EDUCACION AMBIENTAL

MODULO II
 Capítulo II

LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE

VISTA ETICO

“El hombre pertenece a la tierra.”

UNESCO. Título del libro sobre el
Programa
“Hombre y Biosfera” (1989).

II. 1. Las actitudes morales de los seres humanos en su relación con el medio
ambiente
Distintas culturas y etapas históricas ofrecen respuestas múltiples a la
necesidad de la especie humana de sobrevivir en el medio y utilizar los recursos
que éste le proporciona.
En las comunidades primitivas, esta relación persona-medio se reducía a una
utilización primaria de algunos recursos o a una agricultura de subsistencia. En su
evolución científica y tecnológica, la humanidad fue adquiriendo instrumentos cada
vez más potentes para la ocupación y manipulación de los espacios naturales,
modificando los ecosistemas con formas de agricultura sofisticadas; construyendo
ciudades y vías de comunicación… a través de procesos de verdadera
transformación del entorno.
Pero es con las sociedades contemporáneas, en el siglo XX, cuando la
incidencia humana sobre el medio alcanza cotas desconocidas, una auténtica
explotación desmesurada de los bienes naturales. Explotación que va pareja con
una ética basada en el despilfarro y el beneficio inmediato.
La actitud moral que rige este tipo de comportamiento es el de considerar que
unos cuantos tenemos derecho a utilizar en beneficio propio los recursos de la
Tierra, ignorando el desequilibrio que producimos en la Naturaleza y desoyendo
las voces de millones de coetáneos que reclaman alimentos, higiene, cultura, etc.
 Nos interesa conocer sobre qué valores están sustentados dichos
comportamientos, es decir, el substrato ético que define nuestras relaciones inter-
específicas e intra-específicas.

La humanidad contemporánea (al menos en la cultura occidental dominante y

en los países industrializados y occidentalizados) está experimentando una
sensible pérdida del sentido unitario de la realidad ambiental, fenómeno que
algunos autores han definido como de “fragmentación” (BOHM/EDWARDS, 1991).
Deslumbrados por los avances científicos y tecnológicos, olvidamos nuestra
condición de seres interdependientes, seres que carecemos de autosuficiencia
para mantener nuestra vida sobre el planeta y dependemos de otras formas de
vida más elementales. Del mismo modo que hemos ignorado nuestra
interdependencia con las demás especies vivas, hemos roto los lazos
intraespecíficos, al apropiarse una parte de la humanidad del derecho de todos a
utilizar y transformar los recursos colectivos, y al establecerse la opulencia y
prosperidad e unos sectores sobre la base de la pobreza o miseria de otros.
Se hace necesario, un ejercicio colectivo de replanteamiento ético, sobre la
forma en que los seres humanos no comprendemos a nosotros mismos en relación
con el mundo que nos rodea. La ética se constituye en el pilar básico de la
educación ambiental, pues ésta es, antes que nada, un intento de adecuación de
las actitudes humanas a pautas correctas en el uso de los recursos. Hablar de las
actitudes morales de los seres humanos con el ambiente significa reflexionar sobre
las claves éticas que necesariamente han de orientar nuestros programas
educativos en coherencia con sus aspectos conceptuales y metodológicos, pues
ningún cambio en estos últimos será verdaderamente efectivo si no va
acompañado de un profundo ejercicio crítico acerca de los valores que intervienen
como soporte de la acción.
Replantearse el modelo axiológico que nos ha conducido a la crisis significa
esforzarse por reconocer los rasgos que lo configuran. Estos son algunos de los
principios que definen esta ética, a la vez penetrante y caduca. Penetrante, porque

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sigue orientando en muchos casos las relaciones de gran parte de la humanidad
con el medio ambiente; caduca, porque lleva en sí misma la necesidad de ser
superada para dar paso a nuevas formulaciones más acordes con las necesidades
y exigencias de nuestro presente:

- Esta ética se configura en base a la consideración del hombre como centro

del planeta (decimos “hombre” y no humanidad, porque ha sido en torno a la figura
masculina y la concepción patriarcal del mundo como se ha desarrollado esta
ética), típica de la tradición judeo-cristiana. Desde esta posición, la Naturaleza se
contempla como algo que está ahí para ser “dominado”. El hombre se siente ajeno
a ella, superior, sin detenerse a pensar que forma parte, como una especie viva
más, del complejo entramado de relaciones que conocemos como biosfera. - Una
comprensión atomizada del mundo y de la vida. No hemos llegado a comprender
la globalidad del “sistema Tierra” que nos aloja, ni la interconexión entre los
múltiples fenómenos que propician la vida. Continuamos aferrados a visiones
parciales, como si nuestro entorno careciese de prolongaciones; como si las cosas
sucediesen aisladamente y pudiesen controlarse a través de una sola dimensión.
- La estimación de la Naturaleza como un bien inagotable. Ello ha conducido,
de inmediato, a una sociedad del despilfarro, al derroche permanente de recursos.
Frente a unos ecosistemas naturales en los que todo se recicla, hemos creado
unos sistemas peculiares, los urbanos, que arrojan millones de residuos al medio
natural, comprometiendo las posibilidades de la Naturaleza para degradarlos. - La
valoración de las necesidades por encima de los recursos. La civilización industrial
nos ha acostumbrado a una forma de actuación socio-económica totalmente
sesgada: los fines de la intervención sobre el medio se fijan y resuelven atendiendo
a las necesidades del colectivo social que plantea la demanda, sin tener en cuenta
los fines, las limitaciones que impone la Naturaleza, que aparece únicamente
implicada en el nivel de los recursos, como un medio ilimitado para satisfacer
necesidades humanas también ilimitadas.
- La identificación del “progreso” con el mero crecimiento económico y la
máxima posesión de bienes. Esta identificación puede entenderse como una
reificación o cuantificación del progreso, el cual, medido de esa manera, deja de
ser un concepto de valor moral (VON WRIGHT, 1996).

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- El olvido de “la presencia de otros” en nuestra vidas. La ética del goce y
disfrute elimina a aquellos seres de nuestra especie que están presentes en
nuestra historia. Esta verdad, carece de peso moral efectivo en la vida diaria de
los sectores prósperos del planeta. Ni los habitantes de las grandes ciudades
actuamos en solidaridad con el Cuarto Mundo de pobreza que se ha instalado en
ellas, ni las naciones ricas que configuran el “centro de las decisiones económicas
se mueven de forma solidaria con la llamada “periferia”, que es utilizada como
almacén proveedor de recursos naturales y mano de obra barata, sin que sus
propias necesidades de desarrollo funcionen como freno a nuestro proyectos.
- La sobrevaloración del espacio y el modo de vida urbanos. Hemos hecho
del fenómeno urbano signo de nuestro triunfo sobre la Naturaleza. Lo hemos
constituido en “modelo” para las sociedades rurales o poco desarrolladas,
olvidando las enormes contradicciones que ofrece la ciudad (segregación
socioespacial, cinturones de pobreza, conflictividad social, etc.)y su imposibilidad
radical de existir si no es a expensas de campo. Esta paradoja (una ciudad
“superior” al campo y a la vez dependiente de él) rara vez es motivo de reflexión.
- La primacía absoluta del presente sobre los planteamientos a medio y largo plazo.
Consumimos desaforadamente como si cuanto existe nos perteneciese aquí y
ahora y después de nosotros no fuesen a venir otros seres y otras necesidades.
- La falacia de “la neutralidad” de nuestros actos. Estamos generando
impactos individuales, contribuyendo a los impactos colectivos. Tendemos a
arroparnos tras una supuesta neutralidad y a justificarnos con la impotencia. Ahí
se esconde el engaño. En unas sociedades democráticas, sólo es posible concebir
el cambio a través de la transformación de multitud de actitudes individuales. Es
más: ésa es la única garantía de que cualquier nuevo rumbo que se tome se
mantendrá legítimamente a través del tiempo.

II. 2. Una mirada hacia nosotros mismos: Persona y Naturaleza

En este recorrido hacia el ámbito en que se generan nuestros valores,
preguntamos de qué modo nos percibimos en relación con la Naturaleza. La
respuesta más frecuente es que las personas sienten que están “frente a” o, como
mucho, “con” la Naturaleza. Es decir, quienes responden así, expresan el

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convencimiento de no pertenecer al complejo sistema llamado biosfera, sino de
estar fuera de él para explotarlo, dominarlo o, conservarlo.
Esta percepción de estar más allá de la Naturaleza, de sus vínculos y
restricciones, ha generado un modo de entender el mundo, que explica el momento
de crisis a que hemos llegado. Superada la concepción de la Tierra como centro del
universo, no hemos superado la del ser humano como dominador del planeta.
Hemos dividido el mundo en dos: nosotros y todo lo existente. Esa es la causa de
muchos errores.
En vez de tratar a la Naturaleza como objeto de una disposición posible, se la
podría considerar como la interlocutora de una posible interacción. En vez de a la
Naturaleza explotada, cabe buscar a la Naturaleza fraternal (HABERMAS, 1984).
Entender a la Naturaleza como interlocutora, supondría subordinar nuestras
acciones técnicas, nuestras formas de transformación del medio, a criterios
morales, aceptando la idea de que las necesidades del planeta son las
necesidades de la persona y que los derechos de la persona son los derechos del
planeta (ROSZAK, 1984/1989/1992).
Se trata de potenciar aquellos valores y actitudes que nos lleven a comunicar
con la Naturaleza. Pero reconozcamos con HABERMAS (1984) que “la
subjetividad de la Naturaleza, todavía encadenada, no podrá ser liberada hasta
que la comunicación de los hombres entre sí no se vea libre de dominio. Sólo
cuando los hombres comunicaran sin coacciones y cada uno pudiera reconocerse
en el otro, podría la especie humana reconocer a la Naturaleza como un sujeto…”.
Encontramos aquí uno de los pilares de la “nueva ética”, idea clave para la
educación ambienta: nuestras relaciones intra-específicas deben ser revisadas
sobre nuevos criterios para el uso y reparto de los recursos, como una condición
necesaria para el desarrollo de nuevas formas de relación con el mundo natural.
Si las ideas de “estar en la Naturaleza” y “comunicarse con ella como sujeto”
pudieran parecer contradictorias, cabe reflexionar acerca de la actitud que,
desarrollamos con nuestro entorno social: nos sentimos parte de la sociedad pero,
a la vez, no dudamos en encontrar en el amplio espectro de esa sociedad
instituciones, personas, a las que reconocemos como sujetos para un intercambio
comunicativo. Consecuentemente, pertenecer a la Tierra no tiene que significar
subsumirse en ella, sino concebirse como parte activa de esa totalidad del

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conjunto organizado cuya dinámica depende precisamente de la relación armónica
que establezcan las partes entre sí y las partes con el todo.
II. 3. Antropocentrismo y Biocentrismo
La posición moral que venimos describiendo ha venido a denominarse
antropocentrismo, entendiéndola como el conjunto de valores y acciones que se
basa en la dominación del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo. En esta
corriente se inscriben muchas de las ideas conservacionistas de nuestro tiempo,
en las que se defiende la idea de conservación y desarrollo de los bienes naturales
pero en un marco ético que juzga a la Naturaleza esencialmente como recurso al
servicio del desarrollo humano.
El antropocentrismo es el exponente del máximo desarrollo de la ética
tradicional al ocuparse de la relación humanidad-medio ambiente. En esta ética
todo el mundo inanimado y los seres vivos (animales y plantas) quedan fuera del
campo de las relaciones morales con los humanos. No es que al pensamiento
antropocéntrico no le interese el destino del planeta, sino que ésta es una idea
subordinada a la cuestión central: el objeto de discusión en el ámbito filosófico es
el “destino” de los seres humanos (DEVALL/SESSIONA, 1989). Este modo de
pensamiento antropocéntrico es el que ha definido, y continúa definiendo, la mayor
parte de los comportamientos de la humanidad occidental hasta el presente y, con
frecuencia, se manifiesta en la comunidad planetaria como verdadero
etnocentrismo.
Es necesario matizar que, lo que ha definido el impacto de nuestra especie sobre
el medio han sido las decisiones de los grupos o sectores que han tenido la
capacidad de orientar la economía, los avances técnicos, las prioridades, etc. Lo
que llamamos crisis es el resultado de una acción general dominada por la cultura
industrial de Occidente, que se ha impuesto al resto del mundo.
Los esfuerzos debieran ir en la dirección de modificar las pautas y patrones de
uso de los recursos que utilizamos los 1.200 millones de privilegiados que, en
diferentes áreas y sectores del planeta, tenemos acceso a una estimable calidad
de vida.
Otra manifestación de esta actitud antropocéntrica es, la del androcentrismo.
Nos referimos a la identificación de la mujer con la Naturaleza, seguramente por
ser ambas “invisibles” a la economía, en la medida en que tanto los bienes

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naturales como el trabajo que las mujeres han desarrollado tradicionalmente no
han tenido un precio en el mercado.
La corriente de pensamiento denominada “ecofeminismo” se esfuerza por
investigar cómo esta subordinación de la Naturaleza a los hombres contiene
elementos del mismo signo que la subordinación histórica de la mujer al hombre y
el modo en que ello se relaciona con el hecho de que nuestra cultura haya
favorecido persistentemente el yang antes que el ying: la actividad por encima de
la contemplación, la racionalidad mecánica por encima de la sabiduría intuitiva, la
revalidad por encima de la cooperación, el hemisferio cerebral izquierdo por
encima del derecho (PANIKER, 1987).
Algunos planteamientos ecofeministas (SHIVA, 1995) consideran que la
recuperación del protagonismo de valores considerados femeninos, en nuestro
modo de enfocar la relaciones humanidad-ambiente, podría ser un elemento
positivo que coadyuvase a la salida de la crisis, puestos en práctica por mujeres y
hombres.
La posición antropocéntrica necesita ser revisada. En esta dirección vienen
actuando hace años numerosos expertos que apuntan la posibilidad de avanzar
hacia nuevos modelos ético: el “antropocentrismo débil”, como única alternativa
posible para algunos de ellos, u el “biocentrismo” para los más radicales.
El antropocentrismo débil, se basa en la supuesta imposibilidad de que los seres
humanos podamos sentir y actuar en función de intereses que no sean los de
nuestra propia especie. Consecuentemente, sus teóricos entran en una sugestiva
matización acerca de lo que puede entenderse como “interés humano”.
Uno de sus más destacados representante, NORTON (1984) propone la
distinción entre intereses (necesidades, preferencias) meramente sentidos e
intereses (necesidades, preferencias) ponderados o meditados. En el primero se
encuentran cualesquiera deseos o necesidades expresadas por los seres
humanos, mientras que en el segundo se alude a preferencias o necesidades
expresadas tras cuidadosa deliberación, compatibles con un punto de vista global
sobre el mundo, establecidas hipotéticamente si se dieran, de hecho, determinadas
condiciones ideales de imparcialidad y objetividad (MARTÍN SOSA,
1997).
Un antropocentrismo fuerte respondería, a planteamientos del primer tipo. Un
antropocentrismo débil resultaría, sometido a las restricciones de la racionalidad,
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basado en una concepción de los intereses, enraizado en lo colectivo como
condición y término de la acción sobre el medio.
Este modelo ha sido considerado por algunos autores (MARTÍN SOSA, 1997)
como un antropocentrismo sabio, entendiendo que habría de sustentarse sobre la
aplicación de reglas de justicia distributiva, en un primer nivel y reglas de
asignación del recurso-base que afectan al “bienestar” a largo plazo de la biosfera.
No cabe duda de que la aceptación de un antropocentrismo débil o sabio,
vendría a contribuir a la modificación de las conductas colectivas sobre el entorno.
La mayor dificultad estriba en los intereses “ponderados o meditados”. La
racionalidad viene orientada por criterios morales y por concepciones científicas
que indican las posibilidades y límites de nuestros posibles impactos sobre el
entorno.
En cuanto al biocentrismo, su alcance y significado no plantean correctivos a la
teoría moral tradicional, sino que suponen un cierto cambio de paradigma, en la
medida en que amplían el campo de la ética a elementos no humanos. Esta
extensión de la ética fue propuesta por FRANCISCO DE ASIS (1182-1226) en su
conocido “Cántico a las criaturas”.
En nuestra época, los nuevos planteamientos fueron suscitados por ARNOLD
LEOPOLD (1949), quien planteó una idea: el concepto de comunidad biótica como
comunidad de intereses. “Somos tan sólo compañeros de viaje de las demás
criaturas en la odisea de la evolución” de modo que adquirir conciencia ambiental
supone “cambiar el rol del homo sapiens de conquistador a simple miembro y
ciudadano de la comunidad-Tierra. Ello implica respeto por los seres que nos
acompañan y por la comunidad como tal”.
El interés de dichos planteamientos está en el modo en que combina los
principios científicos sobre la vida en los ecosistemas con los principios éticos:
“Una cosa en justa cuando tiende a conservar la integridad, la estabilidad y la
belleza de la comunidad biótica. Es equivocada cuando se inscribe en una
tendencia distinta” (LEOPOLD, 1949).
Si entendemos las interacciones de la humanidad con el resto de la biosfera
enmarcadas en la idea compresiva de la comunidad biótica, la especie humana
aparece en interdependencia con todo lo existente, en un marco de interacciones
en el que el fenómeno de nuestra propia vida como especie sólo adquiere

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explicación en el contexto más amplio del fenómeno de la veda en la comunidad
(NOVO, 1990).
La constatación de que la veda, como manifestación de interdependencias, en
una permanente expresión de la apertura de los seres vivos a su entorno, lleva a
algunos autores (MARIN, 1984) a desarrollar la noción del ser humano como ser
ecodependiente, ser que tiene siempre doble identidad, ya que incluye su entrono
en su principio de identidad. Esta noción tiene alcance paradigmático, puesto que
plantea la ruptura de la persona respecto de lo existente. La ecodependencia, en
el marco de la comunidad biótica, sitúa a la humanidad en
“comunidad de intereses” con el resto de los seres vivos.
Las ideas expresadas plantean un enfoque ético centrado en la vida
(biocéntrico). Autores como TAYLOR (1983) defiendes esta posición, subrayando
el valor inherente de lo vivo, que se basa en dos principios fundamentales:
- Principio de consideración moral: en virtud del cual todos los seres vivos,
por el hecho de ser miembros de la comunidad biótica, se constituyen en objetos
de consideración moral.
- Principio de valor intrínseco: si un ser en miembro de la comunidad de vida
sobre la tierra, la realización de su bien es algo intrínsecamente valioso y puede
tener el alcance de un fin en sí mismo.
En los planteamientos biocéntricos destaca una corriente de pensamiento
denominada ecología profunda. Surge de las ideas del filósofo ARNE NAESS,
quien acuñó el término en un trabajo publicado en 1973, y planteaba la necesidad
de mayor aproximación moral entre los seres humanos y la vida no humana.
La esencia de la ecología profunda gira en torno a la idea de que “el estudio de
nuestro lugar en la casa Tierra comprende una indagación sobre nosotros mismos
en cuanto parte de un todo orgánico” (DEVALL/SESSIONS, 1989).
Desde estos supuestos, la realización, como fin de las personas, se extiende
más allá del propio yo individual, y llega a constituirse en un proceso que se amplía
al resto del mundo vivo y de las condiciones para la vida. Autorrealizarse sería,
desde esta perspectiva, realizarse en y con todo lo existente.
DEVALL/SESSIONS (1989) presenta los valores que definen la ecología
profunda en su confrontación con la cultura dominante.

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 Cultura dominante Ecología profunda
Dominio sobre la Naturaleza Armonía con la Naturaleza
El ambiente natural es un recurso para Toda la Naturaleza tiene un valor
el hombre intrínseco

Crecimiento económico-material por el Necesidades materiales simples

aumento de la población humana

Creencia en la abundancia de los Recursos limitados de la Tierra

recursos

Progreso y soluciones de Tecnología apropiada: ciencia no

alta tecnología dominadora

Consumismo Sobriedad/reciclaje

Comunidad centralizada/nacional Tradición minoritaria/biorregiones

El enfoque biocéntrico, que plantea un cambio radical en la concepción de los

seres humanos como ecodependientes y responsables moralmente ante otros
seres no humanos, entra en colisión con algunas formulaciones tradicionales de
ética. Las primeras, son aquellas que giran en torno a la idea de “contrato” basado
en la “reciprocidad” para el establecimiento de obligaciones morales.
Otras son, las ideas de “intereses”. Si se vincula la posibilidad de tener intereses
con la capacidad para manifestar “conciencia” de los mismos, entonces aquellos
seres vivos que no son capaces de consciencia quedarían, excluidos de todo
posible nexo moral con los humanos.
Un tercer argumento es el enfoque biocéntrico emergente: la humanidad desea
conservar la vida sobre el planeta para conservar su propia veda. La vida es,
soporte de la vida humana.
El esfuerzo por avanzar al biocentrismo supone un verdadero cambio de rumbo.
Se trataría, de que el ser humano, siendo como es el único ser capaz de poseer
un universo moral y de decidir su destino, adoptase una ética que no supondría
para él otra cosa que decidirse ese destino en solidaridad con el mundo del que
forma parte… reconociendo valor moralmente significativo al universo no humano
(MARTÍN SOSA, 1997).

