PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

DATOS PRELIMINARES

TÍTULO TENTATIVO

“PROGRAMA DE LECTOESCRITURA DIDÁCTICAMENTE DISEÑADO AL AULA

MULTIGRADO Y DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LEER Y ESCRIBIR
EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL TERCER CICLO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N° 10628 – BARRIADA NUEVA – SANTA CRUZ 2006”

LUGAR DE EJECUCIÓN
I.E N° 10628 de Barriada Nueva

BENEFICIARIOS
Niños y Niñas del III Ciclo

INVESTIGADORES
CORONEL IDROGO José Maro
FERNÁNDEZ SUXE Leudan
IDROGO TUCUNANGO Elida
SÁNCHEZ BARRANTES Percy Winston
ZÁRATE PÉREZ Luz Melda

INSTITUCIÓN PROMOTORA
ISPP “Santa Cruz”
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Cualitativo

AÑO DE EJECUCIÓN
2006
CARACTERIZACIÓN PROBLEMÁTICA

1. IDENTIFICACIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA

1.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA GENERAL

“Desde los años 80 la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a
comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran número de
investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la intervención educativa, no se han
derivado revisiones generales del profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y
escribir ni en la valuación e intervención ante las dificultades” (ALONSO TAPIA, J Y COLS. (2004)
La UNESCO actualmente se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de durabilidad,
especialmente en su función de encargada del “Programa internacional sobre la educación, la
sensibilización del público y la formación del nuevo ser para la viabilidad. Este programa de trabajo
enuncia las prioridades aprobadas por los estados para que tomen rápidamente medidas con el fin de
poner en práctica el nuevo concepto de educación para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las
políticas y programas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO, ha hecho un llamado a los
gobernantes para ejercer el papel motor que movilice la acción de los programas a desarrollar las
capacidades de lectoescritura a partir de los primeros años de vida. (Edgar Morin : 2006). En
consecuencia el Informe Ejecutivo del Banco Mundial Para Latinoamérica en temas de educación para el
presente año refiere que:
- El progreso social y económico se logrará primordialmente mediante el desarrollo y la aplicación del
conocimiento.
- La educación terciaria es necesaria para crear, divulgar y aplicar el conocimiento de una manera
eficaz, y para construir capacidad tanto técnica como profesional.

1
 - Los paises en desarrollo y transición corren el riesgo de marginarse aún más de una economía
mundial altamente competitiva debido que sus sistemas de educación terciaria no están lo
suficientemente preparados para capitalizar la creación y utilización del conocimiento.
- Es responsabilidad de éstos estados establecer un marco favorable que impulse a las instituciones
a ser más innovadoras y a responder mejor a las necesidades de una economía del conocimiento
globalmente competitiva.
Según estas referencias de las organizaciones mundiales anteriormente enunciadas vemos que la
educación nacional se ve en serios problemas dado que las políticas actuales de educación no
responden a las exigencias de la nueva sociedad.
Frente a este informe sintético del BANCO MUNDIAL para América latina la UNESCO afirma: “ En esta
evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos, la
educación en su sentido más amplio juega un papel preponderante. La educación es “la fuerza del
futuro”,porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los
desafíos más difíciles será el modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad
creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos
reconsiderar la organización del conocimiento . para ello debemos derribar las barreras tradicionales
entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora nos ha separado. Debemos
reformular nuestras políticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la
mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a la cual tenemos la
enorme responsabilidad de enseñar las letras sin ropaje.

“En consecuencia, en toda sociedad, la acción prioritaria debe ser dirigida a los niños, nuestros
lectores en formación y la escuela juega aquí un papel clave, si se hace de ella no sólo el lugar para
“aprender a leer”, sino un medio que permita descubrir el valor de los libros y el placer de la lectura". 1

El problema reside en como construir prácticas igualitarias en sociedades profundamente desiguales.

Vivimos en un país donde se multiplican las más brutales formas de exclusión. Un país situado en la
región más injusta del planeta no por la ubicación geográfica sino por el sometimiento del sistema
capitalista. Una región que hoy posee el mayor número de pobres de toda su dramática y colonial historia
Mas de 210 millones de pobres viven (o mejor, sobre viven) 1 en América latina. En otras palabras hoy, la
mitad latinoamericana es pobre. Peor aun la mitad de los latinoamericanos por debajo de la línea de
pobreza son niños, niñas o jóvenes de 20 años. Una región con más de 40 millones de analfabetos
absolutos, donde los índices de vulnerabilidad social tienden a profundizarse de forma inversamente
proporcional a la riqueza y el poder acumulado por élites más preocupadas con el maquillaje electoral de
la desigualdad que, con el combate efectivo a las causas que la producen. Expresión del abismo que
separa ricos de pobres es la polarizada distribución del ingreso que históricamente caracterizó al
desarrollo latinoamericano. Un abismo que no dejó de deteriorarse después de 20 años de políticas de
ajuste neoliberal (CEPAL,2000)2

Las Escuelas y Universidades actualmente no responden a las necesidades de Latinoamérica. Porque

en realidad la educación pública debía ser el motor de todas las otras dimensiones del crecimiento
económico y un componente clave del desarrollo social; sin embargo el trabajo que se han dado es
desarrollar el subdesarrollo.

1
GRAMMA Novi : Comunicación Integral Pág. 45
1
Políticas de Formación Docente y Lucha Contra la Pobreza. Pág.18-lima Perú
2
IBID pág. 19

2
 “A nivel de Latinoamérica la escuela pública no responde a las altas inquietudes y a los denodados
esfuerzos de las familias de los sectores populares sino mas bien se viene produciendo la reducción de
la responsabilidad social del estado con referencia del cumplimiento con el derecho a la Educación” 2.

La pobreza, es falta de acceso o dominio de los requisitos básicos para mantener un nivel de vida
aceptable como humano, en donde se conjuguen, de manera armónica los intereses que permiten el
desarrollo de todo ser humano: interés técnico, práctico y el ideal máximo el interés emancipatorio 3. Nos
preguntamos si podremos cumplir con las magníficas recomendaciones de la UNESCO cuando A nivel
nacional existe una fuerte interdependencia entre el bajo nivel educativo y la pobreza. Esto es la mayor
educación de los padres y los más altos niveles de ingreso del hogar están asociados a las tasas más
elevadas en los hijos de edad normativa; los estratos no pobres y pobres y las familias urbanas y rurales
son aportantes en distinta proporción de futuros pobres y analfabetos del país.

Pero también nos preguntamos que ¿el simple desarrollo educativo determina eliminación de pobreza?

