FLACSO-URUGUAY

Diploma Superior en Currículum

y
Prácticas Escolares en Contexto
Cohorte 6

La gramática institucional:
una mirada a los tiempos y los espacios escolares

TRABAJO FINAL

Tutora: Cecilia Blezio

Autora: Nancy Núñez Soler

Mayo 2012
Paysandú-Uruguay
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Introducción
Nuestra región y nuestro país en particular han transitado en los últimos años por
un camino reformista para cubrir falencias en materia de educación dejadas en evidencia
por evaluaciones nacionales e internacionales. Nuevas herramientas tecnológicas,
mayores recursos, capacitaciones en servicio han pretendido mejorar los magros
resultados educativos logrados por los alumnos de escuelas públicas.
Sin embargo, creemos que reformas que se promuevan desde el vértice jerárquico hacia
las escuelas generan resistencias y rechazos por parte de quienes palpitan día a día las
aulas. Los docentes, como actores sociales en contacto directo con los niños y jóvenes,
con sus convencimientos y/o prejuicios pueden facilitar nuevos escenarios o cortar
puentes de acceso y se convierten en agentes recontextualizantes al momento de
seleccionar el conocimiento para todos (Santos, 2006).
Al decir de Bauman (2005) las escuelas son sólidas y pueden soportar el
conocimiento líquido que se cuela por los intersticios aún cuando es profanada por la
“trinidad” integrada por la incertidumbre, la inseguridad y la desprotección. En este
mundo líquido, la escuela puede resignificar su contenido humanístico y frenar el
ritmo desenfrenado del cambio del mundo.
Un campo fértil de análisis es la institución como organización que crece y se
desarrolla y no solo como organización que funciona
Se hace imperativo ver qué proyecto cultural orienta el proyecto educativo, lo
que incluiría necesariamente el componente ético de la educación. El desafío que se
plantea al pensamiento pedagógico es el de reinstalar la posibilidad de desarrollo de la
educativo dando al niño la posibilidad de ser considerado “sujeto” de la educación y no
objetivo de la misma (Martinis, P, 2006)
La intención de este trabajo es encontrar los gestos, huellas, indicios que den
cuenta sobre cuáles son los “espacios practicados” por los alumnos entendiendo por
practicar una posición activa en la que puedan expresarse, elegir, rechazar, hacer.
(Dente, Liliana-Brener, Gabriel. 2006). Se podrá luego contrastar si son los mismos
espacios que creen los docentes que prefieren sus alumnos. A ello se debe agregar la
descripción del tiempo efectivamente empleado en la enseñanza. El tiempo organiza la

1
vida escolar. Ahora bien, este trabajo no se refiere a la extensión de la jornada sino al
uso que, dentro de la jornada, se hace de los tiempos pedagógicos en escuelas comunes.
Se plantea indagar sobre la organización escolar pero además el tiempo personal vivido
en las escuelas, tanto por los niños como por los docentes.
Por tanto, emerge el siguiente tema:

Tema:
La incidencia de la gramática escolar practicada por los docentes, en dos escuelas
primarias urbanas del departamento de Paysandú (Uruguay), instalada en los espacios y
los tiempos, al momento de promover cambios en formatos institucionales.

Objetivos del trabajo

General:
1) Conocer el efecto que produce la gramática escolar en los cambios de formatos
escolares
Específicos:
2.1) Describir cuáles son los espacios practicados por los niños dentro de la
institución escuela.
2.2.) Describir cuáles son los tiempos instituidos en las escuelas