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 II. 4. Principios naturales/valores sociales: autosuficiencia y dependencia
Si hablamos de ética y de valores en educación ambiental, es importante
considerar cómo la organización social en un componente básico de los
ecosistemas humanos que nos ayuda a comprender el modo en que éstos se
regulan y desarrollan su propio dinamismo.
Los fenómenos que afectan a la organización social son siempre complejos, y
suelen estar vinculados con los problemas de tipo ambiental. Pensemos en el
éxodo masivo de poblaciones rurales del Tercer Mundo a las ciudades. Cuando
tratamos de encontrar algunas de sus causas, tropezamos con el deterioro de la
vida campesina, condicionado por la generalización del monocultivo y la pérdida
de autosuficiencia alimentaria, como el caso del continente africano.
Pero el monocultivo surge, como una forma de producción atenta a las
necesidades que marcan los países ricos del planeta. Podemos comprobar, el
entrelazamiento entre cambios en la producción y gestión de recursos y cambios
en la organización social.
Existe una ley ecológica que relaciona la diversidad de los sistemas con su
estabilidad, de modo que, en general, sistemas de mayor biodiversidad
presentarían mejores defensas ante posibles agresiones exteriores. Por el
contrario, aquellos sistemas que se componen de una o pocas especies
resultarían, casi siempre, más vulnerables ante el fuego, las plagas, etc.
En el plano social, los sistemas funcionan de manera muy parecida, aunque
hemos de recordar que la complejidad viene no sólo definida por el número de
elementos que los componen sino, sobre todo, por la trama de relaciones que se
establece entre ellos. Todo el fenómeno de evolución cultural no es, sino la historia
de la tendencia de los sistemas sociales hacia una mayor complejidad,
condicionada por el contexto. Y la historia, que no es lineal, muestra cómo, en
muchas ocasiones, se está mermando la diversidad ecológica y cultural de algunas
comunidades, con la pérdida de autosuficiencia que ello comporta, lo cual las hace
más dependientes del exterior, que es tanto como hacerlas más vulnerables.
SCHUMACHER escribió en 1973 un libro titulado “Lo pequeño es hermoso”.
BATESON en 1979 nos advertía, que “a veces lo pequeño es hermoso” y que
existen en la Naturaleza unos “tamaños óptimos” par cada ser y para cada
conjunto, que no deben sobrepasarse.

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 Aunque no puede generalizarse diciendo que “lo pequeño es siempre mejor”,
podríamos aproximara una afirmación orientativa en el sentido de que los sistemas
de pequeña escala y descentralizados en general suelen estar bastante cerca de
sus “limites óptimos” de modo que, cuando se organizan y comunican
adecuadamente, utilizan tecnologías apropiadas, y mantienen una alta diversidad
de recursos propio, suelen manifestar una gran resistencia a las agresiones
exteriores, tanto en el plano ecológico como en el cultural. En estas comunidades
es frecuente que se den incluso fenómenos de resiliencia, aquellos en que sistema
es capaz de reconvertir en provecho propio situaciones o hechos que inicialmente
se le presentaban en contra.
La autosuficiencia o la dependencia son valores diferentes, que remiten a las
personas y los grupos a opciones y tendencias distintas en su modo de organizarse
socialmente para gestionar los recursos.
Considerando ambos valores no antagónicos sino complementarios, y
admitiendo la imposibilidad de delimitar en la realidad los modelos de uno y otro
tipo, todo ello no debería ser obstáculo para que, en el replanteamiento ético que
estamos haciendo, reconociésemos que existen decisiones y trayectorias que
influyen poderosamente en una u otra dirección y que consecuentemente,
debemos llegar a ellas desde una postura moral responsable.
Por ejemplo, el camino hacia lo que denominamos “pensamiento alternativo” se
encuentra plagado de momentos en los que se necesita optar por la autosuficiencia
o la dependencia. Generalmente estas opciones aparecen ocultas, incluso
disfrazadas, pero es tarea del educador ayudar a las personas a descubrirlas y a
tomar partido en uno u otro sentido.
Pongamos por caso el tema energético. Frecuentemente nos referimos a las
“energías alternativas” como aquellas energías “blandas” que no contaminan. Pero
conviene tener presente que lo que verdaderamente confiere el carácter de
“alternativo” no es sólo el tipo de fuente en que se basa, sino, sobre todo, si tal
modelo favorece la autosuficiencia de las comunidades que lo adoptan.
El modelo energético nuclear, por ejemplo, es un modelo “duro” no sólo por sus
riesgos, sino porque, al utilizar una tecnología muy sofisticada, deja en manos de
unos cuantos expertos y unas compañías y países concretos el manejo de los
recursos y las técnicas que se requieren para llevarlo a cabo, generando una gran
dependencia.
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 En cambio, cuando una granja en África se está dotando de paneles solares, la
adopción de esa medida le está proporcionando una energía limpia y una gran
autosuficiencia. Está reforzando sus posibilidades de producir autónomamente, lo
cual es tanto como romper lazos de dependencia con el exterior y hacerse menos
vulnerable. Este es el verdadero valor y alcance de “lo alternativo”.
Desde posiciones un tanto simplificadoras, a veces se critica la defensa de la
autosuficiencia como si autosuficiencia significase aislamiento, regreso a viejas
formas de organización autárquica obsoletas, etc. Sin embargo, la
autosuficiencias, precisamente, precondición de unas relaciones intercomunitarias
verdaderamente equitativas, pues sólo desde ella, es posible esa negociación
entre iguales que el capitalismo defiende en la teoría y traiciona siempre en la
práctica.
Autosuficiencia significa, apertura a los otros, cooperación, pero desde la
fortaleza y la seguridad que hoy han desaparecido para todo lo pequeño,
revitalizando las tramas de la vida allí donde verdaderamente se enraízan en el
contexto, allí donde se crea cultura propia, decisiones propias, etc.

II. 5. Principios éticos/principios económicos

Hablar de ética, en el contexto ambiental es referirse a la economía. Existe una
correspondencia entre los principios que determinan el comportamiento económico
de los grupos y las claves éticas que los inspiran o los justifican. En el mundo
determinados modelos de crecimiento económico son la explotación de muchos
para el beneficio de unos pocos. Lo económico ha tenido tal fuerza que ha hecho
que se elucidasen planteamientos éticos justificativos para legitimar tales opciones.
Esto se puede aplicar igualmente al papel de la tecnología: nos estamos guiando
por una ética meramente instrumental, al servicio de la técnica y la economía, que
explica y legitima los grandes impactos tecnológicos sobre el planeta en simples
términos de utilidad y rendimiento a corto plazo.
Lo que el educador ambiental puede aportar ante este panorama es una
necesaria e interesante tarea de delimitación del ámbito de la ética como instancia
“anterior” y rectora de la economía. Ello significa que los criterios morales para
orientar el uso de los recursos han de ser formulados desde el campo ético con

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autonomía y con criterios de deben guiar los actos económicos, en vez de
constituirse a posteriori como justificadores de los mismos.
Se trata de hacer una ética enraizada en la vida, como un ejercicio de libertad
que orienta nuestros actos. Una ética ambiental que ha de nacer imbricada en la
problemática de su tiempo, tanto de una ética de la convicción como una ética de
la responsabilidad. Pero, rescatando para ella la categoría de guía para la acción
y para la revisión de nuestros actos, también económicos.

II. 6. La tecnología y los valores ambientales

Otra cuestión es la que se refiere al desarrollo y uso de la tecnología. La
tecnología jamás es neutra. La técnica no se pone en movimiento por sí misma; la
técnica es el producto del deseo y la voluntad (ALBERONI, 1986).
La problemática tecnológica contemporánea viene profundamente marcada por
el abandono de la idea de los fines como instancia rectora que jerarquizaría todos
los medios. La sociedad occidental, ha desarrollado los avance tecnológico en
función de los medio disponibles, sin someterse a las restricciones que impondría
un planteamiento ético centrado en las finalidades.
El proceso es tan profundo que nuestro propio concepto de racionalidad se basa
en él: nuestra cultura considera racionales aquellos fines para los cuales
disponemos de medios adecuados. Todo esto se inició con el desarrollo científico-
técnico-económico. Estos son tres elementos que operan conjuntamente y no
pueden ser disociados. La transformación que ellos generan se presenta de igual
manera y es de tipo no solidario, divergente, sin neta (ALBERONI, 1986).
La tecnología está condicionada por las prioridades de quien la dirige y
condiciona a los que la utilizan. La mayor parte de los proyectos tecnológico tienen
efectos que alcanzan a los ecosistemas naturales y sociales, y afectan a nuestros
propios sistemas de conocimiento.
Está comprobado que los canales por los que penetran las innovaciones
tecnológicas se convierten siempre e al mismo tiempo en canales de penetración
cultural por los que se filtran nuevas pautas de comportamiento, consumo, etc.
Esta penetración alcanza incluso a los valores profundos de las comunidades que
reciben los impactos tecnológicos, en un proceso en el que la nueva tecnología
lleva consigo toda una concepción del mundo, una cosmovisión, que tarde o
temprano acaba por imponerse. Ello explica los procesos de aculturación que han

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experimentado comunidades no industrializadas que, al recibir ayudas
tecnológicas pensadas desde fuera, desde otros contextos culturales más
“fuertes”, terminaron por perder elementos esenciales de sus propias culturas.
Por ello las opciones tecnológicas deben contemplarse siempre
contextualizadas, valorando no sólo los efectos positivos que comportan sino
también sus impactos sobre los ecosistemas y las culturas locales.
Las reflexiones de GALTUNG (1979) al respecto fueron formuladas con rigor
hace años y tienen todavía plena vigencia. Ellas nos ayudan a comprender cómo
el mapa cognoscitivo occidental se “filtra”, junto con nuestra penetración
tecnológica, modificando las categorías espacio/tiempo, las formas de
conocimiento y las relaciones inter e intraespecíficas en los contextos en que se
asienta.
Desde esta perspectiva, hay que considerar dos tipos de tecnologías:
- Las compatibles: aquellas cuyas técnicas se adaptan bien a los contextos
en que van a ser aplicadas, sin requerir cambios estructurales en los mismos.
- Las incompatibles: aquellas en las que el receptor, más débil cultural y
económicamente, se ve obligado a replantear su estructura social y cognoscitiva,
en un proceso de adaptación forzosa en el que los patrones culturales del centro
se imponen a la realidad de las periferias locales y la modificación.
Junto con el problema de la compatibilidad está el problema del acceso a los
avances tecnológicos. Esta es una cuestión radical para comprender el actual
panorama del planeta. Se trata de establecer cuáles deberían ser las condiciones
para que comunidades necesitadas de determinadas innovaciones tecnológicas
pudieran acceder a ellas en las mejores condiciones posibles. Tal acceso, debería
estar guiado por la demanda, de modo que, aunque los países y los grupos
actuasen con créditos externos de ayuda al desarrollo, pudiesen de facto elegir las
opciones tecnológicas, interpretando las demandas y necesidades reales de sus
comunidades.
La práctica internacional nos muestra un panorama en el que los fondos de ayuda
al desarrollo (en España, a través de los “Créditos FAD”) se destinan a dar salida a
los excedentes tecnológicos de los países industrializados, incluso exportando
tecnologías que se han mostrado inadecuadas en otros contextos y poniendo el
énfasis en la venta de tecnologías de alcance militar.

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 Del mismo modo, cuando las ayudas del Banco Mundial se condicionan a
“planes de ajuste estructural” diseñados desde el exterior sin contar con las
peculiaridades de las poblaciones afectadas, parece claro que el panorama
internacional de transferencias económicas y tecnológicas debería ser revisado.
La educación ambiental debe contribuir a esa revisión. Se trata de ayudar a las
personas y los grupos a comprender la complejidad del entramado tecnológico; la
importancia de sus impactos; y el alcance de las decisiones que se toman en ésta
área. La pregunta que conviene hacerse es respecto a los fines (los “por qué” y
“para qué” vamos a intentar resolver el problema de esa manera). Y si, tras
responder a tales preguntas, se decide seguir adelante, entonces todavía es
necesario ver si existen otras tecnologías alternativas y comparar los costos no
sólo económicos sino también ecológicos y sociales de unas y otras.
Si un modelo tecnológico incentiva el consumo de capital natural; si acentúa la
presión cultural de Occidente sobre contextos no occidentalizados; si refuerza los
sistemas centro-periferia en el acceso al conocimiento y los recursos…, entonces
parece que debería ser confrontado con otros modelos en los que el consumo de
Naturaleza fueses más reducido; en los que se reciclasen recursos; se respetasen
las culturas locales y se contribuyese al reforzamiento de la autonomía y el
desarrollo endógeno.
GALTUNG (1979), explicita algunas condiciones que podemos exigir a las
tecnologías:
- Que permita producir para la satisfacción de las necesidades de todos.
- Que permita conservar los equilibrios ecológicos fundamentales.
- Que sea compatible con las culturas de los contextos en que se
implanta.

II. 7. Construyendo el futuro: algunas propuestas

La tarea del educador ambiental debe replantear los viejos valores que nos han
conducido hasta la crisis, también, a la búsqueda de principios que puedan
funcionar como rectores de una actitud correcta hacia el entrono.

a) El principio de equidad
Hablar de equidad significa superar el viejo modelo ético que se asienta sobre
la idea estricta de igualdad. Precisamente la equidad se basa en el convencimiento

18
profundo de que no existe mayor injusticia que tratar como iguales a los
desiguales.
Un tratamiento igualitario sería “arrasador”, pues es imposible que medidas
iguales puedan resultar adecuadas para individuos o contextos desiguales. La
equidad se plantea como un principio basado en la responsabilidad moral de
ayudar a los otros a crecer desde sus propias capacidades y condicionamientos de
manera diferenciada.
Se establecen controles para la contaminación atmosférica de forma igualitaria,
ignorando que la responsabilidad de la mayor parte de los gases invernadero
corresponde a los países que llevan años desarrollando procesos industriales…
Se plantea el control de natalidad en unas zonas del planeta cuando ya las otras
ha hecho su transición demográfica… ¿Es esta igualdad una expresión de la
justicia, o manifiesta el dominio y la perpetuación de los privilegios de una parte de
la humanidad sobre la otra…?
Desde una perspectiva de equidad, los planteamientos serían otros. Así, la
economía de algunos países tendría que aminorar su crecimiento para permitir que
la de otros creciera más rápidamente; la cuestión de la contaminación habría de
ser contemplada interconectando la perspectiva científica con la histórica…

b) La solidaridad sincrónica
La solidaridad supone la adopción simultánea de un amplio abanico de
soluciones para os problemas ambientales, atendiendo más a las necesidades de
la sociedad humana en su conjunto que a las prioridades de algunos grupos
sociales sobre otros.
La solidaridad sincrónica, que significa aunar en un mismo tiempo histórico las
necesidades y prioridades de acción sobre le medio, admite dos matices distintos
y complementarios:
- Una solidaridad intra-grupal: hoy las exigencias ecológicas plantean la
necesidad de que se descentralice cada vez más la gestión de los recursos. Existe
una tendencia hacia la utilización de tecnologías productivas de ciclos cortos y
hacia la asunción, a nivel de grupos, de los principios de autoorganización y
autorregulación, como base de un desarrollo autóctono, estimado por los
parámetros de la propia cultura.

19
 - Una solidaridad inter-grupal: al mismo tiempo, la gran “aldea planetaria”
necesita que todos estos esfuerzos se concilien en unas políticas globales de
redistribución de recursos, intercambio y transferencia de tecnologías y apoyos
para los más débiles. Esto añade a la corresponsabilidad sincrónica un nuevo
matiz; el de la solidaridad inter-grupal, necesaria para que los distintos pueblos del
planeta puedan establecer y ajustar sus políticas de desarrollo tomando en
consideración los intereses de la colectividad mundial en su conjunto.

c) La solidaridad diacrónica
La solidaridad diacrónica concilia la mirada hacia el pasado (asunción del
patrimonio natural e histórico cultural) con el compromiso de cara al futuro, a fin de
mantener la vida sobre la tierra en calidad de usufructuarios de los recursos, que
deben ser conservados en las mejores condiciones posibles para las generaciones
venideras.
Estas reflexiones éticas conducen a algunos planteamientos de orden político y
económico. Conviene tener en cuenta que esta solidaridad alcanza su
manifestación a través de la cooperación en materia económica y por la forma en
que se orientan las políticas ecológicas, los intercambios tecnológicos y los
encuentros entre culturas.

II. 8. Implicaciones entre la ética y la acción

Una ética como la que estamos planteando no puede concebirse aislada de su
realización práctica, de los cambios que origina en la realidad. Los criterios morales
que sustentamos influyen decisivamente en nuestras acciones, provocan cambios
en la realidad, pero conviene tener en cuenta que, indirectamente, estos mismos
cambios incidirán sobre nuestras percepciones y nuestros valores, para
reajustarlos y hacer posibles nuevos planteamientos éticos.
La acción es un banco de pruebas de nuestro pensamiento. Interaccionando con
él, plantea la posibilidad de que se establezca un bucle recursivo en el que ambos
– pensamiento y acción – se realimenten.
Así, cada vez que estamos aplicando un principio de solidaridad planetaria a
nuestras actuaciones sobre el medio estamos avanzando en un proceso en el que
acto y pensamiento se interpenetran (NOVO, 1990).

20
 La acción es el mejor recurso para que nuestro pensamiento y el de nuestros
alumnas/os no sea jamás un pensamiento estático. Es garantía de dinamicidad.
Sólo a través de una acción comprometida podremos cambiar las conductas sobre
el entorno y reconstruir nuestro propio pensamiento. La ausencia de una acción
que vaya aproximándose coherentemente al pensamiento ambiental, además de
imposibilitar la confrontación de éste con la realidad, puede provocar una evolución
de nuestras ideas en sentido negativo: “Si no vives como piensas, acabarás
pensando como vives”.
La educación ambiental tiene la tarea de contribuir, a través de acciones
concretas, al desarrollo de una nueva ética sobre el medio, para lo cual es
necesaria la coherencia conceptual y metodológica de nuestros programas con los
planteamientos éticos apuntados. Ello significa que sólo cuando estos trabajos se
inscriban en un amplio marco que plantee una concepción interdependiente del
mundo y una visión humana solidaria intra e interespecíficamente, sólo entonces
estaremos construyendo un proceso educativo adecuado a las necesidades de la
época que nos ha tocado vivir.
En este proceso en que pensamiento y acción se realimentan, algunos
principios básicos pueden ser:
- A partir de inquietudes, formular problemas
Si la educación tiene algo de creación, conviene que recordemos que crear es
traducir en problemas y que todo buen conocimiento se levanta sobre un sistema
de preguntas en el que el acto de preguntar puede entenderse como un acto de
rebelión (WAGENSBERG, 1994).
Desde esta perspectiva, la educación ambiental tiene como misión la de ayudar
a las personas a cuestionarse sobre los orígenes de los problemas ambientales.
Ello supone situarse en una posición de búsqueda activa, en la que las soluciones
no son únicas ni aparecen dadas y donde la complejidad del entramado ambiental
no se escamotea bajo simplificaciones.
- Favorecer el pensamiento sobre el medio y largo plazo
Una actitud exclusivamente extractiva y utilitarista respecto a la Naturaleza es
un atentado contra ella y contra nosotros y un expolio para generaciones futuras, a
las que estamos usurpando un capital irrepetible (PECCEI/IKEDA, 1985).

21
 Es necesario que desde la educación ambiental ayudemos a las personas a
pensar sobre el medio y largo plazo, tanto acerca de los efectos de las acciones
para el ambiente como en torno a las posibles soluciones a los problemas. - No
rehuir el conflicto
La educación ambiental, tendrá como tarea la de capacitar a las personas en
una doble dirección: la primera, debe ayudar a no rehuir el conflicto bajo la
pretendida falacia de la neutralidad. Enseñar a las generaciones a interpretar
situaciones de intereses encontrados es, sin duda, más importante que enseñarles
cientos de cifras y datos que olvidarán. En segundo lugar, es importante que
ayudemos a cuantos participan en nuestros programas a establecer criterios
precisos sobre el medio ambiente y la calidad debida, que les permitan
pronunciarse con claridad y coherencia en cualquier confrontación de intereses.
Es fundamental ejercitarles, sobre todo, en la negociación, en la capacidad para
situarse en las posiciones del otro, sabiendo que de tales implicaciones personales
en el conflicto no se derivan daños sino un crecimiento auténtico en el ser de cada
uno, mayor capacidad para comprender la realidad, y una mejor posibilidad para
la convivencia. - Tomar decisiones
Los educadores ambientales tenemos planteado un doble reto en este sentido:
primero, ejercitar a las personas y los grupos en la toma de decisiones
responsables sobre los recursos (agua, aire, suelo, energía, alimentos, etc.).
Segundo, nuestros programas deberían estimular en las personas, su capacidad
de control e influencia sobre las decisiones que adoptan los planificadores y
gestores del bien común, puesto que éstas tienen incidencia capital sobre el
ambiente.
En este terreno, la dimensión política de la educación ambiental está más
presente que nunca. Es necesario exigir nuevas condiciones para la gestión de los
recursos colectivos a quienes, en el plano político o económico, están adoptando
decisiones que afectan al conjunto.

- ¿Hacer o no hacer?
Desde planteamientos de responsabilidad moral, comportarse ambientalmente
puede significar tanto “hacer” como “no hacer”. Si entendemos la educación
ambiental como un proceso de “enseñar a hacer”, ella supone trabajar desde el
respeto al entrono: ayudar a las personas a actuar a favor del equilibrio ecológico,

22
la equidad social, etc. Pero, en determinadas situaciones, la actitud ambiental
correcta consiste en “no hacer”, a dejar de consumir desaforadamente, a dejar de
impactar…

II. 9. ¿Es posible una nueva ética ambiental?

Si la armonía con la Naturaleza y la armonía entre las personas y los grupos
son elementos complementarios de un mimo paradigma, es claro que la nueva
ética ambiental tendrá que ocuparse tanto de nuestra relaciones con la Naturaleza
como de los problemas del desarrollo social a escala planetaria.
Es evidente que la acumulación de privilegios en una parte del planeta conduce
a un callejón sin salida. Esta verdad elemental necesita ser recuperada con todo
su alcance ético. Sabemos que en situaciones aparentemente muy alejadas del
orden inicial que mantiene a las sociedades en equilibrio pueden ir apareciendo
nuevas formas de orden, nuevos modelos para relacionar a la humanidad con la
Naturaleza y entre sí.
Se está abriendo paso una nueva ética en la que la idea de progreso tiende a
“despegarse” de sus connotaciones materialistas y aparece indisociablemente
unida a la conciencia y la solidaridad, desarrolladas intra e interespecíficamente.
Esta nueva ética plantea a las mujeres y hombres la posibilidad de añadir al
contrato exclusivamente social el establecimiento de un contrato natural de
simbiosis y de reciprocidad, en el que nuestra relación con las cosas abandonaría
el dominio y la posesión para recuperar la escucha admirativa, la reciprocidad, la
contemplación y el respeto. Una ética ambiental, que abandone definitivamente el
viejo enfrentamiento entre “dejar hacer al hombre y a la economía” o “dejar hacer
a la Naturaleza”.
La nueva ética que se abre paso es una ética laica, fuertemente enraizada en
planteamientos científicos. Esta ética, acepta la idea de que la humanidad ha de
sobrevivir utilizando la Naturaleza, avanzar hacia modelos en que nuestros
impactos puedan ser absorbidos por la capacidad equilibradota de los sistemas.
No hemos de pretender colocarnos en el extremo opuesto a donde estábamos.
Si antes habíamos otorgado al ser humano el lugar central, no vayamos a
considerar ahora lo contrario desvalorizando la vida humana. Lo verdaderamente
significativo es que ambos, seres humanos y Naturaleza, tenemos in interés
común, que es el mantenimiento de la vida sobre el planeta.

