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Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios:

lateralización vs. interconexión


de los hemisferios cerebrales
por Mercedes SEGARRA
Marta ESTRADA
y Diego MONFERRER
UniversitatJaumel

Q)
=Ji
O

1. Introducción jos recientes que remarcan la necesidad de x


En las últimas décadas se ha progresa­ una mayor optimización en los procesos de =
do considerablemente en el conocimiento aprendizaje de los estudiantes (e.g. Cáce- =¡
del cerebro y de la inteligencia. Sabemos res y Conejero, 2011; Moreno et al., 2010). ro
mucho más sobre cómo se establecen los hO

flujos de información y sobre las influen­ La emergencia en el desarrollo de un g


cias existentes del mundo exterior. La modelo cognoscitivo de enseñanza de g.
neurociencia cognitiva ha aceptado el reto acuerdo a las necesidades actuales ha 3
de estudiar el complejo funcionamiento abierto un debate en torno a la búsque- ^ §.
del cerebro humano, consiguiendo que da de una explicación plausible sobre el 9: sí
sus conocimientos sean de gran utilidad aprendizaje en la edad adulta. En este S' £
y aplicación para la educación (Gómez, sentido, a pesar de los estudios realizados, I- "§
2004; Perea, 2011). Esta disciplina aplica­ los resultados no parecen haber llegado a ™ 2.
da a la educación, lejos de ser la salvación una teoría concluyente sobre cómo se pro- 2 §■
para resolver los problemas de aprendi­ duce este aprendizaje (Cáceres y Coneje- 471-o
zaje, es más bien una ciencia que puede ro, 2011; Moreno et al., 2010). El estilo de S g-
aportar nuevos conocimientos al docente, aprendizaje, definido por Keefe (1979, 4) o
así como lo hace la psicología por ejemplo, como «el conjunto de rasgos, afectivos y 8 5T
con el propósito de proveerle de suficiente fisiológicos que sirven como indicadores
fundamento para innovar y transformar relativamente estables de cómo los indivi­
su práctica pedagógica (Campos, 2010). duos perciben interacciones y responden a
Esta idea supone un punto de partida so­ sus ambientes de aprendizaje», supone la
bre el que dar respuesta a diversos traba- inexistencia de un solo estilo de aprendi-
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M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER

zaje. Dada la variedad de elementos cogni- niveles educativos de acuerdo con las va­
tivos, afectivos y/o psicológicos que inter­ riables edad, género, tipo de titulación,
vienen en el proceso se puede afirmar que nivel educativo, etc. (e.g. Camarero et al,
cada persona utiliza su propia estrategia 2000; Martín y Rodríguez, 2003). En lí­
para aprender (Brookfield, 1995; Gómez nea con estos estudios, esta investigación
et a l, 2011; Mallart, 2000). Aunque las tiene como objetivo conocer los estilos de
estrategias varían según lo que se quiera aprendizaje de los estudiantes universita­
aprender, cada individuo tiende a desarro­ rios de titulaciones de distintos ámbitos
llar ciertas preferencias o tendencias glo­ (Ciencias Sociales y Humanas, Ciencias
bales que definen un estilo de aprendizaje. Experimentales y Ciencias Económicas).
En este sentido, los estudiantes aprenden Así, basándonos en el Modelo del Cere­
mejor cuando se les proporcionan situa­ bro Total (Herrmann, 1989), analizamos
ciones conforme a su estilo de aprendizaje los estilos de aprendizaje en función de
preferente, o cuando pueden utilizar va­ la titulación y del rendimiento académico
rios de estos estilos de forma complemen­ de los estudiantes. Este análisis nos pro­
taria (Gargallo, 2008; Gómez et a l, 2011; porcionará información sobre qué tipo de
Martín y Rodríguez, 2003). actividades debemos fomentar en el aula
o con el fin de desarrollar en el estudiante
o
IX I Si el docente sabe cómo aprende el unas formas de pensar, actuar y tomar
en cerebro, y cuáles son las influencias del
oo decisiones en base al estímulo de otras
LD
entorno que pueden mejorar o perjudi­ alternativas distintas que, por lo general,
LO
r-H
o car este aprendizaje, su diseño curricular tienden a ser rechazadas por nuestro ce­
CNJ contemplará diferentes estrategias que
a> rebro de forma natural. Todo ello, con el
_Q ofrecerán al estudiante distintas oportu­ objetivo de ajustar nuestros métodos de
<D nidades para aprender de una forma na­ enseñanza a los estilos de aprendizaje
(J
tural y con todo el potencial que tiene el de nuestros alumnos, mejorar su rendi­
cerebro para ello (Campos, 2010). Todo miento tanto individual como grupal y
ello expresa la necesidad de explorar las desarrollar otras preferencias de pensa­
soluciones que la neurociencia cognitiva miento relacionadas con su ámbito profe­
puede aportar a la enseñanza y, en de­ sional y no sólo con su ámbito formativo.
finitiva, para comprender el proceso de
aprendizaje desde una perspectiva más El resto del trabajo se estructura como
natural, complementada también con la sigue. En el siguiente apartado presenta­
influencia de otras disciplinas. Así, en mos el marco teórico, donde se revisan las
la medida que los docentes sean capaces principales teorías sobre los hemisferios
(/) de conocer y adaptarse al estilo de apren­ cerebrales, haciendo especial mención al
> °
i - 03 dizaje de los alumnos, mejores resultados Modelo del Cerebro Total de Herrmann
obtendrán los mismos. La consecución del (1989). A continuación, se plantean las hi­
logro de esta idea es la base conductual pótesis de nuestra investigación sobre los
de muchos estudios que han intentado estilos de aprendizaje de los estudiantes
valorar las preferencias en los estilos de universitarios a partir del modelo de He­
aprendizaje de los alumnos en diferentes rrmann. Posteriormente, describimos los
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Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

aspectos metodológicos de la investiga­ sobre los estilos de aprendizaje asociados


