunto de procedimientos y las evaluaciones
se administraron en un orden fijo. Los niños primero pasaron 5 minutos con un
cuidador en una habitación decorada con juguetes y fotos. Después de esto, a
los niños se les presentó la tarea de comprensión de la metáfora, seguida del libro
de vocabulario de nombrar y señalar. Las pruebas estandarizadas de habilidades
cognitivas y verbales fueron las últimas administradas. Todos los participantes
fueron filmados durante el tiempo que pasaron en la sala decorada y durante la
administración de las tareas de la metáfora.

Tarea experimental: la comprensión de la metáfora. La capacidad de los niños

para comprender las metáforas se evaluó mediante una adaptación de la tarea
desarrollada por Pouscoulous y Tomasello (2011) para niños de tres años de TD. Los
niños jugaron un juego en el que se les pidió que entregaran al experimentador
uno de los dos objetos mencionados por una expresión metafórica. A los niños se
les presentaron seis pares de objetos casi idénticos. El objeto objetivo mostraba la
característica descrita por la metáfora (por ejemplo, 'la zanahoria con el pelo'
para una zanahoria con hojas verdes largas y difusas), mientras que el otro objeto
tenía otra característica prominente pero irrelevante (una zanahoria con marcas
negras, pero hojas verdes muy cortas) ). Para esta novedosa tarea de elección de
comportamiento, apropiada para la edad y relevante.

Tarea experimental: la comprensión de la metáfora. La capacidad de los niños

para comprender las metáforas se evaluó mediante una adaptación de la tarea
desarrollada por Pouscoulous y Tomasello (2011) para niños de tres años de TD. Los
niños jugaron un juego en el que se les pidió que entregaran al experimentador
uno de los dos objetos mencionados por una expresión metafórica. A los niños se
les presentaron seis pares de objetos casi idénticos. El objeto objetivo mostraba la
característica descrita por la metáfora (por ejemplo, 'la zanahoria con el pelo'
para una zanahoria con hojas verdes largas y difusas), mientras que el otro objeto
tenía otra característica prominente pero irrelevante (una zanahoria con marcas
negras, pero hojas verdes muy cortas) ). Para esta novedosa tarea de elección de
comportamiento, se usaron metáforas apropiadas para la edad y relevantes. Los
dominios objetivo para todas las metáforas eran partes del cuerpo o ropa con la
que los niños de tres años están familiarizados. En un escenario, por ejemplo, se les
presentaron dos torres: una con un techo puntiagudo y otra con un techo plano y
un balcón. Luego se les pidió a los niños que le entregaran al experimentador "la
torre con el sombrero" (vea la Tabla 2 para todos los artículos). La única señal que
se les dio a los niños para asignar el referente correcto al objeto que se les pidió
que le dieran al experimentador era la expresión metafórica.

Hubo cuatro ensayos de familiarización con expresiones literales y seis ensayos de

metáforas. En los seis ensayos de prueba, el orden de aparición de las expresiones
metafóricas fue aleatorio, y la posición del juguete correcto fue compensada.
Ningún niño cometió más de dos errores en las pruebas de familiarización. Por lo
tanto, todos los niños fueron incluidos en el análisis.

Además, se usó un libro ilustrado específicamente diseñado para evaluar la

comprensión y producción de los niños de las palabras relevantes en la tarea de
la metáfora, tanto en sentido literal como figurado. Este libro incluye una sección
para evaluar la comprensión de los niños y una sección para evaluar su
producción de vocabulario. En cada sección, había una página correspondiente
a cada una de las seis metáforas de prueba en la tarea de la metáfora. Cada
página mostraba ambas imágenes de un objeto que representa lo que significa
literalmente la expresión metafórica (por ejemplo, sombrero) y lo que se refiere
metafóricamente (un techo). Además, cada página incluía un objeto "sin
nombre" (por ejemplo, la imagen de un utensilio de cocina pequeño que los niños
no tenían etiqueta). Esto se incluyó para evitar que los niños elijan la imagen
correcta usando la deducción por eliminación, es decir, asociando una etiqueta
que no entienden a un objeto para el que no tienen un nombre. Al final de ambas
secciones, había una página con una foto de un niño o una niña para examinar
el conocimiento de los niños sobre las partes del cuerpo. los niños de los tres
grupos mostraron un dominio de los conceptos y el significado literal de las
expresiones utilizadas en la tarea de la metáfora; todos entendieron el 90% o más
de las palabras en el libro ilustrado de vocabulario (ver Tabla 1).
Resultados
Las respuestas de los niños en la tarea de la metáfora se analizaron mediante el
modelo mixto lineal generalizado en SPSS 24. Este modelo trata la variable de
resultado como binaria, ya que la respuesta de elección forzada de cada
participante es correcta o incorrecta, y se argumenta que es más adecuada
para datos que normalmente no se distribuyen (para las ventajas de los modelos
mixtos logísticos en la investigación psicolingüística, ver, por ejemplo, Jaeger,
2008).