23
 La cuestión que se plantea a los docentes al querer trabajar en el desarrollo de
esta nueva ética es: ¿Cómo se puede contribuir, desde el ámbito educativo, al
esclarecimiento de valores en las personas? No se trata de seguir un comino de
adoctrinamiento moral o de ideologización. La tarea consiste en hacer posible un
proceso clarificador en el que las personas que participan en nuestros programas
descubran por sí mismos a qué valores desean adherirse para orientar sus
relaciones con el medio. Ahí aparece una de las claves: nuestros valores se
elucidan no sólo mediante procesos cognitivos, sino por la implicación de afectos,
sentimientos, que deben por tanto ser expresados, puestos en juego, en nuestros
programas.
Una adecuada labor educativa sería, Aquila que suscitase en los alumnos/as
una lectura reflexiva, crítica y “sentida” del entorno, llevándoles a desarrollar su
propio sistema de valores. Para ello es necesario rebasar las posturas
contemplativas, las visiones “turísticas” del medio ambiente, y desarrollar un modo
de relación con la realidad más basado en la comunicación que en la simple
observación.
Por otra parte, supone un replanteamiento de nuestra dimensión histórica, de tal
manera que lleguemos a interpretarlo como algo que nos es propio, que nos implica
y forma parte de nuestra historia. Considerar el medio como contexto histórico-
natural, entrar en una dinámica de auténtica “comunicación” con el entrono,
supone poner en juego algo más que las capacidades intelectivas: los
sentimientos, la vía afectiva como camino de acercamiento a nuestro
comportamiento.
Los conocimientos, la información, es necesarios pero no suficientes, del mismo
modo que una experiencia o unos sentimientos no sometidos a reflexión
difícilmente pueden tener alcance ético. La vinculación entre la reflexión (lo que
pensamos), la práctica (lo que hacemos) y la afectividad (lo que sentimos al
confrontar el pensamiento con la acción) parece el camino más adecuado para el
asentamiento de unos valores que, no sólo reflexionados sino “sentidos”, puedan
ir conformando la personalidad de cada alumna/o.
Desde esta perspectiva, un aula abierta, en la que las personas que aprenden
puedan poner en juego sus cualidades dinámicas, constituiría un clima idóneo para
el desarrollo de una ética ambiental que inspirase las conductas. Los
educadores/as deberían privilegiar la capacidad para asumir actitudes y
24
comportamientos autónomos y responsables; la voluntad de proyectarse hacia el
futuro explorando caminos nuevos…

II. 10. El compromiso ético del profesorado: educar educándose

Es evidente que el compromiso ético del educador/a ambiental abarca su
capacidad profesional sobre las bases conceptuales y las técnicas metodológicas
que le permitan explicar el funcionamiento de los ecosistemas, y muy
especialmente, su propia actitud moral ante el mundo. Actitud que, ha de
enmarcarse en una búsqueda constante y en una permanente revisión de la
razones y acciones que configuran el ser de cada uno de nosotros en el medio y
con los otros, a avanzar con constancia vinculando el compromiso de educar con
el compromiso de ser. Educar educándose será la única forma de recorrer el
camino.

25
 Capítulo IV

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE

VISTA METODOLÓGICO

Una teoría no es el conocimiento; permite el

conocimiento. Una teoría no es una llegada; es la
posibilidad de una partida. Una teoría no es una
solución; es la posibilidad de tratar un problema.
Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel
cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo de
la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención
del sujeto lo que le confiere al término de método su
papel indispensable.

Edgar Morín.

Necesitamos que la educación ambiental se desarrolle a través de

procedimientos metodológicos que sean coherentes con sus bases éticas y
conceptuales. La opción metodológica jamás puede ser neutra. Deberá tener en
cuenta la complejidad del mismo educando y adoptar una metodología adecuada,
considerando que el modo de aprendizaje, en sí mismo, se convierte en contenido
educativo (LARA, 1990).
 IV. 1. La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende
Cualquier sujeto que llega a un programa tiene expectativas acerca de lo que se
va a encontrar, y maneja teorías e hipótesis sobre las cuestiones a tratar. Tales
conocimientos previos están influyendo sobre su percepción y sobre el modo en
que se va a relacionar con el proceso de aprendizaje. Lo que experimentamos
depende de la redes que tendemos (EISNER, 1987).
La construcción de conocimiento, para ser efectiva, debe apoyarse
ineludiblemente en aquello que los sujetos piensan respecto del tema a desarrollar,
tanto si ese pensamiento contiene ideas acertadas como si alberga errores
conceptuales.
Desde el punto de vista constructivista, toda compresión es siempre construcción
e interpretación que realiza el sujeto que aprende, de modo que algunos autores
(WATZLAWIK, 1990) llegan a afirmara que la realidad supuestamente “hallada” es
una realidad “inventada” y su inventor no tiene conciencia del acto de su invención,
sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser
descubierta; por lo tanto, a partir de esa invención, percibe el mundo y actúa en él.
La teoría constructivista del aprendizaje indica que lo que un individuo
experimenta o percibe, a través de sus sistemas cognitivos, afectivos, etc. Está
fuertemente condicionado por lo que algunos autores llaman sus marcos de
referencia (EISNER, 1987), e influyen de manera notoria en sus expectativas a la
hora de aprender y sobre sus posibilidades reales de relacionar aquello que aprende
con lo que ya sabe y siente.
El rasgo básico de la epistemología constructivista es que el mundo que en
“construido” es un mundo de experiencia que está constituido por las experiencias y
que no tiene ninguna pretensión a la “verdad” en el sentido de corresponder con una
realidad ontológica (GLASERSFELD, 1990).
Los niños, por ejemplo, tienen visiones de la realidad, un tanto ingenuas, pero
que les sirven para funcionar en el mundo. Es a partir de tales visiones como
hemos de trabajar. En el pretendido encuentro del niño con el entorno, que debe
suponer un programa de educación ambiental escolar, hemos de tener presente
que nuestros alumnos/as están llenos de pre-conceptos, de interpretaciones del
mundo. Nosotros, como mediadores, tenemos que hacer posible que todo ese
conocimiento previo aflore y salga a la realidad, para que ellos mismos sometan a
crítica sus propias teorías, trabajando a partir de lo que ya saben y piensan. Los

5
jóvenes y adultos que participan en programas de educación ambiental tienen un
cúmulo todavía mayor de representaciones mentales de los fenómenos sobre los
que se va a trabajar.
Todo ello ha conformado un campo de experiencias y de explicaciones del que
la persona no puede desasirse inicialmente cuando participa en acciones de
educación ambiental. Así que, siempre estaremos trabajando con esa realidad
como telón de fondo.
Si estas consideraciones tienen valor al hablar de los individuos que aprenden,
no son menos importantes cuando se refieren a la colectividad. Los patrones
culturales de cada pueblo son un elemento esencial que jamás debe ser ignorado
por el educador/a ambiental, a la hora de trazar un programa.
Ello evidencia cuando se trabaja en proyectos formativos sobre calidad de vida.
En ese caso, queda clara la inutilidad de prepara cualquier exhaustivo programa,
si se ignoran las pre-concepciones del colectivo humano con el que se va a operar.
Nuestro trabajo comienza ahí, cuando el colectivo ha explicitado sus concepciones.
De modo que, la construcción del conocimiento sobre el ambiente es una
operación transaccional en la que, por un lado operan las cualidades y problemas
del entorno y, por otro, los esquemas previsores o marcos de referencia que forman
parte de la estructura semántica del individuo o el grupo que aprende.
En cuanto al papel que juega el entorno en el proceso de construcción de
conocimiento, conviene tener presente (MATURANA/VARELA, 1990) que una
perturbación del medio no contiene en sí una especificación de sus efectos sobre
el ser vivo, sino que es éste en su estructura el que determina su propio cambio
ante ella. Tal interacción no es instructiva, porque no determina cuáles van a ser
sus efectos.
Los autores citados usan la expresión “gatillar un efecto”, para referirse a los
cambios que resultan de la interacción entre ser vivo y medio son desencadenados
por el agente perturbador y determinados por la estructura de lo perturbado. Lo
propio vale para el medio; el ser vivo es una fuente de perturbaciones y no de
instrucciones.
Esta interacción sujeto-entorno, cuando es educativa, permite que los
aprendizajes en ella obtenidos se conviertan asimismo en constructivos, es decir,
que de forma recursiva vengan a reelaborar la propia estructura semántica del

6
individuo que aprende (de modo tal que la modifican y la preparan para un nuevo
proceso de aprendizaje).
Por otra parte, desde una perspectiva sistémica, lo comentado significa que,
cuando entendemos algo, no lo añadimos simplemente a nuestro “almacén” de
conocimiento, sino que se integra en el sistema de lo que sabemos, cambia sus
propiedades y potencialidades y opera como reoorganizador de nuestras tramas
cognitivas.
Para que se produzca esta integración, CLAXTON (1995) plantea que se tienen
que dar dos condiciones, una estructural y otra dinámica. En primer lugar, la nueva
información tiene que relacionarse de modo razonable con lo que AUSUBEL llama
“estructura cognitiva” del sujeto. La información se tiene que integrar en algo y si
no existe una base adecuada no se producirá dicha integración.
En segundo lugar, la “energía” ha de ser adecuada para que la reacción se
produzca.
El papel del educador/a es operar como mediador en esta transacción
educativa, sujeto-entorno que da lugar al nuevo conocimiento, poniendo en juego
las estrategias didácticas necesarias para que las personas implicadas puedan
relacionar aquello nuevo que aprenden con lo que ya sabían, bien sea para
confirmarlo y ampliarlo, bien sea para modificarlo o cuestionarlo.
De este modo se estará dando un verdadero aprendizaje significativo, aquel en
que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante
de la estructura cognoscitiva del alumno/a (AUSUBEL, 1983). Este autor comenta
una anécdota sobre esta expresión:

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,

enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que

el alumno/ ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (AUSUBEL,

1983).

7
 IV. 2. El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo intelectual y lo
afectivo

El aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo que ha de contemplarse de

forma dinámica y con características propias, un camino que llegue a la meta (los
objetivos).
Entender el aprendizaje como proceso supone considerar que, más allá de los
fines que se proponga alcanzar la acción educativa, los procesos a través de los
cuales ésta se desarrolla tienen un altísimo valor intrínseco. Educar
ambientalmente no es sólo preparar para la vida sino, educar desde la vida, desde
la realidad de las personas.
Si no queremos caer en ese modelo educativo que se interesa poco por lo que
sucede en las personas en su presente y lo supedita todo a los resultados finales
(la consecución de determinados conocimientos como producto), no estaría mal
que, como educadores, recordásemos con frecuencia el pensamiento de Alan
WATTS (1991): “No se interpreta una sinfonía sólo para llegar al acorde final”.
Porque la educación es, según creemos, una hermosa sinfonía en la que cada
movimiento, cada acorde, tienen valor propio.
Aceptar el enfoque procesual significa que el profesorado debe ser consciente
del valor del presente en sí, aplicar esa idea a la práctica docente y la importancia
del trabajo sobre procesos desde la perspectiva del alumno/a.
Puesto que la veda se alberga en los procesos, son éstos los que deben ser
desentrañados por los estudiantes. Es necesario que ellos comprendan los
sistemas ambientales como sistemas dinámicos, conjuntos complejos cuya
organización es un resultado de relaciones orden/desorden/organización, y cuyas
trayectorias es preciso interpretar a lo largo del tiempo.
Si conseguimos que nuestras alumnas/os comprendan en el presente las
relaciones equilibrio/desequilibrio de un sistema como un “momento” en su orden
por fluctuaciones, en su proceso evolutivo, ello significa que estamos conectando
con una idea crucial: inacabamiento, que es algo que pertenece a la esencia misma
de lo vivo.

8
 En definitiva, el enfoque procesual aparece como una posibilidad de
recuperación de la historia. Ya no se trata de construir o aplicar una historia lineal,
sino, de comprender la historia como encadenamiento de historias
(BOCCHI/CERUTI, 1994), en un modelo circular que permita dar cuenta de la
complejidad de los procesos sistémicos.
Estos procesos son complejos. Los elementos que en ellos intervienen lo hacen
a través de fenómenos de interacción, sinergias, etc., que hacen que el
conociendo, tenga la categoría de “emergencia” del sistema. Es decir, llegamos a
conocer utilizando todo nuestro bagaje de posibilidades cognitiva, sensitivas,
afectivas, valorativas, a través de combinaciones y recombinaciones simultáneas
que, en un momento dado, operan para producir eso que llamamos
“conocimiento”.
Hemos de tener presente que el aprendizaje es un fenómeno integrado, algo
que implica a la persona entera, como entramado de cogniciones, sentimientos,
afectos, valores, etc., y no sólo una cuestión intelectiva. Es más, podemos
considerar con EISNER 81987), que la distinción estricta entre lo cognitivo y lo
afectivo es en sí misma imperfecta. En primer lugar, no puede darse ninguna
actividad afectiva sin cognición. De manera similar, no puede existir ninguna
actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva. La tendencia a separar lo cognitivo
de los afectivo se refleja en nuestra separación de la mente y el cuerpo.

“No se produce nunca una acción totalmente intelectual (los sentimientos

intervienen, por ejemplo, incluso en la solución de un problema matemático:
intereses, valores, impresiones de armonía, etc.) ni tampoco actos puramente
afectivos (el amor supone una compresión), sino que siempre y en todas las
conductas relativas a los objetos, al igual que en las relativas a las personas,
ambos elementos intervienen debido a que se suponen entre sí” PIAGET, 1973).

Es imposible marcar una línea divisoria indicando donde termina la cognición y

donde comienzan las sensaciones. Es imposible diseccionar un proceso tan
complejo como el del aprendizaje intentando fijar fronteras… Los seres humanos
aprendemos utilizando de modo interrelacionado todo el entramado intelectual,
afectivo y valorativo.

9
 Amor y conocimiento no son intercambiables, son funciones complementarias
que han de ser estimuladas al unísono para que, conjuntamente, puedan producir
eso que podríamos denominar “conocimiento complejo”.

IV. 3. Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta

La realidad es una e indivisible, como uno e indivisible es nuestro sistema
mente-cuerpo. Nuestras construcciones científicas deberían recordar, que lo
simple no existe: sólo existe lo simplificado (y las simplificaciones las “ideamos”
nosotros). La ciencia estudia sus “objetos” aislándolos de su entorno para ponerlos
en condiciones menos complejas. Este modo de proceder, como nos recordaba
BACHELARD 81983), se trata de una simplificación heurística necesaria para
extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes, pero no se corresponde en términos
de identidad con lo real.
Conviene tener en cuenta que los datos que un ser finito dispone sobre la
Naturaleza corresponden a una información finita. No disponemos más que de
“ventanas” para observar la Naturaleza (PRIGOGINE, 1991).
La Ciencia, como tal, se encuentra limitada por su capacidad para recoger y
hacer interactuar datos y hechos, por los medios de que disponemos en cada
momento. BATESON (1982) nos advierte que la ciencia indaga, no prueba… A
veces mejora las hipótesis y otras veces las refuta, pero probarlas es otra cuestión.
El problema de la ciencia positivista, no es la necesaria fragmentación de los
sistemas complejos para su estudio, sino el escaso interés que se presta
posteriormente al proceso de reconstrucción del todo sistémico. La cuestión no
estriba en decantarse hacia las partes o hacia el todo, sino en integrar el
conocimiento del todo y las partes. Para abordar esta tarea se requiere una serena
reflexión en torno a los riesgos que planean sobre algunos de nuestros modos de
abordar el conocimiento.
En primer lugar, debemos tener presente que el hábito de fragmentar, observar
y experimentar, ha venido produciendo de manera muy generalizada la costumbre
de pensar que el contenido de nuestro pensamiento es “una descripción del mundo
tal cual es”. Nuestras ideas están en correspondencia directa con la realidad
objetiva. Y como nuestro pensamiento está permeado de diferencias y distinciones,
esta costumbre nos lleva a considerar tales divisiones como reales (BOHM, 1987).

1
0
 Desde esta perspectiva, elaboramos teorías olvidando que éstas son simples
aproximaciones provisionales a la realidad, y las tratamos como si fueran
“descripciones directas y fieles de esa propia realidad”. Una teoría es una manera
de “formarse una idea”, es decir, una manera de mirar el mundo, y no una forma
de “conocimiento” de lo que es el mundo (BOHM, 1987).

“En realidad, nunca vemos demarcaciones, sino que las fabricamos. No

percibimos cosas separadas; las inventamos. El problema comienza tan pronto
como tomamos esas invenciones por la realidad misma, porque entonces el mundo
real se aparece como si fuera algo fragmentado y descoyuntado” (WILBER, 1995).
En esta colisión entre nuestro intento de simplificar la realidad y la propia
condición de ésta como entidad compleja, vamos resolviendo la tarea científica y
educativa.
La realidad está en cambio continuo, la incertidumbre acecha a todo lo vivo, y el
azar y la innovación están favoreciendo constantemente la emergencia de lo
nuevo. Ello requiere un pensamiento integrador que tome en cuenta la complejidad
de los sistemas reales, considerando que la realidad se configura sistémicamente
y que los datos, hechos y acontecimientos sólo pueden encontrar su explicación
cuando, después de ser examinados parcialmente, se procede a reconstruir la red
de relaciones que el sistema constituye. Así que, si la descripción y conocimiento
de las partes es útil cuando queremos interpretar totalidades, no debemos olvidar
que la raíz del significado de estar vivo se centra en que las partes estén
interconectadas (BATESON, 1982).
El intento de moverse en esta dirección ha sido emprendido desde principios de
siglo por múltiples investigadores en el campo de la ciencia. Se está abriendo paso
un nuevo paradigma científico en el que se pretende trabajar desde una
perspectiva de complejidad. Las características fundamentales de este nuevo
pensamiento son el avance desde los modelos deterministas (basados en la
reversibilidad de los procesos) hacia los modelos de carácter aleatorio (centrados
en los procesos irreversibles); la comprensión del no equilibrio como una profusión
de diferentes equilibrios; la incorporación de ideas-clave como las de azar,
incertidumbre, fluctuaciones… Se trata, de una ciencia que propone
interpretaciones de los sistemas vivos en términos d probabilidades, no de

