POSICIONES DEL MAESTRO CONTANDO CON LA PULSION Y CON LA

TRANSFERENCIA

MARLON YEZID CORTES PALOMINO

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE PSICOANÁLISIS
MEDELLIN 2004

2
POSICIONES DEL MAESTRO CONTANDO CON LA PULSION Y CON LA
TRANSFERENCIA

MARLON YEZID CORTES PALOMINO

Trabajo de Investigación para obtener el título

de Magister en Ciencias Sociales

Jorge Iván Zapata

Director de Invetigación

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE PSICOANÁLISIS
MEDELLIN 2004

3
Nota de aceptación

_________________________________

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_________________________________
Firma del Presidente del Jurado

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Firma del Jurado

_________________________________
Firma del Jurado

4
 AGRADECIMIENTOS

A Jorge Iván Zapata, porque fue capaz de ver el agalma de esta investigación.

A María Eugenia Espinosa, la mujer de mis sueños, por su compañía, a pesar de

tantos tropiezos.

5
 RESUMEN

El presente ejercicio investigativo es una de las vertientes por las cuales se puede
pensar la relación entre psicoanálisis y pedagogía. Tiene como eje principal la
figura del maestro, mirado a la luz de dos conceptos fundamentales en el
psicoanálisis: la pulsión y la transferencia. Por eso la pregunta a la cual responde
es: ¿qué posiciones tiene un maestro teniendo como base la pulsión y la
transferencia?. Para responder a esta pregunta el investigador se hizo cargo de
los tres componentes de la pregunta: maestro, pulsión y transferencia.

Todo el primer componente se despliega en el primer capítulo (EL ESTATUTO

DEL MAESTRO EN LA CULTURA). Allí se eligen tres corrientes del pensamiento
con alta incidencia en la concepción de maestro: Sócrates, el budismo zen y las
investigaciones psicoanalíticas en relación al maestro. El objetivo con esta
primera parte de la investigación es hacer un recorrido importante por diferentes
concepciones de maestro para capturar algo común entre ellos, y poder delimitar
dicha noción.

El segundo componente se trata en el segundo capítulo (POSICIONES DEL

MAESTRO DESDE LA PULSIÓN). Aquí el punto de partida es Freíd y su texto
“Sobre la psicología del colegial” en una expresión específica: la corriente
subterránea. Es a partir de allí que se comienza a tratar el concepto pulsión
partiendo de lo que es la dupla amor – odio en Freíd, y su consecuente salto a lo
que es el narcisismo primario y secundario. Lacan es el segundo referente
cuando plantea el objeto agalmático como objeto parcial de la pulsión. A partir del
tratamiento que se le da a estas nociones es que se puede capturar algo en
relación a algunas posiciones de un maestro.

El tercer componente se estudia en el tercer capítulo (POSICIONES DEL

MAESTRO DESDE LA TRANSFERENCIA). De igual forma, el texto que se toma
como punto de partida es “Sobre la psicología del colegial” cuando menciona al
maestro como sustituto de los primeros objetos de sentimiento. A partir de aquí
hay un despliegue teórico en relación a la noción de fantasía en Freíd y su
concepción de la transferencia, para luego poder capturar algunas posiciones de
maestro que se pueden ver a la luz del concepto. Para este tercer componente,
Lacan, y su reflexión en torno a Sócrates y Alcibíades tiene un lugar importante, ya
que en esta pareja se pueden capturar elementos que tienen que ver con la
transferencia, no en relación al analista, sino al maestro.

Y en el último capítulo de conclusión lo que hay es una síntesis de las posiciones

que se pudieron identificat en los maestro a la luz de los dos conceptos
fundamentales del psicoanálisis que se escogieron, la pulsión y la transferencia:

6
Maestro:
- en posición de yo-ideal.
- en posición de ideal del yo.
- en el discurso del amo.
- en el discurso histérico.
- en el discurso universitario.
- en posición de analizante.
- como objeto en la fantasía del alumno.
- en posición de criador.
- en posición de sujeto.
- en posición no siempre amable.
- en posición de sugestionador.

Dichas posiciones no son una clasificación de los maestros, sino diversas

posiciones que puede asumir un sujeto en uno u otro momento, pues de lo que se
trata en el presente ejercicio investigativo es hacer una lectura del maestro a partir
de dos conceptos fundamentales: la pulsión y la transferencia. No son las únicas
posiciones posibles para el maestro, ni los únicos conceptos posibles con los
cuales se puede leerlo. He aquí los límites del ejercicio investigativo.

7
 CONTENIDO
pág.

INTRODUCCIÓN 1

1. EL ESTATUTO DE MAESTRO EN LA CULTURA 4

1.1. EL MAESTRO EN SÓCRATES 4

1.2. EL MAESTRO EN EL BUDISMO ZEN 7

1.3. EL MAESTRO EN EL PSICOANÁLISIS 13

1.3.1. El maestro en Sigmund Freud 13
1.3.2. El maestro en otros autores del campo psicoanalítico 15
1.3.2.1. Campo pedagógico y psicoanálisis 15
1.3.2.2. El malestar en el docente 17
1.3.2.3. Conclusión sobre la revisión bibliográfica de otros
autores distintos a Freud y Lacan 18

2. POSICIONES DEL MAESTRO DESDE LA PULSION 20

2.1. NARCISISMO PRIMARIO O “YO – IDEAL” 21

2.1. POSICIONES DEL MAESTRO EN EL “YO – IDEAL” 23

2.1.1. El maestro y la imagen que le devuelve el otro. 23
2.1.2. El maestro y los opuestos amor/odio 24

2.2. NARCISISMO SECUNDARIO O “IDEAL DEL YO” 26

2.3. POSICIONES DEL MAESTRO EN EL “IDEAL DEL YO” 29

2.3.1. Un maestro que prohíbe y dona
29
2.3.2. Un maestro que encarna el ideal del yo
30
2.3.3. Un maestro en el discurso del amo
31

2.4. LACAN Y LOS OBJETOS PULSIONALES ENTRE SÓCRATES Y

ALCIBÍADES 33

2.5. POSICIONES DEL MAESTRO Y EL OBJETO AGALMÁTICO 36

8
 2.5.1. El maestro operando desde su fantasma
36
2.5.2. El maestro en el discurso histérico
38
2.5.3. El maestro en el discurso universitario
40
2.5.4. El maestro en la posición de analizante
41

3. POSICIONES DEL MAESTRO DESDE LA TRANSFERENCIA 45

3.1. LA TRÍADA TRANSFERENCIA – FANTASÍA – MAESTRO 45

3.1.1. Transferencia en Freud
46
3.1.2. La fantasía como construcción del sujeto
47
3.1.3. Transferencia en “Sobre la psicología del colegial”
50