ción y presentamos los resultados alcan­ al funcionamiento del cerebro, a través
zados. Finalmente, exponemos las princi­ de la definición de sus particularidades y
pales conclusiones. de su relación con la conducta humana. A
este respecto, las principales conclusiones
a las que se llega en este ámbito de es­
2. Literatura. Teorías sobre los he­ tudio, el cual supone la aplicación de los
misferios cerebrales supuestos generales de la neurociencia en
El objetivo fundamental de la neuro- base a su interconexión con las disciplinas
ciencia es entender y relacionar los cam­ de la psicología y la educación, se centran
bios que acontecen en las neuronas con los en el descubrimiento de dos hemisferios
procesos mentales como la percepción, la cerebrales que difieren significativamen­
atención, la memoria, el lenguaje, el pen­ te en su funcionamiento. La naturaleza
samiento y la conciencia (Alvarez, 2013; de esta diferencia ha sido profundamen­
Redolar, 2014). Abordar el estudio siste­ te estudiada desde la década de los años
mático del funcionamiento del cerebro con 50 por biólogos, neurólogos y psicólogos.
las preguntas esenciales del conocimien­ Uno de los trabajos pioneros en esta área
to humano ha provocado la convergencia fue el realizado por Sperry (1961), que dio &
de la neurociencia con otras disciplinas origen a la Teoría del Cerebro Derecho vs. o
como la psicología (neurociencia cogniti- el Cerebro Izquierdo, y se convirtió en el x
va), la sociedad (neurociencia social), la punto de partida para otras interpretacio- =
cultura (neurociencia cultural) y la edu­ nes sobre el funcionamiento del cerebro Ao
cación (neuroeducación), entre otras. El y el aprendizaje como la Teoría del Cere- iv>
germen de estas relaciones reside, no sólo bro Triuno y el Modelo del Cerebro Total. j\>
en el interés por explicar cómo el sistema La Teoría de Sperry (1961) establece que
nervioso es capaz de conectar y adecuar los dos hemisferios controlan diferentes "A
D
C
la información procedente del medio a modos de pensamiento y que depende ES
los cambios del entorno, sino también en de cada individuo el priorizar uno sobre s <
explicar qué convierte al ser humano otro. En esta línea, el aporte más signi- sr
9r.
en lo que es, así como aquellos factores que ficativo es haber descubierto que los dos S' £
subyacen a sus emociones, a la resolución hemisferios son responsables de diferen- "§
de conflictos, a la inteligencia y al pensa­ tes maneras de procesar la información y, ^2.
miento (Redolar, 2014). En este sentido, la por ende, de establecer diferentes estilos o q.
relación entre cerebro y comportamiento de pensamiento. Así, el cerebro izquierdo U1-o
ha supuesto uno de los retos de mayor en­ está especializado en el procesamiento se- co g-
vergadura para la comunidad científica. cuencial, paso a paso. Este proceso lineal o
es temporal, reconoce que un sentido vie- § °5>'
Uno de los campos de estudio de ma­ ne detrás de otro. Es lógico, racional, lin-
yor relevancia en el seno de la neurocien­ güístico, objetivo y coherente. En cambio, ÍÉgpl
cia, sobre el cual centramos la atención el cerebro derecho está especializado en el l |S |l
en el presente trabajo, está basado en la proceso simultáneo o en paralelo, no pasa
investigación relacionada con los modelos de una característica a otra, busca pautas, m í tJ

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integra partes y las organiza en un todo. El Modelo del Cerebro Total de Herr­
Es memorístico, espacial, sensorial, intui­ mann (1989) respalda esta idea y aboga
tivo, holístico, sintético y subjetivo. Por por potenciar la utilización de distintas
otro lado, la Teoría del Cerebro Triuno partes de nuestro cerebro como método
(MacLean, 1990) presenta otra visión del de aprendizaje eficaz. El presente traba­
funcionamiento del cerebro y sus impli­ jo, tomando como referencia este modelo
caciones para la educación, sirviendo de teórico, profundiza en la comprensión del
complemento de la teoría anterior. Mac­ estilo de aprendizaje utilizado por los es­
Lean considera que existen tres cerebros tudiantes universitarios, así como en el
integrados en uno: el reptiliano, responsa­ diseño de fórmulas óptimas para su me­
ble de la supervivencia del individuo, de jora y el consecuente incremento de sus
la conducta automática o programada; el rendimientos académicos.
sistema límbico, el cerebro afectivo, en
el que se dan los estados de calidez, amor,
odio y el resto de emociones; la neocorte- 3. El Modelo del Cerebro Total de
za, formada por los hemisferios izquierdo Herrmann
y derecho en donde se llevan a cabo los En base a los estudios sobre la Domi­
o procesos intelectuales superiores. nancia Cerebral (Sperry, 1961) y el Cere­
o
up bro Triuno (MacLean, 1978), Herrmann
CO
00 Además de estos modelos, existen otros (1989) elaboró el Modelo del Cerebro Total.
LO
que estudian el estilo de aprendizaje de En su modelo, Herrmann integra la neo-
LO
1— I
acuerdo con criterios como: el sistema corteza (hemisferio izquierdo y derecho)
o
CM de selección de la información, tal y como con el sistema límbico dividiéndolos en
<D
_C¡ mantiene la Programación Neurolingüís- cuatro cuadrantes interrelacionados que
E tica (estilos visual, auditivo y kinestési- constituyen modalidades autónomas de
O)
'o co), el de procesamiento de la información procesamiento diferencial de la informa­
TD


CD (estilos lógico y holístico), la forma de em­ ción, las cuales pueden ser conveniente­
OJD _Q pleo de la información (activo, reflexivo, mente desplegadas de manera individual
O E
W> (D
a s
-í—<
teórico y pragmático) (Kolb, 1984; Kolb y o combinada, tanto secuencial como simul­
- o Q_
<D (D
Q . (/)
Kolb, 2005) o criterios mixtos, cómo el del táneamente, en los diferentes procesos del
0) - Modelo de las Cuatro Categorías Bipola­ funcionamiento cerebral (véase Gráfico I).
73 Osl
CD
(ü C\J res (activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, Cada cuadrante se especializa en la rea­
O o
iC £= visual/verbal y secuencial/global) (Fel­ lización de unas determinadas funciones.
cu
Q_ _T der y Silverman, 1988). La revisión de Así, el lóbulo superior izquierdo (cuadran­
</} —
O X
(Q X
los mismos muestra la importancia, tal y te A) se especializa en el pensamiento ló­
_J
</> como se señala desde la neurociencia, de gico-analítico, cualitativo, matemático y
’> o
O *c utilizar metodologías de carácter mixto
i - as basado en hechos. Mientras que el lóbulo
que combinen técnicas secuenciales con inferior izquierdo (cuadrante B), se dedi­
otras que permitan el desarrollo de pen­ ca al pensamiento secuencial, organiza­
samientos visuales y espaciales, la fanta­ do, planificado y detallado. Por otro lado,
sía, el lenguaje evocador y la experiencia el lóbulo inferior derecho (cuadrante C)
directa. supone el pensamiento emocional, comu-
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Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

nicador, sensorial, espiritual y humanísti­ de los cuatro hemisferios cerebrales, es