Los efectos fijos incorporados en el modelo fueron la interacción de Grupo,

Metáfora y Metáfora de Grupo. Hubo un efecto altamente significativo del
Grupo: F (2, 172) ¼ 3.469, p ¼ .033, y Metáfora: F (5, 76) ¼ 3.948, p ¼ .003, pero no
hubo interacción significativa en la Metáfora del Grupo: F (10 , 94) ¼ 0.794, p ¼
.634.

La Figura 1 presenta las probabilidades medias estimadas correctas para la tarea

de metáfora para los tres grupos: grupo de DLD M ¼ .68, 95% (0.5, 0.79), grupo de
control de TD-CA M ¼ .85, 95% (0.78, 0.9), Grupo de control TD-LANG M ¼ .78, 95%
(0.65, 0.87).
Los análisis post hoc corregidos por Sidak incluidos en el modelo revelaron que el
grupo de DLD se desempeñó significativamente peor que el grupo de control de
TD-CA de la misma edad en la tarea de comprensión de la metáfora (t (203) ¼
2.470, p ¼ .042) pero no significativamente peor que el grupo TD-LANG del mismo
nivel lingüístico (t (147) ¼ 1.208, p ¼ .405)). La diferencia en el rendimiento de los
dos grupos de control tampoco fue significativa (t (152) ¼ 1.01, p ¼ .405) .5 El
desempeño de los niños en metáforas individuales (grupos colapsados) se
muestra en la Figura 2, revelando que el efecto de la Metáfora fue impulsado por
el alto rendimiento en una metáfora en particular, "la torre con el sombrero". Los
análisis post hoc corregidos por Sidak confirmaron que esta metáfora se
comprendió significativamente mejor que M_backpack ((t (74) ¼ 3.513, p ¼ .011),
M_bottles (t (64) ¼ 3.771, p ¼ .005) y M_cars (t ( 62) ¼ 3.439, p ¼ .014). No hubo
otras diferencias significativas entre las diferentes metáforas probadas.
Discusión
En este estudio, investigamos si los niños pequeños con DLD tienen la capacidad
de comprender metáforas novedosas en un entorno experimental. Los niños con
DLD se desempeñaron peor que sus compañeros de TD pareados por edad en
una tarea que evalúa la comprensión de una nueva metáfora; sin embargo, su
rendimiento fue comparable al de los niños con TD más pequeños del idioma.
Estos resultados indican que si bien los niños pequeños con DLD muestran
dificultades para comprender las metáforas, están en línea con su competencia
lingüística deficiente en general, el sello distintivo de la DLD.

Por lo tanto, nuestros hallazgos sugieren que los niños pequeños con DLD no
experimentan dificultades para hacer inferencias pragmáticas, sino más bien con
las habilidades lingüísticas involucradas en el proceso de derivar una inferencia
pragmática. La tesis de que las dificultades con la metáfora pueden tener poco
que ver con una incapacidad para derivar inferencias pragmáticas o un déficit
en la teoría de la mente, pero que se correlacionan con las capacidades
lingüísticas generales deficientes, es tanto intuitiva como convincente. Sin
embargo, uno puede preguntarse por qué. ¿Por qué las malas habilidades
gramaticales y semánticas causan dificultades con la inferencia pragmática? Por
supuesto, si los niños no dominan el significado literal de las expresiones utilizadas
en una tarea de metáfora o si no comprenden la estructura gramatical de la
oración, es poco probable que obtengan una interpretación metafórica
apropiada para la expresión. Esto no parece ser lo que está sucediendo en
nuestro estudio: el desempeño de nuestros participantes no puede explicarse por
elementos lingüísticos específicos de la tarea. Los niños de todos los grupos, ya sea
con un diagnóstico de DLD o TD, entendieron bastante bien el significado literal
de las expresiones utilizadas metafóricamente en la tarea experimental, como lo
demuestra su buen desempeño en la parte de comprensión del vocabulario de
nombrar y señalar el libro ilustrado . La capacidad semántica de los niños en el
grupo de DLD podría no haber estado dentro del rango normal, pero su
comprensión de las expresiones en las que se probaron fue adecuada. De
manera similar, las estructuras gramaticales utilizadas en la tarea de la metáfora
eran lo suficientemente simples y se demostró que no tenían problemas en los
ensayos de familiarización, que los niños de todos los grupos generalmente
manejaban sin problemas. Por lo tanto, el vínculo que observamos es entre la
comprensión de la metáfora y la competencia gramatical y semántica en
general, en lugar de las nociones específicas o habilidades gramaticales
necesarias para esta tarea en particular. Cómo precisamente estas habilidades
generales influyen en el proceso de hacer una inferencia pragmática sigue
siendo una pregunta abierta.
Una posible preocupación con las metáforas tempranas es que pueden
entenderse como pretensiones en lugar de expresiones metafóricas (Pouscoulous,
2011; Rubio-Ferna´ndez & Grassmann, 2016). De hecho, una teoría prominente
incluso sostiene que la metáfora es un tipo de pretensión (Walton, 1993). Es
notoriamente difícil distinguir algunas metáforas perceptivas de los casos de
pretensión lingüística, ya que ambos pueden referirse a atributos no literales. Sin
embargo, si bien es teóricamente posible que los niños interpreten las expresiones
metafóricas como juegos de simulación en el estudio de Pouscoulous y Tomasello
(2011), así como en el nuestro, es muy poco probable que lo hicieran. Primero,
hay evidencia independiente de que los niños de tres años de TD entienden
metáforas en paradigmas donde no es posible la confusión con la pretensión
(Deamer, 2013; Pearson, 1990). Segundo, los niños en ambos estudios nunca
actuaron con los accesorios de una manera consistente con la pretensión, a
pesar de haber tenido una gran oportunidad de hacerlo.