Si asumimos una respuesta mecánica bastaría que nos preocupemos por mejorar la educación de
nuestros pueblos y esto derivaría pese a un control de la pobreza, bastaría entonces que la formación
magisterial garantice “calidad educativa”. Creemos entonces que este proceso se puede mejorar a través
de la incentivación al desarrollo de su creatividad de nuestros alumnos, que pese a su alicaída economía
deben ser capaces de afrontar su propio desarrollo y transformar su medio social y lo que les rodea en
algo útil para ellos y la comunidad. Sólo así diríamos que la educación se orienta también a las
necesidades populares.

“Cuando miramos hacia el futuro vemos numerosas incertidumbres sobre lo que será el mundo de
nuestros hijos, de nuestros nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la
tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad
humana deberá transformarse . así, el mundo de mañana deberá ser fundamentalmente diferente del
que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos por consiguiente, trabajar para
construir un “futuro viable” . la democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro
entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la
noción de “durabilidad” sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras
comunidades y de interactuar a escala global

“La crisis de la educación peruana se expresa en la contradicción existente entre los esfuerzos de las
familias por educar a sus hijos y la no correspondencia de esos esfuerzos con los recursos públicos y
privados asignados para la educación y con la baja calidad de la enseñanza de la mayoría de los
centros educativos. Sigue siendo débil la capacidad de gestión del ministerio para ejecutar para
ejecutar , dar seguimiento y evaluar las políticas y objetivos propuestos. Los que vivimos la crisis
educativa desde el aula, desde nuestra formación docente, los que sentimos este sabor a veces amargo,
sentimos también que lo dicho anteriormente lo podemos enfrentar con decisión” (CARRIEDO, N Y
ALONSO J : 2005)

1.2. IDENTIFICACIÓN Y PRIORIZACIÓN DEL CONTEXTO SITUACIONAL

Los problemas se manifiestan en todo espacio y aspecto, con sus matices especiales en cada entorno
socio económico y cultural; por lo que los problemas de orden latinoamericano y nacional repercuten en
el aspecto educativo de nuestra provincia, aún con más contundencia, debido a que se carece de una

2
RIVERO, José. Fortalecimiento de la Educación Pública Latinoamericana. P. 4.En
revista Palabra de Maestro . N° 34 . Lima, 2002.
3
Compilador: CHIROQUE CHUNGA Sigfredo : Pedagogía Histórico Crítica.
23.

3
serie de recursos para avizorar un desarrollo socioeconómico y cultural, limitaciones que afectan directa
o indirectamente a la población estudiantil.

De los problemas de aprendizaje que existen con mayor o menor intensidad en las instituciones
educativas de la provincia de Santa Cruz, nos centramos en observar y describir aspectos relacionados
con el aprendizaje de la comunicación consideramos los más influyentes:

1. Falta propiciar un ambiente acogedor y organizado, que permita a niños y niñas vivir en un
clima de confianza, donde el error no sea sancionado drásticamente, sino más bien
constantemente sea aprovechado para optimizar el aprendizaje de niños y niñas.

2. No se planifica un repertorio variado e interesante de situaciones comunicativas auténticas con

destinatarios reales. Para que hablar, escuchar, leer, y escribir tengan sentido siempre y se
conviertan en aprendizajes significativos.

3. Falta establecer una rutina de reflexión sobre los aprendizajes que van logrando, para que los
niños tomen conciencia sobre: qué aprendieron, cómo lo lograron, cómo se sintieron, qué
estrategias les sirvieron.

4. Casi nunca se ve en las instituciones educativas que se lee para los niños y que los niños lean para el
profesor.

5. Falta dialogar con los niños sobre experiencias diarias; así poder desarrollar su lenguaje en forma
integral.

6. Falta usar el nombre del niño/ a para desarrollar su autoestima y favorecer el aprendizaje de la
lectoescritura desde lo más significativo que tienen: su nombre.

7. Falta proporcionar momentos de lectura placentera

8. NO se incentiva que los niños lean y escriban. Se desconoce que la escritura ayuda al niño a volverse
mejor lector y la lectura al niño a volverse un mejor productor de textos.

9. Los docentes no se interesa por convertir los escritos de su niños en un libro.

10. No se lee en voz alta las producciones de los niños, por grupos e individualmente., de tal
manera que los niños disfruten escuchando el texto de su preferencias.

11. No se forma el sector de los libros para introducir a los niños / as en el amplio mundo de la
lectura, implementando y renovando permanentemente la biblioteca, con material producido
por los niños, los padres de familia, los profesores, etc.

12. Falta fomentar la comunicación permitiendo que niños y niñas se expresen en situaciones
reales y por necesidad, respetando opiniones, argumentos, explicaciones y alternativas para
tomar decisiones individuales y grupales.

13. Falta contribuir a la organización grupal real de niños y niñas con responsabilidad de
coordinador, secretaria, relator.

14. No se establece con los niños y niñas momentos para narrar lo que hicimos sábado, domingo,
la noticia del día, lo que soñamos, entrevistas a compañeros, profesores, padres de familia,
Director.

15. Falta favorecer la interrogación de textos en función de un contexto ( situación circunstancia,

de cómo llega el texto al aula) y de su propósito ( para qué)

4
16. La enseñanza mecánica de la lectoescritura, que limita desarrollar sus capacidades
imaginativas y creadoras para la comprensión de textos.

Precisando el contexto situacional donde se desarrolla la investigación, la I.E N° 10628 del caserío
Barriada Nueva, del distrito Santa Cruz, en la cual laboran tres docentes, 54 niños y niñas distribuidos en
todos los grados y secciones en ambientes construidos con material rústico, aulas que todavía falta
ambientar para que esté acorde a las condiciones técnico pedagógicas; así como también el mobiliario
no es suficiente ni adecuado para organizar a los niños y niñas en grupos de interaprendizaje. En lo que
respecta al aprendizaje del Área de Comunicación Integral, de manera general, en los niños y las niñas
del III Ciclo hemos observado que:

- Problemas en el tercer nivel de lectoescritura

- Deficiencia para trazar adecuadamente vocales y consonantes

- Limitaciones en la direccionalidad para la escritura lineal del texto.

- No pronuncia correctamente las palabras trabadas.

- Presentan deficiencias para escribir lo que pronuncian.

- Deficiencias para transcribir las muestras dadas en la pizarra.

- Existe demasiado deletreo en la práctica de lectura.

- Dificultades para contar las sílabas de las palabras simples.

- Existe en gran mayoría niños con problemas de disgrafía.

- Pocos niños se muestran comunicativos y abiertos al diálogo.

- En su mayoría los niños pierden el interés por escribir y escuchar las indicaciones del
profesor.

- Problemas de vocalización, entonación que desnaturalizan el sentido del texto y afecta las
condiciones de la lectoescritura.

- Poca práctica de lectoescritura en sus hogares.