co. Por último, el lóbulo superior derecho posible determinar el perfil distintivo de
(cuadrante D) se basa en el pensamiento cada uno estableciendo su/s dominancia/s
conceptual, holístico-intuitivo, estratégi­ según las puntuaciones alcanzadas en
co, integrador, creativo, espacial y visual. cada cuadrante. En este sentido, los va­
lores obtenidos en cada cuadrante son in­
El individuo, por tanto, manifiesta terpretados teniendo en cuenta que: una
una dominancia cerebral, es decir, una puntuación superior a los 67 puntos (so­
tendencia a utilizar más las funciones de bre un máximo de 100) implica una clara
un hemisferio que las de otro para inte­ dominancia en ese cuadrante, dominancia
ractuar con su medio (Salas et a l, 2004), primaria; entre 34 y 66 puntos, supone
en uno/s cuadrante/s u otro/s. En base a una dominancia secundaria o indecisión;
esta idea, y con tal de determinar el perfil y menos de 34 puntos, dominancia ter­
de dominancia concreto que caracteriza a ciaria o rechazo. En base a este criterio,
cada individuo Herrmann aporta, de for­ los perfiles de los distintos cuadrantes se
ma complementaria a su teoría, un ins­ representan por los números 1, 2 y 3, de
trumento de valoración al que denomina acuerdo con la puntuación obtenida en la
Instrumento de Dominancia Cerebral de secuencia A, B, C, D. De esta manera, un co
ZJI
Herrmann (Hermann Brain Dominance perfil 1-2-3-2, por ejemplo, significa que o
Instrument, HBDI). Gracias a este instru­ hay dominancia primaria en el cuadrante X
X
mento, el cual supone valorar diferentes A, dominancia secundaria en el B, tercia­
aptitudes del individuo ligadas a cada uno ria en el C y secundaria en el D.
[NJ
(Tí
GRÁFICO 1: El Modelo del Cerebro Total. ro
c/)
CD
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(X) o rq
cr <2
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Fuente: Basado en C azau (2004).

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M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER

Más aún, y dado que la mayoría de los que un individuo se enfrenta a las tareas
sujetos procesa la información desde va­ de aprendizaje de manera más o menos
rios cuadrantes, la aplicación del HBDI consistente a lo largo del tiempo y de los
permite detectar el perfil de combinación diferentes contextos educativos, resultan­
de cuadrantes del sujeto, el cual indica tes de una triple influencia proveniente
qué cuadrantes son dominantes, forman­ del aparato hereditario, de las experien­
do así cuatro modalidades de pensamien­ cias propias y de las exigencias del contex­
to: 1) realista, propio del hemisferio iz­ to de aprendizaje.
quierdo (cuadrantes A y B); 2) idealista,
propio del hemisferio derecho (cuadran­ Distintos estudios señalan la rela­
tes C y D); 3) pragmático (cuadrantes A ción que se establece entre los estilos de
y D); e instintivo (cuadrantes B y C). De aprendizaje y la formación elegida (Said
hecho, partiendo de una muestra de más et al., 2010). Tradicionalmente, los pro­
de 500.000 sujetos Herrmann observa que gramas educativos de las ingenierías han
sólo el 6% de los individuos tienen una destacado en el desarrollo de las com­
dominancia simple. El 60% tiene una do­ petencias técnicas y académicas de los
minancia doble y procesa la información estudiantes (Lumsdaine y Lumsdaine,
o desde dos cuadrantes siguiendo alguna de 1995), sin embargo, apenas han contri­
3 las siguientes combinaciones AB, CD, AD, buido al desarrollo de habilidades socia­
So AC y BC. El 30% tiene una dominancia les y comunicativas. Esta tendencia crea
^ triple y genera sus pensamientos desde un balance entre aspectos técnicos y no
3 las combinaciones ABC, BCD, CDA, DAB. técnicos en la formación y la educación
00 Por último, una minoría compuesta por de los ingenieros que está patente en el
¿ el 3% de los individuos tiene dominancia diseño curricular en cualquier parte del
| cuádruple. mundo. En cambio, en los programas for-
'o mativos de las titulaciones de ciencias
~o

OJ ^ humanas y sociales no se observa esta


§>| 4 . Estilos de aprendizaje en estu- misma tendencia. Así, como primer paso
%£ diantes universitarios. Una apnea­ para comprender el estilo de aprendiza­
'sQ . (/)g- ción del m odelo de H errm ann je de los estudiantes y sus preferencias
« ^ Del mismo modo que en la práctica de cerebrales, pretendemos comprobar si
ro ^ cualquier actividad física desarrollamos las dominancias cerebrales pueden estar
.2 c una preferencia en el uso de una parte influenciadas por el tipo de titulación. Es
g- = del cuerpo respecto a la otra, la literatura por ello que planteamos las siguientes
" muestra que muchas personas tienen un hipótesis:
q hemisferio preferido y que esta preferen-
£ ra cia afecta a su personalidad, sus habilida- Hipótesis 1: En comparación con
des y su estilo de aprendizaje (Hannaford, el resto de titulaciones, los estudian­
l | S | | 1997). Así, en el ámbito de la educación, la tes que cursan titulaciones de ámbito
k S | I dominancia cerebral tiene su reflejo en los técnico tienen dominancias cerebrales
estilos de aprendizaje. Según Kolb (1984), predominantemente en el hemisferio
mm m los estilos de aprendizaje son la forma en izquierdo.
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Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