Nuestro estudio se suma a una imagen más general de las habilidades lingüísticas
pragmáticas en niños con DLD. Hay poca información sobre cómo les va a estos
niños con inferencias pragmáticas de Gricean, tales como metáforas,
implicaciones, presuposiciones, metonimia e ironía. En este sentido, nuestros
hallazgos están muy en línea con los de Katsos et al. (2011) quienes evaluaron las
implicaciones de los escalares en niños de habla hispana con DLD. Sus
participantes mostraron dificultades en este dominio en comparación con sus
compañeros de TD emparejados, pero se desempeñaron de manera similar a sus
controles de TD más jóvenes con el mismo idioma. Tomados en conjunto, nuestro
estudio y el suyo sugieren que los niños con DLD tienen dificultades para derivar
inferencias pragmáticas lingüísticas de diferentes tipos, tanto implícitas como
metáforas. Sin embargo, estas dificultades parecen estar basadas en su baja
competencia lingüística general, y ningún elemento indica que los niños con DLD
tengan problemas específicos con inferencias pragmáticas.

Curiosamente, la importancia de las habilidades lingüísticas generales para la

comprensión de la metáfora se ha destacado recientemente en otra población
clínica. Varias revisiones y estudios enfatizan la relación entre la competencia
lingüística general y las habilidades pragmáticas para individuos con trastornos
del espectro autista (TEA) (por ejemplo, Brock, Norbury, Einav y Nation, 2008;
Chahboun, Vulchanov, Saldana, Eshuis, & Vulchanova, 2016; Gernsbacher &
Pripas-Kapit, 2012; Whyte & Nelson, 2015; Whyte, Nelson, & Scherf, 2014).
Gernsbacher y Pripas-Kapit (2012), por ejemplo, argumentan que los niños y
adultos con TEA muestran dificultades para entender el lenguaje figurado solo
cuando también tienen dificultades con la comprensión del lenguaje en general.
Este argumento se basa en una serie de hallazgos que muestran que,
independientemente de la sintomatología autista, solo los niños con una
discapacidad general en la comprensión del lenguaje también presentan
dificultades con el lenguaje metafórico (Norbury, 2005b), con lenguaje de
comprensión (Norbury, 2004; Whyte et al., 2014 ), con inferencias (Norbury y
Bishop, 2002; Young, Diehl, Morris, Hyman y Bennetto, 2005) y con la comprensión
de términos potencialmente ambiguos (Norbury, 2005a). Por lo tanto, las
dificultades con el lenguaje figurativo que se consideran características para el
TEA pueden no estar vinculadas exclusivamente con la sintomatología autista o
con un déficit relacionado con la teoría de la mente, sino ser el resultado de las
dificultades lingüísticas y especialmente semánticas de estos individuos (para
información más detallada). y discusiones matizadas que incluyen el papel de
otras habilidades cognitivas, ver Chahboun et al., 2016; Vulchanova, Saldan˜a,
Chahboun & Vulchanov, 2015) .6