- Se nota a docentes que no se ingenian para elaborar materiales que motive a los niños y
niñas a tener un gusto por la lectura haciendo de ella una carga educativa.

- El programa curricular de Comunicación Integral no está contextualizado.

- No se aprovecha la imaginación, creatividad y naturalidad de los niños para la lectoescritura.

- Falta de aprestamiento para la lectoescritura.

- Otros niños mal aprestados y posee serias dificultades para empezar a leer y escribir.

- Niños que leen pero no escriben.

- Niños que dibujan las letras pero no lee,

Existe preocupación y tendencia de algunos docentes por mejorar su práctica docente;

además los niños cuando son motivados intrínsicamente, etc. participan activamente y sienten interés por
realizar las actividades del aprendizaje de la lengua como retos suyos. Actitud positiva que lo
aprovecharemos para trabajar con esta experiencia de mejorar las habilidades de lectoescritura, lo que
permitirá que los niños y niñas aprendan a leer leyendo y a escribir escribiendo.

5
 En la I.E N° 10628 Barriada Nueva los niños y las niñas están en contacto directo con una serie de
vivencias que deben ser aprovechadas para mejorar el nivel de lectoescritura y de esa manera lograr
estudiantes con habilidades que les permita mejorar su nivel cultural y calidad de vida. ya que los datos
estadísticos actuales muestran que el buen lector se forma en los primeros grados de estudio.

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.3.1. ENUNCIADO DIAGNÓSTICO

Se observa que los niños y las niñas del III Ciclo de la I.E N° 10628 del caserío
Barriada Nueva no están desarrollando adecuadamente capacidades de
lectoescritura que les permita iniciarse con seguridad en la lectura y escritura
como procesos indesligables debido a que no se aplica, un programa de
lectoescritura didácticamente diseñado para el aula multigrado; por lo que los
niños presentan en sus aprendizajes serios problemas como: realizan sólo
trazos, omiten palabras al escribir, cambian una letra por otra, unen letras
indebidamente, mezclan letras mayúsculas y minúsculas, aunque se notan
habilidades para la imaginación y creatividad que no se aprovechan para la
mejorar la lectoescritura.

1.3.2. PROBLEMATIZACIÓN

- ¿Por qué los niños y las niñas del III Ciclo de la I.E N° 10628 no están desarrollando
adecuadamente habilidades de lectoescritura?

- ¿Porqué los niños de aula multigrado en el tercer ciclo de la I.E N° 19628 presentan
dificultades fonéticas, léxicas, y semánticas?

- ¿Diseñando un programa de lectoescritura para el aula multigrado se mejorará el

desarrollo de estas capacidades?

- ¿La aplicación de técnicas y estrategias permitirá desarrollar con efectividad las

habilidades de lectoescritura en los niños y las niñas del III Ciclo de la I.E N° 10628?

- ¿El rol didáctico del docente, y la elaboración de ,materiales específicos para la

lectoescritura permitirá un mejor desarrollo de habilidades en este nivel?

- ¿Cómo se debe enseñar a leer y escribir en el III Ciclo y en aula multigrado a los niños y
las niñas de la I.E N° 10628?

1.3.3. PREGUNTA ACCIÓN

- ¿Se conseguirá un mejor nivel de desarrollo de las capacidades de leer y

escribir a través del diseño y aplicación de un programa de lectoescritura
didácticamente adecuado al aula multigrado de los niños y niñas del III
ciclo de la Institución Educativa N° 10628 – Barriada Nueva durante el año
académico 2006?

2. OBJETIVOS

6
 2.1. GENERAL

- Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades de leer y escribir a través del diseño y aplicación
de un programa de lectoescritura didácticamente adecuado al aula multigrado de los niños y niñas
del III ciclo de la Institución Educativa N° 10628 Barriada Nueva –Santa Cruz 2006.

2.2. ESPECÍFICOS

- Describir el nivel de habilidades para la lectoescritura de los niños y las niñas del III Ciclo de la I.E
N° 10628 Barriada Nueva –Santa Cruz 2006.

- Diseñar didácticamente un programa de lectoescritura adecuado al aula multigrado.

- Seleccionar las estrategias que permita mejorar el nivel de lectoescritura en los niños y las niñas
del III Ciclo de la I.E N° 10628 Barriada Nueva –Santa Cruz 2006.

- Aplicar el programa de lectoescritura

- Informar las experiencias y teorías generadas en esta investigación acción.

3. SIGNIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El mundo escolar requiere de creatividad e imaginación para expresarse, enfrentar los retos y problemas de
su medio sociocultural con inteligencia; razón por el cual resulta significativo realizar esta investigación que,
sin duda será un horizonte de visiones y manejo de

habilidades de lectoescritura por parte de los niños y las niñas de la I.E N° 10628; además, por las
características de la investigación acción para nosotros tendrá otro valor adicional: el poner en práctica todo
nuestro interés para desarrollar la capacidad lectoescritura retos de una educación innovadora y de calidad,
para superar los temores a la redacción como ahora se tiene que hacer recurriendo a modelos

El entusiasmo e interés que desprenderemos en la realización de esta experiencia de investigación nos

permitirá superar las dificultades que se presenten; a ello agregamos el apoyo que a este tipo de investigación
se está dando en nuestra institución, la abundante información con los que se cuenta, el asesoramiento que
es oportuno, etc. son indicadores suficientes para indicar la viabilidad de su ejecución. La presente es original
porque dentro de nuestra región y provincia no existe una propuesta para trabajar la lectoescritura de manera
didáctica y en aulas multigrado.

MARCO LÓGICO

1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO

En relación a esta investigación se ha constatado la información pertinente en las bibliotecas existente en la

provincia Santa Cruz, y no se ha encontrado trabajo alguno que guarde relación con el nuestro.

Seguimos haciendo la consulta en bibliotecas fuera de la provincia y de ser encontradas los estaremos
especificando en el desarrollo del proyecto

2. BASES CIENTÍFICAS

Abordaremos el estudio y comprensión de las variables de trabajo a partir de las siguientes teorías:

2.1. PROGRAMA DE LECTOESCRITURA

La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina
en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector

7
mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para
interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas
sobre lo que está leyendo.

Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura:
procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

2.1.1. PROCESOS PERCEPTIVOS

a) Descripción.

A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de

las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve
instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo),
que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de
distinguirlas del resto.

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en

lectoescritura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez
Jorrín, 1987). Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque
no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino
porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus
fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han
sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden “pal” con “pla”.

La explicación más plausible a las dificultades de inversión no son achacables a

dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la
secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras

b) Evaluación

Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos

evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos
abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como ejemplo se
sugieren las siguientes actividades para la evaluación:

- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q

- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e

ee

- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/

bra bor dra dar .
c) Intervención

Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar

actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos
lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos silábicos que comparten
muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc.
Algunas actividades podrían ser:

- Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o

grupos silábicos: b-d, p-q, u-n...

- Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/

par pra par pra qra

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 - Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/
cobra, brazo, borde

2.1.2. PROCESOS LÉXICOS

a) Descripción

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al

significado de las mismas. La mayoría de los especialistas admiten que existen
dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha
denominado el modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o
ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su
representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando
identificamos un dibujo o un número. La otra, llamada ruta fonológica, permite
llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido
y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que
tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.
((Perfetti, 2002).
Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de
palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que
decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para
la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener
automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su
memoria operativa

b) Evaluación

Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que
tenemos que saber es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Lo
importante es que conozca el sonido, por tanto el alumno ante la letra “f” puede
decir “efe”, “fffff” o “fe”. En los tres casos se demuestra conocimiento de la regla
de conversión grafema-fonema. También es especialmente relevante, sobre
todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de educación primaria,
comprobar si las dificultades de adquirir las reglas de conversión grafema-
fonema se deben a la especial capacidad del alumno para tomar conciencia de
los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fonético
se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras,
contar el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Más adelante se
proponen algunos trabajos para la intervención que pueden servir también para
la evaluación.

La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de

palabras y pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se
pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia,
mayor probabilidad de que tenga una representación interna y más fácil y
rápidamente podrá ser.

c) Intervención

Algunas actividades para la intervención en caso de que nos encontremos

alumnos con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:

9
 - Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se
presentan a los alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es
que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos. Después de varias
sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el
alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes
para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas
en la que aparece el dibujo acompañado de su nombre.
- Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar el par
de palabras (por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con
dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas
representaciones.

2.1.3. PROCESOS SINTÁCTICOS

a) Descripción

Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la

oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al
significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un
componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto
escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna
información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el
mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de
una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las
palabras entre sí.

b) Evaluación

Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar: La comprensión de

distintas estructuras gramaticales. El respeto de los signos de puntuación.
Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales debemos
utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Sabemos que
una de las dificultades de algunos alumnos es que utilizan, en su expresión oral
habitual, estructuras sintácticas sencillas y le cuesta trabajo entender y utilizar
otro tipo de estructuras más elaboradas. Por ejemplo la oración “el perro atacó
al gato” suele resultar sencilla para la mayoría de los alumnos, puesto que
mantiene una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo +
complemento). Sin embargo cuando mantenemos el significado de la oración
pero cambiamos su estructura (“ a quien atacó el perro fue al gato”),
producimos cambios que han aumentado la complejidad de la oración. En este
ejemplo comprobamos que hemos aumentado el número de palabras
funcionales y el número de verbos. Algunos alumnos son sensibles a estos
cambios en la estructura y tienen dificultades en la comprensión de la oración.
Este fenómeno se ha comprobado tanto con alumnos de educación primaria
(Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996), como con alumnos de educación
secundaria obligatoria (Ramos y Cuetos, 1999).

c) Intervención

10
 Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes
sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de las
siguientes actividades:
- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el
predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que el alumno
se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en
primera posición.
- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que
tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos
de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.
- A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan:
unas veces faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las
palabras funcionales, etc.:

2.1.4. PROCESOS SEMÁNTICOS

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos
o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades
principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos
organizados se produce principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el
primer ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante este
período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a leer” por “leer
para aprender”. En general, se han automatizado los procesos de decodificación y, en
muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensión de textos. Sin embargo,
el dominio de las estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se
adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la práctica cuando se dedican
recursos cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de
comprensión lectora.
Se aboga, por tanto que la lectoescritura debe enseñarse con calidad en los primeros
años de vida del educando, no sólo por considerar que las actividades que se proponen
pueden servir para recuperar los procesos de comprensión en los alumnos con
dificultades, sino también de incluirlos en el currículum habitual como una forma de
enseñar contenidos procedimentales para que los alumnos “aprendan a aprender”.

a)Descripción

Siguiendo a Cuetos : 1990 y 1996), la lectoescritura es un proceso

complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de
significado y la integración en la memoria.

La comprensión surge como consecuencia de la acumulación de

información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red
de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick,
1978). No obstante, habrá oraciones que van a aportar información
relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo
aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre las
informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras
secundarias.

En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos

adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto más

11
 conocimientos, aprestamiento se poseen sobre las vocales y sílabas,
mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla y
poner en contacto al niño/a con el proceso de lectoescritura.

b)Evaluación

Existen en nuestro país dos pruebas que responden a este esquema. Por
un lado, la Prueba de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC)
(Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) ideada para alumnos de 1º a 3° ciclo
de educación primaria. La segunda prueba evalúa los procesos lectores de
los alumnos del tercer ciclo de educación primaria y alumnos de educación
secundaria obligatoria (PROLEC-SE) de Ramos y Cuetos (1999). Que
deben ser practicadas por el docente para ir detectando el nivel de
lectoescritura en que se encuentran los niños/as

c)Intervención

Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la lectoescritura

de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta
el sujeto y las características del propio texto. Por tanto, la intervención del
profesor deberá ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a
la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de las actividades que se
pueden realizar para ayudar a comprender textos.
Cuando los alumnos tienen dificultades en trazar correctamente las
vocales y consonantes la recuperación debe centrarse en enseñarles a
identificar la importancia relativa que adquieren las distintas formas de las
vocales y consonantes. El papel de mediación que debe realizar el
profesor es fundamental, puesto que será él quien proporcione ayudas
verbales y procedimentales a través de la planificación de actividades
como trazos en el aire, en el suelo, en la pizarra , recortes Etc.

3. TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN EL PROGRAMA DE LECTOESCRITURA

a) Teoría de La Inteligencia Emocional:

“Los sociólogos señalan el predominio del corazón sobre la cabeza en momentos cruciales. Nuestras
emociones, dicen, nos guían cuando se tratan de enfrentar momentos difíciles y tareas demasiado
importantes para dejarlas solo en manos del intelecto: los peligros, las pérdidas dolorosas, la
persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vínculos con un compañero, la formación de
una familia. Cada emoción ofrece una disposición definida a actuar; cada una nos señala una acción
que ha fundado bien para ocuparse de los desafíos repetitivos de la vida humana” 7.