Marco teórico
El estudio de las culturas escolares se focaliza a considerar las maneras cómo los sujetos
colocan en funcionamiento los dispositivos de la escuela y de la cultura, y crean modos
de estar en el mundo, de comprender la realidad y de establecer sentido, constituidos
social e históricamente. La preocupación por la acción de los sujetos sociales colocó a
docentes y niños en el centro de las investigaciones en educación y propició la revisión
del binomio escuela-cultura. Por esto la escuela es escudriñada e interrogada en las
formas de organizar, clasificar, contabilizar y administrar su cotidianeidad. El
surgimiento de la categoría “cultura escolar” ofreció visibilidad a estas operaciones, por
la sensibilización para el análisis del conjunto de normas y prácticas vigentes en la
institución. (Goncalves, 2005).
La perspectiva nos lleva a considerar la escuela no solamente como puerto de llegada a
las innovaciones pedagógicas y las normas legales o reformas, ejerciendo solamente la
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función de transmisión cultural, sino como lugar de constante negociación entre lo
impuesto y lo practicado, y a su vez, de creación de saberes y haceres que regresan a la
sociedad, ya sea como prácticas culturales o como problemas que exigen la regulación
en el ámbito educativo En este sentido, el estudio de las culturas escolares se
compromete a considerar las maneras como los sujetos colocan en funcionamiento los
dispositivos de la escuela y de la cultura, y crean modos de estar en el mundo, de
comprender la realidad y de establecer sentido, constituidos social e históricamente.
Incita, a su vez, a investigar las prácticas escolares (Vidal, 2005)
Ahora bien, analizar las prácticas conduce a dos tipos de inconvenientes.
Primero, las prácticas no dejan registro y segundo no se pueden deducir las prácticas de
las prescripciones dado que hay un margen de autonomía de los sujetos. Ayuda al
análisis de prácticas mirar la materialidad de la escuela. En este sentido, los espacios y
los tiempos escolares son elementos importantes para entender las prácticas. Ya que son
objetos culturales en los que conviven las diferentes situaciones de poder.
Por cultura institucional escolar entendemos “aquella cualidad relativamente
estable que resulta de las políticas que afectan a una institución y de las prácticas de los
miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos
últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos
que actúan en ella (Frigerio, Poggi y otros, 1992: 35).
Por tanto, más que visualizar la eficiencia institucional se realizó una
descripción de las “culturas escolares” (según Dominique Julia, 2001; André Chervel,
1990), de la “gramática escolar” (según David Tyack y Larry Cuban, 1999) ejercida en
esta sociedad del siglo XXI.
La gramática escolar es la que encuadra el escenario donde los alumnos
aprenden y los docentes enseñan. El término alude a una especie de paralelismo con la
gramática de la lengua. Tomando a Van Dijk, (1999: 23-36) la gramática hace
referencia a un “sistema de reglas, categorías, definiciones que abarca el sistema de la
lengua”, sistema abstracto, que cada individuo empleará de manera diferenciada dando
por supuesto que todos deben conocer y aplicar las mismas reglas.
En los centros educativos, los actores institucionales conocen el sistema de
reglas explícitas e implícitas de una institución porque está integrado a la matriz
institucional. La gramática es el marco que incluye las tradiciones y regularidades
3
instaladas a lo largo de la historia del centro educativo, es el modo de hacer y de pensar
transmitido de maestro en maestro a través de la experiencia e incluye los supuestos
compartidos que no se cuestionan. Esos supuestos son las formas en que las escuelas
dividen el tiempo y el espacio, organizan a los alumnos en grados según la edad y
estructuran las maneras de promoción y acreditación.
Son como hilos, opina Frigerio (1996), que tejen una red no visible que
determina modos de hablar, comprender y actuar. Para poder innovar o transformar
centros se hace necesario cambiar representaciones, valores, creencias, normas y reglas
de juego legitimados por sujetos empoderados de los vínculos pedagógicos.
Hoy, las culturas populares, ajenas a la escuela, han entrado y circulan entre los
alumnos. ¿Cuáles son las formas de pensar el mundo que la gramática escolar entiende
como “correctas”? ¿Qué nueva responsabilidad tiene la escuela en ese corrimiento
cultural? Hay una resistencia a lo hegemónico que puede generar tres posturas:
resistirse, reproducirlo o crear alternativas.
La coexistencia de modelos, representaciones y tradiciones docentes
epistemológicamente distintas tiende a provocar una fuerte dispersión conceptual en el
escenario educativo. El ser docente amerita un análisis de las propias representaciones