8
certezas. En este nuevo esquema explicativo de la realidad, orden/desorden no
son ya elementos antagónicos sino complementarios.
Lo que se pretende desarrollar en esta nueva visión científica es un modo de
investigara y proyectar que vaya más allá del reduccionismo y del holismo. Se trata
de moverse en torno a la idea de unidad compleja, que enlace el pensamiento
analítico-reduccionista con el pensamiento integrador. Esto significa que si la
reducción (la búsqueda de unidades elementales simples, la descomposición de
un sistema en sus elementos) sigue siendo un elemento esencial del espíritu
científico, no es la única ni, sobre todo, la última palabra (MORÍN, 1994).
La educación, ha estado marcada por lecciones, materias, disciplinas, que han
explicado objetos parcializados de la realidad, pero frecuentemente ha olvidado la
tarea de reconstrucción e integración de tales visiones. Avanzar desde ese modelo,
bastante estático, hacia un modelo relacional y dinámico, supondría una verdadera
educación.
El reto que se nos plantea consiste, en pasar de un mundo de objetos y hechos
aislados a un mundo de relaciones. Ello significa asumir un enfoque sistémico-
complejo tanto a la hora de interpretar la realidad como en el momento de favorecer
el aprendizaje. BATESON nos orienta, en este sentido, advirtiéndonos que, lo
primero que debemos buscar es la pauta que conecta.
BATESON pensaba que las relaciones son, mucho más importantes que los
objetos aislados, y que lo fundamental es llegara a descubrir los principios de
organización de los fenómenos que tratamos de interpretar, o sea, descubrir “la
pauta que los conecta”.
Existen semejanzas formales, repeticiones rítmicas, simetrías bilaterales, que
nos permiten comprender a un organismo vivo como conjunto relacionado de
pautas o patrones. Se darían aquí, las “conexiones de primer orden”.
También hay otro tipo de pautas: las que unen, por ejemplo, al ser humano con
el caballo. En este caso son, “conexiones de segundo orden”.
Finalmente, estas pautas pueden a su vez relacionarse entre sí, con lo que
estaríamos estableciendo “conexiones de tercer orden”. En este caso, la pauta que
conecta es una “metapauta” (una pauta de pautas).
BATESON aconseja que el modo más adecuado para comenzar a trabajar sobre
la pauta que conecta es el de pensarla como una danza de partes que interactúan.
Esto quiere decir, que lo que nos interesa son los cambios, en el
9
tiempo y en el espacio, y por tanto los procesos y no los estados, que sólo tomados
en secuencia muestran su armonía y por tanto su significado… La atención ha de
centrarse en las relaciones.
Incluso en el campo personal, algunos autores (ZOHAR, 1991) sostienen que
nosotros “somos nuestras relaciones”, las relaciones entre los sub-egos que hay
dentro de nuestro propio ego; las relaciones con los demás; las relaciones vivas
con el pasado a través de la memoria y con el futuro… En nuestro trabajo,
utilicemos las relaciones no lineales. Unamos la causa y el efecto, el efecto volverá
sobre la causa, por retroacción, el producto será también productor (MORIN,
1994).
Si seguimos los consejos de BATESON, no encontraremos con su propuesta de
construir historias. Puesto que las relaciones son para él la esencia de lo viviente,
las historias permiten describir la realidad con un lenguaje y una forma más
adecuados, puesto que son “conjuntos de relaciones formales dispersas por el
tiempo”.
Pensar con historias significa, imaginar relaciones existentes y posibles entre
elementos diferenciados, entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesidad
de conectar objetos y hechos con sus contextos, supone construir significados. Y
las historias conectadas nos permiten comprender el mundo mejor que los
planteamientos abstractos. Trabajar con historias es la manera natural por la que
exploramos “la pauta que conecta”. Las historias son múltiples.
Imaginar, pensar con “historias” no debería ser por más tiempo una actividad
reservada al mundo de la fantasía o del arte, sino la manera natural de construir y
explorar las relaciones (MAYER. 1998).
Pero las historias requieren siempre de un contexto. Describir ese contexto,
revalorizar su papel en el aprendizaje (actividad propia de la educación ambiental)
significa ampliar nuestro campo de relaciones para la descripción de la realidad.
Continuando con el pensamiento de BATESON, un aspecto central del mismo
es el modo en que él establece las relaciones entre mente y materia, como
elementos inseparables del mundo de lo vivo, de modo que “mente” y “Naturaleza”
vienen a constituir una unidad. Para BATESON la mente en un fenómeno
característico de los sistemas vivos, en la medida en que éstos pueden procesar
información y organizarse. La consideración de los principios de organización
como principios “mentales” le hacía, por tanto, estimar que la mente es inherente
10
a la materia en los distintos niveles de la vida. No obstante, él practicaba la
distinción entre “mente” y “conciencia”, considerando que esta última quedaba
fuera de su concepto de “mente”.
Como resumen de lo expuesto, sería deseable incorporar a los planteamientos
metodológicos de la educación ambiental la necesidad de trabajar sobre
relaciones. Pero es necesario tomar en cuenta también la relación entre el
observador y lo observado.
El modelo científico positivista se asienta sobre la división del mundo físico en
dos sistemas independientes: el observador y lo observado. La eliminación
positivista del sujeto descansa sobre la idea de que los objetos, al ser
considerados entes aislados, pueden ser sometidos a una observación rigurosa
de características tales que permitirá obtener un conocimiento totalmente
“objetivo” de la realidad.
Pero las modernas teorías científicas nos han demostrado que todo lo que se
ha dicho lo ha dicho un observador (MATURANA/VARELA, 1989) y no por objetos
aislados. Ello significa que estos procesos son siempre acontecimientos dentro de
la esfera de descripción de un observador (THOMPSON, 1989).
A este respecto, conviene recordar el “principio de incertidumbre” de
HEISENBEERG, que demuestra cómo la ciencia no podrá nunca conocer
perfectamente algo porque la operación misma de observarlo lo altera. BATESON,
nos advierte que lo que nosotros, en cuanto científicos, podemos percibir está
siempre limitado por un umbral, de modo que, en un momento cualquiera, el
conocimiento será función de los umbrales de los medios de percepción con que
contemos. Ello significa que la ciencia y el observador científico están siempre
limitados por dichos umbrales para recoger los signos exteriores y visibles de la
realidad.
Por otra parte, los sujetos lo son en un mundo de objetos, que funciona como
contexto necesario para la vida. Ello significa que el objeto y el sujeto, librados
cada uno a sí mismo, son conceptos insuficientes. Así, aparece la gran paradoja:
sujeto y objeto son indisociables (MORIN, 1994). De modo que resulta
indispensable concebir el lazo inextricable que existe entre el observador y lo
observado. Es más, sabemos que el primero no sólo condiciona los experimentos
en que participa, sino que a veces, incluso, los determina, tanto en el campo de las
ciencias físicas como en el de las ciencias sociales o humanas.
11
 Tener presentes estas ideas al educar significa que los objetos y fenómenos que
estudiemos deberán ser siempre considerados en un marco de probabilidades, no
de certezas absolutas. Para ello deberíamos movernos en un enfoque sistémico-
complejo, esforzándonos por mantener todo entrelazado, el sistema objeto de
estudio, el observador y su proyecto cognitivo, y las relaciones que existen entre
ellos y con un posible ambiente externo (MAYER, 1998).

IV. 4. Del pensamiento global a la acción local

La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente
interrelacionada como es la de finales del siglo XX, hace necesario contemplar la
problemática ambiental como ojos de “ciudadanos/as del planeta”, de modo que
la comprensión de los problemas en términos globales permita a las personas
entender aspectos fundamentales como son la finitud de los recursos, los límites
del sistema tierra, la compresión de los desequilibrios Norte-Sur, las relaciones
económicas internacionales, la contaminación transfronteriza (aquella que se
produce en un país pero cuyos efectos se dejan sentir en otro lugar como es el
caso de la lluvia ácida), etc.
Todo ello significa que nuestras alumnas/os, ciudadanas/os de la aldea global
que es el planeta, deben desarrollar un pensamiento que les permita comprender
la problemática ambiental en su conjunto, y no precisamente como una “suma” de
problemas diversos, sino como una “emergencia” del sistema tierra, en su
conjunto, al ser manipulado por la especie humana.
Pero, no debemos olvidar que este pensamiento global es una condición
necesaria pero no suficiente. Quedarse en él puede significar “recluirse” en el
ámbito de la opinión, situándose como simples “observadores” de los problemas
ambientales. Es tarea de todo educador/a ayudar a las personas a pasar del nivel
de opinión al nivel de decisión. Ello significa que el pensamiento global debe
prolongarse en una acción local, acción que comprometa al individuo con su
entorno. De modo que conviene que trabajemos ayudando a comprender los
problemas desde su realidad cotidiana, allí donde lo real les interpela. En la
utilización del entorno inmediato como fuente de motivación y recurso para la
educación y la acción.
El funcionamiento de un ecosistema puede ser estudiando en una charca
próxima a la escuela; la contaminación está en la calle,… Se trata de aprender a

12
interpretar esto con ojos nuevos, ojos atentos, implicándose y preguntándose cómo
son, por qué son así, y si podrían ser de otra manera. Estos procedimientos ayudan
a las personas a adquirir la comprensión de los fenómenos globales. La
interpretación de los problemas nacionales e internacionales sólo será posible
cuando los alumnos/as hayan llegado a entender cómo funciona su propio entorno.
De forma complementaria, es función del profesorado ayudarles a entender
cómo todos los fenómenos que se producen en la escala micro (local), tienen lugar
igualmente en la escala meso (nacional) y en la escala macro (internacional), por
lo que es preciso llegar a interpretarlos globalmente. Esta propuesta de
“pensamiento global y acción local”, en los últimos años se está modificando para
hablarse de “acción local y global”. Ello se debe a la toma de conciencia de que
algunos graves problemas del planeta, sólo podrán ser atajados con acciones de
carácter general.

IV. 5. Las relaciones escuela-territorio: el análisis de contextos

Nuestros centros educativos funcionan con frecuencia como sistemas cerrados.
Se autoabastecen. La cultura es contemplada, clasificada y evaluada sin salir de
sus paredes. Pero, “preparar para la vida” no es algo abstracto. La vida existe ya,
está ahí, nos interpela cada día desde dentro desde fuera. La vida somos nosotros
y lo que nos rodea: todo al unísono, en continua interacción.
El reto está lanzado: educar para la vida sólo es posible educando desde la vida,
desde la realidad que circunda a las personas; ayudándoles a adquirir valores de
responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones
adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios.
Al hacerlo, tenemos que tener presente la clásica advertencia de KORZYBSKI
(1937) de que el mapa no es el territorio. Tomarla en cuenta nos obligará a
considerar que las elaboraciones que hacemos acerca de la realidad, si bien no
permiten conocer o expresar “algo” acerca de la misma, no son “la realidad”, y no
pueden dar cuenta de toda la complejidad que se alberga en el mundo de lo real.
Trabajar sobre ellas es imprescindible, pero no debemos olvidar que, al hacerlo,
estamos operando con simulaciones. Por ello se impone el contacto con el
territorio de lo real, allí donde la vida es vida de verdad, no “relatada”, no “descrita
científicamente”, sino sometida a los quiebros y azares del riesgo y la aleatoriedad.

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 La escuela debe desarrollar su dinámica interna en relación con el territorio que
la circunda. Debe constituirse en “nodos” dinamizadores de la realidad social y
cultural del entorno. Escuela y territorio deben realimentarse para cumplir sus
funciones, intercambiando información, flujos de personas, propuestas de los dos
ámbitos.
La experiencia italiana, merece ser destacada: existen los “laboratorios
territoriales”, centros educativos que funcionan expresamente con la preocupación
de vincular las acciones educativas con el territorio circundante. En ellos, el
territorio que nos rodea, es un patrimonio (elaborado y difuso) de memoria,
conocimiento científico, experiencia y análisis, que debiera dar vida a una nueva
cultura de la emergencia, a nuevos modelos de percepción, a nuevos
comportamientos y valores (VANADIA, 1993).
Desde estos supuestos, la escuela, entendida como laboratorio territorial, se
constituye en un lugar de encuentro de la cultura más formalizada con toda la
información ecológica, política, cultural que existe en el entorno… y es un ámbito
para la penetración de los problemas reales que dan en el contexto como
elementos básico el aprendizaje escolar. Actuando así, la escuela no sólo se
beneficia de la gran cantidad de información y estímulos que le territorio le
proporciona, sino que, simultáneamente, se convierte en un agente activo de la
realidad territorial, a la que devuelve propuestas sobre conflictos reales,
orientaciones emanadas de los propios escolares.
El desarrollo de las relaciones escuela-territorio es pues, beneficioso para
ambas partes. Requiere que los profesoras/es desarrollen un análisis del contexto,
en el que lleguen a conocer cuáles son las características físicas, sociales,
culturales y económicas del territorio. Esta es una tarea de exploración e
interpretación que se vincula con la tarea del profesor/a como investigador/a.
El contexto es todo conjunto organizado que, siendo significativo para las
personas que protagonizan el hecho educativo (profesores y alumnos), tiene la
capacidad de influenciar lo que sucede en la escuela y de ser influenciado por ella.
El contexto sería, el medio ambiente próximo o “entorno” físico y sociocultural que
contiene información susceptible de ser “leída” por los estudiantes y, a la vez,
resulta ser lo suficientemente “poroso” y plástico como para dejarse penetrar y
condicionar por una escuela abierta.

14
 Para analizar contextos podemos adoptar diferentes estrategias (CARIDE,
1990):
- Exploratoria: se centra en acercar o introducir al investigador/a en el
contexto.
- Descriptiva: tiende a captar y reflejar determinadas propiedades del
contexto. - Explicativa: desvela los procesos que subyacen en las estructuras
dinámicas de un contexto determinado.
- Comprensiva: tiene como objetivo último la comprensión, más allá de la
explicación, tratando de buscar el sentido y significado de esa realidad.
Estas estrategias se corresponden con las diferentes etapas del proceso
investigador que profesorado y alumnado pueden desarrollar para analizar un
contexto.
En esta tarea hay que tener presentes algunos criterios básicos:
Primero, considerar el contexto como conjunto organizado, como sistema,
interpretándolo a través de las relaciones entre sus partes. Interesa conocer los
vínculos que se dan entre sus elementos, así como, los vínculos del contexto con
la escuela como sistema. Además, conviene no olvidar que, cualquier demarcación
que hagamos es siempre artificial, al pertenecer aquel, como microsistema, a
realidades de mayor complejidad, en las que se integra y con el que establece
relaciones de condicionamiento recíproco. Es más, la delimitación depende
siempre de los objetivos del investigador, que es quien fija las variables
contextuales que van a ser usadas en el análisis. Del mismo modo, los paradigmas
explicativos que adopten los investigadores estarán influenciando sus tareas de
análisis y los resultados.

IV. 6. La visión procesual: investigación-acción

El paso de un modelo educativo tradicional a otro requiere un proceso de cambio
impulsado desde la práctica docente. En esta línea, han surgido modelos muy
valiosos, entre los que se encuentra la investigación-acción. Ésta fue ideada por
KURT LEWIN (1946) como una actividad emprendida por grupos o comunidades
con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción
compartida de valores humanos. Es una práctica reflexiva social en la que no hay
distinción entre la práctica sobe la que se investiga y el proceso de investigara
sobre ella.

15
 ELLIOT (1986) la define como “el estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de acción dentro de la misma” afirmando que la
investigaciónacción aspira a alimentar el juicio práctico en situaciones concretas, y
que la validez de las “teorías” o “hipótesis” que genera no depende tanto de los
tests “científicos” de la verdad como de su utilidad para ayudar a la gente a actuar
más hábilmente. En la investigación en la acción, las “teorías” no se hacen válidas
de forma aislada, para aplicarse después a la práctica; se hacen válidas por medio
de la práctica.
En el campo educativo, el educador e alguien que ayuda a otros a mejorar su
interpretación del mundo. Es también, una persona que necesita conocer cuáles
son los efectos de sus acciones en la tarea docente, para poder corregir los
defectos o afirmar lo que tenga de acierto. Todo ello hace que, en las modernas
corrientes pedagógicas, se hable de “profesor como investigador” de su propia
práctica.
La investigación-acción, como estrategia metodológica aplicada a la educación,
se basa en ir observando, a través de instrumentos diversos y momentos
compartidos, los resultados de nuestra acción docente, con el fin de introducir en
el proceso las correcciones y acciones necesaria para llevarlo a buen fin. Se
interesa por problemas prácticos acerca de qué y como hacer en las situaciones
educativas, problemas cuya solución se logra actuando. Es una actividad centrada
en la acción, no exenta de teoría, cuya problemática surge de las discrepancias
entre las actividades educativas y los resultados que se pretende obtener, entre
las expectativas y los logros (LARA, 1997).
Se contrapone al modelo de evaluación final de resultados y se trata de:
- Diagnosticar una situación problemática que interese al alumno/a y sirva
al proyecto educativo.
- Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar).
- Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas
(evaluarlos).
- Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real
y con las metas que queremos alcanzar en el proceso.
- Introducir las modificaciones necesarias para irnos aproximando a la
consecución de los fines propuestos.

16
 - Cambiar los fines o metas previstos, cuando se constate que no son
adecuados a las expectativas y posibilidades del alumno/a.
Se requiere la utilización de un amplio instrumental:
- Grabaciones de las sesiones de trabajo.
- Diarios redactados por los estudiantes y por propio profesorado.
- Presencia e informes de observadores externos.
- Grabaciones en audio o video.
- Fotografías.
- Reuniones de grupo, entre el equipo docente o bien entre éste y el
alumnado.
Los resultados obtenidos se hacen interactuando a través de técnicas de
triangulación. Estas consisten en la puesta en común de las apreciaciones de todas
las personas implicadas en el proceso, para compararlas y contrastarlas,
detectando sus acuerdos y diferencias (LARA, 1997). La triangulación constituye,
una técnica o instrumento para la toma de datos. En términos sistémicos estamos
describiendo un proceso de feed-back. Esto se desarrolla en diversas etapas,
apoyándose unas en otras.
El interés de la investigación-acción radica en que se trata de un modelo de
evaluación interna y cualitativa. Dos de los más significativos agentes de los
procesos educativos son los expertos o especialistas y los alumnos/as
participantes.
Los primeros deben intervenir a petición de los prácticos y como ayuda al trabajo
de éstos. En cuanto a los estudiantes, ellos son sujetos activos del proceso.
En la investigación-acción, el objetivo no es el resultado final sino que se va
consiguiendo a lo largo de éste (LARA, 1997).
Resulta imprescindible trabajar con la incertidumbre y el azar. No podemos
ignorar que pequeños cambios en cualquiera de los pasos acabará por originar
trayectorias diferenciadas. De modo que, hemos de considerar que sus resultados
sólo pueden ser planteados en términos de probabilidades, nunca de certezas.

IV. 7. La resolución de problemas

Hemos de suscitar interés en nuestros alumnos/as para llevar adelante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Si ponemos a nuestros alumnos/as ante la necesidad
de interpretar y describir las relaciones que se dan en un ecosistema real,

17
entonces los conceptos ecológicos se les aparecerán como el instrumental
necesario para su trabajo. El interés está vinculado con la necesidad y el deseo.
Cuando un proceso educativo se desarrolla dando respuesta a ambos,
generalmente se consigue no sólo que los alumnos/as “aprendan” aquello que es
interesante para ellos, sino que lo “aprehendan”.
La aprehensión se produce al comprender algo de tal modo que tiene un
significado personal. Es una cuestión donde la persona se halla implicada en su
totalidad, tanto en el aspecto intelectual como en el emocional. Los terapeutas lo
llaman empatía (CLAXTON, 1995).
Veamos cómo la resolución de problemas reales, problemas que afectan a las
necesidades, deseos e intereses de las personas, se constituye en una de las
estrategias educativas más eficaces para trabajar en educación ambiental y, poder
así, diseñar cuáles son realmente los problemas ambientales que preocupan a
alumnos/as, acercándonos a sus intereses. Algunas pautas pueden ser:
- Vincular “aprendizaje y necesidades”. Se aprende lo que se necesita, por
tanto la necesidad tiene que ser anterior, tiene que existir como pre-condición del
aprendizaje.
- Un proyecto educativo-ambiental debe plantearse en torno a problemas en
vez de hacerlo en base a disciplinas. La integración efectiva de aquello que se
aprende se verifica así cuando los contenidos aparecen vinculados a un problema,
real o simulado y, se plantea la necesidad de obtener y aplicar conceptos,
procedimientos y valores rigurosos y bien organizados para interpretarlos y
buscarles soluciones.
- No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado. Ciertas
ideas y habilidades suponen otras, y si éstas no se han adquirido, es imposible
comprender y asimilar ideas más complejas (CLAXTON, 1995). Hay que estar
atentos a la adecuación entre el nivel de los contenidos que deseamos desarrollar
y las posibilidades reales de las personas y del grupo. En un colectivo que aprende,
los niveles de partida son muy diferentes, de modo que deberían establecerse
distintas posibilidades de estar en el proceso y de construir conocimientos, que
tuviesen más en cuenta las trayectorias recorridas por cada persona que los
objetivos finales del programa.
- Los problemas complejos son fuente de aprendizajes complejos. Ello
aconseja que, para su tratamiento, se reúnan profesores de diferentes campos de
18
conocimiento, de modo que los alumnos/as puedan captar no sólo la enorme
riqueza de matices que aflora en la interpretación de cualquier conflicto real, sino
también las relaciones entre disciplinas y la necesidad de comunicación entre ellas.
- “Cuando las personas se sienten amenazadas dejan de aprender”
(CLAXTON, 1995). En efecto, es conveniente que, en nuestros proyectos
educativos, cuidemos de huir del catastrofismo, de la presentación de problemas
tan graves que lleven a las personas a la convicción de que es imposible hacer
nada.
- Finalmente, compararemos el viejo paradigma científico con el nuevo.
Pensemos más en términos de probabilidad que de certeza, en abanicos de
soluciones posibles. Trabajar en esta dirección plantea cambios epistemológicos
y cambios en las metodologías. Se trataría, de que al lado de estrategias
gobernadas por reglas (matemáticas, por ejemplo) se concediese valor a vías de
interpretación más abiertas (intuición, comunicación artística, etc.) de modo que
el proceso de construcción de conocimiento permitiese la emergencia de
respuestas complejas, múltiples y flexibles.
Algunos de los pasos en el proceso de resolución de problemas (vinculados con
la creatividad, elaboración de alternativas y toma de decisiones):
- Identificación del problema: para conocer sus efectos y sus causas.
- Identificación de los agentes que intervienen en el problema.
- Identificación de los condicionantes: supuestos éticos, económicos, etc.
- Reconstrucción histórica del problema: cómo se ha generado y su
evolución
- Contextualización del problema: escalas macro, meso y micro, y sus
consecuencias en cada una de ellas.
- Relación del problema con otras cuestiones ambientales: en el más
amplio contexto de la problemática ambiental en su conjunto.
- Búsqueda de alternativas deseables y posibles: análisis de su viabilidad
y pertinencia.
- Negociación acerca de las posibles acciones a tomar: características del
grupo.
- Establecimiento de posibles soluciones y puesta en práctica.
- Evaluación de resultados y reelaboración del tema.

19
IV. 8. El desarrollo de la creatividad: como favorecer los comportamientos
creativos
La necesidad e trabajar con sujetos y problemas complejos, ha de llevar al
educador/a a la búsqueda de fórmula que permitan que el proceso educativo se
desarrolle de forma abierta y flexible, dando entrada al azar y la incertidumbre, la
innovación, lo inusual y nuevas relaciones entre las cosas.
La creatividad es la expresión suprema de la resolución de problemas, que
involucra transformaciones nuevas u originales de las ideas y la generación de
nuevos principios integradores (supraordinados) y explicativos (AUSUBEL, 1983).
Ella pone en juego nuestras capacidades para interpretar la realidad yendo más
allá de los códigos usuales, estableciendo asociaciones o relaciones no previstas,
explorando lo que en principio parece imprevisible, para encontrar respuestas
innovadoras, viables y comunicables.
Es importante el reconocimiento que hagamos del valor de las crisis como
situaciones que ponen en tensión a los individuos y los grupos para la búsqueda
de soluciones nuevas. Las crisis son ocasiones para crecer. Se trata de saber
situarse ante ellas, para incorporar toda la información y propuestas que pueden
permitirnos generar un proceso de autoorganización, a través del cual el sistema
pueda garantizar su permanencia, si bien siempre en condiciones distintas.
El azar, uno de los elementos claves del pensamiento creativo, algunos autores
lo han definido como “el catalizador para la emergencia de lo nuevo”. Supone la
propiedad de poder escapar al determinismo de los códigos en virtud de ciertas
estructuras no determinadas y que se determinan por un encuentro eventual con
el ambiente (PANIKER, 1987). El comportamiento creativo requiere, la flexibilidad
para replantear constantemente los supuestos sobre los que operamos, tantear las
soluciones, reestructurar nuestros marcos de referencia, aquellos que, según la
teoría constructivista, enmarca nuestras interpretaciones y acciones en la
realidad.
Las condiciones para el afloramiento de las repuestas creativas comienzan en
el modo de formular las preguntas. BALANDIER (1989) nos recuerda que es
necesario plantear las preguntas de otro modo.
Las respuestas creativas deben cumplir, al menos, las siguientes condiciones:
- Ser inusuales (poco frecuentes).