3.2. POSICIONES DEL MAESTRO EN “SOBRE LA PSICOLOGÍA DEL

COLEGIAL” 51
3.2.1. El maestro, en posición de objeto en la fantasía del alumno
51
3.2.2. El maestro en posición de criador
53
3.2.3. El maestro en posición de sujeto
54

3.3. LACAN Y LA TRANSFERENCIA ENTRE SÓCRATES

Y ALCIBÍADES 56
3.3.1. Las respuestas de Sócrates a Alcibíades
57
3.3.2. Interpretación lacaniana de las respuestas de Sócrates
61
3.3.3. Posiciones del maestro a partir de la transferencia
62
3.3.3.1. El maestro en posición no siempre amable
62
3.3.3.2. El maestro en posición de sugestionador
64

4. CONCLUSIÓN: ALGUNAS POSICIONES DEL MAESTRO

9
CONTANDO CON LA PULSIÓN Y LA TRANSFERENCIA 67

4.1. POSICIONES DEL MAESTRO Y LA PULSIÓN 67

4.1.1. Maestros en posición de yo ideal
67
4.1.2. Maestros en posición de ideal del yo
68
4.1.3. Maestros en el discurso del amo
68
4.1.4. Maestros en el discurso histérico
69
4.1.5. Maestros en el discurso universitario
69
4.1.6. Maestros en posición de analizante
70

4.2. POSICIONES DEL MAESTRO Y LA TRANSFERENCIA 71

4.2.1. Maestros en la posición de objeto en la fantasía del alumno
71
4.2.2. Maestros en posición de criador
71
4.2.3. Maestros en posición de sujeto
72
4.2.4. Maestros en posición no siempre amable
73
4.2.5. Maestros en posición de sugestionador
73

BIBLIOGRAFÍA 75

10
 INTRODUCCIÓN

El problema que señala esta investigación es preciso: el maestro. Por eso a este
personaje se le ubica en el lugar del enigma sobre el cual se pretende esclarecer
algo. Esto quiere decir que en esta investigación se aísla uno de los elementos del
andamiaje educativo. Elemento no siempre tenido en cuenta en las
investigaciones pues a veces se piensa que este lugar está ocupado sólo por
personas cuyo único ideal es enseñarle a sus alumnos, y que, si por algún motivo
hay problemas en dicho proceso, éste se ubica, o en el alumno, o en la
metodología, o en la evaluación, o en la familia. ¿Y el maestro? Esta investigación
lo incluye sólo a él pensándolo desde el psicoanálisis. Más exactamente, la
pregunta de investigación es: ¿qué posiciones tiene un maestro teniendo como
base la pulsión y la transferencia?.

El estatuto del maestro ha sido tratado por infinidad de autores. Incluso algunos
investigadores de corriente psicoanalítica lo han hecho. Por eso el primer capítulo
muestra estos dos puntos. Una primera parte en la que se selecciona a unos
autores representativos de la cultura que, de una manera directa o tangencial, han
tratado el estatuto del maestro; y una segunda parte donde se hace una síntesis
de lo que el psicoanálisis ha dicho en relación al maestro. En esta segunda parte
lo que se evidencia es claro: hay “lugares comunes” a los cuales todos hacen
referencia. Entiéndase aquí como “lugar común”, ciertas ideas clichés extraídas
del mismo Freud de los pocos textos donde él habló sobre el maestro.

Se encuentra, por ejemplo, la crítica al maestro tradicional que se ubica en el lugar

del Amo. La mayoría de las investigaciones, casi al unísono, repiten en son de
crítica: el maestro está acostumbrado a no tener en cuenta la particularidad del
alumno pues lo asume generalmente como una masa a la cual hay que moldear
según las directrices que va diciendo la sociedad. Contrario a esto viene la
propuesta psicoanalítica del maestro que debe tener la mirada en la subjetividad
de cada alumno. Alguno de los autores investigados dirá más explícitamente: es
necesario ubicarse del lado del deseo del alumno tantas veces negado.

En la revisión bibliográfica se encontró un vacío sobre el cual la presente

investigación dice algo: no hay una investigación psicoanalítica que piense al
maestro ubicando en el centro los conceptos fundamentales que usó Freud para
referirse a él: pulsión y transferencia. Se mencionan, se les trata tangencialmente,
pero no se les ubica en el centro de la cuestión. La presente investigación lo
hace.

1
Por eso el segundo capítulo da cuenta del concepto de pulsión en relación al
maestro. Se hace énfasis en “en relación al maestro”, pues el concepto de pulsión
ya ha sido tratado por muchos investigadores. Este no es el lugar para hacer toda
la recopilación de textos en relación a la pulsión. Lo que se muestra aquí es el
punto de encuentro entre el significante maestro y el concepto pulsión.

El tratamiento que se hace de este primer concepto es en la vertiente amor – odio,

en tanto que esta pareja es básica para pensar la díada maestro – alumno, y, al
mismo tiempo, es uno de los destinos de la pulsión. Se hace un recorrido por la
noción de narcisismo, en tanto que el psicoanálisis ubica dicha noción en el origen
del amor – odio. Para esto se nombran los dos tipos de narcisismos que tratan
Freud y Lacan: narcisismo primario o yo-ideal, y narcisismo secundario o ideal del
yo. Y es a partir de estas dos nociones como se comienzan a develar las primeras
posiciones: maestros en el eje del yo ideal en donde lo básico es la preocupación
por la imagen que proyectan al alumno, y maestros en el eje del ideal del yo que
se preocupan por transmitirle al niño unos ideales, necesarios para vivir en la
cultura.

Para este segundo capítulo también se tuvo como herramienta básica el texto
“Sobre la psicología del colegial” de Freud que, en el lugar de alumno, se da
cuenta de que hay una “corriente subterránea”, entre él y sus maestros, que tiene
que ver con los efectos de la pulsión. A esta “corriente subterránea” la nombra
también como la “personalidad” del maestro que el alumno siempre tiene en
cuenta en la manera como se conduce en el colegio y en la vida entera. Es por
ello que el estudiante continuamente está pendiente de los afectos que muestra el
maestro en su cotidianidad; por ejemplo, cuáles son sus preferencias, desagrados,
rabias, etc. Esta atención constante hacia su maestro habla de los efectos
pulsionales en la escena pedagógica.