Hipótesis 2: En comparación con el los resultados académicos cuando se for­


resto de titulaciones, los estudiantes ma a los alumnos, no sólo en la modali­
que cursan titulaciones de ámbito so­ dad verbal tradicional (la que estimula
cial y humanístico tienen dominancias el hemisferio izquierdo) sino también en
cerebrales predominantemente en el la no verbal o figural (la que estimula el
hemisferio derecho. hemisferio derecho), desarrollando así
el uso de los cuatro cuadrantes cerebrales
A pesar de que la mayoría tiende a (Gómez, 2004). La utilización de estrate­
utilizar un hemisferio cerebral más que gias mixtas, tal y como defiende Gardié
el otro, lo cierto es que para que el pro­ (1998), al permitir el desarrollo de recur­
ceso de aprendizaje del estudiante sea sos y oportunidades diversas, potencia el
el adecuado se requiere la utilización de desarrollo completo del alumno acercán­
los dos hemisferios cerebrales. De hecho, dole así a la excelencia académica. Esta
el propio Herrmann (1989) mantiene en perspectiva, en lugar de abogar por el
su trabajo seminal que un hemisferio no equilibrio o la uniformidad generalizada
es más importante que el otro. Según el del funcionamiento cerebral, reconoce y
autor, para poder realizar cualquier tarea valora la diversidad de configuraciones
necesitamos emplear los dos hemisferios, y comportamientos posibles, es decir, Q>
=Ji
especialmente si se trata de una tarea apuesta por lo que, según Herrmann O
complicada. Sin embargo, lo cierto es que r~
(1989), supone la utilización de todos los x
x
nuestro sistema escolar tiende a privile­ cuadrantes cerebrales, dependiendo, eso
giar el hemisferio lógico sobre el holístico sí, de los requerimientos de cada situa­
(los planes de estudio dan mucha impor­ ción. En este sentido, si bien el cerebro N>
<T>
tancia a materias como matemáticas y está constituido por hemisferios y cua­ Is0
lengua, se premia la rapidez para con­ drantes que cumplen funciones especí­ co
(D
~o
testar, los manuales contienen en mayor ficas, necesita de todos ellos para lograr r+
CD
medida ejercicios propios del hemisferio su mayor efectividad y rendimiento. De 3cr
lógico, etc.). Además, son muchos los pro­ acuerdo con esta afirmación proponemos CD
fesores que han fundamentado su éxito la siguiente hipótesis de trabajo: Q.
o ’
personal con un estilo verbal, secuencial cd ‘

y lógico, y asumen que esta forma de pro­ Hipótesis 3: Los estudiantes con 3 "o

ceder en el aula funciona en su servicio a mejores expedientes académicos son los CD 0 _


ro a>
los estudiantes. que tienen una dominancia mixta, es o q.
^ <í
decir, los estudiantes excelentes utili­ -w - o
en ^
No obstante, tal y como señala Cazau zan ambos hemisferios cerebrales en su Oo g-
CO j q
(2004), lo que nos interesa como docentes proceso de aprendizaje. en o
es organizar el trabajo en el aula de tal o ®2
o o>
forma que las actividades propuestas en El éxito del trabajo en grupo depen­
nuestra programación docente potencien de en gran medida de sus componentes.
la utilización de ambos modos de pensa­ Según Herrmann (1989) la composición
miento. En este sentido, la efectividad ideal comprenderá aquella que incluya
de la educación mejora notablemente componentes que representen el fundo-

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M ercedes SEGARRA, M a rta ESTRADA y Diego MONFERRER

namiento del cerebro total. En equipos ce trabajar con una variedad de perfiles
grandes la composición ideal sería al me­ diferentes. En base a ello, en el contexto
nos una persona con una preferencia do­ de trabajo en equipo con grupos reduci­
minante en cada cuadrante y uno o más dos, entendemos que la composición ideal
miembros con dominancia triple o cuá­ consistirá en grupos heterogéneos con
druple que realicen la función de traduc­ presencia de alumnos con diversas domi­
tores. El principal problema con este tipo nancias; tanto alumnos con dominancias
de grupos es que es mucho más difícil de puras en los dos hemisferios, como alum­
gestionar que los grupos homogéneos. Así, nos con dominancia mixta que actúen de
los miembros de equipos heterogéneos di­ interlocutores entre los anteriores. De
fieren en gran medida en sus preferencias este modo se fomentará la diversidad en
en la forma de pensar, lo que hace que, a las formas de pensar. A partir de estos
menudo, suponga un esfuerzo, incluso un argumentos, proponemos la última hipó­
reto, trabajar en equipo, especialmente tesis del trabajo:
cuando el clima de trabajo no es el ade­
cuado. Sin embargo, cuando se vencen Hipótesis 4. Los grupos con domi­
estas barreras y los diferentes miembros nancias mixtas obtendrán un mayor
o aprenden a gestionar sus diferencias y a rendimiento grupal que aquellos que
§ ser tolerantes con las distintas formas de tienen dominancias primarias puras.
^ pensar, son capaces de realizar un mejor
trabajo en equipo que los grupos homogé-
g neos. En cambio, los miembros de grupos 4 . 1 . Método
™ homogéneos tienden a pensar de forma Para contrastar las hipótesis plantea­
¿ similar y alcanzan consensos con rapidez das en este trabajo se utiliza una muestra
§ y facilidad, sin considerar un amplio ran- de 304 alumnos de 6 especialidades aca­
'y go de posibles soluciones. Por tanto, sus démicas de la Universitat Jaume I du­
ó> resultados pueden ser adecuados pero no rante el primer semestre del curso 2013-
‘5f>-9 excelentes. 2014: el Grado en Periodismo, el Grado
o b
W) CD
TO -_P
en Comunicación Audiovisual, el Grado en
"§ £■ La herramienta HBDI puede ser útil Ingeniería Informática, el Grado en Ma­
o» para determinar las preferencias en la temáticas Computacional, el Grado en
ro forma de pensar de los estudiantes, la ho- Diseño Industrial y el Grado en Admi­
, i °c mogeneidad/diversidad del grupo de tra­ nistración de Empresas. De esta forma
gi. = bajo y para dar a los profesores directri- la muestra resultante incluye a alumnos
® ces sobre las que configurar los grupos en pertenecientes a cada una de las faculta­
,S2 q función de sus formas preferentes de pen- des de dicha universidad (Ciencias Socia­
£ ro sar. Tal y como apunta Herrmann (1989), les y Humanas, Ciencias Experimentales
los problemas más comunes asociados al y Ciencias Jurídicas y Económicas), con
trabajo en grupo a menudo pueden ser tal de recoger las diferentes tipologías de
H |S |I resueltos en tanto en cuanto los compo- estudios existentes. Los datos descripti­
nentes comprenden sus perfiles y saben vos de la muestra se pueden consultar en
mm kJ aprovechar las oportunidades que ofre­ la Tabla 1.

590
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

TABLA 1: Descripción de la muestra.