como profesionales de la educación, un replanteo de las concepciones, ideologías,
valores que subyacen las prácticas y es en la escuela donde se encuentra el camino
válido para esa movilización profesional. La escuela como construcción social acepta la
posibilidad de una deconstrucción, de una reformulación para su recuperar valor como
institución social. Las exigencias sociales y culturales muestran la necesidad de pensar
otra escuela, de replantear aspectos muy enquistados.
La función formadora y transformadora de la escuela apunta a repensar la
cultura, a convertir la docencia en una virtud ciudadana (Cullen, 2002), virtud en el
sentido de saber elegir el mejor saber a enseñar y ciudadana porque está regida por
normas públicas de justicia.
Los docentes, desde su formación inicial, han acuñado construcciones personales
que responden a un determinado currículo, válido para otros contextos históricos, que
les enseñó cómo ser docentes y hasta cómo ser buenos docentes. Hoy se ha producido
un quiebre del concepto académico de cultura, acercándonos a una aculturación escolar
que exige a la escuela una urgente recuperación de su identidad. Las prácticas escolares
son concebidas por Gonçalves Vidal (2006: apartado 1, “Relación entre permanencia e
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innovación”) como prácticas híbridas, donde los sujetos se sitúan frente a la diversidad
y actúan según sus propias culturas. La hibridación surge así de la creatividad individual
y colectiva en la reconversión de un patrimonio cultural.
La tensión entre la teoría y la práctica, entre el discurso y la acción ha colocado a
la escuela en el límite entre lo subjetivo y lo objetivo. Recuperar el valor de los sujetos
que viven en ella es el desafío de la posmodernidad; se deben cambiar los modos de
habitar la escuela; la interpretación de lo visible y lo invisible conviviendo en una
institución, según el planteo de Silvia Duschatzky (2009)
El formato es la organización escolar graduada, simultánea, en que niños de la
misma edad, frente a un mismo docente, deben obtener logros similares. Son aspectos
que históricamente nos identifican como escuela, son los componentes duros de la
estructura escolar, marcas comunes a la mayoría de las instituciones educativas que
producen una determinada forma de hacer escuela. El formato identifica tiempos,
ritmos, espacios, lugares, modalidades, formas de estar, de saber y de participar.
Posicionados en la educación como derecho, el formato que predomina en las
escuelas actuales ya no da repuestas dado que el constructivismo y la pedagogía misma
pide atender a la diferencia y trascender lo homogéneo.
Referente al tiempo pedagógico lo podemos definir como la optimización del
tiempo que los niños permanecen en la escuela para acceder a los saberes y
democratizar el conocimiento (CEIP, 2010, 27). Es un tiempo policrónico, que depende
de las personas, que puede avanzar, detenerse o retroceder sin perder validez, muy
diferente del tiempo administrativo lineal, acumulativo, programado, secuencial.
Abordamos aquí el cruce de tiempos escolares y no escolares, de tiempos de
socialización y de enseñanza, de tiempos regulados y tiempos vividos, de tiempos que
merecen la pena extender y de otros que se pueden suprimir. El tiempo escolar al ser
organizado e ideado por los adultos puede estar carente de significado para los niños.
Respecto a los tiempos se concibe más complejo aún si se consideran los tiempos
virtuales. Como dice Tedesco (1999) las nuevas tecnologías no sólo cambian la manera
de acceder al conocimiento, también modifican el concepto de tiempo, de espacio y de
realidad. El tiempo deja de ser significativo, porque la información o la comunicación
es instantánea, el espacio es irrelevante porque los espacios se hacen transparentes y
accesibles y la misma realidad es modificada porque se construyen realidades virtuales
tan cercanas que forman parte de nuestro entorno visual más próximo.
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 Los espacios físicos se cargan de significado a través de los sentidos que la
cultura le asigna. Según Santos Guerra (2007) el espacio puede tomar diferentes
perspectivas y todas tendrán distintos valores: el espacio como elemento del currículo
oculto, como instrumento didáctico, como lugar de convivencia y relaciones, como
ámbito estético, como territorio de significado. Por otra parte, existen múltiples formas
de habitar los lugares según sean espacios de autoridad, de género, de ocio, de trabajo,
de encuentro, de movilidad.
Pero también los espacios pueden ser “no lugares” según el valioso aporte de
Marc Augé, refiriéndose a la multiplicidad de sitios despojados de las expresiones
simbólicas de la identidad, de las relaciones sociales, y de cualquier anclaje histórico.
Son espacios que desalientan la idea de permanencia y estimulan la idea de
transitoriedad.