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 - Plantear relaciones o asociaciones nuevas entre los elementos que
intervienen en el problema.
- Proporcionar respuestas flexibles, capaces de adaptarse a situaciones
cambiantes.
- reconvertir en positivos (resiliencia) fenómenos que, en principio, aparecen
como negativos para el sistema.
- Ser viables, susceptibles de aplicación a la realidad.
- Plantearse como hipótesis provisionales, sometidas a revisión y crítica.
El individuo creativo procede así por tanteo de hipótesis, procesos de ensayo y
error, para ir contrastando las respuestas posibles con la realidad, modificándolas
constantemente en un proceso en que adaptación e innovación se entremezclan.
Para favorecer el pensamiento creativo hay que atender a algunos principios
básicos:
- Respetar las preguntas poco comunes.
- Respetar las ideas singulares.
- Demostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor.
- Proporcionar oportunidades de aprendizaje que no se evalúen.
- Relacionar la evaluación con las causas y las consecuencias.

SMITH, 1974, plantea las siguientes propuestas de carácter general:

- La enseñanza creativa ha de tener como resultado algo nuevo.
- En este aprendizaje se acentúan los procesos de pensamiento divergente,
caracterizado por el desarrollo de la originalidad, la flexibilidad, la fluencia de ideas
y la espontaneidad.
- Las tensiones motivacionales son un prerrequisito en el proceso creativo.
- Se utilizan situaciones con final abierto e inconcluso.
- Ha de llegarse a un momento en el que el profesor s retire y los alumnos/as
puedan afrontar lo desconocido por ellos mismos.
- Los resultados no han de estar determinados de antemano.
- Las alumnas/os deben ser animados a generar y desarrollar sus propias
ideas. - Las diferencias, la unicidad, la individualidad, la originalidad, deben ser
aceptadas y recompensadas.
- El proceso es tan importante como el producto.

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 La importancia del docente es grandísima. El o ella van a determinar, con su
actitud, el “clima” en el cual pueda emerger el pensamiento creativo. Un clima de
búsqueda individual y cooperativa, de exploración. En él ninguna respuesta debe
ser desechada.
Debe darse por excluida la posibilidad del “fracaso”, pues todas las respuestas
han de considerarse como tanteos. También, hay que tener presente que, no existe
una única respuesta, sino conjuntos de respuestas. Consecuentemente, hay que
buscar vías de complementariedad de las respuestas, generando un marco de
condiciones que permita el desarrollo óptimo del proceso.
Entre estas condiciones debemos señalar la apertura al entorno, por ser el
ambiente fuente de información. Por otra parte está la complejidad del propio
entorno, su riqueza en estímulos. Del mismo modo, el entorno debe ofrecer
posibilidades para la verificación de hipótesis y para la acción, de forma que las
personas que aprenden pongan a prueba sus ideas emergentes, contrastándolas
en el campo de lo real y reconstruirlas consecuentemente con los resultados.
Finalmente, hacemos referencia al papel que puede jugar el arte como forma de
conocimiento. El arte permite la “comunicabilidad de complejidades ininteligibles”
siendo una forma de conocimiento en tanto que elabora imágenes de sucesos del
mundo (WAGENSBERG, 1994). Permite dar salida a las intuiciones, emociones,
sentimientos, etc., en una intensidad y profundidad excepcional. Además de
expresarse, los alumnos/as, se pueden comunicar mediante formas y procesos en
los que la creatividad se manifiesta de manera sorprendente.
Aplicar el sentido integrador del arte, nos permite la reorganización constante
de lo imaginario con lo real (FIBLA, 1992).
En definitiva, se trata de adentrarnos en un proceso permanente de adaptación
creativa; aprender el arte de cambiar, el arte de la creatividad a través del margen.
La creatividad es una actitud genuinamente ética. Presupone el desinterés y el
desprendimiento. Mantener en activo la curiosidad intelectual, aproximarse a la
realidad de un modo interdisciplinario, relacionarse con los demás de un modo
incondicional y no viciado por códigos rígidos, en una palabra, no recitar la vida,
sino vivirla (PANIKER, 1987).

22
 IV. 9. Elaboración de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros
Elaborar alternativas, tiene gran importancia, pues éste es un ejercicio de gran
valor para las personas que aprenden: la búsqueda de los modelos mejores dentro
de los existentes, pero también el tanteo de los modelos posibles dentro de los no
existentes.
Cualquier programa de educación ambiental desarrollado de manera continua,
contribuiría a flexibilizar las posiciones mentales y la conductas de niños, jóvenes
y adultos, haciéndolas crecer en viveza, imaginación y espontaneidad. Y si, al
hacerlo, la creatividad se manifiesta, será misión del educador/a orientar al grupo
para que pueda ir más allá del pensamiento existente, aventurándose a pensar y
a plantear los problemas en que pueden ser los escenarios futuros.
Trabajando de este modo, las personas pueden desarrollar mecanismos de
aprendizaje orientados a la anticipación. Ello exige trabajar con la aleatoriedad
como telón de fondo, combinada con el saber científico, lo cual debería dar como
resultado planteamientos rigurosos a la vez que flexibles, en horizontes abiertos.
Enseñar a decidir es más importante para la formación integral de una persona
que enseñarles muchos datos. De este modo, las personas internalizan ante los
conflictos ambientales, no existe neutralidad posible en la que refugiarse y siempre
adoptan posturas informadas y responsables.
Las decisiones que adoptamos se convierten así, en “momentos” de la evolución
de nuestro pensamiento. A la luz de los logros y fracasos que se derivan de ellas,
el pensamiento se rehace, se replantea continuamente, en un proceso de feed-
back en el que pequeños pero continuos ajustes van rehaciendo nuestras
concepciones sobre el medio ambiente, nuestra propuestas y nuestras posibles
soluciones.
Por su parte, el pensamiento vivo, el que nace y renace cada día, se constituye
así en base firme para nuestras conductas informadas por la decisión. Y ésta
también cambia, se ajusta a aquello que planteamos rigurosa y creativamente y
que queremos alcanzar.
Es evidente que el desarrollo de ciertas aptitudes en nuestras alumnas/os
favorecerá la toma de decisiones responsables.
ALBALÁ (1992), nos orienta sobre algunas aptitudes:
- Escudriñar la realidad: estudiar los problemas y sus alternativas por uno
mismo y no por las imágenes que otros nos facilitan.

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- Permanecer abiertos: a diferentes interpretaciones, más allá de las que nos
llegan por instituciones o medios de comunicación.
- Evitar las generalizaciones excesivas: reconocer que las metas y valores,
varían según los individuos, países y regiones.
- Matizar las descripciones: evitar las categorías bueno/malo,
explotado/explotador, etc. La complejidad del ambiente exige una interpretación
de la información en términos más matizados, buscando zonas intermedias, más
que polos opuestos.
- Sopesar diferentes puntos de vista: reconocer que la información es
siempre limitada y que las interpretaciones vienen influenciadas por los marcos de
referencia.
- Fechar los acontecimientos: para identificar los cambios en la información
a lo largo del tiempo, algo crucial para la interpretación.
- Pensar políticamente: no existe la respuesta a cada problema ambiental,
sino la necesidad de alcanzar soluciones a través de negociaciones y
transacciones libres y justas entre las partes afectadas.
- Verificar los contextos: interpretar la información vinculada a sus fuentes
geográficas, culturales, etc.
- Buscar interconexiones: entre diferentes enfoques (culturales, sociales,
ambientales...).
- Sopesar el corto y largo plazo: no se puede construir el futuro sobre las
ruinas del presente.
- Priorizar la acción cooperativa: desarrollar competencias que favorezcan la
organización de grupos y la participación ciudadana entre los alumnos/as.
Pero una toma de decisiones responsable supone un paso que conduce desde
un pensamiento orientado y científicamente riguroso a la acción que es coherente
con él. La educación ambiental tiene planteado un doble reto en este sentido. En
primer lugar, ejercitar a las personas y los grupos a tomar decisiones directas sobre
la forma en que utilizan los recursos: agua, aire, suelo, etc. En segundo lugar,
estimular en las personas su capacidad de control e influencia sobre las decisiones
que adoptan aquello que gestionan los recursos (político y técnicos).
Algunas pautas para la orientación de los procesos educativos sobre toma de
decisiones:

24
- Las decisiones deben ser siempre informadas: deben producirse con el
conocimiento lo más amplio posible de los factores y condiciones que concurren
en la cuestión sobe la que se va a decidir.
- Las decisiones se tomarán orientadas por los principios de equilibrio
ecológico y equidad.
- La elaboración de decisiones plantea la necesidad de una referencia
constante a los límites y constreñimientos del sistema sobre el que vamos a actuar.
- Los límites y constreñimientos de la biosfera, han de ser considerados, como
sistema global, en relación con nuestros posibles impactos.
- Para evaluar nuestras decisiones, nos preguntaremos si éstas serían
generalizables al conjunto del planeta.
- Considerar si la decisión es abierta, en el sentido de que crea nuevas
oportunidades para decisiones posteriores.
- Considerar en qué trayectoria del sistema se inscribe la decisión, para
estimar si estamos reforzando líneas de actuación que deseamos realmente
potenciar o bien aquellas otras que nos gustaría abandonar.
- Las decisiones son personales, de modo que, en conjuntos de gran
diversidad como los educativos, no tienen por qué darse las mismas decisiones
para todos. - Cada individuo posee una historia personal y, sus decisiones son las
unas precondición de las otras.
- Cada individuo y cada grupo están legítimamente en uno de esos pasos del
proceso. Desde esta consideración, lo importante es el sentido en que se inscriben
las decisiones, de modo que no conviene compararlas ni individual ni
colectivamente, sino respetarlas.
- A la mayoría de los seres humanos lo único que puede pedírsele es que
vayan cambiando paulatinamente sus costumbres, prácticas de consumo, etc. - Es
más eficaz un cambio lento pero sostenido que uno brusco. Lo importante es que
las decisiones, se vayan consolidando a través de hábitos y conductas. - Decidir
cambiar es algo que se debe hacer por el deseo de mejorar la propia vida y el
entorno. Es importante que se lleguen a decisiones habiendo considerado lo que
se pierde y lo que se gana.
- Las decisiones han de ser oportunas para el sistema.
- Los cambios tienen que ser deseados y gratificantes, aunque supongan
renuncias.

25
- Las decisiones que tomemos tienen que hacernos más felices.

IV. 10. Las formas de representación: mapas conceptuales y laberintos de

relaciones. La V de Gowin
Las “formas de representación” son
los dispositivos usados por los
individuos para hacer públicas las
concepciones que ti enen en privado.
Son los vehículos a través de los
cuales los conceptos que
son visuales, cinestésicos,
olfativos, gustativos y táctiles,
adquieren la condición de públicos,
condición que puede adoptar la
forma de palabras, imágenes, música, matemáticas,
etc. (EISNER, 1987).
Algunas consideraciones a la hora de optar por una forma u otra son:
- Posibilidades y límites de quien las va a utilizar.
- Formas de representaciones diversas en un mismo proceso, adaptadas a
las capacidades y elecciones de sus participantes.
- Accesibilidad de los medios que se necesiten (espacio, recursos,
materiales).
-Expectativas de los participantes. Saber si ellos quieren “proyectar” o
“proyectarse”.

A fin de iluminar la tarea docente, EISNER formula algunas advertencias:

- Siempre que se utiliza una forma de representación hay una omisión
concomitante de las cualidades del mundo que la forma no puede nombrar.
- No todo puede decirse a través de cualquier medio. La selección de una
forma de representación es una selección de lo que puede usarse para transformar
una experiencia privada en una pública.
- Las clases de redes que sabemos tejer determinan las clases de rede que
lanzamos. Estas redes, a su vez, determinan las clases de peces que pescamos.
- La elección de una forma de representación es una elección de la manera en

26
que el mundo puede concebirse, así como una elección de la manera en que se
representará públicamente.
- Toda forma de representación es, por esencia, incompleta, y de ahí el
deseo de conceptualizar y describir el mundo mediante varias formas.
Resulta importante considerar que, al utilizar formas diversas de representación,
estamos posibilitando el conocimiento de las ideas previas de alumnos/as y, a la
vez, estamos dando ocasión a que personas que responden mal a los
requerimientos del trabajo intelectual puedan expresar por otras vías distintas de
las convencionales (pruebas de cálculo matemático, etc.) aquellas habilidades y
destrezas que, de otro modo, tal vez quedarían ocultas. Algunas de estas formas
de representación son:

a) Los mapas conceptuales

Ésta es una técnica que tiene como fin explicitar los conceptos y proposiciones que
se manejan en un proceso de aprendizaje, ayudando a los intervinientes a
relacionarlos entre sí y con lo que ya saben.
Su objeto es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones. Una “proposición” consta de dos o más términos conceptuales
unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple,
un mapa conceptual constaría sólo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposición. Un mapa conceptual es un recurso
esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura de proposiciones (NOVAK/GOWIN, 1988). El mapa contiene tres
elementos claves:
- Conceptos: regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se
designan mediante algún término. La construcción de nuevos conocimientos
comienza con la observación de acontecimientos o de objetos a través de los
conceptos que ya poseemos. “Acontecimiento” es cualquier cosa que suceda o
pueda provocarse. “Objeto” es cualquier cosa que exista y se pueda observar
(NOVAK/GOWIN, 1988).
- Palabras-enlace: son las que se utilizan para unir los conceptos y
relacionarlos.
- Proposiciones: constan de dos o más conceptos unidos entre sí por
“palabras enlace” para constituir una unidad semántica.
27
 MAPA CONCEPTUAL

es

TEORIA DEL APR. aplica ESTRATEGIA DE MEMORIZACIÓN

SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE

conexión
mediante
con
DIFERENCIACION IMPACTO
INCLUSIÓN PROGRESIVA IDEAS ESTRUCTURACION VISUAL
PREVIAS

Mediante RECONCILIACION SIMPLIFICACION

INTEGRADORA

JERARQUIZACION
Mediante

CONEXIONES
CRUZADAS

En cuanto a las características podemos señalar las siguientes (ONTORIA et al.,

1991):
- Jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de importancia o
de “inclusividad”. Los más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
gráfica. En él sólo aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones, conviene
terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado,
cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.
- Selección: síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo
de un mensaje, tema o texto. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de
generalidad; unos presentan la panorámica global de una materia y otros se
centran en partes o subtemas más concretos.

28
 - Impacto visual: ésta se apoya en la anterior. En palabras de NOVAK, “un
buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad
humana para la representación visual”. Se aconseja no dar por definitivo el primer
mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar
su representación.
En cuanto a la utilidad del modo de operar con estas formas de representación,
podemos señalar cuatro aspectos fundamentales:
- Comprensión del conocimiento existente: los mapas ayudan a comprender
el conocimiento existente y relacionar los nuevos conceptos con aquellos que ya
poseen.
- Establecimiento de “jerarquías” de relaciones: los mapas comienzan a
construirse por conceptos amplios denominados inclusores, a los que siguen
conceptos más específicos y menos inclusivos. Así se muestran las relaciones
jerárquicas entre algunos conceptos relevantes y otros subordinados a ellos.
- Diferenciación progresiva: el aprendizaje significativo es un proceso
permanente en el cual la persona va reconstruyendo sus tramas de significados
al tiempo que incorpora nuevos conceptos o proposiciones que los alteran. En esta
reconstrucción continua, los mapas conceptuales son un instrumento que nos
permite apreciar los cambios, las reorganizaciones cognitivas y la diferenciación
de conceptos que se operan en los sujetos durante el aprendizaje. La
diferenciación progresiva de los conceptos se estimula poniendo en relación
mapas conceptuales de diferentes etapas y/o temas. Con ello se permite “cruzar”
la información y poder dar lugar a la construcción de un nuevo mapa de mayor
nivel, relacionado con los anteriores.
- Reconciliación integradora: El aprendizaje significativo requiere ser
consciente de las nuevas relaciones que existen entre los grupos de conceptos
nuevos y antiguos. Además, las concepciones menos ajustadas deben ser
descubiertas conscientemente y desplazadas por nuevos vínculos
proposicionales.
La utilidad de los mapas conceptuales es muy amplia. Permiten la construcción
colectiva de conocimiento y habitúan a los alumnos/as a negociar significados,
estimulando la actividad reflexiva, la capacidad de compartir y el respeto por las
ideas ajenas.”La negociación de significados cognitivos”, requiere la consecución
29
de un compromiso o acuerdo sobre la inclusión o no de un concepto, a través de
un proceso de diálogo e intercambio, en el que las personas deciden compartir un
significado determinado.

b) Los laberintos de relaciones

La estructura jerárquica de los mapas conceptuales resulta un tanto estrecha
para dar cuenta de las múltiples redes de relaciones que configuran la
organización de un sistema vivo. En un afán de mejorarlos, la opción por los
“laberintos de relaciones” se ha impuesto en alguna práctica de educación
ambiental. Su diferencia respecto a los mapas es que no son jerárquicos, sino que
se estructuran en forma de red, de modo que en ella los conceptos no
necesariamente derivan de otros más generales e inclusivos, sino que adquieren
en sí mismos la categoría de nodos articuladores que contribuyen a la explicación
y representación de un fenómeno.
Con ello se pretende simplificar lo menos posible la realidad, al incorporar la
mayor cantidad de los entrecruzamientos que se dan en el mundo de lo real. Se
pretenden mostrar relaciones jerárquicas y fenómenos de realimentación,
sinergias, umbral, etc.
Aquí, lo que se enfatiza son, las relaciones complejas, constituidas por
entrelazamientos de varias proposiciones, algunas de las cuales operan en
diferentes niveles a la vez y permiten distintas ramificaciones. Alumnos/as pueden
hacer preguntas y plantear respuestas hacia delante y hacia atrás, “rescatando” lo
que se estudia o “anticipando” soluciones. Las palabras pueden estar unidas por
relaciones de semejanza o pueden “chocar”. Lo importante es que todas ellas
contribuyan a la comprensión compleja de los fenómenos que deseamos estudiar
y representar.
Los laberintos se rigen fundamentalmente por el principio de integración
orden/desorden/organización, e intentan mostrar el amplio abanico de
bifurcaciones, opciones y fluctuaciones que se manifiesta en el mundo de lo vivo.
Por el momento son “un tanteo”. Su desarrollo requiere de mayores
investigaciones.
Su utilidad es manifiesta desde los primeros niveles de la enseñanza,
acrecentándose en la medida en que el pensamiento de las personas se
complejiza.
30
 Pérdida
Mercado Monocultivo Autosuficiencia
Internacional Alimentaria

Deterioro
Países ricos Mayor presión de la vida
Exportación sobre los rural
Fijan demanda recursos
Fijan precios

Pérdida
autosuficiencia
económica Migraciones

Compras de
armamento y Incremento de la
tecnología deuda externa

c) La V heurística de Gowin

La UVE es el resultado de 20 años de búsqueda, por parte de D. Bob GOWIN,

de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del
conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir ese
conocimiento. La técnica requiere que los estudiantes reorganicen la información
nueva empleando lo que ya conocen, lo cual es un proceso creativo e idiosincrásico
(NOVAK/GOWIN, 1988).
La UVE se basa en la interrelación entre elementos conceptuales, teóricos y
racionales (lado izquierdo) y elementos metodológicos, procedimentales (lado

31
derecho). Plante la necesidad y oportunidad de que las personas establezcan
vínculos entre pensamiento y acción en la búsqueda del nuevo conocimiento.
Funciona con una cierta recursividad. Por un lado, las teorías y principios en su
lado izquierdo nos sirven de guía para la creación de conocimiento; por otro,
nuestros juicios de valor, afirmaciones sobre conocimientos, interpretaciones, etc.,
plantean la posibilidad de modificar la teoría o la necesidad de incorporar nuevos
principios, conceptos, etc., que no hubiesen sido incluidos previamente.
GONZÁLEZ (1997) comenta algunas precisiones sobre este método:
Primero, el lado izquierdo de la UVE (lado conceptual) se corresponde con el
pensar, y el lado derecho (metodológico) con el hacer. La parte interna contiene
una cuestión central que funciona como pregunta problematizadora,
desencadenante del proceso que, surgirá del examen de los conceptos que los
alumnos/as ya tienen; guiará la metodología (lado derecho) y conducirá hasta el
juicio de conocimiento.
El vértice coincide con los acontecimientos y objetos. Acontecimientos es
cualquier cosa que suceda o pueda provocarse. Un objeto es un ente que existe
y se puede observar, y que permite que el acontecimiento suceda. Ambos están
relacionados, en la medida en que los objetos están involucrados en un
acontecimiento.
La parte izquierda; los conceptos, se refieren a regularidades en
acontecimientos u objetos. El punto final a considerar acerca de los conceptos es
cómo se indican. El lenguaje suministra señales y símbolos para designar los
conceptos.
Los principios se colocan encima de los conceptos, en el lado izquierdo. Ellos
son las reglas conceptuales que formarán parte de las teorías. Seguidamente
aparecen éstas. Las teorías son declaraciones, desarrolladas por las personas,
que intentan explicar y predecir fenómenos a través de interacciones entre
principios y conceptos.
En el lado derecho, partiendo del vértice (acontecimientos/objetos), el primer
escalón es el de los registros. Para desarrollar un registro debemos considerar
nuestras percepciones sensoriales y presentarlas en una forma relativamente
permanente que pueda ser comunicada a otros. Los registros se hacen acerca de
acontecimientos y objetos. Generalmente, un registro se hace de una percepción

32
sensorial. Una transformación requiere algún tipo de manipulación de algunas de
estas percepciones.
Finalmente, aparecen los juicios de conocimiento. Ellos tienen un doble valor:
por un lado, son las respuestas a las preguntas centrales que fueron formuladas
al comienzo y, proporcionan información. En segundo lugar, pueden sugerir
nuevas preguntas que pueden conducir a nuevas investigaciones. Los juicios de
conocimiento resultan de la investigación, y deben ser consistentes con la cuestión
central, con lo conceptos, principio, acontecimientos, etc., que preceden a su
construcción.
La utilidad de esta técnica radica en que ayuda a la construcción de
conocimiento y permite a los estudiantes comprender cómo es el proceso a través
del cual ese conocimiento se construye. Podríamos considerarla un instrumento de
metaconocimiento (conocimiento sobre la forma de conocer).