Como parte final de esta articulación entre la pulsión y las posiciones del maestro
se hace alusión a la noción de agalma. Y, siguiendo a Lacan en este punto, la
figura de Sócrates en su relación con Alcibíades es de ayuda, pues éste último en
su discurso del diálogo platónico El Banquete, da cuenta claramente de los
efectos pulsionales que hay en la relación con su maestro. Dichos efectos pueden
ubicarse también en la dimensión amor – odio. Alcibíades, en un primer momento,
lo ensalza, y luego se queja de él por los continuos desaires que le propina.
Lacan lo que ve en esta relación es que Alcibíades supone a Sócrates la posesión
de los objetos agalmáticos que, para dicho autor, son los objetos parciales de la
pulsión.

Teniendo en cuenta esta noción de agalma, lo que se plantea en relación a la

díada maestro – alumno, es que allí lo que se pone en juego son, precisamente,

2
objetos agalmáticos, en una red de suposiciones en las que opera, no sólo el
maestro y el alumno, sino también, la ciencia. En esta dirección se encuentra a un
maestro que le supone dichos objetos al alumno, y viceversa. De la misma forma
estos dos personajes entran en relación con la ciencia en tanto que le suponen la
posesión de dichos objetos. Por eso se llega a pensar en un maestro que pone a
operar su fantasma en la escena pedagógica.

El segundo concepto con el cual Freud piensa al maestro es la transferencia,

punto central del tercer capítulo. Este concepto fundamentalmente clínico, que da
cuenta de la relación entre el analista y el paciente, es también ubicado por Freud
en la relación maestro alumno. En este capítulo se trabajan tres significantes
básicamente: transferencia, fantasía y, obviamente, maestro. Este último es
asumido en la posición de objeto de las fantasías del alumno, y desde allí
comienza a operar en la escena pedagógica. Freud, en el texto Sobre la
psicología del colegial habla explícitamente del alumno, y por ello ubica al
maestro como sucedáneo de la figura paterna. Es decir, el alumno le transfiere al
maestro el tono afectivo con el cual se relacionó con las figuras de la infancia, en
especial, su padre.

Basados en este concepto se develan otras posiciones del maestro. Entre ellas, la
básica, es pensarlo como un sujeto que pone a operar sus fantasías en la escena
pedagógica, y que, por lo tanto, también transfiere los afectos de su núcleo
edípico a dicha escena. De esta forma es que el maestro, sujeto, ubica en posición
de objeto al alumno; lo que lleva a pensar que opera desde su fantasma.

La escena de Sócrates y Alcibíades vuelve a ser de ayuda para develar más

posiciones del maestro. Allí, el discípulo hace un elogio de su maestro, del cual
sigue enamorado, esperando que éste le responda ubicándose en el lugar de
amado; Sócrates, por el contrario, lo que hace es correrse de ese lugar en el que
lo quiere ubicar Alcibíades, no por el simple hecho de correrse, sino para señalarle
en dónde supone él que están los objetos agalmáticos. Aquí se puede encontrar,
entonces, a un maestro no amable que no acepta entrar en una relación de par
con su discípulo, sino que, se corre de allí para señalarle, de una manera
sugestiva, en dónde supone él que están los objetos agalmáticos, es decir, la
ciencia.

Y como capítulo conclusivo, lo que se presenta es la respuesta, de una manera

sintética, a la pregunta que guió la investigación: ¿qué posiciones tiene un
maestro, contando con la pulsión y la transferencia?. Por lo tanto se enumeran y
se explican las posiciones que se encontraron al ubicar al maestro bajo la luz de
los mencionados conceptos.

3
 1. EL ESTATUTO DE MAESTRO EN LA CULTURA.

Siendo este punto el central en la investigación, se hace necesario hacer explícito

qué es lo que se ha entendido por lo que es un maestro en la cultura. Claro que
para esto se tiene que hacer una selección de autores ante la imposibilidad de dar
cuenta de todos los que de alguna manera se han puesto a pensar ese
significante. Los autores seleccionados son: Sócrates y el Budismo Zen. El trabajo
de este capítulo consiste en poner en tensión estos dos autores con el
psicoanálisis para comenzar a pensar cuál puede ser un buen lugar para la
reflexión psicoanalítica en el ámbito de la educación.

Se escoge a Sócrates siguiendo la pista que da Lacan en relación al Maestro

cuando habla del discurso del Amo en el Seminario XVII1 Allí va a ser incisivo en
decir que para conocer la figura del amo es necesario convertirse en especialista
de los discursos de Platón. Lacan reconoce en Sócrates y en Platón a unos
maestros.

Y se escoge el budismo zen igualmente por otra pista de Lacan cuando,

pensando el discurso histérico, dice: “la histérica plantea un enigma al hombre”2 .
Los maestros enigmáticos por excelencia son los maestros zen. Enigmáticos en el
sentido de que no dan la respuesta a su discípulo, sino que, por el contrario, le
devuelve un enigma. Se espera, entonces, que algo puede aportar a la
investigación el revisar el budismo zen como paradigmas del maestro como
enigma.

1.1. EL MAESTRO EN SÓCRATES

En la sentencia, “Sólo sé que nada sé”, se puede comenzar a definir al maestro

socrático. Es un ignorante docto, al estilo de Nicolás de Cusa. Es la posición
sostenida por Sócrates en las discusiones que tenía con sus interlocutores, que
consiste en el reconocimiento manifiesto de la propia ignorancia sobre los diversos
temas a abordar. Es el elemento que le permitía cuestionar todas las
certidumbres y poner todos los prejuicios en duda. Por ejemplo, cuando se le
pregunta si la virtud se puede enseñar, él va a contestar con otra pregunta: ¿Y qué
es la virtud? Le lanzan una pregunta en la que se supone su conocimiento sobre
la virtud, y él lo que hace es ubicarse en la ignorancia yendo un paso atrás. Antes
de preguntarse por si se puede enseñar, primero es necesario saber qué es la
1
LACAN, Jacques. El Seminario, Libro 17. El reverso del psicoanálisis. Barcelona : Paidós, 1992.
p. 37.
2
Ibid.

4
virtud. Sócrates ubica a la ignorancia en el punto de partida de su posición de
maestro.

En este punto Sócrates está en una posición radicalmente contraria a la idea que
se puede tener de un maestro, que es quien sabe lo que enseña. Por eso,
siguiendo su enseñanza, se debe decir que la posición del maestro ante el saber
es de ignorancia, con la idea de que es el punto de partida para construir cualquier
saber. Si ya se supiera, no habría necesidad de preguntarse más por el
conocimiento. Si no se sabe, hay lugar para desear saber.

De ahí que el punto de partida sea la ignorancia; y el camino, la construcción del

saber. Lo que no hay es punto de llegada. Es decir, Sócrates sabe que no se
puede saber todo de todo. Sócrates sabe que siempre se ignora algo. Y eso que
se ignora, eso enigmático, es lo que mantendrá vivo el deseo de saber.