Preguntas y primeras líneas de análisis

¿Qué tiempos están instituidos en los centros educativos, afuera y adentro del aula?
¿Qué espacios se practican o habitan en la escuela?

Abordaje metodológico:
En primer lugar se realizará un recorrido teórico por bibliografía actualizada y
por los módulos planteados en este Curso.
Para contrastar datos se complementó con la observación de dos centros
educativos de Educación primaria, a los que se denominó Escuelas A y B.
Son escuelas urbanas, y fueron seleccionados al azar entre las 23 existentes en
Paysandú, pertenecientes a un distrito de supervisión ajeno a quien observa para
eliminar las posibilidades de implicancia. Se realizó un registro denso que permitió
acumular información enriquecedora para la interpretación de datos.
Se visitó cada centro en tres oportunidades entre noviembre y diciembre del año
2011 y los meses de marzo-abril 2012.
Se entrevistó a cinco docentes de cada centro (50% de cada escuela), diez
maestros en total, cuidando incluir profesionales de diferentes grados entre 1° y 6° año
y al Maestro Director.
Los docentes fueron seleccionados mediante un muestreo intencional.

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 Se aprovecharon oportunidades para dialogar con niños en conversaciones
informales en horas de ocio en las que se hicieron valoraciones sobre los tiempos y
espacios escolares.

Objeto de estudio
Serán los centros escolares de educación primaria desde dos indicadores: los
tiempos y los espacios. Actualmente, la mayoría de los centros escolares están
organizados en períodos de 4 horas (se excluyen a las escuelas de tiempo completo) con
un recreo intermedio de media hora. Los espacios tradicionales son: el salón de clase y
el patio de la escuela.
Breve descripción de las escuelas:
Escuela A: Amplio edificio, construido en una altura del terreno. Se accede a un hall
desde donde se puede circular hacia el frente que opera de salón multiuso o hacia la
izquierda donde se encuentra la Dirección y la mayoría de los salones. Al frente tiene un
predio arbolado, al fondo una cancha de fútbol. Pasando una pequeña galería se llega a
la batería de baños primero y luego a un patio muy amplio hacia donde dan los salones.
Se observa que es una escuela que trata de mantener una buena apariencia pese a que los
recursos financieros son mínimos.
Escuela B: La escuela se halla situada a la entrada de la ciudad en una zona donde
predominan las cooperativas de viviendas.
El edificio es relativamente nuevo, con un patio central y galerías techadas alrededor.
A la derecha de la escuela hay un amplio terreno donde algunas clases realizan el
recreo, se ven bancos y mesas, pintadas y discretamente distribuidas.
En las galerías no se observan adornos, algunos paneles. Hacia allí se abren ventanas
correspondientes a los salones que tienen doble ventilación

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
El reloj escolar
Podemos encontrar dos formas de concebir el tiempo en la forma de organizar
los aprendizajes, una que coincide con el tiempo objetivo estático, externo y reversible y
otra con el tiempo subjetivo, personal, que adquiere un carácter interno, tiempo
fenomenológico. El primero recibe el nombre de “tiempo disciplinario” (Gimeno
Sacristán, 2003) y es una concepción de tiempo externa. El segundo es el “tiempo
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adaptado” al alumnado, o tiempo de adquisición de competencias, con tiempos flexibles
y adaptados a los alumnos. La concepción del tiempo disciplinario tiene que ver con la
concepción del tiempo objetivo. La escuela disciplinante, es la que sigue los modelos de
las instituciones eclesiásticas y militares. Se basa en la disciplina, en el modelo de
autoridad del padre y en el control del sujeto. Hay normas y vigilancias que implican
una reorganización del tiempo y del espacio que sustituyen al castigo (Foucault, 1992).
Esta nueva concepción del tiempo implica el nacimiento de las escuelas
graduadas, donde la edad o el curso es el criterio fundamental de distribución del
alumnado. Ambas escuelas funcionan en el turno vespertino entre las 13 y las 17 horas
manteniendo un recreo fijo entre las 15 y las 15:30 horas. Solo se altera este horario
para las clases de educación física, actividad que atrae profundamente a todos los
alumnos.
El mecanismo de la promoción, pasar de un curso a otro, cobra una importancia
decisiva. Hay una organización del tiempo externa, en la que la actividad se ordena a
través de horarios, jornadas, ritmos intensos, edades, secuencias lineales que controlan
los tiempos subjetivos
En la escuela actual los tiempos se viven con monotonía, por lo que se perciben como
tiempos largos.
“En este momento, los 4tos, los 5tos, y los 6tos, son… hay terribles problemas…