33
 Capítul
oV

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMAL, NO FORMAL E

INFORMAL.

“Ir más allá del pensamiento no es algo

reservado a los hombres de genio, sino que está
abierto a todos nosotros en la medida en que el
misterio de la vida no
es un problema a resolver, sino una realidad a
experiment
ar”

Alan

Watts. El objetivo de este capítulo es presentar la

educación ambiental como una
“dimensión” que alcanza a cualquier
actividad de carácter formativo. Aunque en
ocasiones el lenguaje o algunos conceptos
tengan una cierta carga escolar, los
diferentes apartados pretenden ser
orientadores tanto para la educación
ambiental formal como para la no formal.

V. 1. Diferencias y semejanzas
Llamamos educación ambiental formal a aquella que se realiza a través de las
instituciones y planes de estudios que configuran la acción educativa “reglada”.
Una característica fundamental es su intencionalidad y especificidad. Su primer
objetivo es la modificación de las conductas de quienes aprenden, en tanto que,
esta actividad se realiza en instituciones educativas creadas para tal fin. No es un
simple añadido de unos temas ambientales al currículo, sino que plantea
exigencias éticas
y metodológicas que inciden en la propia concepción de la enseñanza y en las
condiciones en que el aprendizaje tiene lugar.
En el proceso de integración de la educación ambiental a la enseñanza formal
pueden reconocerse resistencias que se hacen presentes en los sistemas afectados
por el cambio. De modo que tales resistencias son, en sí mismas, elementos que
forman parte de la dinámica innovadora, y se manifiestan de modo más intenso
cuantas más novedades ofrezca ésta (MURGA, 1997).
En cuanto a la educación ambiental no formal, es aquella que, siendo intencional,
no se lleva a cabo en el ámbito de instituciones educativas y planes de estudio
reconocidos oficialmente, sino por parte de otro tipo de entidades, colectivos, etc.,
que la desarrollan de manera libre a través de dos fórmulas de acción:
- Como una extensión o complemento de su actividad principal. Caso de
Ayuntamientos o Comunidades Autónomas, que mantienen en sus organigramas
Programas de Educación Ambiental de apoyo a las escuelas, o dirigidos al gran
público.
- Como actividad característica del Centro, orientadla trabajo extra-escolar, es
decir, en actividades de apoyo o refuerzo a la acción educativa formal, en acciones
dirigidas al profesorado, los colectivos ciudadanos, etc. Es el caso de los Centros
de Educación Ambiental, las Granjas-Escuela, Aulas de Naturaleza, etc.
En este tipo de educación pueden desarrollarse procesos más flexibles. A través
de los programas educativos es posible complementar la tarea que realizan las
instituciones escolares, así como, incidir en las conductas ciudadanas.
Tanto en la educación formal como en la no formal, su intencionalidad obliga a los
planificadores a desarrollar mecanismos de integración del tema ambiental en las
actividades globales. Es preciso realizar un diseño de los proyectos y programas,
complementadas con actividades de valuación.
Los proyectos y programas deben estar a cargo de equipos interdisciplinarios, así
como, la necesidad de un currículo que funcione como hipótesis de trabajo, en el
que es preciso contar con referentes que, orienten a la acción educativa.
 La educación ambiental informal, es aquella que tiene lugar pese a la falta
de intencionalidad (medios de comunicación, etc.). Lo que caracteriza a este
tipo de educación es que, ni el emisor ni el receptor, se reconocen
explícitamente como
participantes de una acción educativa, sino que más bien

sienten que toman parte

en un fenómeno de comunicación que “contiene” dimensiones educativas.

V. 2. La integración de la Educación Ambiental en el currículo

La educación se comprende mejor si la pensamos como un incesante proceso
dinámico de cambios que da pie a la aparición de nuevos estados y posibilidades
en el educando. Es decir, es la progresiva creación de estructuras y funciones que
sólo en pare están determinadas en las programaciones genéticas y culturales
(PUIG, 1995).
La intencionalidad de los procesos educativos plantea la necesidad de un
referente complejo que dé cuenta de todas las variables e interacciones presentes
en tales procesos, a la vez que sirva de elemento orientador. Si a tal referente le
denominamos currículo, entendemos que éste debería contener, al menos, cinco
componentes básicos:
- Aquellos que reflejan las tareas de planificación, gestión e investigación del
profesorado, relativas a su práctica docente.
- Los que hablan del perfil socio-cultural y evolutivo de las personas que
aprenden.
- Los que expresan las finalidades educativas y los modelos de
enseñanzaaprendizaje subyacentes al proceso.
- Los que describen el contexto, sus necesidades y posibilidades educativas.
- Los que permiten comprender cuál es el clima de comunicación
intrasistémico (interno al centro) e inter-sistémico (relacionando al centro con el
entorno).
 Del currículo es interesante destacar sus aspectos prescriptivos y descriptivos,
de modo que, en conjunto, se configure como un verdadero plan de acción
cooperativa.
En el campo de la educación formal hay que destacar aquellos casos, como el
español, en que existen unas directrices curriculares generales dadas por la
administración (Currículo Oficial). A este primer nivel de concreción sigue un
segundo, que corresponde a los Equipos Educativos de Centro, y se orienta a la
integración de las orientaciones generales con las peculiaridades, necesidades
y
humano que aprende. Ello implica actividades de secuenciación y organización
del
currículo y la definición global de opciones metodológicas y criterios de evaluación
(GONZÁLEZ MUÑOZ, 1997). Finalmente, el profesorado tiene a su cargo un tercer
nivel de concreción, en la planificación de la vida diaria del aula.
La educación ambiental se integra como un elemento dinamizador que obliga al
sistema currícular a ajustarse o reorganizarse de acuerdo con los principios
inspiradores de dicho movimiento educativo. La verdadera integración se produce
cuando se consigue ambientalizar el currículo, que afecta al sistema en su
globalidad. Ello significa ajustarlo a los principios éticos, conceptuales y
metodológicos que inspiran esta educación, respondiendo a las exigencias y
posibilidades.
En el planteamiento de un modelo curricular ambiental, hay que señalar
algunas

características básicas, de cómo debe ser dicho

modelo:

- Adecuado: ajustado a las condiciones reales de la comunidad educativa y

su entorno, conciliando la teoría con las necesidades de cada Centro y las
posibilidades se su puesta en práctica en ese contexto.
- Coherente: sus planteamientos metodológicos deben estar de acuerdo con
sus bases éticas, modelos de aprendizaje asumidos, criterios científicos, etc.
 - Sistémico: considerar todos los componentes curriculares como elementos
interrelacionados del sistema, enfatizando el valor de las relaciones y del modelo
organizacional.
- Centrado en el desarrollo de alumnos/as: se contemplarán distintas
posibilidades, niveles y ritmos para respetar la diversidad, tomando en
consideración sus conocimientos previos y conductas de partida.
- Abierto al entorno: a las necesidades y posibilidades del territorio (micro) y
a los problemas del medio ambiente nacional y global (meso y macro).
- Flexible: la planificación debe considerarse siempre una “hipótesis de
trabajo”

que se va modificando gradualmente a través de procesos de

investigaciónacción.- Dinámico: abierto a la innovación y al cambio. El currículo
es un sistema en permanente fluctuación, que va desarrollando sus trayectorias a
través de sucesivas reorganizaciones.
- Centrado en los procesos: otorgar valor al presente de cada hecho educativo,
a los sucesos y a los productos.
- Problematizador: utilizar l o s c o n f l i c t o s como centros de interés para
aprender.
- Globalizador/Interdisciplinario: conceder mayor relevancia al trabajo en
proyectos compartidos desde diferentes ámbitos disciplinarios.
En la educación formal, podemos considerar que el currículo elaborado en los
centros educativo (Proyecto Curricular del Centro) es una síntesis organizadora y
operativa de las directrices contenidas en el Currículo Oficial y Proyecto Educativo
del Centro. Es preciso que de ellos puedan derivarse y concretarse algunas
cuestiones fundamentales para la definición del proyecto curricular y de las
programaciones del aula. Se trataría de las siguientes:
- ¿Qué enseñar?: saber si queremos educar mostrando objetos aislados o
trabajando sobre relaciones; si vamos a operar con un modelo de ciencia que
conduce a soluciones cerradas o con modelos de soluciones abiertas; etc.
 -¿Para qué enseñar?: de modo que alumnos/as puedan almacenar mucha
información y sepan reproducirla; favorecer la sabiduría y atreverse a interpretarla;
etc.
- ¿Para tener más o ser más?: para tener más títulos, más objetos, más
conocimientos o aprender relacionando los contenidos del aprendizaje con sus
necesidades, etc.
- ¿Qué tipo de tratamiento daremos al acto educativo?: no es lo mismo trabajar
a favor de la simple igualdad, diseñando o ejecutando procesos de carácter
homogeneizador, que intentar desarrollar la equidad, aceptando la diversidad como
valor y ayudando al desarrollo de cada sujeto.

- ¿Qué capacidades deseamos desarrollar?: capacidades que favorezcan la

dependencia y el afán por la seguridad u optar por modelos más basados en la
búsqueda personal de los que aprenden
- Si queremos trabajar suscitando actitudes de competitividad o favorecer la
cooperación, el trabajo en equipo y las tareas compartidas.
- Definir los modelos de enseñanza-aprendizaje: trabajar con ideas o
relaciones de ideas potencialmente significativas para los que están en el
aula.
- ¿Para qué tipo de relación con el entorno?: trabajar para el compromiso
de la comunidad educativa co el medio ambiente, configurando un modelo en el
que los participantes podrán ir comprendiendo los límites de la Biosfera y proponer
alternativas a los problemas.V. 3. Educación Ambiental y transversalidad

Entre los objetivos en educación resultan fundamentales los de desarrollar en las

personas capacidades para la vida en sociedad y en armonía con el medio
ambiente.
El problema ambiental requiere un tratamiento especial, por tratarse de conflictos
que desafían a la sociedad en su conjunto y que presentan una complejidad tal que
es necesario interpretarlos con el concurso de múltiples saberes.
Estos temas, se hacen presentes en las distintas fases de definición de la acción
que emprende la escuela: el Proyecto Educativo del Centro, el Proyecto Curricular
y las Programaciones de Aula. En el ámbito extraescolar, funcionan de un modo
parecido.
Entendidos dichos temas como temas transversales, se desarrollan dentro de las
áreas curriculares, redimensionándolas en una doble perspectiva: acercándolas y
contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad y con los problemas
del mundo contemporáneo y, dotándolas de un valor funcional o de aplicación
inmediata respecto a la posible transformación positiva de esa realidad y de esos
problemas (GONZÁLEZ LUCINI, 1994). Se entienden que son transversales en
tanto que:
- No pueden plantearse como programas paralelos al resto del currículo.

- Resultan nucleares para las intenciones que el sistema ha establecido.

- Deben impregnar la totalidad de las actividades del centro (MEC, 1993).

La educación ambiental es uno de estos temas transversales, por cuanto:

- No está asociada a alguna área de conocimiento concreta, sino a todas ellas.

- Es un movimiento innovador cuyos principios afectan al sistema educativo.

-Gira en torno a problemas que afectan al sistema educativo y social en su

conjunto, en la medida en que éstos se relacionan con otros sistemas (ecológico,
económico,).
Hay que destacar la importancia del trabajo sobe valores en los temas
transversales, puesto que es, un fuerte ejercicio de replanteamiento ético sobre
elCA – UNDAC Educacion Ambiental
modo en que los seres humanos nos percibimos en relación con el resto del mundo
vivo y no vivo.
La educación ambiental como tema transversal se orienta a la comprensión y
correcta interpretación de las cuestiones ambientales y a la necesidad de que los
alumnos/as desarrollen valores acordes con tales planteamientos y elaboren
propuestas alternativas orientadas a la toma de decisiones. Debe estar presente
en todo el proceso de desarrollo curricular como una dimensión que tomando como
referente el Currículo oficial, alcance posteriormente a la totalidad del currículo.
Los principios de la educación ambiental se han de incorporar a nivel de objetivos,
contenidos y metodología. Del mismo modo, se extienden en contenidos de varias
disciplinas, siendo abordados desde un enfoque globalizador e interdisciplinario.
Finalmente, apuntar la necesidad de formación del profesorado, integrando dicha
formación en la dinámica de los planes de formación permanente institucional.
V. 4. La integración de conceptos, procedimientos, actitudes y valores

Los conceptos, procedimientos, actitudes y valores, son lo que conocemos como

contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje (en los capítulos II, III y IV se
abordan de forma diferenciada los aspectos éticos, conceptuales y metodológicos
que orientan al profesorado en la definición de estos tres tipos de contenidos). Los
contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por las personas se considera esencial para su desarrollo y
socialización. COLL (1992).
Estos saberes culturales toman forma como conceptos, explicaciones,
razonamientos, habilidades, valores, creencias actitudes, intereses, etc., de un
modo amplio. Al insertarse como contenidos curriculares se impone la selección
de aquellos más relevantes para el proceso de aprendizaje y que requieren de una
ayuda para ser incorporados correctamente. Los tres bloques fundamentales de
contenidos considerados en nuestro modelo curricular son:
- Hechos, conceptos y principios- Procedimientos.

- Actitudes, valores y normas.

Los contenidos desde el punto de vista ambiental, sólo resultarán adecuados y
posibles cuando se produzca en armonía con el medio ambiente, a través de
actitudes de respeto a la Naturaleza y de solidaridad sincrónica y diacrónica en
relación con las generaciones presentes y futuras.
La necesaria integración entre conceptos, procedimientos y actitudes-valores,
se refuerza y complementa, con la integración de los intereses de quienes
aprenden con las necesidades ambientales.
 a) Los hechos, conceptos y principios
Hechos y datos llegan como informaciones puntuales acerca de algo o alguien.
Su aprendizaje se produce de forma memorística, reproductiva, sin que para ello
sea imprescindible en todos los casos su comprensión. En cuanto a los conceptos,
son ideas generales y abstractas que se forman las personas acerca de un objeto
de pensamiento concreto o abstracto. En ellos se verifica la síntesis de la diversidad
de las percepciones. Su incorporación se realiza a través de procesos de
aprendizaje significativo.
Los contenidos referidos a hechos y conceptos designan conjuntos de objetos,
sucesos, símbolos, con características comunes, o definen relaciones entre
conceptos. Se trata de unos conocimientos con los cuales decimos o declaramos
cosas.
En el campo ambiental, una gran cantidad de información (hechos y datos) suelen
llegar a las personas antes de que ellas la puedan utilizar, a través de los medios
de comunicación de masas, datos que aparecen manipulados o interpretados.
Consecuentemente, el educador/a ha de ser consciente de que, se verá obligado/a
a operar partiendo de hechos y datos ya manipulados.
El aprendizaje de hechos y datos viene a ser complementario al de los conceptos,
pues para construir estos últimos y relacionarlos en explicaciones es necesario
apoyarse en hechos y datos con una gran carga interpretativa. Lo importante es
considerar que, si los primeros (hechos y datos) tienen mayor componente
informativo, los segundos (conceptos) han de poseer no sólo significado, sino
también sentido para el sujeto que aprende (COLL, 1988), lo que requiere que los
procesos de construcción de significados contengan elementos de motivación e
implicación.
Por otro lado, el aprendizaje significativo debe permitir la construcción de nuevos
conceptos, complementados en sus relaciones. En primer lugar, en relación con los
conceptos previos que el sujeto que aprende ya posee; en segundo lugar, en
relación con otros conceptos que están emergiendo en el propio proceso de
aprendizaje. “El cambio conceptual no es la sustitución de un concepto o idea por
otro, sino el cambio de una estructura por otra, de una concepción implícita por otra
explícita y más avanzada” (POZO, 1992).

Como vemos, es el sistema de conocimientos en su conjunto el que, al incorporar

nuevos conceptos se reorganizan. Pero tal reorganización puede ser potenciada
desde la perspectiva docente si, al enseñar, lo hacemos en torno a conexiones de
distinto orden.
Muchos autores diferencian entre los principios o conceptos estructurantes y los
conceptos específicos, donde los principios son conceptos generales, con gran nivel
de abstracción, y suelen subyacer a la organización conceptual de un área (POZO,
1992).
En la teoría sistémica, tales principios se vinculan con lo que denominamos
isomorfismos, es decir, principios que se cumplen en sistemas distintos y que
pueden constituirse en la base del trabajo interdisciplinario. Conviene resaltar que
los procesos de aprendizaje de conceptos son complejos. Algunos criterios básicos
al respecto son:
- Que los conceptos se construyan en un clima de motivación e implicación
personal que facilite la disposición del sujeto para reorganizar su pensamiento.
- Que el proceso active los conocimientos previos de quien aprende.
- Que la información para construir conceptos sea relevante para la
persona. Algunas de las vías para enseñar en la dirección adecuada pueden
ser:
- Establecer puentes cognitivos entre conocimientos previos, nueva
información, estímulos, materiales y contextos que refuerzan y soportan tal
información.
- El planteamiento de problemas relacionados con el entorno de la persona
que aprende. Se pretende introducir en el proceso conflictos cognitivos que
funcionen como catalizadores para la emergencia de nuevos conceptos y nuevas
relaciones entre conceptos.
- Avanzar de forma progresiva, y al ritmo adecuado a las personas que
aprenden, desde conceptos más simples a otros de mayor complejidad.
 b) Los procedimientos
El procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de una meta. El desarrollo de procedimientos forma parte de la mayor
parte de los procesos de aprendizajes intencionales y sistemáticos, tanto en la
enseñanza formal como en la no formal. Las características esenciales a todo
procedimiento son:
- Que se trate de acciones, o sea, a la actividad motriz o intelectual de
las personas.
- Que son acciones orientadas, es decir, planificadas en los
diseños educativos.
- Que se dirigen a la consecución de una meta o
finalidad. A la luz de la educación ambiental, puede
añadirse:
- Que esta meta o finalidad debe ser el resultado de un vínculo entre la
necesaria capacitación de la persona y las necesidades del entrono.
No deben confundirse los procedimientos con las metodologías. Los
procedimientos son destrezas que queremos ayudar a que el alumno/a construya.
Los contenidos procedimientales deben designar conjuntos de acciones, de
formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber
hacer cosas, actuaciones orientadas a solucionar problemas, a llegar a objetivos o
metas, a satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajes (COLL, 1992).
Existen distintas clases de procedimientos:
- De tipo general.
- Destrezas, técnicas o estrategias específicas.
- De componente motriz y de componente cognitivo.
- Orientados hacia una solución única o abiertos a multiplicidad de
soluciones.
La educación ambiental, al trabajar sobre objetos de conocimiento complejos,
fomentan el abordaje de cuestiones de solución múltiple, formuladas en términos
de probabilidades. El aprendizaje de procedimientos reúne las siguientes
 virtualidades:
- Sirve de nexo entre las ideas y teorías que sustentan las personas y la
aplicación de tales ideas a tareas concretas, de modo que los procedimientos
realimentan el pensamiento de quienes los desarrollan y, a su vez, ese pensamiento
que se reconstruye vuelve a incidir en las capacidades para actuar de tales
personas
- En ocasiones, contribuye a la revalorización del trabajo manual y de la
experimentación práctica, estimulando las habilidades de hacer.
- En este sentido, permite que las personas más dotadas para actividades
prácticas tengan éxitos en el aprendizaje. Así resaltaríamos que una de las
virtualidades de la educación ambiental es precisamente la de favorecer que, en
el seno de los grupos, tengan éxito personas cuyas destrezas se orientan
especialmente a la experimentación, la manipulación de objetos, los trabajos de
campo, etc., y que, de otro modo, tal vez habrían tenido pocas oportunidades de
mostrarse útiles al colectivo al que pertenecen.
El aprendizaje de procedimientos ha de someterse, a los principios del
aprendizaje significativo, e interesa que tales procedimientos sean desarrollados
por las personas de manera comprensiva, profunda, funcional y permanente
(COLL,
1992).
En cuanto a criterios que guíen los procesos de enseñanza-aprendizaje de
procedimientos, podrían aplicarse los que anteriormente hemos establecido par los
conceptos. Para favorecer este tipo de aprendizaje es necesario:
- Ocasiones para que la persona que educa pueda explicitar sus propias
estrategias procedimientales. En este sentido, cabe afirmar que difícilmente
seremos buenos educadores ambientales si no somos buenos ambientalistas cuyos
procedimientos al enseñar puedan ejemplificar habilidades susceptibles de ser un
referente para las personas que aprenden a nuestro lado.
 - Ocasiones par que, a través de procesos de tanteo y error, las personas que
aprenden puedan poner en práctica y someterse a confrontación sus
procedimientos.

c) Las actitudes y valores

Las actitudes son constructos hipotéticos, procesos o entidades que suponemos
que existen aún cuando no sean directamente observables o medibles (SARABIA,
1992).
Los valores, son ideas y creencias propias de una persona o grupo que
condicionan sus percepciones, su comportamiento y la evaluación de los
comportamientos ajenos.
Actitudes y valores se derivan de componentes de tipo cognitivo, afectivo, ético,
etc., existiendo una imbricación entre ellas. Nuestro sistema de valores y creencias
no sólo es el soporte de nuestras actitudes, sino que estas mismas realimentan de
forma positiva o negativa las creencias que sustentamos, de modo que “si no vives
como piensas acabarás pensando como vives”.
El aprendizaje de las actitudes y valores tienen carácter dinámico. Unas y otras
van cambiando por el impacto de diferentes impulsos:
- En la configuración de la información antigua que el sujeto posee y la
nueva.
- En la confrontación teoría-práctica.
- En la confrontación de las propias experiencias personales del sujeto.
- En la confrontación de la persona con el medio ambiente físico.
- En la confrontación de la persona con el medio social.
Para concluir, digamos que la enseñanza de actitudes y valores puede hacerse
efectiva a través de diferentes mecanismos, entre los que resaltamos los siguientes:
- Por vía de la interacción, bien sea a través de procesos “verticales” en que
interaccionan los educadores/as con las personas que aprenden, bien sea por
medio de procesos “horizontales” en los que las interacciones tienen lugar entre los
propios miembros del grupo discente.
 - A través de la explicación y propuesta de modelos de referencia que puedan
ser comprendidos por los alumnos/as.
- Situando a quienes aprenden en nuevos roles (los juegos de roles son muy
eficaces) que les permitan experimentar situaciones par ellos inéditas.
- A través de mecanismos de refuerzo, recompensando las actitudes positivas
que suponen tolerancia, cooperación, respeto hacia el medio ambiente, etc., y
estimulando la internalización de valores de igual índole.
- Divulgando y difundiendo entre la comunidad educativa los valores que
subyacen al Proyecto Educativo de Centro, y ofrecer a quienes aprenden la
oportunidad de discutir sobre ellos para definirse autónomamente y con criterio
respecto a los mismos.