Facultad T itulación Curso N


C iencias Sociales Periodismo 4o 58(19,1%)
y Hum anas 124 (40,8%) Comunicación Audiovisual 3o 66 (21,7%)
C iencias Ingeniería Informática 4o 45 (14,8%)
E xperim entales 96 (31,6%) Matemáticas Computacional 4o 6 (2,0%)
Ingeniería Industrial 2o 45 (14,8%)
C iencias Económ icas Administración de Empresas 4o 84 (27,6%)
y Ju rídicas 84 (27,6%)

4.2. Instrumento de medida 1 es «lo que hago peor» y 5 es «lo que hago
Para realizar la medición y la evalua­ mejor»), su opinión respecto a su grado de
ción respecto a los estilos de aprendizaje desempeño en cada uno de los aspectos o
dominantes en los estudiantes universita­ actividades asociados a los distintos cua­
rios utilizamos el instrumento de medida drantes cerebrales (10 ítems asociados a ¡D
3i
elaborado por Jiménez (2006), que tiene cada cuadrante). La valoración total en O
su antecedente inmediato en el HBDI, cada cuadrante se obtiene multiplicando X
X
instrumento de papel y lápiz elaborado por dos los resultados obtenidos en cada
por Herrmann (1989). Concretamente, uno de ellos. El cuestionario elaborado
este instrumento de 40 ítems (ver Tabla por Jiménez (2006) ha sido ampliamente N>
en
2) supone un proceso de auto-evaluación utilizado en investigaciones de carácter ro
en el que el entrevistado debe mostrar, en educativo. en
CD
"O
una escala tipo Likert de 5 puntos (donde !—+■
cd ’
3
O"
TABLA 2: Escala de medición para el diagnóstico del Modelo del Cerebro Total. CD
Q_ co
r+
o ’ Q)
CD
CUADRANTE A (superior izquierdo cerebral) cd' (/>
3 "O
1. Tengo habilidades específicas en el campo de las matemáticas y las ciencias. O" Q> ¡I
CD 0 _
2. Pienso que la mejor forma de resolver un problema es siendo analítico. fN J
3. Me inclino hacia la crítica en todos los asuntos. O Q.
CD
4. Tengo habilidades para solucionar problemas complejos de manera lógica.
5. Antes de tomar algo como verdadero, lo compruebo, e indago otras fuentes. ai g
00 g
6. Tengo capacidad de comprender, manipular números y estadísticas de acuerdo con OJflTQ
Oh O
un fin. o
7. Me gusta solucionar problemas inclinándome a conocerlos y buscar mediciones exactas. O O)
8. Tengo la capacidad frente a los problemas de razonar de forma deductiva, a partir de
alguna teoría.
9. Descompongo ante un problema las ideas y las relaciono con la totalidad.
10. Selecciono alternativas sobre la base de la racionalidad y la inteligencia, en oposición
al instinto y a la emoción.

591
M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER

CUADRANTE B (inferior izquierdo límbico)


11. La planificación y la organización son p rioritarias en mis actividades.
12. Es im portante p a ra mí ten er u n lugar p ara cada cosa y cada cosa en su lugar.
13. Acostumbro a escuchar las opiniones de los dem ás y hacer aclaraciones.
14. Prefiero las instrucciones específicas en lugar de aquellas generales que dejan muchos
detalles opcionales.
15. Pongo m ucha atención en los pequeños detalles o p artes de un proyecto.
16. Tengo capacidad de control y dominio de mis emociones cuando elaboro un plan o
proyecto.
17. Pienso que tra b a ja r con u n método paso a paso es la mejor m anera de resolver mi
problema.
18. Tengo habilidades específicas en el manejo del auditorio y p ara hab lar en público.
19. Form ulo métodos o medios p ara alcanzar un fin deseado antes de p asar a la acción.
20. Tengo la capacidad de coordinar a las personas o de ordenar los elem entos para lograr
relaciones coherentes y arm oniosas.

CUADRANTE C (inferior derecho límbico)


21. Prefiero tra b a ja r en equipo que hacerlo sólo.
22. Es im portante p ara mí e sta r acompañado.
23. Creo en la trascendencia hum ana, en algo superior o espiritual.
o
o 24. Soy emotivo frente a las situaciones difíciles.
up 25. A m enudo actúo p a ra solucionar problem as de tipo social.
en
oo 26. En m uchas ocasiones prim a m ás en mis decisiones, lo emotivo que lo lógico y lo racional.
LD
lo
27. Disfruto, observo y me emociono frente a la belleza de la naturaleza.
o
28. Tengo habilidades p ara percibir, entender, m anipular posiciones relativas de los obje­
C\l tos en el espacio.
29. Utilizo todos m is sentidos con frecuencia p a ra resolver problem as (olfato, vista, gusto,
_Q
E tacto, oído).
a> 30. Tengo la capacidad de desarrollar y m an ten er buena comunicación con diferentes tipos
de personas.

CUADRANTE D (superior derecho cerebral)


31. Tengo un in terés m uy fuerte o talento con la música, la poesía, la escultura. Tam bién
p a ra pin tar, dibujar, esquem atizar, etc.
32. Tengo la capacidad de razo n ar en form a avanzada y creativa, siendo capaz de adquirir,
modificar y reten er conocimientos.
33. Produzco nuevas ideas e innovaciones en mi trabajo.
34. Tengo la capacidad de entender y hacer uso de im ágenes visuales y verbales para re ­
p resen tar sem ejanzas y diferencias.
35. Tengo la capacidad de percibir y entender una problem ática global sin e n tra r en el
V) detalle de los elem entos que la componen.
>
o ' C° 36. A m enudo mis mejores ideas se producen cuando no estoy haciendo nada en particular.
37. Prefiero ser conocido y recordado como u n a persona im aginativa y fantasiosa.
38. Frecuentem ente me anticipo a la solución de los problemas.
39. Tengo la capacidad de utilizar o com prender objetos, símbolos y señales complejas.
40. Utilizo el juego y el sentido del hum or en m uchas de mis actividades.

Fuente: Jim énez (2006).

592
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

4 .3 . R e s u lta d o s 18.0. En primer lugar, tal y como se recoge


Los datos fueron analizados mediante en la Tabla 3, se llevó a cabo un análisis
técnicas de análisis descriptivo y de fre­ descriptivo general sobre la m uestra global
cuencias, análisis de la varianza (ANOVA) respecto a los valores promedio de cada uno
y análisis de varianza múltiple (MANOVA) de los cuadrantes así como de los perfiles de
utilizando el programa estadístico SPSS dominancia observados en los estudiantes.

TABLA 3: Análisis descriptivo de los cuadrantes


y dominancias cerebrales de la muestra.