Entonces ahora esos niños que están aburridos, son los que están haciendo problemas
de conducta. Hay cantidad de chiquilines de esos que son los que tiene problemas
graves de conducta, que su rendimiento es sumamente disminuido”. E3

Los docentes atribuyen esos problemas de conducta a la falta de atención escolar:

“He visto en niños en las galerías, en algunos casos cómo se aburren, medio dormidos,
corriendo en el patio, u hoy en un banco, mañana en otro, siempre es el que molesta,
pero es un niño que no es atendido.” E8

Refiriéndose a un niño en particular expresó: “Por ejemplo él el año pasado no quería

ni entrar al salón, vivía ahí revolcado en el hallcito de entrada, entonces por lo menos
integrarlo, por lo menos que si está en la clase, que esté bien, que esté feliz, que esté
disfrutando, yo cambié, yo lo hacía trabajar en un cuaderno, y parece que él en un
cuaderno, el especio…tan… chiquito no puede entonces empezamos a trabajar con una
8
carpeta, y digo, después de probar varias cosas, me di cuenta que él puede trabajar,
hay que ir probando…” E8

Las reiteradas veces que los niños preguntan cuánto falta para el recreo
evidencia que no se trata de desconocimiento sobre el hora sino que es señal de que el
tiempo escolar ya no es un tiempo personal. Esta inquietud de los niños es ignorada por
los maestros quienes continúan desarrollando sus clases con aquellos que permanecen
en el salón.

Cuando se introducen u ocurren novedades se produce la sensación de que el

tiempo físico pasa rápido, aunque después se dilate en la conciencia de lo ocurrido
(Gimeno Sacristán, 2003). Consultados informalmente los niños expresaron que el
tiempo se les pasa rápido en el recreo pero en la clase lo sienten muy largo. El tiempo se
hace largo por el tedio, la repetición y el aburrimiento conque es vivido, el tiempo corto,
sin embargo, es absorbente (Assman, 2002).
“…en gimnasia se me hace corto porque me gusta lo que me hace hacer el profesor;
nunca me aburro”
Dentro de la clase la falta de tiempo es el mayor reclamo que hacen los docentes, en
especial para atender a cada uno según su dificultad:
“Les falta un tiempito más… que, porque no han tenido el estímulo suficiente, y que el
maestro a veces no se lo da, no se lo da” E5

“Ya de antemano sé que tengo el trabajo porque voy a ir uno a uno, te va a llevar más
tiempo, y ellos te exigen” E4

“Creo que un poco es el tiempo que tenés que disponer para la atención uno a uno y
otro,…el tiempo no te alcanza” E5

“Bajar el nivel te lleva tiempo. Si planificas tres actividades diarias y vas a hacer a las
tres adaptaciones las tenés que pensar bien” E4

La esencia del tiempo está pues en la actividad en la que se invierte y

fundamentalmente en la experiencia que aporta a los alumnos. Los cambios en la
jornada escolar pueden ser irrelevantes si no hay modificaciones en lo que se ocupa el
tiempo.