V. 5. El enfoque interdisciplinario en Educación Ambiental

La mayor parte de las actividades educativas que tienen lugar en contextos
académicos, tienden a simplificar la realidad, a parcelarla y reducirla a explicaciones
aisladas. Ello no favorece al desarrollo de un conocimiento integrado, que permita
interpretar las cuestiones ambientales en toda su complejidad.
El modelo reduccionista, que se basa en la compartimentación de la realidad para
su estudio, debería ser utilizado tan sólo en la medida en que son necesarias
explicaciones parciales, pero siempre sometido a la ulterior tarea de reconstrucción
del todo complejo, es decir, a la integración de los conocimientos. Es necesario que
el educador/a se integre en equipos multidisciplinarios y planteen el trabajo más
sobre problemas o centros de interés ambientales que sobe disciplinas aisladas.
La interdisciplinariedad se constituye así como un requisito fundamental para la
enseñanza relativa al medio ambiente, ir abandonando la idea de disciplinas
cerradas sobre sí mismas y concebirlas como instrumentos para la interpretación
y resolución de los problemas del medio. El trabajo sobre conflictos del entorno
próximo es un buen recurso para ello. Trabajando de este modo, el medio ambiente
se constituye en un centro de interés o punto de confluencia que sirve de referente
aglutinador de las diferentes perspectivas utilizadas. Lo que es preciso tener en
 cuenta es que el proceso interdisciplinario requiere que todas las
disciplinas funcionen con el mismo rango.
El esfuerzo integrador es el que da sentido al trabajo interdisciplinario,
haciendo posible que, en el mejor de los casos, pueda producirse un
conocimiento transdisciplinario, cuando existe una visión compartida y coherente
por parte de quienes realizan ese trabajo desde distintos saberes. Además de
esa coherencia, se plantea el problema de la articulación.
La aportación de diferentes perspectivas de análisis adquiere su
verdadero sentido cuado tales enfoques interaccionan de modo que la
comprensión del tema se produce en el ámbito en que estas visiones se
entrecruzan en las interfases entre los distintos campos de conocimiento. Ello
sólo es posible cuando alguien, con estrategias adecuadas, ayuda a quienes
aprenden a desarrollar un proceso de encuentro e interacción de principios
isomórficos, lenguajes, cuestiones transversales, etc., que permiten estructurar
una visión de conjunto basada en tales interacciones.
Aquí surgen dos cuestiones: ¿quién puede ser ese alguien? y ¿cuáles son las
mejores estrategias para la articulación? Respecto a la primera, si la conciencia
interdisciplinaria es, una exigencia de comunicación la interdisciplinariedad en
un proceso de encuentro entre disciplinas representadas por personas
concretas, de modo que el éxito o el fracaso de un proyecto interdisciplinario
depende de la empatía y capacidad para el trabajo grupal de tales personas.

INTEGRACIÓN DE
CONTENIDOS

BJETIVO: Trabajar sobre las relaciones Naturaleza-Sociedad

Se debería pensar en la figura de un miembro del equipo que trabajase como
coordinador-integrador. El perfil de esa persona sería el de un buen generalista,
capaz de reconocer los planteamientos y lenguajes básicos de las diferentes
disciplinas y encontrar los nodos o rótulas sobre los cuales hacer pivotar las distintas
aportaciones.
 En cuanto al tema de las estrategias articuladoras, una de ellas, es la de trabajar
a partir de isomorfismos, es decir, de principios que se cumplen en todos los
sistemas y que pueden ser aplicados desde diferentes enfoques científicos.
Otro recurso para la articulación, que se vincula con el anterior, consiste
en
trabajar en términos de relaciones y no de elementos aislados.
Cuando un procedimiento funciona de modo interdisciplinario, se produce un tipo
de conocimiento que es cualitativamente distinto al adquirido por simple
yuxtaposición; se trata del conocimiento integrado.

V. 6. La evaluación: criterios y estrategias

Evaluar significa valorar, lo cual no es sinónimo, de medir. Cuando hay una
actividad valorativa surgen un conjunto de problemas que hacen referencia a la
jerarquía de los valores adoptados, a las personas que evalúan y a los objetivos que
se pretende satisfacer. El carácter axiológico de la evaluación nos sugiere la
necesidad de considerar a la vez los problemas éticos y los problemas técnicos
(GIMENO, 1997).
Por otra parte, la evaluación es una actividad que debe formar parte de la
realimentación continua del sistema. Evaluar un proceso en sus diferentes etapas
significa hacer una valoración de lo que en él ha ocurrido en cada momento.
Tradicionalmente se ha denominado evaluación formativa a aquella que pretende
optimizar los procesos educativos y sirve de elemento orientador par los
participantes, contribuyendo al desarrollo adecuado de sus trayectorias. Esta
expresión se utiliza por oposición a la “evaluación sumativa”, que es la que tiende
a medir los resultados finales.
La evaluación formativa premia más los esfuerzos que los logros. Cuando de
carencias se trata, contribuye al establecimiento de ayudas inmediatas y oportunas.
Su finalidad es informar respecto de lo que debe aprenderse y ayudar positivamente
al aprendizaje significativo del discente o usuario (LOPEZBARAJAS, 1997).
Las actuales tendencias educativas se orientan más a la evaluación del currículo.
Algunos modelos de referencia son:
 La evaluación iluminativa (PARLETT/HAMILTON). Se trata de un enfoque
cintrado en la descripción y en la interpretación de los procesos, poniendo especial
énfasis en la valoración de los contextos o “medios de aprendizaje”. En este modelo,
las acciones del educador se dirigen a orientar la toma de decisiones, lo cual enlaza
con los planteamientos de la educación ambiental.
Las propuestas de métodos biográficos, que toman en cuenta las características
y peculiaridades de cada sujeto, considerando el proceso de aprendizaje como un
fenómeno idiosincrásico; y los métodos etnográficos, tendentes a aportar valiosos
datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en
los escenarios educativos (GOETZ/LECOMTE, 1988) para su interpretación. La
etnografía educativa plantea las actividades de evaluación como parte de un
proceso heurístico, un modo de investigar el comportamiento humano, y viene a
constituirse en una síntesis interdisciplinar emergente.
Otro modelo es el centrado en la crítica artística (EISNER), que gira en torno a
la concepción de la enseñanza como obra de arte y del educado como un artista.
Desde esta perspectiva, las actividades evaluadoras no se detienen sólo en los
aspectos descriptivos sino que abarcan de lleno la tarea interpretativa y plantean
la necesidad de que quien evalúa realice juicios de valor acerca de las
peculiaridades de cada situación educativa y cada sujeto.
Junto a estos modelos hay otros que enfatizan el valor de los procesos sobre los
productos, la relevancia de los contextos y la apreciación singular y diferenciada
de las características de cada sujeto y de cada grupo cultural.
No parece necesario prescindir de los objetivos como elementos referenciales,
sino restituir éstos a la categoría de meros orientadores parciales. Ello significa
entenderlos como parte del diseño o programación didáctica en tanto que ésta es
una hipótesis provisional de trabajo, y asumir que dichos objetivos se informan y
complementan con otros planteamientos de partida, y que, deben estar sujetos a
revisión constante.
Se trata de establecer objetivos que, estén sujetos a la construcción de
conocimiento. Lo cual plantea la necesidad de que los programas incorporen el azar
y la incertidumbre y de que, al evaluar, estemos atentos al modo en que las personas
han avanzado en el planteamiento de preguntas como a la forma en que han
alcanzado respuestas, sabiendo que todo buen sistema de conocimiento se asienta
sobre un sistema de preguntas.
Desde esta perspectiva, la tarea evaluativa de quien dirige un proyecto se
desarrolla como una verdadera actividad investigadora, moviéndose por referencia
a los elementos y acontecimientos explícitos y a aquellos que constituyen el
currículo oculto (aspectos latentes, no explícitos, incluso a veces silenciados).
Si lo que queremos es observar cómo es el proceso de desarrollo de las personas
para mejorarlo, hemos de tomar en cuenta múltiples factores a la hora de diseñar
las estrategias de evaluación. Se trata de conocer cuáles han sido los avances (y
dificultades) en el plano intelectual y en relación con lo anterior, considerando qué
cambios significativos se han operado en el terreno de las actitudes, valores y
procedimientos. Una evaluación de este tipo, conviene a los procesos de educación
ambiental. Ello implica, desplazar nuestra atención desde los “productos” hacia la
consideración de los resultados íntimamente ligados con los procesos (LARA,
1997
).
Es preciso que, las técnicas de corte cuantitativo (basadas en descriptores
numéricos) sean utilizadas de modo muy restringido, enfatizando el uso de técnicas
cualitativas (entrevistas, estudio de casos, observación participante, juegos, diarios,
simulaciones, cuestionario, etc.) que den cuenta de los aprendizajes observables
y de los significados latentes, ayudándonos a interpretar lo singular e irrepetible
(PÉREZ GÓMEZ, 1985).
La evaluación tiene que desenvolverse de forma continua y tiene que servir como
elemento fundamental para orientar a las personas que aprenden.
En el campo de la educación no formal, los modelos de evaluación suelen ser
más flexibles. Algunos criterios orientadores que nos ayuden a definir, en cada
situación concreta, las estrategias a utilizar en la evaluación son:
- Evaluar siempre los por qué, para qué, y para quién, tanto desde la
perspectiva de quien enseña como desde la de quien aprende.
 - Evaluar desde una perspectiva biográfica y etnográfica. Ello significa pasar
progresivamente de la descripción a la comprensión valorativa.
- Evaluar vinculando los aprendizajes con el medio ambiente. Valorando las
influencias del contexto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y la de éstos
sobre el contexto, y tomando en cuenta las necesidades de quienes aprenden, como
el modo en que estas personas responden a las necesidades que se manifiestan
en su entorno.
-Evaluar el aprendizaje de conceptos, valores, procedimientos, etc., para llegar
a una idea lo más compleja posible de la evolución del sujeto y del grupo.
- Evaluar para ayudar a mejorar. Trabajando de modo continuo los largo de
todo el proceso e ir devolviendo a los participantes la información que obtenemos
sobre su desarrollo, estimulando y valorando los esfuerzos y las trayectorias.
- Evaluar para promover el cambio. Mediante la modificación de concepciones,
creencias y modos de interpretar de los participantes del proceso educativo.
- Evaluar evaluándose, es decir, aceptando la idea de que “el observador
condiciona lo observado” y que los evaluadores, intervenimos inconscientemente
con nuestros criterios y tendencias al interpretar los datos. Ello requiere la adopción
de una “subjetividad disciplinada” que supone auto-conciencia de la situación,
examen riguroso, reflexión continua y análisis recursivo (BISQUERRA, 1989).

V. 7. Proyectos y Programas de Educación Ambiental

Un proyecto, es la exposición general de las intenciones, estrategias y acciones
que un colectivo desea emprender para desarrollar coherentemente la acción
educativa en un contexto dado. Lo interesante es su dimensión estratégica, en la
medida en que ha de manifestar intenciones y presentar, de forma sistemática, las
vías a través de las cuales pretende cumplir sus metas o finalidades. Además, el
Proyecto ambiental, ha de destacar su implicación en el contexto, considerando éste
como “un medio” para el aprendizaje y como “un ámbito de vida”, que plantea
necesidades y retos a los cuales debe responder la comunidad educativa.
El Proyecto es un sistema coherente integrado por varios Programas (LOPEZ
BARAJAS, 1997.En muchos otros ámbitos, tales expresiones se utilizan de forma
inversa, donde los Programas tienen mayor alcance que los Proyectos). Ello
significa que, como un conjunto articulado, permite su desglose en subsistemas
(Programas).
En la educación formal, los Proyectos pueden ser desarrollados por colectivos
amplios (comunidad educativa), como en el caso del Proyecto Educativo de Centro,
o bien concretarse a partir del grupo docente, como sucede con el Proyecto
Curricular.
Respecto del Proyecto Educativo de Centro, la comunidad educativa, a partir del
análisis del contexto y de sus propias finalidades y característica, debe fijar los
objetivos educativos que guíen y orienten las decisiones y responsabilidades de sus
miembros y las formas organizativas más eficaces para llevarlos a la práctica. Debe
responder a las preguntas ¿quiénes somos? ¿qué queremos? y ¿cómo nos
organizamos? (MEC, 1993).
En cuanto al Proyecto Curricular, resulta del proceso de toma de decisiones por
el cual el equipo docente de una etapa educativa determinada establece, tomando
como referencia el currículo Oficial, el Proyecto Educativo del Centro y la propia
práctica docente, una serie de acuerdos para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje de forma coherente. Con él se pretende dar respuesta a las
preguntas ¿qué, cómo y cuándo enseñar? Y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?,
prestando especiales medidas de atención a la diversidad (MEC, 1993). Para
hacerlo operativo, los educadores establecerán Programaciones de Área o Materia,
concretadas en Unidades Didácticas.
En la educación no formal, cuando la institución que va a realizar educación
ambiental no es una entidad dedicada específicamente a este fin (Ayuntamientos
o Comunidades Autónomas), conviene recordar que el análisis del contexto no se
reduce tan sólo al entrono físico y socio-cultural, sino que ha de centrarse también
en la propia institución, en la medida en que el Proyecto Educativo se contextualiza
en ella, a modo de subsistema de un sistema general organizativo más amplio.
En estos casos, si el Proyecto Educativo da cuenta de intenciones y finalidades,
tiene sentido hablar de un Proyecto Curricular, que debe servir para concretar
aquello que se pretende enseñar y el modo y manera en que quienes educan van
a llevarlo a la práctica.
En este mismo marco de la educación no formal, los Programas funcionarán
como concreciones del Proyecto Curricular referidas a cuestiones específicas
(agua, ruido, residuos, etc.). Cabe la posibilidad de que se concreten en Unidades
Didácticas.
En ambos casos, los Programas (educación no formal) o las Programaciones de
Aula (educación formal) requieren, como en los estadios anteriores, la integración
de la educación ambiental como tema transversal. Esto se hace por distintos
procedimientos:
- Organizando una o varias áreas de educación ambiental como eje
vertebrador.
- Utilizar el medio ambiente como núcleo temático en algunas
Unidades
Didácticas.
- Introduciendo algunos contenidos propios de la educación ambiental en el
desarrollo de la Unidades Didácticas (MEC, 1983).
En ambos casos, tanto los Proyectos como los Programas cumplen una función
organizativa. No obstante, convienen no olvidar que el corazón de los programas
y proyectos son los procesos (LOPEZ BARAJAS, 197).

V. 8. Pautas para el diseño de Proyectos y Programas de Educación

Ambiental

Los diseños y Programas deben considerarse hipótesis provisionales de trabajo

que guiarán la actividad educativa. Desde una perspectiva abierta pero rigurosa,
presentamos algunas pautas de carácter general para el diseño de Proyectos y
Programas.

8.1. Los objetivos generales de la Educación ambiental

 Fijados por el Seminario Internacional de Educación Ambiental celebrado en
Belgrado en 1975, y ratificados por la conferencia Internacional de Educación
Ambiental de Tbilisi, en el año 1977:
- Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran
mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas
conexos.
- Conocimientos: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una
comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos
y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una
responsabilidad crítica.
- Actitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores
sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que les impulse a participar
activamente en su protección y mejoramiento.
- Aptitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las
aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.
- Capacidad de evaluación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a
evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los
factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
- Participación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen
sus sentidos de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad
de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que
se adopten medidas adecuadas al respecto.
Sobre la expresión “ayudar a las personas”, significa que, las personas que
participan en los procesos de educación ambiental “construyan” su propio modelo
de pensamiento y acción, como un acto libre y autónomo en el que el profesor/a son
facilitadores de los aprendizajes.
Desde el mismo planteamiento de sus objetivos, la educación ambiental se está
dirigiendo no solamente al mundo de la enseñanza formal, sino también a todas
aquellas instituciones, grupos y profesionales que se planteen la posibilidad de
afrontar procesos educativo-ambientales con colectivos humanos, de cualquier
edad y condición.
PAUTAS PARA EL DISEÑO DE PROYECTOS Y PROGRAMAS DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL

comprenderán que allí donde existe un colectivo humano existe la posibilidad

de abordar responsablemente los problemas ambientales.
Y así, al irse implicando, estarán desarrollando de forma simultánea la posibilidad
de plantease, de cara al exterior, la comprensión de problemas más amplios y la
participación en cuestiones que desbordan el ámbito escolar.
Posteriormente, conviene hacer una prospección en el entorno inmediato al
mismo: el barrio, el pueblo, la ciudad, la fábrica, edificios históricos, zonas de cultivo,
etc., que pueden ser utilizados como recursos educativos.
También nos tropezaremos con problemas, conflictos ambientales que, se
encontrarán sin resolver. Es importante registrarlos porque, posteriormente,
quienes ejecuten los programas habrán de operar con ellos.

8.4. La planificación general

Como resultado de la interacción de las visiones que nos proporcionan los
apartados anteriores, estaremos en condiciones de desarrollar una primera
planificación general que tendrá las características de un Proyecto.
Esta planificación general puede coincidir, en los Centros educativos de la
enseñanza reglada, con el Proyecto Educativo de Centro. En la educación ambiental
no formal, se configura, como el marco referencial necesario para establecer cuáles
van a ser los criterios de actuación, orientado a la formulación del currículo.
La utilidad de una buena planificación general radica en establecer los criterios
educativos y las metodologías que vamos a seguir en las fases posteriores. Es decir,
estamos fijando un marco orientador para la planificación curricular.
Para pasar de la planificación general a la planificación curricular es preciso
contar con algunos referentes básicos:
- En educación formal, hay que tomar como referencia le Currículo Oficial.
 - En todos los casos hay que considerar los criterios educativos y las
metodologías.
- Siempre es conveniente realizar un análisis del perfil de loas personas que
van a participar como alumnos/as en los programas.
8.5. Análisis del perfil de las personas que aprenden
Para conocer el mayor número posible de datos acerca de tales personas, sus
expectativas, posibilidades de aprendizaje, etc., aconsejamos que, en esta fase,
se consideren los siguientes aspectos:
- Edad media de los participantes o grupos de edad.
- Sus características socio-culturales.
- Expectativas en relación con el medio ambiente y
su tratamiento educativo.
- Nivel medio de información/formación ambiental del
colectivo al que se dirige la acción educativa.
- Centros de interés más destacados.
- Pertenencia de los participantes a la comunidad próxima al
Centro o a la institución que gestionará los programas.
- Cuando se trate de niños y jóvenes, interesa conocer
las características socioculturales se sus familias.
- Relaciones de las familias con el Centro educativo.
En cuanto a la forma de trazar estos perfiles, lo idóneo es desarrollar un trabajo
en equipo, por arte de los docentes, como actividad previa a sus tareas de
planificación curricular. Se trata de conocer la realidad del grupo de una forma
aproximada, a partir de la información que se obtiene en entrevistas, cuestionario,
ficheros, etc. Estas averiguaciones deben ser articuladas y sistematizadas, a través
de un trabajo riguroso y de sucesivas acciones de equipo para intercambiar los
resultados de la información.

8.6. La planificación curricular

El Proyecto Curricular juega un doble papel: por un laso es el referente a que de
forma constante habremos de ir acudiendo para contrastar nuestras actuaciones
con el modelo establecido; por otro es el elemento orientador que puede dar sentido
a las trayectorias de cuantos participan en el programa.
Plantear la planificación curricular como una hipótesis provisional de trabajo
significa que la entendemos como algo vivo, sometido a los avatares de la acción,
como referente orientador que ha de resultar modificada por el curso de los
acontecimientos, rehaciéndose permanentemente a través de los mecanismos de
feed-back.
En la enseñanza no formal, la Planificación curricular es el paso previo y
necesario para el establecimiento de los diversos Programas.
En la enseñanza formal, el proceso es igual, pero conviene recordar
la terminología que lo describe. La Planificación curricular se identifica con el
“Proyecto Curricular” y de éste, a su vez, surgen las “Programaciones”, es decir,
las vías a través de las cuales cada Departamento, Área o Materia, concreta en el
aula el Proyecto Curricular.
EN los Programas (educación no formal) o en las Programaciones (educación
formal) conviene dejar establecidos los siguientes aspectos:
- Los objetivos específicos de cada Programa.
- Los problemas o centros de interés ambientales sobre los que
se va a trabajar.
- Los recursos didácticos y materiales que se utilizarán.

8.7. Los objetivos específicos de cada Programa

En los objetivos concretaremos los aprendizajes que esperamos se produzcan
a lo largo del proceso educativo. Lo importante es que, al planificarlos, lo hagamos
en términos de objetivos-dirección.
Los objetivos son elementos básicos para el establecimiento posterior de los
contenidos del programa, de modo que debe existir una buena adecuación entre
ellos. Al plantear los objetivos específicos hemos de hacerlo de forma tal que,
queden establecidos en sub-conjuntos sobre:
- Adquisición de conceptos, hechos y principios.
- Dominio de procedimientos.
 - Desarrollo de actitudes y valores.
La diferencia entre los objetivos específicos y los contenidos en muy sutil. Los
primeros son las conductas y logros que esperamos que desarrolle la persona que
aprende. Los segundos serían los saberes ordenados, las acciones sistemáticas,
etc., que hacen posible ese desarrollo, Al hablar de objetivos, el énfasis se pone
sobre el desarrollo de la persona, mientras que, en el caso de los contenidos, lo que
enfatizamos es fundamentalmente el desarrollo del currículo.