En Freud, en principio, es evidente que un maestro debe saber algo, pues él es el

representante de la cultura y su función es trasmitirle dicho saber cultural a sus
alumnos. Lo que pasa es que no es el único saber que Freud le demanda a los
maestros. Incluso, el saber cultural es aleatorio, pues cambia con los continuos
avances científicos. Para Freud, un maestro, ante todo, debe conocer los procesos
que se dan en la configuración psíquica del niño. Es decir, la esperanza que tiene
Freud en la aplicación del psicoanálisis en la educación radica fundamentalmente
en que el maestro se sirva de los resultados de las investigaciones psicoanalíticas,
para que se familiarice con el alma de los niños, y empatice con ellos. Lo que va a
traer como resultado que la labor educativa le ayude a los niños a gobernar sus
pulsiones con el mínimo daño.

Freud, incluso, cuando habla de los legos que puedan trabajar como analistas, se
refiere también a los maestros que, con una formación en su propio análisis, se les
posibilita el aplicar el psicoanálisis con los niños; pero para esto, Freud aconseja
que los maestros estén en análisis3, pues es el camino regio para apropiarse del
saber psicoanalítico en relación a la vida infantil. Y si algo se descubre en el
propio análisis es que no se sabe sobre sí mismo; mucho menos se va a saber de
un niño. Es por eso que aquí hay un punto en común con Sócrates: la ignorancia.
Un maestro en análisis que se deja enseñar de su propio inconsciente se puede
presentar ante el niño como un ignorante frente a lo que él está viviendo.

De nuevo al maestro socrático: si parte de su propia ignorancia, lo que hace con

sus discípulos es llevarlos a ese mismo lugar, utilizando como vía la pregunta y la
ironía. Sócrates sospecha de las verdades de sus discípulos, poniéndose en la
3
FREUD, Sigmund. Conferencia 34. Volumen XXII. , Obras completas. Buenos Aires : Amorrortu,
1979. p. 137.

5
tarea de buscar las preguntas necesarias para que el otro descubra su propia
ignorancia. Así es como en el diálogo platónico llamado Alcibíades, en el
contrapunteo de la discusión, Sócrates le dirige muchas preguntas y entonces,
así, Alcibíades se da cuenta de que no sabe en relación a lo que es justo e injusto.
Y, supuestamente, él se iba a lanzar como político.

La actitud socrática de la sospecha es fundamental, pues, a juicio del mismo

Sócrates, el más necio de los hombres es el que no sabe que no sabe; y el que
está más dispuesto a aprender es el maestro, que sabe que no sabe.

En este lugar del no saber es que Lacan ubica a Sócrates en el discurso histérico,
pues la labor constante de este filósofo es fisurar, mostrar la división de los sujetos
que se le presentan como sabios. Sus discípulos creen que saben, y entonces él
les muestra su ignorancia, y que, por eso, es necesario que construyan un saber.
Sócrates, desde el discurso histérico, lo que hace es dirigirse a esos S1 que son
sus discípulos que creen saber, y los histeriza. Les hace cambiar su posición: de
Amos –que creen saber pero no saben– a sujetos que saben que no saben, y que,
por lo tanto, quieren saber. En palabras de Lacan sería: Sócrates, en su discurso
histérico, “fabrica hombres animados por el deseo de saber” 4.

En el diálogo el Teeteto, Sócrates, explícitamente, relaciona toda su práctica con

la de su madre que era partera: “El oficio de partear, tal como yo lo desempeño,
se parece al de las matronas; pero difiere en que yo le ejerzo sobre los hombres, y
no sobre las mujeres, y en que asisten al alumbramiento, no los cuerpos, sino las
almas”5.

Es el método mayéutico utilizado por Sócrates, por medio del cual hace que sus
discípulos construyan sus verdades; por eso se ve que, si al principio del diálogo
en mención, Alcibíades reconoce su ignorancia, más adelante va a reconocer que
el saber construido en el diálogo con Sócrates lo parió él y no su maestro. Por eso
su técnica es el preguntar mismo. Es un maestro que encuentra su escenario en la
discusión misma. Tal vez por eso no escribió; porque lo fundamental de su
filosofar se daba en la interacción directa con sus discípulos. Sócrates no sabe,
pero pregunta para que en la discusión, el discípulo construya un saber.

En este método mayéutico es que se puede identificar la diferencia entre los

sofistas y Sócrates. Aquellos utilizaban la retórica para convencer a sus discípulos
de verdades ya elaboradas; éste opera para que en la interacción con el discípulo
surja un saber.

4
LACAN, Jacques. Op. cit., p. 34.
5
PLATON. Obras completas. Tomo I. El Teeteto. P. 678.

6
Se puede decir que en la disyuntiva entre sofistas y socráticos se ubica buena
parte de la discusión psicoanalítica sobre el maestro. Freud se pregunta si éste
debe permitir o denegar, si debe formar a sus alumnos con sus ideales o dejar que
él construya unos. En 19336, construye la síntesis de su postura teórica en
relación a la posición del maestro: debe permitir y denegar. ¿Cuándo hacer lo uno
o lo otro? La particularidad del niño le dará la respuesta. Es decir, no con todos y
a toda hora ha de permitir, y de igual forma, no con todos y a toda hora ha de
denegar.

Nada mejor para conocer a un maestro, que por medio de uno de sus discípulos.
En este caso, Alcibíades. En el Banquete, después de que todos los comensales
han dicho su discurso sobre el amor, Alcibíades le hace un elogio a Sócrates.
Todo parece indicar que su maestro no es un personaje cualquiera. Con sus
palabras y su personalidad enigmática captura la atención y la emoción de
quienes lo escuchan. Puede comenzar hablando de cosas sencillas como el
oficio de un zapatero, o un flautista o un jinete pero todas esas herramientas son
utilizadas para construir alguna verdad significativa para el momento.

Para guiar a sus discípulos hacia la construcción de alguna verdad no da la

respuesta exacta, sino que, por medio de preguntas y metáforas ayuda a su
discípulo a encontrar su respuesta. Y es este carácter enigmático lo que hace que
el discípulo se vea atrapado por el maestro, y que, por lo tanto, lo quiera develar.

En resumen, en Sócrates se identifican varios elementos que conforman el

estatuto de maestro:
- Sospecha del saber erudito.
- Su punto de partida es la ignorancia.
- Lleva a sus discípulos a este mismo lugar.
- Fabrica hombres (discípulos) animados por el deseo de saber.
- Su método, la pregunta.
- Es un constructor de enigmas.