CUADRANTES A B C D
Media 67,38 71,16 66,44 69,73
Desv. típica 11,61 9,87 11,41 13,35
DOMINANCIAS % (M uestra) % (M uestra) % (M uestra) % (M uestra)
T erciaria (0 - 33) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,3% (1) 1,3% (4)
Secundaria (34 - 66) 48,4% (147) 33,6% (102) 51,7% (157) 38,8% (118)
P rim aria (67 - 100) 51,6% (157) 66,4% (202) 48,0% (146) 59,9% (182) O)
=Ji
O
D o m in a n cia s p rim a ria s % M uestra r~
X
Sin dom inancias prim arias 7,9% 24 X

Dom inancia hem isferio izquierdo 21,4% 65


Dom inancia hem isferio derecho 12,5% 38 ÍV>
CT>
N>
Dom inancia m ixta (hemisferio izquierdo y derecho) 58,2% 177
(/>
CD
~o
Atendiendo a los valores de cada uno diantes con dominancias en el hemisferio
cr CD
de los cuadrantes, los alumnos encuesta- izquierdo, seguidos de aquellos con domi­ cp <m
< /> '
dos presentan dominancias prim arias en nancias en el hemisferio derecho (12,5%). Q_
(Y Q>
los cuadrantes A (67,38), B (71,16) y D Finalmente, y con un porcentaje menor cd’C D
(/>
"O
(69,73), si bien en el cuadrante C (66,44) (7,9%), estarían los alumnos que no pre­ O" Q)
no llega al um bral de dominancia prim a­ sentan dominancias prim arias en ningu­ CD O
ho
ria por muy poco. Centrándonos en las no de los cuadrantes considerados. O q.
•-1 CD
posibles combinaciones de dominancias
prim arias existentes en la m uestra, obser­ A continuación se detallan los resul­ U-l g_
oo g-
OJ oq
vamos que la mayoría de los estudiantes tados obtenidos en relación al contraste en °
presentan una dominancia mixta (58,2%), individual de cada una de las hipótesis o ®3
o a>
que se corresponde con la posesión de do­ planteadas en este trabajo. Atendiendo a
minancias prim arias tanto en cuadrantes los perfiles de dominancia de cada una de
propios del hemisferio cerebral izquierdo las titulaciones, en la Tabla 4 observamos,
como del derecho. En segundo lugar, con a partir de las puntuaciones medias para
un 21,4% del total encontramos a los estu­ cada cuadrante, cómo las titulaciones de

593
M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER

ámbito técnico tienen dominancias cere­ preferentemente en el hemisferio derecho


brales principalmente en el hemisferio (Grados en Periodismo con perfil 2111
izquierdo (Grados en Ingeniería Informá­ y Comunicación Audiovisual con perfil
tica con perfil 1121 y Matemáticas Com- 2111). Así, se demuestra la lateralización
putacional con perfil 1122). En cambio, en cuanto a preferencias cerebrales según
las titulaciones del ámbito social y hu­ el tipo de titulación, más o menos técnica,
manístico tienen dominancias cerebrales por lo que se confirman las hipótesis 1 y 2.

TABLA 4: Perfil de dominancia por titulación académica.

T itu la ció n % (M uestra) C u ad ran te C uad ran te C uad ran te C uad ran te
A B C D

Ingeniería 14,8% (45) 78,13 69,82 60,89 69,47


Inform ática
M atem áticas 2,0% (6) 86,67 76,00 55,67 57,67
Com putacional
Adem 27,6% (84) 65,46 70,24 63,93 60,95
o 73,55 69,90 75,65
o Periodismo 19,1% (58) 64,55
<x>
ch Comunicación 21,7% (66) 61,97 69,97 67,98 71,27
00
LO Audiovisual
LO
T----1 Diseño Industrial 14,8% (45) 69,20 72,27 71,42 78,09
O
CM
ANOVA 20,061* 1,602 7,825* 18,287*
O)
i—
J2 ¡ F (Sig.) (0,000) (0,159) (0,000) (0,000)
E Nota: *p < 0,1; **p< 0,05; ***p < 0,01.
o
~o
CD
bJD _Q Por otra parte, cabe destacar el caso situaciones. Como principal obstáculo,
O E
bdO CD del Grado de Administración de Empre­ pueden tener conflictos internos y ta r­
<ü -4—'
"O Q_
CD <D sas, en el que hay una dominancia simple dar más en responder ante una situación
Q . (/)
CD en el cuadrante B (2122). Las personas determinada. Ambos casos son atípicos
" O C\J
LO
. 2 C\l
con dominancia simple se comportan de puesto que lo normal es encontrar domi­
o o nancias dobles o triples.
)C C forma previsible y la coherencia es un
CU
Q.
</>
—r
— rasgo dominante. Sin embargo, pueden
CD
05
X
X
tener conflictos externos con personas Respecto al perfil de dominancia en
4-* _l
</>
o
que no tienen esta dominancia. En el ex­ función del rendimiento académico de
">
0)
a- 03 tremo contrario, encontramos el caso del los estudiantes, los resultados obtenidos
Grado en Diseño Industrial, en el que en la Tabla 5 muestran que los mejores
se observa una dominancia cuádruple estudiantes son los que utilizan ambos
( l i l i ) . Este perfil de dominancias se ca­ hemisferios, tal y como sostiene la teoría
racteriza porque pueden enfrentarse más del Modelo del Cerebro Total, en este caso
fácilmente que los demás a todo tipo de la dominancia A, B y D. Más aún, tal y

594
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

como puede observarse en los resultados de partida para la reflexión por parte de
obtenidos, los alumnos con mejores notas los docentes a la hora de planificar acti­
presentan unas puntuaciones significati­ vidades que, tanto de forma individual
vamente mayores a las del resto en cada como grupal, fomenten el desarrollo de
uno de estos cuadrantes. Este resultado formas de pensar que interconecten am­
confirma la hipótesis 3 y supone un punto bos hemisferios cerebrales.

TABLA 5: Notas de expediente del estudiante respecto a sus cuadrantes cerebrales.

N ota % (M uestra) C u ad ran te C u ad rante C uadrante C uad ran te


d e e x p e d ie n te A B C D
Aprobado 55,3% (168) 67,19 69,75 66,51 67,66
(5,00 - 6,99)
Notable 44,7% (136) 67,67 72,90 66,41 72,28
(7,00 - 8,99)

ANOVA 0,129 7 771*** 0,005 9,164***


F (Sig.) (0,719) (0,006) (0,941) (0,003)
Nota: *p < 0,1; **p< 0,05; ***p < 0,01. Q)
Z3i
O
r~
X
X
Para contrastar el rendimiento gru­ notas grupales que los alumnos pertene­
pal en función del perfil de dominancia cientes a grupos con dominancias puras,
(hipótesis 4) se revisan los grupos de tra­ confirmando de este modo la hipótesis 4. [NO
ON
bajo de los alumnos a lo largo del curso Por tanto, siguiendo la propuesta de He­ LO

procediendo a su catalogación teniendo rrmann (1989) sobre la composición ideal (/>