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Los espacios escolares: ¿se habitan o están vacíos?
Ateniéndonos a la clasificación realizada por Santos Guerra (2007) explicitada
en el marco teórico se encontró como espacio de autoridad la Dirección escolar a la que
los niños acceden solo a llevar la lista o para ser reprendidos por la Directora. Son
espacios en lo que permanecen poco tiempo. No así los docentes quienes recurren a esos
lugares varias veces al día: al momento de llegar como lugar de reunión, en busca de
ayudas de distinta índole, a tomar té, por entrevistas con padres.
Respecto a los espacios de género, se encontraron en los baños. Se han podido
observar baños para niñas y baños para varones siendo éstos mucho más austeros y
hasta más desprolijos. Sin embargo los baños de las niñas, aunque mantienen más
higiene, tienen las paredes más graffiteadas. Los temas sobre los que escriben son el
amor, amistad y la enemistad, a diferencia de los niños que prefieren dejar huellas sobre
sus preferencias en materia de fútbol e insultos a alumnos del turno contrario. El género
también se manifiesta en la realización de filas de varones y de niñas para circular
colectivamente por la escuela, en especial antes de entrar al aula y al salir de la escuela.
En lo que respecta a los espacios de ocio, en la escuela A los espacios de juego
son el patio escolar, la cancha de futbol y el frente de la escuela que consta de un
espacio verde muy armonioso. En el patio se han pintado juegos como la rayuela, tatetí,
tableros de ajedrez. Por su parte la escuela B solo tiene un patio central y los lugares de
ocio se desplazan a las aulas desde donde salen y entran niños permanentemente. Los
maestros recorren galerías y patios en constante actitud de control y vigilancia. Algunos
días los recreos son espacio de desbordes de alegría y alboroto.
En ambas escuelas los espacios virtuales se han incorporado a la vida escolar.
El aula es el espacio de trabajo por excelencia. En la escuela A los alumnos usan
su salón y algunos otros ya que practican los grados abiertos. Esto es que, según las
dificultades de aprendizaje que evidencien concurren con uno u otro maestro.
Los encuentros se dan en los patios exteriores e interiores, las galerías, el frente de la
escuela, las veredas de la escuela. Los encuentros se dan entre padres y maestros;
colegas; maestros y niños.
El espacio, desde la movilidad, tiene una dimensión dinámica constituida por su
transitabilidad. Los límites de los espacios marcan territorios privados y las normas
relativas al movimiento abren y cierran caminos dentro y fuera del aula. La movilidad
requiere espacios vacíos por los que se pueda transitar libremente. En ambas escuelas
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existen esos espacios, son las galerías que recorren toda la escuela y articulan los
salones con los patios.
Habitar es más que ocupar, se refiere a poder expresarse, elegir, hacer, rechazar.
Los lugares practicados constituyen los más sólidos anclajes identitarios de los niños.
En la escuela A las paredes de las galerías y del patio principal han sido decoradas por
niños y docentes con habilidades artísticas. Hay colores, se ve sensibilidad, tienen luz.
Pero hay otros espacios como el comedor escolar y los baños en los que las
preferencias infantiles no son valoradas. Están incorporados como necesarios pero no
son considerados por los maestros. Sobre los baños, por ejemplo, algunos maestros
expresaron:
“ hace dos años que estoy en la escuela y nunca entré” E2
“yo entré solo a buscar un niño que se encerró con llave y no quería salir, tuvimos que
romper la cerradura” E6
“ los baños son un desastre, están todos rayados” Consultada la maestra sobre el
contenido de lo escrito respondió: “pura mala palabra, son unos ordinarios”
Consultadas sobre qué escriben los niños y si eso había sido objeto de estudio se
sonrieron y desestimaron la posibilidad de hacerlo. Los baños son percibidos por los
maestros como lugares desagradables. Aparentemente no es así por los niños, quienes
entran y salen constantemente de ellos, los niños de clases superiores se reúnen a
dialogar y durante las horas de clases concurren a ellos como escape a las situaciones de
aula. No fue extraño salir a buscar niños “escapados” de clase y encontrarlos en los
baños como lugar seguro donde esconderse. Ello, se entiende por dos razones; porque es
un lugar no visitado por maestros y porque es allí donde encuentran un espacio
percibido como propio.