En general, nuestro estudio se suma a un creciente cuerpo de literatura que

muestra que los niños con baja capacidad de comprensión del lenguaje también
pueden mostrar más dificultades para entender el lenguaje figurado
independientemente de cualquier otra sintomatología de su diagnóstico clínico.
Además, se suma al argumento de que los déficits en el dominio pragmático son
un deterioro secundario más que un déficit central en niños con DLD (Bishop, 2002;
Hadley y Rice, 1991; Leonard, 1998; Miller, 1991). No obstante, esta conclusión no
debe ocultar el hecho de que los niños con DLD muestran dificultades para
entender las metáforas en comparación con los niños con TD de la misma edad.
Comprender el lenguaje figurativo es necesario para una comunicación diaria
exitosa, y se ha encontrado que los niños que muestran dificultades en este
dominio a menudo no pueden adaptar su discurso a diferentes oyentes y, por lo
tanto, muestran problemas para establecer y mantener amistades (Ketelaars et
al., 2009 ; Whitehouse et al., 2009). Por esta razón, es posible que los linenses
quieran enfocarse en la comprensión del lenguaje figurativo junto con los
tratamientos tradicionales de niños con DLD.

Notas
1. Siguiendo la recomendación del informe CATALISE (Bishop, Snowling, Thompson,
Greenhalgh y CATALISE-2 Consortium, 2016), utilizamos el término "trastorno del
desarrollo del lenguaje" para lo que antes se conoce como discapacidad
específica del lenguaje.

2. Los niños más pequeños comprenden las metáforas basadas en características

perceptivas (Gentner, 1988) y parecen comprenderlas mejor que las metáforas
abstractas. Esta diferencia depende de la falta de conocimiento mundial
suficiente o relevante de los niños para percibir similitudes abstractas o
psicológicas entre el tema y el vehículo (Gibbs, 1994; Keil, 1986; Pouscoulous, 2011;
Winner, 1988/1977).

3. Tenga en cuenta que estudios recientes también sugieren deficiencias en otras

habilidades de comunicación y cognitivas en la DLD, como lo indica un desarrollo
de gestos desviados (Wray, Saunders, McGuire, Cousins y Norbury, 2017).

4. Los materiales utilizados anteriormente se habían utilizado en Pouscoulous y

Tomasello (2011) con niños de tres años de habla alemana, así como con 10
adultos que se desempeñaron perfectamente en la tarea, demostrando las
metáforas de la novela cuando era apropiado.

5. Para excluir la posibilidad de que un IQ no verbal medio algo más bajo de

nuestros participantes con DLD desempeñara un papel en su desempeño en la
tarea experimental, volvemos a ejecutar el análisis ingresando el IQ como
covariable. El análisis no reveló ningún efecto principal de IQ, F (1, 167) ¼ 0.100, p
¼ .752): un efecto principal significativo del Grupo (como se encontró
anteriormente: F (1, 147) ¼ de 5.149, p ¼ .025), ¿Un efecto marginalmente
significativo de la metáfora (F (5, 55) ¼ 1.99, p ¼ .094, tenga en cuenta que el
efecto principal de la metáfora fue previamente significativo) y ningún grupo
significativo? Interacción con la metáfora (F (5, 55) ¼ 1.002, p ¼ .425, como se
encontró anteriormente). El grupo de DLD se desempeñó peor que los niños de la
misma edad, como se encontró anteriormente (t (129) ¼ 2.126, p ¼ .035. Tenga en
cuenta que los niños con TD más pequeños, que en el análisis anterior mostraron
un rendimiento comparable al del grupo DLD, tuvieron para ser excluido de este
análisis, ya que sus puntuaciones de CI no estaban disponibles.

6. Dibujar paralelos con los hallazgos de los estudios con individuos con TEA
también puede ayudarnos a comprender mejor el papel de la edad en el
proceso de comprensión de la metáfora: los adolescentes y adultos jóvenes con
TEA se desempeñaron más rápido en una novela de pruebas de tareas de
preparación y metáforas convencionales que los niños más pequeños TEA, pero
en niveles comparables a los controles de TD más jóvenes, a pesar de las
habilidades informativas de ambos grupos de participantes con TEA (Chahboun,
Vulchanov, Saldan˜a, Eshuis y Vulchanova, 2017). Se pueden encontrar
trayectorias similares en niños mayores con DLD; sin embargo, en las etapas más
tempranas, como indican nuestros resultados, tales diferencias en los patrones de
desarrollo son difíciles de observar. Tenga en cuenta que el rol de la edad
tampoco se ha establecido claramente en ASD; consulte Olofson et al. (2014) que
informan que la edad no afecta el rendimiento de sus participantes con autismo
en la comprensión de la metáfora.

https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/2396941518817229