CD
"O
en cuenta la conjunción de los perfiles de de un grupo de trabajo, y apoyándonos i i
cd’
dominancia de sus componentes (grupos en los mejores resultados obtenidos por 3
O" CD
de dominancia en el hemisferio izquierdo, los grupos heterogéneos, abogamos por la CD <,
(/> '
grupos de dominancia en el hemisferio conformación de grupos de trabajo bajo Q. rHh
o' O)
derecho y grupos de dominancia mixta).
Como puede observarse en la Tabla 6, los
un doble criterio de equilibrio y diversi­
dad, que incluya estudiantes con perfiles
II
?
a>!o_
resultados con toda la muestra apuntan de dominancia asociados a los diferentes
iv> &>
que los alumnos pertenecientes a grupos cuadrantes, así como alumnos con perfil O o.
|-‘n>
con dominancia mixta tienen mejores de dominancia mixta.
en g_
00 g -
TABLA 6: Nota de grupo respecto a su perfil de dominancia. qjera
cr> °
o
o
P erfil de d o m in a n cia d el gru p o % (M uestra) N ota G rupal
Dominancia hem isferio izquierdo 37,2% (113) 8,16
Dominancia hem isferio derecho 25,0% (76) 8,05
Dominancia m ixta (hemisferio izquierdo y derecho) 15,8% (48) 8,55

595
M ercedes SEGARRA, M a rta ESTRADA y Diego MONFERRER

P erfil de d o m in a n cia d el gru p o % (M uestra) N ota G rupal

ANOVA 12,921*** (0,000)


F (Sig.)
Dom. hem. izq - Dom. hem. der. 0,122 (0,995)
MANOVA
Dom. hem. izq - Dom. M ixta 0,130*** (0,001)
E rro r típico (Sig.)
Dom. hem. der. - Dom. M ixta 0,105*** (0,000)
Note: *p < 0,1; **p< 0,05; ***p < 0,01.

5 . C on clu sion es por su tendencia natural (no impuestos),


Existen dos modalidades de pensa­ al margen de ciertas diferencias, se obser­
miento, una verbal, representada por el van ciertas similitudes que les confiere su
hemisferio izquierdo, y otra no verbal, re­ dominancia cerebral (Herrmann, 1989).
presentada por el hemisferio derecho. La En esta línea, esta investigación demues­
civilización occidental ha potenciado el tra que la lateralización del pensamiento
desarrollo del pensamiento en el hemisfe- en uno u otro hemisferio cerebral tiene su
o rio izquierdo, provocando una educación reflejo en las especialidades formativas,
8 más analítica, basada en el apoyo a la haciendo que la titulación cursada con­
8 lectura, la escritura y las matemáticas. dicione la forma de aprender de nuestros
^ Por el contrario, la civilización oriental estudiantes (Gargallo, 2008). Concreta­
g ha potenciado el pensamiento en el he- mente, las titulaciones de corte técnico
™ misferio derecho, desarrollando una edu- tienden a potenciar las formas de pensa­
j5 cación más intuitiva, dando preferencia a miento asociadas al hemisferio izquierdo,
| la creatividad, la abstracción y la intui- mientras que las titulaciones de ciencias
'.ü ción. Se considera pues, tanto en occiden- sociales y humanas fomentan las formas
¿ te como en oriente, una conceptualización de pensamiento de lateralización dere­
'|i> -Q lateralizada del pensamiento que tiene cha. En esta línea, tal y como apuntan
« su reflejo en el sistema educativo, privile­ Salas et al, (2004), las áreas de estudio
ge g- giando el desarrollo de uno de los hemis- tienen una influencia importante en los
03 -
" Q (\J
ferios en detrimento del otro. La combina- estilos de aprendizaje, pues constituyen
re ^ ción de los diferentes agentes educadores una variable relevante a considerar en el
<= c (cultura, familia, escuela y sociedad), la momento de tomar decisiones relaciona­
o- = genética y la predisposición del individuo das con el contexto de enseñanza, parti­
® actúan en el moldeamiento del perfil de cularmente sobre el diseño curricular, los
.« dominancia cerebral de cada individuo. métodos de enseñanza y los procedimien­
£ re La orientación definida de los individuos tos de evaluación. Todo ello debido a que
en cuanto a sus habilidades, destrezas, los estudiantes pertenecientes a las dis­
conocimientos, hábitos, creencias y va- tintas áreas de estudio abordan las situa­
lores es el reflejo de la naturaleza de un ciones de aprendizaje de manera también
perfil determinado. Si observamos cómo diferente, enfatizando más un enfoque
■2 m operan los individuos en grupos definidos que otro.

596
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

Nuestros resultados también apuntan dos para el correcto desempeño de sus


que, en general, los alumnos con mejor carreras profesionales. No obstante, ¿es
rendimiento académico son aquellos que esto suficiente? En la actualidad, el mer­
tienen un perfil de dominancia mixto, es cado laboral, caracterizado por un alto
decir, que en su forma de pensar interco­ componente competitivo, está deman­
nectan ambos hemisferios cerebrales. A dando a profesionales que no sólo tengan
partir de este resultado proponemos que, una gran capacitación técnica, sino que
en términos del Modelo del Cerebro Total adicionalmente presenten la capacidad
(Herrmann, 1989), se incorporen activi­ de adaptarse a los cambios, que sean per­
dades para el desarrollo de los distintos meables y flexibles. En este sentido se re­
cuadrantes cerebrales en el diseño de las quiere de profesionales interdisciplinares
actividades de enseñanza y aprendizaje capaces de enfrentarse al cambio constan­
en el ámbito universitario. La implemen- te, de trabajar con equipos heterogéneos,
tación de estas actividades permitirá que de adaptarse al know-how, en cualquier
el aprendizaje sea más efectivo cuando se empresa y sector de actividad, así como
estimule el estilo de aprendizaje preferi­ en cualquier nación y cultura. En relación
do por el estudiante, pero también que los a esta cuestión, los profesores universita­
estilos de pensamiento menos preferidos rios no debemos limitar nuestra respon- m
se desarrollen. En todo caso, es importan­ sabilidad docente a la formación de los o
te valorar el hecho de que la utilización estudiantes en base a las competencias x
de distintas formas de aprendizaje, pre­ requeridas específicamente por cada ti- =
feridas y menos preferidas, puede tener tulación. De forma complementaria, de- A
distintas consecuencias. Así, tal y como bemos contribuir a formar profesionales ro
apunta Felder (1996,18), polivalentes conforme el nuevo contexto n>
laboral reclama, capaces de desarrollar $
«si los profesores enseñan exclusi­ todas sus potencialidades y de tomar deci- "A
vamente de una forma que favorecen siones sobre la activación, según las nece- 3
los estilos de aprendizaje menos pre­ sidades lo requieran, de aquellas compe- ^ <.
feridos de los estudiantes, su nivel de tencias de los dos hemisferios cerebrales 9r. jj
malestar puede ser tan grande que que resulten más adecuadas. 5' £
interfiera en su aprendizaje. Por otra 3 'o
? 3.
parte, si los profesores enseñan ex­ Respecto al trabajo en equipo y a su 03 2.
clusivamente siguiendo los modos de composición, comprobamos que los alum- o o.
aprendizaje preferidos de los estudian­ nos pertenecientes a grupos con domi- y -o
tes, éstos no desarrollarán la destreza nancias mixtas obtienen un mayor ren- oo g-
mental que necesitan para alcanzar su dimiento grupal que aquellos que tienen o
potencial para el éxito en la escuela y dominancias primarias puras. En esta § 5'
como profesionales». línea podríamos decir que la composición
idónea para trabajar en grupo y obtener
La universidad desarrolla, en sus di­ un buen rendimiento grupal es aque­
versas titulaciones, las competencias es­ lla formada por miembros con distintos
pecíficas que deben de poseer los gradua­ perfiles de dominancia, preferentemente