Culturas que conviven en las escuelas

Porque conviven diferentes culturas es que Goncalves Vidal (2006) llama
“cultura híbrida” a la cultura escolar, la que existe como zona de frontera y de contacto
entre las culturas familiares, infantiles, docentes, administrativas. La percepción de
tensiones y conflictos en el ambiente escolar y las formas a través de las cuales la
escuela se hace visible en la sociedad matiza la visión homogeneizadora de la escuela
como reproductora social. Cuando la escuela se volvió lugar obligatorio de pasaje de
niños aparecieron efectos, no siempre visibles, del propio funcionamiento en la
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construcción de valores, saberes y hábitos, llevando la discusión de lo escolar a la
sociedad.
Como efecto colateral, la escuela ya no estaría sola, ya que lo no formal también
obtuvo su grado de participación y de responsabilidad en la formación de los niños.
Peregalli (2006) deja planteada la necesidad de considerar el vínculo entre el afuera y el
adentro, lo formal con lo no formal. Ello determina, entonces, una ampliación del
concepto de currículum educativo. No es solo aquel currículum prescripto como saberes
a enseñar sino más que eso, es un discurso del saber (Bordoli, 2004) que debe ser
hablado por todos.
Si la cultura popular que puede ingresar a la escuela es relacional, entonces,
necesita de la legitimación de la escuela para darle voz. Sin embargo, hay resistencias a
dejar entrar la cultura externa:
“Hay una marcada diferencia entre la propuesta escolar y los intereses de la
comunidad educativa marcados por un bajísimo nivel socio-cultural, muchas veces
esas dos culturas se complementan, pero también se producen enfrentamientos. Se
observa una acentuada influencia de los medios de información que permiten la
entrada de elementos culturales foráneos nocivos cuando tratamos de incentivar
nuestras tradiciones” (Bardisa, 1997)
Los maestros adjudican parte de la responsabilidad de no poder cumplir con su
rol a la poca ayuda de los padres, o como en este caso a su bajo nivel cultural:
“A mí me parece que el problema en mi clase es que hay cantidad de mamás que son
analfabetas…no pueden ayudar ni siquiera con los deberes” E5
Partiendo de los interrogantes de Carbonell (2008), ¿por qué cambian tan poco
las instituciones educativas?, ¿qué lugar se les asigna a las innovaciones? nos
inclinamos a pensar que esas formas que enmarcan a las instituciones se resisten a
mutar.
“Yo, que hace años que estoy efectivo en la escuela, veo que ha habido cambios
importantes, claro, hay situaciones que no las cambiás, pero yo creo que por lo menos
que consigamos que los niños estén escolarizados, que asistan a la escuela, que
mejoren sus aprendizajes, digo, por lo menos que puedan defenderse en la vida,… es un
gran paso”. E1

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Conclusiones
Mirada desde una óptica filosófica, la escuela perdió su significación social tal
vez porque ha normalizado prácticas sin sentido sin cuestionarse más sobre ellas. Sin
embargo puede recuperar aquella significación en la medida que apueste a las
innovaciones. Frente a la angustia que pueda generar la situación, hoy existen dos
opciones: vivir la nostalgia de tiempos pasados soñando con una escuela que ya no
existe, o promover un sistema educativo donde se puedan re-pensar las formas de
gestionar los conocimientos porque justamente lo que debe cambiar es la forma de
pensar de los sujetos que habitan las instituciones y de lo que creemos que es una buena
enseñanza.
Para innovar o reformar se debe incidir en la gramática de la institución, cambiar
las representaciones, los valores, las creencias, las normas y las reglas de juego de cada
centro para cambiar no solo los discursos sino fundamentalmente las acciones.
Bruner (1997), alerta, que si la escuela es la institución que abre las puertas de la
cultura, entonces se debe reevaluar constantemente lo que ofrece a sus estudiantes para
que puedan percibir sus propias capacidades y agenciar su relación con el mundo en el
que viven.
“La escuela no puede continuar separada de otras manifestaciones de la cultura.
Constituye el primer y más importante contacto con la cultura en la que el niño va a
vivir y es el primer lugar en el que puede plantearse cómo funciona, es el primer sitio
donde espera respuestas honestas y sugerencias útiles” (Bruner 1997: 10).
Conocido es que los discursos cambian primero, a veces con mucha facilidad,
pero cambiar las prácticas educativas ya es más complejo. El análisis profundo de lo
que sucede en el aula y en el pensamiento de los docentes, puede aportar en cuanto a
acortar distancias entre el discurso y las prácticas. Habilitar en las escuelas espacios
para pensar. Pensar significa poner en cuestión lo dado, animarse a hacer preguntas
aunque no se tengan las respuestas.
De las entrevistas realizadas se ha podido concluir que los docentes tienen sus
discursos planificados, previos y dan poca o ninguna posibilidad de escuchar las voces
culturales de sus alumnos.
Vamos caminando hacia un nuevo formato escuela para acompasar las nuevas
realidades. Los docentes han vuelto a ser aprendientes, estado de situación que se había