“Un visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente
miope. El hombre mismo de homosapiens, la especie pensante, resulta engañoso a la luz de la nueva
valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan nuestras emociones en
nuestra vida ... lo que mide el cociente intelectual en la vida humana. Para bien o para mal, la
inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones.”8

“En esencia, todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a
la vida que la evolución nos ha inculcado. La raíz de la palabra emoción es MOTERE, el verbo latino
“MOVER”, además del prefijo “E” , que implica “ALEJARSE” , lo que sugiere en toda emoción hay

7
GOLEMAN, Daniel. La Inteligencia Emocional . p. 22.
8
Ibid. p. 22

12
 implícita una tendencia a actuar. Que las emociones conducen a la acción es muy evidente cuando
observamos a niños o animales; solo en los adultos “civilizados” en los que tan a menudo
encontramos la gran anomalía del reino animal: Emociones- impulsos arraigados que nos llevan a
actuar-divorciadas de la reacción evidente”.

Los investigadores han descubierto más detalles filosóficos acerca de cómo cada emoción prepara al
organismo para una clase distinta de respuesta:

- Con la ira; la sangre fluye a las manos, y así resulta más fácil tomar una arma o golpear a un
enemigo.
- Con el miedo; la sangre va a los músculos esqueléticos grandes, como los de las piernas, así
resulta más fácil huir, y el rostro queda pálido debido a que la sangre deja de circular por él.
- Principales cambios biológicos de la felicidad; hay un aumento de la actividad en un centro
nerviosos que inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento de la energía
disponible y una disminución de aquello que generan pensamientos inquietantes.
- El amor; los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual dan lugar a un despertar
parasimpático.
- El levantar las cejas en expresión de sorpresa: permite un mayor alcance visual y también esto
ofrece más información sobre acontecimientos inesperados haciendo que resulte más fácil
distinguir con precisión lo que está ocurriendo; es ayudar a adaptarse a una pérdida
significativa como la muerte de una persona cerna, o una decepción grande. La tristeza
produce una caída de la energía y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo por
las diversiones y los placeres y, a medida que se profundiza y se acerca a la depresión, hace
más lento el metabolismo del organismo.
Esta teoría sirve en nuestro trabajo para diseñar materiales, técnicas y estrategias que nos permita
influir positivamente en las emociones de los niños para guiarles para que aprendan la lectoescritura
con amor, ternura y encanto, rechazando el falso concepto que leer es un trabajo cansado. Además
estos conocimientos nos permitirá saber controlar nuestros impulsos ante las acciones impertinentes
de los niños para darles el buen trato en cualquier situación así el aprendizaje será armónico y
significativo

b) Teoría del aprendizaje significativo

Para David Ausubel en su libro de Psicología del aprendizaje un Punto de vista cognitivo, publicado en
1983, da una importancia preponderante al conocimiento previo de los alumnos como factor
determinante del resultado del aprendizaje. No es pues extraño que muchos investigadores en didáctica
de las ciencias volviesen sus ojos hacia los trabajos de Ausubel.
Según Ausubel hay dos formas básicas de aprender conceptos. En el periodo pre escolar la forma
dominante sería la de formación de conceptos por inducción a partir de experiencias empíricas
concretas, implicando procesos como generalización ,diferenciación formulación y comprobación de
hipótesis, etc. Pero a medida que se van acumulando conceptos, cada vez es mayor la posibilidad de
adquisición de nuevos conceptos por asimilación, es decir, relacionando la nueva información con
conceptos ya existentes en la mente. Según Ausubel la asimilación sería la forma predominante de
adquisición de conceptos en la edad adulta. En la medida en que las proposiciones implican una relación
entre conceptos, sólo pueden ser adquiridos por asimilación . De modo que la mayoría de los
aprendizajes escolares conceptos y proposiciones, serían aprendizajes por asimilación.
Para Ausubel el aprendizaje puede ser memorístico o significativo. En el aprendizaje significativo la
construcción de los nuevos significados no se hace “en el vacío” , puesto que el significado nos es más
que la suma de las relaciones no arbitrarias y sustanciales que se establecen entre los nuevos y los
antiguos “materiales” cognitivos, es decir, entre lo que se quiere aprender y las ideas ya establecidas en

13
 la mente de los aprendices previamente al comienzo del aprendizaje, y que será con las que habrán de
relacionarse. Estas últimas van por tanto a condicionar los resultados del aprendizaje, y será muy
importante conocerlas.
Esta teorías en el presente trabajo de investigación nos sirve para propiciar aprendizajes significativos a
partir de los materiales han de ser potencialmente significativos. En el caso del aprendizaje de la
lectoescritura, como la significatividad lógica de los conceptos científicos se da por su potencial de
significatividad psicológica. Se dice que cierto material de aprendizaje es potencialmente significativo
para un individuo concreto cuando, en la estructura cognitiva de éste, existen elementos relevantes
(ideas de afianzamiento) que se pueden relacionar con él de manera no arbitraria (plausible, sensible y
no azarosamente) y sustancial (no al pié de la letra).
Pero para que haya aprendizaje significativo no basta con que el material sea potencialmente
significativo. Debe haber más por parte del sujeto una actitud de interés en relacionar los nuevos
materiales con otros de aprendizaje anteriores y en integrarlos con conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva; es decir actuando con su medio ambiente.

c) TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Howard Gardner, agrupó la amplia variedad de habilidades que los humanos poseemos, en siete
categorías o “inteligencias”: inteligencia lingüística, inteligencia lógica y matemática, inteligencia
espacial, inteligencia física y cinestésica, inteligencia musical, inteligencia interpersonal, inteligencia
intrapersonal y la inteligencia natural.

Nuestra investigación se centrará en el desarrollo de la inteligencia intrapersonal, es entendida como

“el conocimiento propio y la capacidad de actuar adecuadamente sobre la base de ese conocimiento.
Esta inteligencia permite tener una imagen acertada de sí mismo, reconocimiento de los estados de
ánimo, motivaciones, temperamentos y deseos y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y
amor propio”10. También nuestra intervención psicopedagógica se centrará en el desarrollo de ala
inteligencia interpersonal, entendida esta como “... la habilidad para percibir y distinguir los estados de
ánimo, intenciones y sentimientos de otras personas. También considera la sensibilidad, a las
expresiones faciales, a la voz y a los gestos y la habilidad de responder eficazmente a esas señales
de alguna manera pragmática...”como elementos indispensables para la lectoescritura.

2.1. FORMULACIÓN DE LA GUÍA DE ACCIÓN

- Si diseña y aplica un programa de lectoescritura didácticamente adecuado

al aula multigrado entonces los niños y niñas mejoran significativamente
el nivel de desarrollo de las capacidades de leer y escribir, en el III ciclo de
la Institución Educativa N° 10628 Barriada Nueva – Santa Cruz 2006.