597
M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER

estudiantes con el perfil de dominancia Fecha de la recepción de la versión defini­


cerebral propio de la titulación y perfiles tiva de este artículo: 11. III. 2015
de dominancia mixto, puesto que éstos
tienen puntos en común con los perfiles
de dominancia puros (lateralizados) pero Bibliografía
a la vez son capaces de pensar de otra for­ ÁLVAREZ, M. E. (2013) La neurociencia en las
ma y enfocar una situación de aprendiza­ ciencias socio-humanas: una mirada transdi-
je sobre distintas alternativas. Tal y como ciplinar, Ciencias Sociales y Educación, 2:3,
señala Herrmann (1989), uno de los retos pp. 153-166.
de trabajar con grupos de trabajo hetero­
géneos en su forma de aprender reside en BROOKFIELD, S. D. (1995) Becoming a critically
la gestión de las posibles diferencias exis­ reflective teacher (San Francisco, Jossey-Bass).
tentes entre sus miembros, así como en la
adopción de posturas tolerantes frente a CÁCERES, P. A. y CONEJEROS, M. L. (2011)
formas de pensar diferentes a la propia. Efecto de un modelo de metodología centrada
Para que esto ocurra es fundamental que en el aprendizaje sobre el pensamiento críti­
los docentes creen un clima de trabajo co, el pensamiento creativo y la capacidad de
o adecuado a estas condiciones y establez­ resolución de problemas en estudiantes con
o
up can los criterios para la formación de los talento académico, revista española de pe­
en
00 equipos de trabajo (Cáceres y Conejeros, dagogía, 69:248, pp. 39-56.
LO
2011; Gargallo, 2008).
LO
1— I CAMARERO, F., MARTÍN, F. y HERRERO, J.
o
CNJ (2000) Styles and learning strategies in univer­
<D
-Q Agradecimientos sity students, Psicothema, 12:4, pp. 615-622.
E Este trabajo forma parte de un Semi­
O)
nario Permanente de Innovación Educati­ CAMPOS, A. L. (2010) Neuroeducación: Uniendo
_ O) va (SPIE), compuesto por un grupo de pro­ las neurociencias y la educación en la búsque­
5b -0 fesores de la Universitat Jaume I, que se da del desarrollo humano, La Educación. Re­
o E
w>
ro — reúnen periódicamente para intercambiar vista Digital, 143, pp. 1-14.
^ o. experiencias y reflexionar de forma com­
S o
Q . co
a> - partida sobre la «Creatividad y el trabajo CAZAU, P. (2004) Estilos de aprendizaje: El mo­
“o CVJ
.2 CNJ en equipo en la docencia universitaria». delo de los cuadrantes cerebrales, en GOMEZ.
2 o Los autores agradecen al resto de miem­ J. (eds.) Neurociencia cognitiva y educación
'§ c
Q. —
(/) — bros del SPIE por las ideas y sugerencias (Lambayeque, Editorial Fachse).
<D x
(U X
recibidas para la elaboración del trabajo.
ts - 1 FELDER, R. (1996) Matters of style, A SE E Prism,
> 1Co
a> ro Dirección para la correspondencia: 6:4, Diciembre, pp. 18-23.
Mercedes Segarra. Universitat Jaume I.
Departamento de Administración de Em­ FELDER, R. M. y SILVERMAN, L. K. (1988)
presas y Marketing. Avda. Vicente Sos Learning and teaching styles in engineering
Baynat s/n. 12071 Castellón. Email: mse- education, Engineering Education, 78:7, pp.
garra@emp.uji.es. 674-681.

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599
M ercedes SEGARRA, M a rta ESTRADA y Diego MONFERRER

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Resumen: cerebral hemispheres
Estilos de aprendizaje en estudian­ The aim of this study is to ascertain
tes universitarios: lateralización vs. the learning styles of university stu­
o dents using the whole brain model (He­
o
LO
interconexión de los hemisferios rrmann, 1989). Specifically, we analyze

00
cerebrales the extent to which students’ degree
LO
El objetivo de esta investigación es co­ course and academic performance de­
m~
1— I
O
nocer los estilos de aprendizaje de los estu­ termine their learning styles by making
C\J diantes universitarios utilizando el modelo their learning more or less lateralised.
CD
-Q del cerebro total (Herrmann, 1989). Con­ Our results show th at the way univer­
<D cretamente, analizamos en qué medida la sity students learn is closely related to
’o titulación y el rendimiento académico de their education specialty. We also found
~o
los estudiantes condicionan sus estilos de th at the learning style preferences of
aprendizaje, haciendo que éste sea más o students with the best individual and
menos lateralizado. Nuestros resultados group performance are those whose two
demuestran que la forma de aprender de brain hemispheres interconnect in pro­
<D - los estudiantes universitarios está estre­ blem solving and decision-making pro­
"O CM
CD
ju CM chamente relacionada con su especialidad cesses. Our ultimate objective is to adapt
o
formativa. También comprobamos que las our teaching methods to students’ lear­
cu
Q. — preferencias en el estilo de aprendizaje de ning styles and at the same time deve­
</) —
Q) X
(T3 X los estudiantes con mejor rendimiento in­ lop other thought preferences related to
4 -* ___1
c/> dividual y grupal son aquellas en las que, their professional future and not only to
> 0
QJ 1 C
i- ro en el proceso de resolución de problemas their current education.
y toma de decisiones, se interconectan los
dos hemisferios cerebrales. El objetivo, en Key Words: Learning styles, Whole Bra­
última instancia, es ajustar nuestros mé­ in Model.

600
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