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olvidado ya que el maestro se sintió, y así se le exigía desde la sociedad, por mucho
tiempo “dueño” del saber pedagógico.
Entendemos que se puede dar a los niños la posibilidad de decidir qué lugares
habitar en el aula. Ello aseguraría que los alumnos trabajen cómodos, con los
compañeros con los que se sientan más seguros, sabiendo que hay una libertad de
elección que implica un compromiso de comportamiento que favorecerá a todos pero
especialmente a él mismo. El niño asume la responsabilidad de actuar pero también se
debe hacer cargo de las consecuencias de esa elección. Hace a la formación de la
autonomía.
La disposición de bancos y mesas debe ser tal que el maestro y los niños puedan
circular con facilidad entre ellos. No desconocemos la realidad de nuestras aulas pero
conocemos la habilidades de los maestros para obtener recursos donde otros solo ven
obstáculos. El aula no es solo el salón de clase, el aula se puede expandir. Ello exige
auto control de los niños, mayor atención del maestro. El espacio es necesario para
evitar conflictos. El espacio se debe encontrar, se debe hacer, es como el tiempo.
Para dejar de hacer lo mismo pero más o mejor, para realmente rediseñar el
planteo educativo actual, para reparar la fractura entre el decir y el hacer, el maestro
tiene en sus matrices mentales, en sus propios marcos y teorías de acción, la tan buscada
solución a sus interrogantes; solo resta hacerla visible, darle la importancia decisiva que
tiene y construir con ella.
En ello el docente de este siglo debe comprometer la afectividad, el pensamiento
y la acción, como elementos anudados que marcarán el camino hacia una nueva lógica
institucional e impulsarán nuevos contextos educativos.
No se trata de decir que los niños tienen derecho a la educación si eso que se le
brinda en la escuela no tiene significatividad para él.
Cambiar estructuras instaladas, tiempos rígidos, espacios vacíos son requisitos
indispensables para pensar en una nueva forma de hacer escuela.
Hay tensiones en relación a este tema que no se pueden responder desde las
limitaciones de esta investigación pero que dejan abierta la puerta a futuras
indagaciones, tensiones entre lo instituido y lo instituyente, la teoría y la práctica, los
discursos y las prácticas de aula, la objetividad y la subjetividad.
A partir de la temática abordada hay otras líneas de análisis sobre las que se pueden
profundizar:
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  Qué aspectos no visibles aún se deben recuperar para lograr un cambio de
matrices profesionales
 Grado de responsabilidad del maestro en la situación de aburrimiento escolar
 Rol que cumplen los padres y las familias en el proceso educativo.
Creemos que los problemas planteados por los docentes como tales: la falta de tiempo,
las resistencias personales, se deben revertir con esperanza y convertir en proyectos
educativos que supere el modelo educativo actual que está verdaderamente en crisis. El
potencial humano y profesional que activa en nuestras aulas tiene las herramientas para
hacerlo.

“En definitiva se trata de colocarse frente a un sujeto singular y a una experiencia. No

un sujeto vacío sino alguien designado como digno. Alguien a quien ofrecer una cultura
desarrollando un acto de profunda justicia”. (Martinis, 2006,266)

15
Referencias bibliográficas:
BALL, S (1989) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización
escolar. Barcelona. Paidós.
BARDISA RUIZ, Teresa (1997). Teoría y práctica de la micropolítica en las
organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación Nº 15. Micropolítica
en la Escuela .
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