8.8. El pre-concepción de las personas que aprenden

Se trata, como ya hemos comentado, de tomar en cuenta cuáles son las “redes”
que los individuos lanzan para interpretar la realidad, así como sus expectativas
acerca de lo que piensan encontrar.

8.9. Los problemas o centros de interés ambientales

Conviene que, al desarrollar la planificación del currículo concretemos cuáles son
aquellos conflictos o cuestiones del entorno que vamos a utilizar en la realización
práctica de cada programa. En cuanto a su elección, es importante trabajar sobre
cuestiones que formen parte de la cultura del colectivo que participa en el programa.
Sin perder de vista los enfoques globales, conviene optar por problemas locales que
afecten e modo directo a la vida de las personas y de su comunidad.
Educar ambientalmente supone relacionar el proceso con la comunidad, ello
plantea la necesidad de implicar a los vecinos, a los profesionales de empresas
próximas, a los campesinos, en la acción educativa. Es preciso que, desde los
centros, demos entrada a tales personas como formadores, reconociéndoles como
agentes de cultura y ofreciéndoles la posibilidad de aportar su experiencia, en temas
concretos, para la interpretación y resolución de los problemas reales que existen
en el medio.
En cuanto a los requisitos que plantea la fijación de problemas o centros de
interés ambientales como ejes del acto didáctico, uno es el del lenguaje. En efecto,
en una dinámica interdisciplinar ha de cuidarse en extremo que la formulación de
cualquier problema no caiga en tecnicismos y que el lenguaje utilizado haga
asequibles los planteamientos a todo el equipo docente y a las personas que
participan como alumnos.
8.10. Los recursos didácticos y los materiales
El más inmediato de los recursos utilizados es la propia aula. Aprender a valorar
este “medio ambiente”, a respetarlo, a enriquecerlo con aportaciones personales
fruto de la creatividad y la participación, es verdaderamente importante a efectos de
una educación ambiental coherente. Por otra parte, resulta igualmente significativo
que las personas lleguen a reconocer la influencia que sus condiciones (luz,
ventilación, decoración, etc.) establecen para el desarrollo adecuado de la acción
educativa en ese espacio.
Esta realidad del aula debe ser comprendida y querida como un elemento
condicionante y condicionado por sus vidas, además de cómo, un círculo
concéntrico envolvente. Un centro educativo, ofrece miles de posibilidades, porque
las alumnas/os pasan allí más horas de actividad que en cualquier otro sitio, porque
las expectativas de quienes acuden a ellos son las de encontrar “modelos”
aplicables a su realidad cotidiana, y tienen por tanto una enorme influencia
ejemplificadora.
En cuanto a los materiales, conviene tener en cuenta, a la hora de elegirlos, la
coherencia entre los postulados de la educación ambiental y el proceso educativo.
Algunos rasgos que definirían a los materiales idóneos, son:
- Lo menos costosos posible. Convendría que las personas que
participan en los programas se fuesen acostumbrando a estimar
el “coste” de los materiales no sólo en función de su precio en el
mercado (coste económico) sino también considerando el impacto
ambiental de su proceso de fabricación sobre los recursos (coste
ecológico).
- Preparados, si es factible, por equipes interdisciplinarios.
- Que favorezcan las actividades en grupo.
- Que quienes enseñan y aprenden puedan adaptarlos a
su realidad fácilmente.
 - No contaminantes.
- Fáciles de obtener.
- Reutilizados o reciclados siempre que se pueda.
Convendría considerar la posibilidad de que, al preparar materiales didácticos, se
trabajase ofreciendo pautas para que cada educador o cada grupo pudiese,
preparar su propio materia.

8.11. Los contenidos

Se trata de conceptos, habilidades, creencias, explicaciones acerca del mundo,
etc., que son considerados relevantes para el proceso de aprendizaje y que
requieren una ayuda para que los sujetos puedan incorporarlos de forma adecuada.
Los tres bloques de contenido, como ya hemos indicado son:
- Hechos, conceptos y principios.
- Procedimientos.
- Actitudes, valores y normas.

8.12. Las actividades

Las actividades se programan de manera que susciten situaciones de
cooperación y trabajo en grupo. Del mismo modo, es siempre interesante que se
diseñen en base a su realización por los propios educandos y se desarrollarán,
cuando sea posible, en el propios medio real. Podemos distinguir diversas fases o
posibilidades:
- Observación de fenómenos y contextos: al principio, la observación es
espontánea, libre o divergente. Se hace científica a partir de que se vuelve
investigadora y culmina con la interpretación y reorganización de lo observado y
conocido.
- Búsqueda de fuentes documentales: a través de estas actividades, la
persona que aprende puede ampliar los datos observados con referencias
históricas, científicas, etc.
- Comprobación e interpretación: La observación científica se complementa
con la experimentación, el desarrollo de actividades de comprobación de hipótesis
y verificación de resultados, el estudio de casos, etc., para llegar a la interpretación
de los fenómenos ambientales que se estén tratando, siempre en un marco
científico abierto.
- Comunicación: La observación, completada por los aportes documentales y
por la interpretación de resultados, se concreta en unas conclusiones y propuestas
que, para alcanzar su valor didáctico, han de ser comunicadas y compartidas, en un
contexto en el que aparezcan diversas soluciones posibles para los problemas
ambientales de modo que el intercambio comunicativo contemple la necesidad de
optar, el concepto de riesgo, la dificultad de la toma de decisiones, etc. Esta
comunicación será, en primer lugar, intercambio horizontal entre las personas que
aprenden. En segunda instancia, tal comunicación deberá producirse, con la
comunidad. De este modo se ponen en práctica actitudes de cooperación cívica y
participación social.
Además de las fases señaladas, consideramos que todas las actividades
deberían traducirse en una clarificación de valores. Es decir, que las actividades no
deben concluir cuando la dase de comprensión de los temas ha sido cubierta, sino
cuando se alcanzan verdaderas conductas ambientales.
Conviene aclarar que, las actividades de exploración en el entorno han de
desarrollarse evitando caer en la recolección indiscriminada de nuestras y poniendo
el máximo cuidado en no producir deterioro alguno en el medio investigado,
utilizando dibujos, fotos, anotaciones, etc., que sustituyan a los materiales reales.
También es de capital importancia la actitud de la persona que coordina las
actividades, pues su enorme influencia será determinante para la adquisición de
nociones y hábitos en los participantes.
Finalmente, conviene advertir que, cuando se diseñen las actividades didácticas,
deben diseñarse al mismo tiempo las actividades de evaluación, ya que ambas no
deben estar desconexas ni superpuesta a lo largo del proceso, sino
inextricablemente unidas.
 8.13. El proceso
El desarrollo del proceso educativo se constituye en una oportunidad para la
confrontación entre teoría y práctica, al dar ocasión para la emergencia de los logros
y dificultades que toda acción lleva aparejados.
La deseable adecuación entre los objetivos establecidos y el quehacer educativo
está sometida a una serie de variables y, se bien algunas de ellas pueden haber
sido previstas inicialmente en el programa, otras sólo se hacen patentes en el
momento de la práctica. Ello requiere una constante atención por parte de los
educadores.
Esta observación debe ser la fuente de permanentes ajustes, para dar eficacia
y operatividad al proceso educativo, considerando siempre que la vida está en los
procesos y es en ellos donde se reta a la creatividad y la coherencia para que
sepamos adaptarlos y alimentarlos convenientemente en cada uno de los pasos que
damos.
Esta visión procesual se alimenta al aplicar el método de investigación-acción a
nuestra tarea docente. Es una estrategia adecuada para ir realimentando el proceso,
otorgando a cada momento presente el valor que tiene en sí mismo. 8.14. Los
resultados (productos)
Los resultados finales de un programa no son lo más importante.
Generalmente, del desarrollo de los contenidos y la realización de las actividades
suelen derivarse productos, unas veces programados, otras veces surgidos sobe
la marcha.
Pero, los productos no son el único instrumento para la evaluación. El proyecto
final que una persona o un grupo elaboran al concluir un proceso formativo tiende
a mostrarnos la capacidad de relación, síntesis e integración de quienes en él
han
trabajado, además de los conocimientos conceptuales adquiridos y los valores
puestos en juego. Lo que sí resulta relevante es que los productos se constituyan
en instrumentos no sólo de evaluación sino de nuevo aprendizaje. Ello significa que
la persona que educa no debe limitarse a estimar positiva o negativamente los
resultados obtenidos en su trabajo por quienes aprenden sino que, incluso al final
del proceso el evaluador devolverá a los alumnos/as información y sugerencias.

8.15. Las técnicas de evaluación

Ahora nos detendremos simplemente en considerar el modo en que la evaluación
aparece reflejada en el esquema gráfico que inicia este apartado (pag. 101), a la
vez que daremos algunas orientaciones sobre posibles técnicas e instrumentos:
En el modelo que proponemos la evaluación es continua y alcanza
permanentemente a todos los elementos del proyecto o el programa, de modo que,
informando en cada momento a quienes lo gestionan, permite un feed-back
constante que tiende a garantizar la adaptación del proceso programado a la
realidad.
Se trataría de ver el modo en que los evaluadores pueden utilizar y diseñar
técnicas e instrumentos que les permitan conocer si los objetivos educativos se van
alcanzando por parte de los participantes y en qué grado. Algunos criterios
utilizables en la elaboración y aplicación de técnicas e instrumentos evaluativos son:
- Las actividades de evaluación deberán ser acordes con las que se han
realizado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, la evaluación
tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de
aprendizaje.
- En este sentido, el concepto de evaluación implícita se refiere a la
conveniencia de usar frecuentemente sistemas de evaluación que se hallen
integrados en las actividades cotidianas del aula y que, no sean percibidos por las
alumnas/os como ejercicios de evaluación (POZO, 1992)
- Conviene utilizar siempre que sea posible, pruebas de respuesta abierta,
evitando las preguntas que den lugar a contestaciones simplemente
“reproductivas” (por ejemplo verdadero-falso).
- En este sentido, digamos que, al huir de los modelos “reproductivos”, no
siempre es posible ni siquiera necesario el afloramiento de ideas “originales” por
parte de quienes se evalúan, pero sí es conveniente que tales ideas sean
“propias”, en el sentido de que el sujeto se haya apropiado de ellas y las
haya
incorporado de forma significativa su bagaje cultural y actitudinal.
-Las técnicas que utilicemos nos permitirán conocer el modo en que las personas
han aprendido a relacionar ideas, conceptos, principios, etc.
- Para averiguar si una persona posee o no un concepto podemos recurrir al
“reconocimiento” de conceptos (que el sujeto reconozca el significado de un
concepto entre varios que le proponemos como posibles), o bien observar el modo
en que la persona utiliza y aplica los conceptos en la resolución de problemas
(POZO, 1992).
-La evaluación de los procedimientos supone la constatación de que las personas
conocen el procedimiento y la comprobación de que saben usar y aplicar este
conocimiento en las situaciones particulares.
- Al evaluar procedimientos conviene comprobar su generalización (ver cómo
funciona en otros contextos el aprendizaje adquirido) así como el grado de acierto
en la elección que hace la persona de los procedimientos que considera mejores
para resolver una determinada tares, y la automatización con que actúa (COLL,
1992).
- Lo que las personas afirman verbalmente o escriben acerca de sus actitudes
y valores no se correlaciona necesariamente con las actitudes que ellas mismas
exhiben en la vida real. En este sentido, las escalas de actitudes son poco fiables,
pues expresan más bien los deseos que sus comportamientos reales.
- Existen otros lenguajes, además del verbal y el escrito, que deben ser
tomados en consideración a la hora de evaluar (dibujos, pinturas, gestos, etc.). En
muchos casos funcionan como verdaderos “tests proyectivos” que nos dicen mucho
más acerca de lo que los sujetos piensan y sienten que sus propias palabras.
- Evaluar supone fijarse en su rendimiento y comprender cuales son
las
 dificultades que están encontrando para desarrollar correctamente los
aprendizajes.
- La evaluación del aprendizaje que realizan las personas debe constituirse
como valoración de sus trayectorias. Eso significa que se ha de contrastar el punto
donde se encuentra cada sujeto en relación con su punto de partida. Desde esta
óptica, nuestra estimación tomará en cuenta el camino que cada quien ha recorrido,
en lugar de fijarse en si ha alcanzado las mismas metas que otros compañeros/as.
- Las técnicas de evaluación deben potenciar la creatividad de las personas
que son evaluadas, permitiendo el afloramiento de ideas propias y alternativas.
- Conviene explicar a las personas que son evaluadas cuáles son los criterios
con los que sus aprendizajes van a ser evaluados.
- En los casos de “evaluación explícita”, ésta ha de ser una actividad lo más
transparente posible, en la que el evaluador debe esforzarse por ser comprendido,
por explicitar al máximo sus intenciones, y por ayudar a quien se evalúa.
- Es de resaltar el valor de las hojas de registro de hechos que el educador
elabora para ir dejando constancia secuenciada y sistemática de una serie de datos
sobre el comportamiento de quienes aprenden. Están construidas a partir de la
observación participante y, si bien se encuentran condicionadas por el hecho de que
quien evalúa es a la vez el propio observador, no cabe duda de que permiten
registrar aspectos de la evolución de alumnos/as que de otro modo quedarían
olvidados. Su dificultad y el enorme trabajo que comportan las hace aconsejables
sólo para casos especiales.

V. 9. La simulación y el juego como recursos para la Educación

Ambiental
Simulación es la actividad o conjunto de actividades que reproducen, con
posibilidades de implicación para los participantes, situaciones y conflictos del
mundo real o bien problemas no reales que pudieran diseñarse “ad hoc” para dicho
ejercicio.
La simulación es un proceso que persigue la representación de un sistema
mediante otro que presenta un comportamiento similar. Cuando operamos sobe
sistemas vivos, complejos, este sistema simulador es obligadamente una
simplificación del conjunto u organismo real que está siendo simulado. Ello ofrece
facilidades para su análisis y manipulación, pero también obliga al investigador/a a
mantener prudentes cautelas sobre los resultados.
En el trabajo ambiental el objeto de simulación tiene configuración sistémica. Ello
significa que, al interpretarlo, debemos poner énfasis en las relaciones más que en
la comprensión de los elementos aislados. Se trata, es de desentrañar la
organización explícita y latente de los sistemas que albergan conflictos, para poder
alcanzar una comprensión compleja de los problemas ambientales que se están
simulando.
Existen diferentes tipos de simulación. Entre los más utilizados están los
siguientes:
- El estudio de casos.
- Los juegos de interpretación de roles (role-playing).
- Los juegos de aprendizaje.
- La simulación a través de ordenador.
a) El estudio de casos
Es una técnica que consiste en presentar una situación por medio de documentos
seleccionados, datos reales, relatos, grabaciones, etc., que, en conjunto,
constituyen una descripción lo más ajustada posible de una cuestión real. Una de
sus características esenciales, es su alto grado de integración en la realidad,
mediante la utilización de datos y materiales lo más fiables posibles.
Como en toda simulación, sólo una parte del problema está representada en el
estudio de casos, y existen hechos y datos que, por ser considerados superfluos,
son eliminados como “ruido de fondo”. Los resultados tendrán mayor o menor
validez en relación con la selección que se haya hecho de los hechos y datos, sin
omitir ninguno realmente significativo.

b) Los juegos de interpretación de roles (“role-playing”).

En este caso lo significativo es que se pide a los participantes que interpretan
papeles distintos de los suyos en la vida real. Con ello se trata de llevarles a
experimentar los conflictos desde dimensiones generalmente desconocidas para
ellos, así como también forzales a que comprendan la necesidad de negociar.
Es una actividad abierta, que permite que en el curso de los acontecimientos
afloren valores, expectativas, conceptos, vivencias, en relación con el medio
ambiente. Lo importante es que los participantes se sientan libres, en una identidad
que no es la suya.
c) Los juegos de
aprendizaje
- Se construyen por un proceso de reducción de situaciones complejas a otras
más simples, dominadas por reglas.
- Los participantes se mueven en marcos predeterminados, en circunstancias
relativamente controladas y sin riesgo.
- Su objetivo es que quienes juegan puedan sentir y actuar situados en
contextos novedosos y estimulantes, en los que la utilización de los recursos
(aire, agua, alimentos, etc.) presenta tintes conflictivos.
- Requieren que las personas tomen decisiones, implicándose en acciones
de cooperación, necesidad de reparto de recursos escasos, etc.
- Pretenden presentar la esencia de una situación, llevando a los actores a la
necesidad de interpretar y decidir de forma rápida cuestiones que afectan a su
medio ambiente.

d) La simulación a través de
ordenador
- Se basa en la teoría de la probabilidad, la teoría del juego y otras técnicas
matemáticas, que se utilizan para introducir elementos de suerte y de azar en
actividades simuladas que son tratadas con ayuda de un ordenador.
- Generalmente está destinada más a proporcionar respuestas.
La utilidad de los juegos resulta bastante alta porque se desarrollan aspectos que
no tienen cabida en el currículo. Veamos algunos de ellos (BRUNER, 1998)
- Jugar proporciona placer y permite “correr riesgos” de forma simulada,
valorando sus
consecuencias.
- Reduce las consecuencias de nuestros errores.
- Es un modo de incorporación de los patrones culturales de la comunidad. -
Los aprendizajes que se adquieren en juegos de grupo pueden transferirse a
comportamientos individuales.
- La “sustancia” es el desarrollo de las capacidades de negociación y diálogo,
así como de las actitudes
cooperativas.
-
Se desarrolla en marcos amplios de autonomía para los
jugadores/as
(tomando opciones), lo que proporciona una importante oportunidad de pensar,
hablar y manifestarse como son, sin inhibiciones.
- En la actividad lúdica se da una cierta pérdida de vínculo entre los medios y
los fines.
- El juego cooperativo, no está excesivamente vinculado a los resultados. El
placer consiste en jugar, con lo que se prima el proceso y el valor del presente.
En ocasiones, las personas que coordinan un programa de educación ambiental
crean sus propios juegos. En estos casos es aconsejable que su trabajo se
organice en torno a algunos requerimientos básicos que se deberían cumplir
cuando se diseña un juego aprendizaje:
- El tema debería estar planteado de forma problemática.
- Es preciso explicitar al máximo (en el diseño) los objetivos educativos que se
pretenden alcanzar.
- Es importante fijar en qué momento de la secuencia de aprendizaje
pensamos utilizarlo (al principio, como motivación; en medio, como refuerzo; o al
final, como síntesis).
- Los roles de los participantes deben estar bien definidos.
- Deben reflejarse los materiales necesarios, y si se trata de un juego de aula
o ha de realizarse en el exterior. - Interesa fijar el tiempo de duración.
- El desarrollo del juego ha de estar descrito de forma minuciosa, apoyándose
en esquemas gráficos siempre que sea posible.
- Se detallarán las reglas del juego de forma inteligibles aunque flexibles. - A
efectos educativos, se establecerá un repertorio de contenidos que pueden ser
tratados con ocasión de este juego.
- Se establecerán actividades complementarias, acerca del tema tratado.
Algunas puntualizaciones respecto al modo en que los juegos se inscriben
en el proceso general de aprendizaje (NOVO, 1988):
-El juego es un elemento fundamental que puede constituirse en el “punto de
encuentro” interdisciplinar en el que confluyen varios profesores y distintas
disciplina
s.
- El juego puede entenderse como un elemento motivador, al inicio del
proceso, o como ejercicio de síntesis final que permite aglutinar,
interdisciplinariamente, los diversos contenidos sobre un mismo tema desde
diferentes ámbitos de conocimiento.
- Los objetivos globales que nos planteamos al diseñar o preparar un juego
deben coincidir con los objetivos que alcanzan al proceso de aprendizaje en
general, de modo que el juego se inscriba en dicho proceso como un elemento
de refuerzo, motivación, síntesis, etc.
- En ocasiones, los manuales plantean los juegos en términos de “globalidad”,
sobre la base de que la Tierra es nuestra “aldea planetaria”.
- Las reglas que rigen su funcionamiento deben ser flexibles, criticables,
y susceptibles de ser cambiadas si el grupo así lo conviene.
Son convenientes los ejercicios de simulación y juegos por:
- Permiten aprender disfrutando y motivan en todas las edades.
- Ayudan a investigar, a explorar libremente nuevas vías y posibilidades
para la resolución de problemas.
- Permiten la implicación en el presente y pueden orientarse hacia el futuro.
- Hacen posible la liberación de prejuicios.
- Estimulan los hallazgos personales y grupales.
- Favorecen el aprendizaje crítico e innovador.
- Incentivan el conocimiento de relaciones.
- Rompen los roles tradicionales profesor/alumno.
- Animan al tanteo de soluciones alternativas, favoreciendo la emergencia
del pensamiento innovador.
- Plantean situaciones que requieren de enfoques interdisciplinarios.
- Favorecen la enseñanza y el aprendizaje grupales.
- Ayudan a situarse en el papel del otro.
-
- Ayudan a comprender los cambios.
Criterios fundamentales que los docentes deberían respetar para utilizar
estos instrumentos (CHARTIER, 1974):
- No exponer con excesivo detalle los propósitos, reglas y material del juego
de simulación.
- No corregir las faltas menores de quienes juegan.
- No proporcionar nunca una estrategia mejor que la que cualquier jugador
está proponiendo.
- No modificar ninguna reelaboración de las reglas hechas por los
participantes. - No pretender que se mantenga un orden perfecto en el curso de
los acontecimientos.
- No desechar los puntos que parezcan estar fuera del propósito de la
discusión.
-No reprimir los desplazamientos que el juego pueda exigir.
- No contestar a las preguntas de los participantes con un “esto no está en las
reglas
”.
- Ha de admitirse la propia ignorancia en un determinado punto o del proceso.
- Es preciso considerar el juego como una forma de educación tan importante
como otras menos agradables.

En definitiva, la simulación y el juego son estrategias educativas de primer orden

muy útiles para la educación ambiental, en todos los niveles, desde el trabajo con
niños y jóvenes hasta las actividades con profesionales adultos.
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