2.2. ENTENDIMIENTO DE VARIABLES

VARIABLE DIMENSION SUBDIMENSIONE ÍNDICES INDICADORES
ES S
- Rayas y dibujos - movimientos en el aire
VARIABLE PRE -SILÁBICO (Recomendacione - movimientos en la pizarra
ACCIÓN s didácticas) - Movimientos en el papel

10
FLORES VELASCO, M. H. Inteligencias Múltiples en el Aula , p. 10.

14
PROGRAMA Primera etapa - Tarjetas léxicas
DE (enseñanza de - dibujo – vocal
LECTOESCRIT SILÁBICO vocales) - Modelos y tipos de letras
URA - Forman palabras
- Señalan consonantes
Segunda etapa
enseñanza de
NIVELES consonantes
- Representan – sonido-
NIVEL SILÁBICO grafía.
ALFABÉTICO Deletreo - Unen vocales y
consonantes según su
repertorio.

- Separan palabras en
sílabas.
Ortografía - forman palabras a partir
NIVEL de una sílaba.
ALFABÉTICO - Tildan palabras.
- Mejoran su caligrafía.

Conciencia lexical -identifica y manipula las

palabras que componen
frases.
CONCIENCI PROCESOS Conciencia
A LINGÜÍSTICOS silábica - Manipulan sílabas para
FONOLÓGIC formar palabras.
A
Conciencia Grafican correctamente los
fonémica sonidos del habla.
-
ESTRATEGIAS DE - MOTIVACIÓN - estrategias espcífiacs por
ESTRATEGI APOYO - DE APOYO actividad
AS - AFECTO
GENERALES - COOPERACIÓN - Alumnos del segundo
ESTRATEGIAS DE - SOCIALIZACIÓN grado son guías de los del
PROCESO - DE GUÍA primer grado.
- comparten materiales y
forman palabras
comunes.
ESTRATEGIA DE - SELECCIÓN Seleccionan textos,
CONSOLIDACIÓN - ORGANIZACIÓN organizan respuestas y
DEL - ELABORACIÓN elaboran gráficos ( dibujos)
APRENDIZAJE
VARIABLE - DESCRIPCIÓN
RESULTANTE PERCEPTIVOS - EVALUACIÓN
- INTERVENCIÓN
CAPACIDADES PROCESOS
DE LÉXICOS - DESCRIPCIÓN
LECTOESCRIT - EVALUACIÓN
URA - INTERVENCIÓN
- DESCRIPCIÓN
SINTÁCTICOS - EVALUACIÓN
- INTERVENCIÓN
SEMÁNTCIOS - DESCRIPCIÓN
- EVALUACIÓN
- INTERVENCIÓN

2.3. PLAN DE ACCIÓN

15
 OPERACIONAL

ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES

PRODUCTO
OBJETIVO
- Nos organizamos para tener los
- Diálogo
mismos intereses de investigación.
- Lluvia de ideas
- Aplicamos el pensamiento
- Talleres de
divergente para consensuar en lo
Como resultado investiga ción.
que debemos investigar.
Elaborar un plan de procesamos un - Técnicas de
- Desarrollamos las etapas
investigación acción proyecto de lectura e
generales de la investigación
investigación acción. investiga-ción.
acción.
- La observa
- Investigamos las teorías y
ción y la
concepciones de las variables
entrevista.
implicadas en el estudio.
- En reunión hacemos común el
perfil del proyecto a los agentes de
la Institución Educativa.
acordamos la - Diálogo.
- Recibimos sugerencias para el
Emprender un realización de un - Lluvia de ideas
desarrollo y/o modificación.
trabajo reflexivo y trabajo conjunto con - Acciones de
- Sensibilizamos acerca de la
compartido los docentes de la sensibiliza ción.
importancia del proyecto y
Institución Educativa
logramos que todos asumamos el
compromiso para emprender el
trabajo.
- Buscamos las estrategias para su PRIMERA FASE
aplicación en diversos talleres. Obtenemos las
- Técnicas de
- Seguimos los procesos didácticos técnicas y
estudio e
de un taller y de las etapas estrategias
interpreta-ción.
generales para la producción de necesarias para su
- Estrate gias
textos. aplicación.
cognoscti-vas
- Diseñamos el programa
para seleccio
Elaborar las técnicas nar las
y estrategias para el técnicas.
programa de
lectoescritura

- Explicamos con claridad aspectos - Fichas de

de estructura textual y formalidades aplica-ción.
a tener en cuenta para la - Fichas de
lectoescritura Segunda fase observa ción
- Tomamos notas desdescriptivas del - Fichas de
proceso de aplicación. interpreta-ción.
-

16
 - Ordenamos las experiencias y - Talleres de
observaciones recogidas. investiga-ción.
- Lo ordenamos en base a - Estrate-gias de
indicadores cualitativos redacción de
disgregados para cualificar el nivel informes de
de logrado en la lectoescritura investiga-ción.
Describir, reflexionar Obtenemos un
- Nos valemos de los procesos de - Estrate-gias
y teorizar los informe de las
observación, descripción crítica y para analizar e
resultados. experiencias vividas.
reflexión; además de las diversas interpretar los
teorías de fuentes bibliográficas resultados
para interpretar los resultados.
- Organizamos la información
sistematizándolo en un informe.

CAPÍTULO III

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA

1.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Corresponde al enfoque cualitativo de la investigación y por las características y estrategias a

aplicar se ubica en la investigación acción; puesto que se buscará que los niños y las niñas de la I.E N°
10628 de Barriada Nueva desarrollen su sensibilidad, reflexión y criticidad de su nivel expresivo a través
de la escritura y junto con ellos los orientadores de esta experiencia de investigación aplicaremos las
técnicas y estrategias psicolingüísticas necesarias para ayudarles a superar cualitativamente sus
habilidades creativas para la producción de cuentos y fábulas.

1.2. PROCESO SEGUIDO EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Nos orientaremos en base las etapas de investigación expuestas por Guillermo Briones4.

1.2.1. ETAPA DE DIAGNÓSTICO Y CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Esbozada en el primer apartado de esta investigación y permite conocer las características,

habilidades, destrezas; así como las limitaciones que los niños y niñas de la I.E N° 10628 de
Barriada Nueva presentan en relación al aprendizaje de la lectoescritura.

1.2.2. ETAPA DE PLANIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN

Producto de la problemática detectada se realiza la orientación y plan de acción que permitirá

concretizar una serie de acciones básicas para ayudar a desarrollar habilidades de lectoescritura
en los niños y niñas de la I.E N° 10628 de Barriada Nueva.

1.2.3. ETAPA DE ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN

En la que se tendrá en cuenta la selección, elaboración y aplicación del programa de

lectoescritura para aula multigrado de la I.E N° 10628 de Barriada Nueva

1.2.4. ETAPA DE SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN E IMPACTO

En esta etapa se describirá las experiencias suscitadas en los talleres de lectoescritura; así como
el desarrollo de teorías producto de la reflexión y fundamentos básicos de diversas fuentes.

2. COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN
4
GUILLERMO BRIONES : La Investigación Social y Educativa. P. 105

17
 2.1. POBLACIÓN

Se considerará a los 54 alumnos que forma parte de la población total de los niños y las niñas en los
diversos ciclos y 3 docentes de la I.E N° 10628de Barriada Nueva.

2.2. MUESTRA

De los 47 alumnos, trabajaremos de manera directa con 12 niños y niñas del III Ciclo y un docente.

2.3. DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

2.3.1. LA OBSERVACIÓN A PROFUNDIDAD

Proceso ordenado que consiste obtener información, en contacto directo con los sujetos de una
investigación.

Servirá, en esta experiencia de investigación, para registrar los procesos, actividades y diversas
situaciones producidos en la aplicación del programa de lectoescritura.

2.3.2. TESTIMONIO FOCALIZADO

Especie de entrevista que se orienta a recoger información de dos o tres fuentes, acerca de las
experiencias en las actividades de aprendizaje u otra acción.

Lo utilizaremos para recopilar una serie de apreciaciones de nuestros niños y niñas implicados en
la presente experiencia. Así como también de los padres de familia.

2.3.3. DIÁLOGO

Espacio abierto para intercambiar diversas apreciaciones, actitudes y experiencias de

interaprendizaje en los talleres.

Se utilizará para anotar su desarrollo lingüístico y exteriorizar su imaginación y cuanto sea posible
en el diseño y aplicación del programa de lectoescrtura

2.3.4. SISTEMA DE FICHAJE

Técnica primigenia para recopilar aportes teóricos en relación a la variable acción y la variable
resultante.

Nos servirá para elaborar el marco teórico y para seleccionar las técnicas y estrategias del
programa de lectoescritura.

2.3.5. ESCALA DE ACTITUDES

Técnica que ubica de manera ordenada y jerárquica las habilidades y destrezas cualitativas
evidenciadas en una experiencia.

Nos servirá para ubicar cualitativamente los resultados obtenidos antes y después del programa
de lectoescritura.

2.3.6. METACOGNITIVA Y METALINGÜÍSTICA

Espacio de autorreflexión y monitoreo del aprendizaje. Se utilizará para permitir a los niños y las
niñas controlar su propio aprendizaje y mejorar su forma de leer y escribir.

3. INSTRUMENTOS A UTILIZAR
TÉCNICA INSTRUMENTO
La observación a profundidad Guía de observación estructurada

18
 Testimonio focalizado Guía de selección
Diálogo Guión estructurado
Sistema de fichaje Fichas de investigación y fichas hemerográficas
Ficha metacognitiva y metalingüística Fichas cualitativas
Escala de actitudes Escala de Lickert
4. DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En base a las etapas generales de la investigación acción, se considerará:

- Diagnóstico exploratorio en el aula y en la Institución Educativa.

- Determinación de las acciones a resolver con la investigación.

- Formulación de la guía de acción.

- Objetivos de la investigación.

- Determinación de la información pertinente.

- Recolección de la información.

- Procesamiento de la información.

- Análisis e interpretación de la información.

- Búsqueda de soluciones al problema de estudio.

- Aplicación de las soluciones seleccionadas.

- Evaluación delos resultados obtenidos, considerando:

 Sistematización de los resultados.

 Realizar una visión general antes de pasar a la etapa de concreción.

 El control y monitoreo sistemático de las diversas acciones.

 Superar dificultades que influyan directamente en el desarrollo de las experiencias.

 Realizar reajustes para mejorar aún más los resultados cualitativos.

 Sistematizar los resultados siguiendo una secuencia de resultados preliminares, de

proceso y finales.

CAPÍTULO IV

ASPECTO ADMINISTRATIVO Y PRESUPUESTAL

1. CRONOGRAMA DE ACCIONES
CRONOGRAMA
12
del 09 al

SETIEMB
AGOSTO

DICIEMB
OCTUBR

NOVIEM
FEBRER

MARZO

ABRIL

JUNIO
MAYO

JULIO

ACTIVIDADES
AÑO

BRE
RE

RE
O

Identificación de la realidad problemática X

Elaboración de la matriz de consistencia X
Acceso a información de campo y
X X X
bibliografía
2004

Coordinación con el I. E. para realizar la

X
acción
Taller de elaboración del proyecto X X

19
 Redacción del proyecto X
Aprobación del proyecto X
Elaboración teórica X X X X X X X X X
Selección de técnicas y estrategias de
X X
creatividad
Acciones de reflexión y compromiso X X
Aplicación en diversos talleres X X X X X X X

2005
Análisis cualitativo de los datos X X X X X
Contrastación de la guía de acción X
Evaluación y reajustes de los resultados X X X X
Inferencias científicas previas X
Organización de los resultados X X X X X
Proceso de aprobación del informe final X
Publicación de los resultados X
Sustentación 2007 X
2. RECURSOS

2.1. MATERIALES

Se utilizará:

- Materiales de escritorio, material bibliográfico, material de cómputo, material

audiovisual, material de impresión.

2.2. POTENCIAL HUMANO

Se tendrá en cuenta

- Investigadores.

- Personal directivo, jerárquico, docente y administrativo del ISPP “SC”.

- Personal directivo, docente, administrativo, de servicio Y padres de familia de la I.E. N°

10628

- Niños y niñas del III Ciclo de la I.E. N° 106298 de Barriada nueva.

- Promotores directos de esta investigación.

3. PRESUPUESTO
COSTO
CÓD. PARTIDAS UNIDAD
UNITARIO PARCIAL
BIENES
1 Lapiceros 10 1.00 10.00
2 Fólder 10 0.50 5.00
3 Papel periódico 2 500 0.02 50.00
4 Disquete 2 1.50 3.00
5 Plumones 20 2.00 40.00
6 Papel sábana 50 0.30 15.00
7 Rollo para cámara fotográfica 1 12.00 12.00
SERVICIOS
8 Fotocopias 900 0.10 90.00
9 Tipeos 150 1.00 150.00
10 Pasajes 50 8.00 400.00
11 Empastado 6 15.00 90.00
12 Derecho de revisión y aprobación 1 30.00 30.00
13 Derecho de aprobación de tesis 1 40.00 40.00
14 Derecho de sustentación 5 40.00 200.00
TOTAL 1135.00

20
4. FINANCIAMIENTO

Los gastos que ocasione la aplicación, sistematización y redacción de las experiencias; así como los procesos
de gestión en nuestra institución y en la I.E N° 10628 será asumida con plena responsabilidad por los
interesados.

BIBLIOGRAFÍA
- GUILLERMO BRIONES : La Investigación Social y Educativa
Edit. M. T. Editores, Colombia, 1998.