1.2. EL MAESTRO EN EL BUDISMO ZEN.

Con el carácter enigmático de Sócrates se da paso al maestro zen donde se hace

igual o más evidente este aspecto. Y para comenzar a hablar de esta posición de
maestro, nada mejor que un relato:

6
FREUD, Sigmund. Conferencia 34ª . Vol. XXII, Obras completas. Buenos Aires : Amorrortu, 1979.
p. 137.

7
“Un día, un monje fue a ver al maestro Ma-tsu en busca de iluminación:
Maestro, ¿cual es el mensaje último de la doctrina de Buda?
Ma-tsu se puso muy serio y dijo con solemnidad: "Te lo diré. Pero cuando se
discute sobre estos temas tan profundos primero hay que hacerle una
postración de reverencia al Buda.
El monje se aprestó a cumplir y adoptó la posición de postrarse, entonces el
maestro le dio una gran patada en el culo. Esta inesperada patada llevó al
monje a una risa incontrolada y disolvió por completo sus dudas; en ese
instante alcanzó su satori” (iluminación).

Se parte de un relato porque, en principio, hay una gran dificultad al momento de

hablar de los maestros zen de una manera académica, como se está intentando
en este momento. Y esa dificultad aparece al momento de entrar a definir lo que
es un maestro zen con conceptos. Es precisamente este modo de conocimiento lo
que diferencia a Oriente de Occidente. Para hablar sobre el amor, en Occidente,
lo que se hace es todo un tratado conceptual o una explicación psicológica,
química y fisiológica. En Oriente, los maestros zen, para hablar del amor, cuentan
un relato, o koan, como lo llaman ellos. O, simplemente, se quedan callados. Por
eso de entrada hay que reconocer el obstáculo que hay al momento en que un
occidental se acerca a comprender la posición de un maestro zen.

El relato es una de las maneras enigmáticas con las cuales el maestro zen
enseña. No es la única. Un maestro zen, ante una pregunta de un discípulo suyo,
responde de tal manera que no sea evidente, sino que obligue al discípulo a
pensar más, a construir más la respuesta. Incluso, aunque el intento del discípulo
sea encontrar una respuesta clara y distinta, al estilo occidental, nunca la va a
encontrar de esa manera en su maestro. El paradigma de pensamiento de la
cultura zen no es racional, no es lógica, no es llena de argumentos, sino que, por
el contrario, está llena de cuestiones enigmáticas. Es decir, de cuestiones que no
se pueden comprender desde la razón occidental.

Por eso, si el punto es pensar la relación del maestro con el saber la cuestión es
que el maestro zen es un iluminado. No en el sentido de la Ilustración kantiana,
sino en el sentido de la experiencia interior. Es decir, el maestro zen tiene la
experiencia de la iluminación.

Para intentar definir la iluminación, hay muchas maneras de hacerlo; la mejor, un

koan: “Un discípulo preguntó: Maestro, ¿cuál es la esencia verdadera de la
iluminación? El maestro contestó: Comer si hay hambre, dormir si hay sueño”. La
respuesta a la pregunta del discípulo es un enigma más. El zen no responde con
la Metafísica de los filósofos, ni con la evidencia de los científicos, sino con algo
que le aporta un nuevo problema al discípulo, para que éste trabaje más. Queda

8
aún abierta la intención de definir la experiencia de la iluminación; en todo caso, al
momento de pensar al maestro zen como un iluminado se puede decir que éste es
un estado en el cual se ven las cosas tal como son, sin prejuicios, sin que el yo
intervenga. En el libro El camino del zen se define del siguiente modo:

“Es una visión esclarecedora que penetra en la verdadera naturaleza de todas las
cosas. Es una percepción de orden superior. Es un estado receptivo de la
verdadera realidad. Es saber considerar las cosas como si la conciencia del
aquello y del no aquello, no se hubiese aún despertado”.7

Esta es una respuesta conceptual sobre el estado de iluminación del maestro zen,
pero igual de enigmáticas para esta investigación que se hace en el marco de la
cultura occidental. Lo que nos hace medio entender que la iluminación, o el satori
como lo llaman ellos, es una experiencia personal, buscada, anhelada por todo
discípulo zen, difícil de transmitir por la vía de la enseñanza conceptual
occidental.

Esto del enigma en Sócrates y en el maestro zen remite rápidamente al texto de

Freud Sobre la psicología del colegial. Allí Freud le atribuye a sus maestros un
carácter enigmático en tanto que siempre había algo que no identificaban, pero
que ejercía una fuerza que los llevaba a tener actitudes muy particulares: los
llevaba a amarlos, odiarlos, espiarlos, suponerles odios o antipatías, etc. Dice
Freud: “No sé qué nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo
para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponían o de la personalidad
de nuestros maestros8”. Freud nombra este fenómeno como una “corriente
subterránea” nunca extinguida. El no se queda ahí; se pregunta por su causa, y
encuentra el amor de transferencia en su base. Allí, en la escena pedagógica,
hay un amante y un amado. Un amante que se descubre en falta, y entonces le
atribuye al amado ese objeto que falta.

En el zen se muestra este fenómeno de la siguiente forma: siempre hay un

discípulo que le pregunta al maestro, suponiéndole un saber. El discípulo supone
que el maestro tiene un objeto que a él le falta. Por eso la mayoría de los relatos
zen son con dos personajes, un maestro y un discípulo, con la particularidad de
que el discípulo siempre es el que pregunta con la intención de obtener eso que le
supone a su maestro: Maestro, ¿cómo alcanzo eso que usted tiene?; maestro,
¿qué es la verdad?; Maestro, ¿cuál es la esencia de la iluminación?. El discípulo
ubica a su maestro en la posición de quien sabe algo que a él le interesa. En

7
SUZUKI, Daisetz. El zen y la cultura japonesa. El zen y la cultura japonesa. Buenos Aires :
Paidós, 1996. p.106.
8
FREUD, Sigmund. Sobre la psicología del colegial. Vol. XIII, Obras completas. Buenos Aires :
Amorrortu, 1979. p.249.

9
este orden de ideas, es que se puede decir que es el discípulo quien hace al
maestro; es el discípulo quien le da al maestro su estatuto al suponerle algún tipo
de saber. En el libro El budismo, una alternativa para un mundo en crisis se habla
del maestro en este sentido. Dice: “Sin un estudiante que pueda aprender no
puede haber un maestro que quiera dar. Hay que sospechar de los maestros que
quieran dar cuando la gente no quiere recibir”9.

Esta idea en la cual es el discípulo quien hace al maestro fue dicha ya por San
Agustín en su libro De Magistro . Allí, San Agustín está dialogando con Adeodato,
su “hijo del pecado”:

Agustín: ¿Qué te parece que pretendemos cuando hablamos?