- DINFOCAD : Fascículo Autoinstructivo: Hace tiempo

que Aprendí a Leer y Escribir
S. edit., Lima, 2001.

- A. BARON Atilio : Nueva Hegemonía Mundial

Edit. Panamericana Formas e Impresos,
Argentina, 2004.

- DELGADO A Juan : Creatividad el Gran Reto del Maestro

Moderno
s.d.

- DE ZUBIRÍA RAGÓ A. : Creatividad y Pedagogía

Edit. Bernardo Herrera Merino, Colombia
1994.

- AMEGAN Samuel : Hacia una Pedagogía Activa y Creativa

Edit. Trillas, México, 1993.

- ESPRIU Rosa : El Niño y la Creatividad

Edit. Trillas, México, 1993.

- DE LA TORRE Saturnino : Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje

Creativo
Edit. Academia, La Habana, 1995.

- BETANCOURT MOREJÓN J. : Estrategias para Pensar y Crear

Edit. Academia, La Habana, 1995.
- UNESCO : Los siete saberes de la educación del
futuro. 2006.

21
 ANEXO N° 01
ESQUEMA DE INFORME FINAL
PRESENTACIÓN
FICHA DE EVALUACIÓN
INFORME
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1. IDENTIFICACIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA
1.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA GENERAL
1.2. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA CONTEXTUAL
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.1. ENUNCIADO DIAGNÓSTICO
2.2. PREGUNTA ACCIÓN
2.3. POSIBLES ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
2.4. SELECCIÓN DE LA ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN
3. OBJETIVOS
3.1. GENERAL
3.2. ESPECÍFICOS
3.3. SIGNIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
3. MARCO TEÓRICO
3.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO
3.2. BASES CIENTÍFICAS
3.3. PROPOSICIONES DE SOLUCIÓN
3.4. FORMULACIÓN DE LA GUÍA DE ACCIÓN
3.5. ENTENDOIMIENTO DE VARIABLES
3.6. CONSECUENCIAS DERIVADAS
3.7. PLAN DE ACCIÓN
4. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
4.2. PROCESO SEGUIDO EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
4.2.1. ETAPA DE DIAGNÓSTICO Y CARACTERIZACIÓN DE LA COMUNIDAD
4.2.2. ETAPA DE PLANIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
4.2.3. ETAPA DE ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
4.2.4. ETAPA DE SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN E IMPACTO
4.3. ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
4.4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
5. COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. UNIVERSO
5.2. POBLACIÓN – MUESTRA
5.3. DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
5.3.1. LA OBSERVACIÓN
5.3.2. ENTREVISTA
5.3.3. SISTEMA DE FICHAJE
5.3.4. TRABAJO DE CAMPO
5.3.5. TALLERES DE CREATIVIDAD
5.3.6. TESTIMONIO FOCALIZADO
5.3.7. ESCALA PARA MEDIR ACTITUDESDESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS
6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
6.1. DIAGNÓSTICO DE INDICADORES Y PERFIL DE HABILIDADES
6.2. ACTIVIDADES DE CONCRECIÓN
6.3. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE APLICACIÓN
6.4. LOGROS DE HABILIDADES
7. DISCUSIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
7.1. CONTRASTACIÓN DE LOS RESULTADOS
CONCLUSIONES
IMPLICANCIAS TEÓRICAS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS

ANEXO N° 02

GLOSARIO

- ESTILO

22
 Manera peculiar y distintiva que toda persona tiene para expresarse. El estilo es la originalidad de
cada ser.

- CUENTO

Especie narrativa breve, de hechos realizables o ficticios, elaborado en prosa y posee un

argumento completo. Tiene un valor altamente educativo.

- FÁBULA

Especie narrativa corta que tiene como personajes a los animales, objetos, cosas; es decir seres
inanimados que le dan vida y se caracteriza porque concluye en una moraleja.

- TEORÍA LITERARIA

Ciencia que tiene como objeto de estudio a la literatura y se encarga de estudiar su origen,
evolución, manifestaciones, género, especies, estilo, lenguaje literario, fuentes de creatividad, etc.

- LENGUAJE CONNOTATIVO

Lenguaje que se utiliza en la literatura y se caracteriza por ser abierto y sujeto a múltiples
interpretaciones, es figurativo y para ser entendido necesita de la capacidad de análisis y posee valor de
acuerdo al contexto del lector.

- TALLER DE CREATIVIDAD

Estrategia metodológica que organiza una serie de actividades para que los alumnos aprendan
activamente.

- LECTURA

Proceso que permite reconocer, organizar, predecir, crear y evaluar el contenido de un texto
escrito.

- SIGNO LINGÜÍSTICO

Considerando que signo es todo lo que nos rodea y es capaz de expresar un significado; entonces
signo lingüístico es toda expresión que tiene como característica común el unir el significante con un
significado, a lo que se llama imagen acústica y concepto, sin ello la lengua no tenía valor.

- VALOR LITERARIO

Es el grado de importancia que el autor da a un determinado tema en sus escritos, trata de reflejar
valores sociales, históricos, políticos, religiosos, culturales, etc.

- VALOR LINGÜÍSTICO

Es el tipo de lenguaje que el autor utiliza y se enmarca dentro del énfasis o importancia que da a
sus escritos, ya sea valorando la lengua vulgar, técnica, científica o culta.

- GÉNERO

Es el conjunto de recursos lingüísticos asociados a las funciones sociales de un texto.

- ESPECIE

Conjunto de textos literarios que tienen cierta características comunes y obedecen a un

determinado género literario.

23
- TEXTO

Es toda expresión oral o escrita que tiene unidad semántica y se construye a partir de unidades
léxicas e ideas que forman un entretejido de coherencia y cohesión interna y externa.

- COHERENCIA

Un texto es coherente cuando está ordenado de manera lógica y se puede interpretar con
claridad.

- PLANO EXPRESIVO

Es el plano del vocabulario que se vale el autor para expresar sus ideas de manera bella; utiliza el
lenguaje connotativo. El plano expresivo sirve para ayudar a comprender el manejo lingüístico que un autor
expresa en su obra y es utilizado de acuerdo a ciertas técnicas literarias.

- SEMÁNTICA

Es una rama de la lingüística que estudia el significado de las palabras, en especial las que
denotativas y connotativas para los textos literarios.

- SEMIÓTICA

Ciencia general de los signos, que fue desarrollado, especialmente por Ferdinand de Saussure y
en la actualidad recobra fundamental importancia para el estudio y la comprensión del desarrollo de la lengua,

- METALINGÜÍSTICA

Estudio de la lengua, a través de la lengua y se considera como una estrategia para monitorear el
nivel de desarrollo expresivo de los seres humanos, la manera como se comunica y cómo podría mejorarlo
sus mensajes para dejarse entender mejor.

24