Adeodato: Por lo que ahora se me alcanza, enseñar o aprender.
Agustín: Veo que una de estas dos cosas, y soy de tu parecer; pues es
evidente que pretendemos enseñar cuando hablamos; mas ¿cómo
aprender?
Adeodato: ¿No crees que esto sea sólo preguntando?
Agustín: Entiendo que aun entonces no queremos otra cosa que
enseñar. Porque, dime: ¿interrogas por otra causa que por enseñar a
aquel a quien te diriges aquello que tú quieres?
Adeodato: Es verdad10.

La posición de Agustín es que cuando el discípulo habla preguntando, le enseña al

maestro, pues con el lenguaje no se hace otra cosa sino enseñar. Así es como,
también para San Agustín, el discípulo hace al maestro.

Claro que en el Zen no se puede ser maestro sin antes haber sido discípulo. Al
lugar de maestro se llega por haber pasado la experiencia de ser discípulo.
Luego, es posible llevar al otro a experimentar la satori, porque ya él mismo pasó
por esa experiencia. No se le cuenta al discípulo lo que es la iluminación 11, sino
que se le contagia, de corazón a corazón, de plexo solar a plexo solar.

Esta característica hace pensar en algo: un maestro es alguien que tiene noticia
de lo que le pasó a él en la posición de discípulo. Se subraya: “lo que le pasó”.
Es decir, un maestro sabe algo de cómo llegó a tener eso que el otro le está
pidiendo que le transmita. Sabiendo es que se le puede ayudar a otro a que haga
un recorrido semejante. Por eso, se puede decir que es más maestro quien
camina, que quien dice cómo se camina. Hay que pasar por la experiencia de

9
VELASQUEZ, Eduardo. El budismo, una alternativa para un mundo en crisis. Santafé de Bogotá:
Editorial Garuda, 2000. p. 179.
10
AGUSTIN, San. Del Maestro. Vol. III, Obras completas. Madrid : Editorial Católica.
11
Experiencia personal casi indecible por la vía del concepto.

10
aprendizaje para tener algo de luz sobre cómo hacer que otro pase por una
experiencia semejante.

Freud en este sentido es categórico en el Prólogo a August Aichhorn: la mejor

formación para un maestro es el propio análisis. Es decir, el maestro necesita
tener noticia de cómo fue su paso por la infancia para poder empatizar con su
alumno y tal vez ayudarlo. No se es maestro de la vida, si no se ha pasado por el
lugar de discípulo.

Por eso es que la retórica no goza en el budismo de un gran prestigio. Para el

maestro zen la prédica es un mero conjunto de palabras que pueden o no estar.
Lo que sí es imprescindible es el ejemplo de vida, fruto de su propia formación.
Puede no tener palabras para responder por la importancia de la disciplina zen,
pero sí vive tal disciplina con mucho rigor. Ellos muestran que alcanzaron la
iluminación, no con la prédica, sino con el ejemplo. Es decir, encarnan dicha
experiencia. En el mismo libro arriba citado sobre la culturaa zen dice: “Deben
retener al prójimo sólo por la virtud del ejemplo. Lo que cuenta no son los
propósitos edificantes que puedan tener sino precisamente su prédica mediante el
ejemplo”12.

El maestro da ejemplo de haber alcanzado la iluminación. Pero éste no es un

estado que se alcanza una vez en la vida y ya. Si es verdad que se llega a él en
un instante, también es verdad que mantenerse en ese lugar es fruto de la
disciplina y la constancia del maestro. Hay para esto expresiones del siguiente
corte: “El maestro controla sus deseos”, “debe ejercer un severo control sobre sí
mismo”, “debe superar los deseos”, etc. Pero, paradójicamente, al mismo tiempo,
Suzuki, en su ensayo sobre el zen titulado La iluminación y la ignorancia, dice que
esta disciplina no es fruto del intelecto sino de la transformación o remodelación
íntegra del ser. La iluminación no es algo que se alcanza con la fuerza de
voluntad. De hecho, entre las sentencias del zen de un maestro llamado Lin – Chi,
hay una que indica esto con contundencia: “Cuando uno busca al Buda, pierde al
Buda”. Es precisamente por el hecho de buscar la Naturaleza Búdica que se
produce el efecto de no encontrarla. La iluminación se alcanza o no. No se finge.

En la tradición zen, es el maestro quien sabe si el discípulo alcanzó el satori o no.

Y Lo sabe porque es un maestro atento, no a lo que el discípulo le quiere mostrar,
sino, precisamente, a lo que no quiere mostrar. Tiene una visión sutil y perspicaz
frente al discípulo para saber si lo que hace es pura apariencia o no. En principio,
descarta toda palabrería; y dirige su atención a captar lo que el discípulo vive con
naturalidad. Está atento a los movimientos insignificantes en apariencia, a los
12
VELASQUEZ, Eduardo. El budismo, una alternativa para un mundo en crisis. Santafé de Bogotá:
Editorial Garuda, 2000. p. 179.

11
movimientos involuntarios, a la manera como bebe el té, cómo camina, cómo
espanta a una mosca, etc. Es decir que la prueba de que el discípulo alcanzó la
iluminación no está en lo que él le quiera mostrar al maestro, sino en sus actos
naturales y espontáneos. El maestro está atento a ello, porque sabe que es la
forma como se manifiesta el corazón del discípulo. “Buda anunció a sus discípulos
que iba a transmitirles la esencia más profunda de su enseñanza. Los discípulos
se reunieron en torno a él, pero Buda no pronunció palabra alguna y se contentó
con mostrar una flor. Nadie comprendió. Sólo Mahakashyapa sonrió. Buda lo
eligió como su sucesor”.

El maestro sabe que el satori o iluminación es un estado del ser, y que, por lo
tanto, los discípulos dan fe de ello, en los actos “naturales y espontáneos”, no en
los fingidos. Y a partir de dichos actos es que el maestro interviene con un relato,
una patada, un silencio, etc., para provocar en el discípulo una experiencia fuerte
que lo mueva del lugar de ceguera en el que está.

Para Freud, el maestro tiene la mirada puesta en la disposición constitucional del

niño. El debe fijar su mirada en lo que es particular para cada uno. Dicha
disposicion no la menciona de una manera directa en sus escritos pero se deduce
de toda la investigación psicoanalítica, que son las formaciones del inconciente.
Es decir, Freud le dice a los maestros que no pueden ser ingenuos y pensar que
un niño es sólo lo que el niño mismo quiere mostrar. Les dice que un niño es algo
mucho más oscuro y enigmático de lo que se cree. Por eso necesitan tener una
formación seria para escucharlos, incluso en lo que ellos mismos no quieren decir
con las palabras, pero que lo expresan con su cuerpo.

A manera de resumen, el maestro zen es maestro porque,

- posee un saber enigmático para el discípulo.

- tiene la experiencia de haber sido discípulo.
- está atento a lo que el discípulo es y no a lo que él quiere
mostrar.

Para terminar este recorrido por las distintas posiciones del maestro en Sócrates y
el zen, es bueno sintetizar los elementos que le dan al maestro su estatuto:
 Ignorante: Un maestro no sabe. Y es a partir de este NO SABER que
puede desear saber algo y ayudarle a otro a que construya un saber.
Contagia su ignorancia. Contagia su deseo de saber.
 Sabio: No es un total ignorante. Algo sabe: el saber no se puede alcanzar
en su totalidad; por lo tanto, el deseo de saber está siempre presente.
 Lo que le transmite a sus discípulos es su sabiduría.

12
  Tiene el poder que le dan sus discípulos al conferirle un saber.

1.3. EL MAESTRO EN EL PSICOANÁLISIS.

Se podría pensar que abriendo este apartado ya se está dando respuesta a la

pregunta de investigación. Pero no. En este punto de lo que se trata es de hacer
una síntesis de lo que Freud mismo expresó en relación al maestro.

1.3.1. El maestro en Sigmund Freud

Hay pocos escritos en los que explícitamente habla del maestro de una manera
extensa, pero lo cierto es que es muy claro que el problema de la educación no le
es indiferente.

En Sobre la psicología del colegial Freud dice lo siguiente:

“Las personas en quienes de esa manera se fija (el infante) son sus padres
y sus hermanos. Todas las que luego conozca devendrán para él unos
sustitutos de esos primeros objetos del sentimiento (acaso, junto a los
padres, también las personas encargadas de la crianza), y se le ordenarán
en series que arrancan de las «imagos», como decimos nosotros, del
padre, de la madre, de los hermanos y hermanas, etc” 13

El maestro entra en la serie de personas que se relacionan con él, sustituto de los
primeros objetos del sentimiento (padres y personas encargadas de crianza). Este
es el texto en el que Freud piensa el amor de transferencia en la relación maestro
– alumno. Por eso es que se puede plantear que el alumno transfiere sus afectos
parentales al maestro. Se relaciona con él de la misma manera como se relacionó
con dichas figuras. Repite con los maestros su experiencia afectiva de la infancia.

Esto ya es un punto de mucho peso porque está planteando de entrada que el

punto de partida para hablar de un maestro es el alumno y no una institución. Es
decir: una cosa es estar frente a un grupo e impartir un saber, y ganar algo de
dinero con ello; otra muy distinta es tener el estatuto de maestro frente a alguien.
Dicho estatuto lo da el grupo o alumno cuando le transfiere afectos. Por esto es
que algunas personas operan como maestro en relación a unos alumnos, pero les
cuesta hacerlo con otros. El estatuto de maestro no se lo da el maestro mismo.
Los maestros son representantes de las “imagos” que el niño construyó en su
infancia.
13
FREUD, Sigmund. Sobre la psicología del colegial. Op. cit., p. 249.

13
El hecho de que el alumno le transfiera afectos al maestro, se convierte en una
demanda de amor. De ahí que es posible pensar que a los maestros no se les
ama ni se les odia por sus virtudes o defectos, sino porque, de alguna forma,
entran en la serie de personas sustitutas de los primeros objetos de sentimiento.

Lo anterior fue del lado del lugar que el alumno le da al maestro. Ahora la otra
parte es lo que hace el maestro en ese lugar. Él hace uso del poder que le da este
lugar, y, entonces a partir de la demanda que hace el alumno, favorece la
sugestión. Si se dice con Freud y Lacan que el analista debe renunciar a dirigir al
paciente, el maestro, en principio, actúa de una forma totalmente opuesta. Por eso
en Lacan el discurso del analista es opuesto al discurso del Amo. Éste utiliza el
poder que le da la sugestión para movilizar las energías de sus alumnos. Es decir,
el maestro freudiano no es un emblema a la libertad total. Ejerce un poder
sugestivo sobre el alumno para transmitirle los valores culturales, que es
finalmente la misión de la educación.

El maestro ejerce la sugestión respondiendo a la demanda que hace el alumno

sobre él. El infante le demanda al maestro que sepa, que lo ame, que le dé eso
que lo hace un ser enigmático. El maestro responde quedándose en ese lugar. Le
da conocimientos y amor. Le da parte del ideal cultural, que es precisamente lo
que le quiere trasmitir, y además, favorece los procesos narcisísticos propios del
amor.

Hay una segunda posición del maestro freudiano que se puede deducir
fundamentalmente de un apartado de la “Conferencia 34. Esclarecimientos,
aplicaciones, orientaciones”, de 1933:

“Se ha dicho -y sin duda con justeza- que toda educación tiene un sesgo partidista,
aspira a que el niño se subordine al régimen social existente sin atender a lo valioso o
defendible que este pueda ser en sí mismo. [Se argumenta:] Si uno está convencido
de las fallas de nuestras presentes instituciones sociales, no puede justificar que la
pedagogía de sesgo psicoanalítico sea puesta, pese a ello, a su servicio. Sería preciso
fijarle otra meta, una meta más elevada, libre de los requerimientos sociales
dominantes” 14

En este texto se identifica que Freud le da a la pedagogía de sesgo psicoanalítico

una meta “libre de los requerimientos sociales dominantes”. Es decir, una
pedagogía en una dirección distinta a los ideales de la sociedad. Por lo tanto, a
una pedagogía de este tipo corresponde un maestro distinto; un maestro que es

14
FREUD, Sigmund. Conferencia 34. Op. cit., p.137.

14
capaz de leer la constitución psíquica particular de los alumnos y que no se rija por
los esquemas que imperan en la sociedad.

En síntesis, entonces, el maestro freudiano bascula entre dos funciones

fundamentales en relación a los impulsos del alumno: domeñarlos y permitir que
se expresen. Pero esto lo hace desde el poder que le da la sugestión. Es la
sugestión la manera como influye el maestro sobre sus discípulos en la permisión
o denegación de los impulsos del infante.

Y esto con el objetivo de cumplir su misión. En “¿Pueden los legos ejercer el

análisis?”, Freud ubica al maestro como quien transmite la sabiduría necesaria
para identificar cuándo es más acorde dominar las pasiones y cuándo tomar
partido por ellas. Es el alfa y el omega de la sabiduría de vida, dice Freud. Habrá
momentos en los cuales necesitará presentarse con una autoridad inflexible, y
otros en los cuales será más condescendiente. Momentos en los cuales el
maestro buscará que el alumno se identifique a la ley, y momentos en los cuales
le dejará expresarse. En cualquiera de los dos casos, el alumno seguirá viendo en
él a un sucedáneo del padre. El maestro, entonces, estará, en términos
freudianos, entre la escila de la permisión y la caribdis de la denegación15.

1.3.2. El maestro en otros autores del campo psicoanalítico.

La reflexión psicoanalítica sobre la pedagogía no se limita a las reflexiones

freudianas. Pero para el punto central de la investigación se eligieron dos textos
que hablan explícitamente del maestro:

1.3.2.1. Campo pedagógico y psicoanálisis16

Este libro hace todo un recorrido histórico de la relación entre el psicoanálisis y la

pedagogía. Trae una larga lista de los autores y libros que han tratado el tema
desde los inicios del psicoanálisis. Para la presente investigación interesa, pues
uno de sus cuatro capítulos lo nombra La Transferencia.

Al principio del capítulo ubica la transferencia en el dispositivo analítico, en lo que

sucede entre el analista y el paciente. Partiendo de Freud dice que es la
actualización de mociones del pasado que hace el paciente en la persona del
analista. Es un fenómeno que se produce por sí solo por medio del cual el analista
es ubicado por el paciente en la serie de imagos del padre, de la madre, de los

15
Ibid., p.138
16
FILLOUX, Jean-Claude. Campo pedagógico y psicoanálisis. Buenos Aires : Nueva Visión, 2000.

15
hermanos, etc. Lo transferido es el deseo inconciente y las fantasías que están
conectadas con él.

Para enlazar este fenómeno con el campo pedagógico, el autor toma como
herramienta el texto de Freud, “Sobre la Psicología del colegial”, de 1914. Lo que
hace, entonces, es pensar la transferencia como una historia de amor entre
maestro y alumno, que hace de esta relación algo complejo. El alumno le trasfiere
al maestro el respeto y las expectativas que se tienen por el “padre omnisciente
de sus años infantiles”. El autor, además, hace referencia a otros estudios sobre la
transferencia y la educación donde se le piensa como el fenómeno que explica lo
enigmático de los odios y amores entre maestros y alumnos.

Pero la cuestión de mayor importancia para Filloux es lo que el maestro hace con
la transferencia. Para pensar esto utiliza como herramienta a otros dos autores
(Kuendig y Zulliger). Los dos parten de una evidencia pedagógica para ellos: la
transferencia positiva ayuda al “desarrollo intelectual” de los alumnos. El maestro,
entonces, debe encontrar una medida justa de amor y ser capaz de tolerar las
fuerzas afectivas que hay en juego en relación con los alumnos. Es decir, hay que
aceptar la transferencia, asumirla, y usarla para el objetivo grupal, evitando que
haya preferencias afectivas hacia algunos alumnos en particular. Ubica al maestro,
en resumidas cuentas, en la posición de un líder, y que, por lo tanto se ha de
presentar como un ideal para los alumnos.

Filloux también piensa la pulsión en relación con el maestro. Se pregunta por lo

que se puede movilizar en él en la escena pedagógica. Se citan dos preguntas
que él se hace: “¿qué puede movilizarse en él de manera que el proceso de
enseñanza-aprendizaje funcione? ¿qué sucede con sus deseos, necesidades, y
pulsiones que lo movilizan para ubicarse en la posición de pedagogo?” 17. Es decir,
¿qué es lo que lo motiva a presentarse a sus alumnos como alguien que les va a
enseñar algo? Pensando esto es que acuña una expresión que apunta hacia lo
inconsciente del maestro: deseo de enseñar.

Piensa que la posición de pedagogo les reactiva el niño que fueron, lo que
vivieron, lo que reprimieron en el pasado. Por eso es que hace referencia a que
Bernfeld en Sísifo o los límites de la educación, describe al maestro frente a dos
niños: el que debe educar y el que está en él, reprimido; aspecto que agudiza la
situación del pedagogo. Filloux no da respuestas a sus mismas preguntas. El sólo
se encarga de mencionar la posición de algunos autores que han pensado este
tema.

17
Ibid., p. 34

16
1.3.2.2. Malestar en el docente 18

Es necesario comenzar diciendo que es la autora que le dedica más espacio a

pensar la articulación transferencia y educación. De hecho, no se limita a hacer
esta relación, sino que, previamente, hace un recorrido en el que sitúa la
transferencia en Freud, Platón y Lacan, haciéndose evidente su apuesta por este
último.

De Freud resalta que para él la transferencia es una reedición de afectos del

pasado. El paciente transfiere sobre su analista los amores infantiles, lo que hace
que a este proceso se le dé la característica de engaño, de falso amor, de ilusión.
Y que, por lo tanto, la labor del analista no es seguirle el fantasma al paciente,
sino, por el contrario, salirse de ese lugar, evitando así, que se desencadene una
historia de amor común.

Cuando Cordié da el salto a Lacan, le es inevitable pasar por Sócrates en su

famoso diálogo con Alcibíades19, en el que se muestra con gran claridad la
posición de cada uno de los que participa en la relación transferencial. Alcibíades
es el amante, y Sócrates, el amado. No se profundiza en este punto, ya que se
hará un estudio bien profundo en los capítulos dos y tres de la presenta
investigación.

En todo caso, lo que sí es necesario decir aquí es que Cordié reconoce la

presencia de fenomenos transferenciales en muchos tipos de relaciones humanas,
y da como ejemplos, la relación con el maestro y con el médico. Además añade
que el desconocimiento de dichos fenómenos es causa de malentendidos. En la
relación pedagógica lo que se da es que el maestro reconoce los movimientos
afectivos que le dirige el alumno pero por lo general piensa que están dirigidos
directamente a su persona; grave problema si partimos de pensar que la
transferencia es una falsa conexión. Claro que es precisamente esta falsa
conexión la que hace de la posición del maestro algo muy complejo, pues está ahí
mismo como él, pero en el lugar de otro.

Cordié también menciona la contratrasferencia en la escena pedagógica

definiéndola como la respuesta que da el docente a las manifestaciones afectivas
de los alumnos. Por eso es que se dan los casos en los que el maestro responde
de manera agresiva o, por el contrario, de manera extremadamente amorosa con
algún alumno o grupo. Sea de un lado u otro, dicha reacción la denomina
18
CORDIE, Anny. Malestar en el docente. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1998.
19
PLATON. El banquete. Ediciones Orbis. Barcelona, 1983.

17
contratransferencia; siendo este proceso de igual importancia que la transferencia
en el proceso educativo, ya que de él depende la posición del maestro frente a su
alumno.

Hay un último punto en relación a la transferencia en la que Cordié repite

sabiamente a Freud. El maestro se debe servir de la transferencia, debe utilizarla
para transmitir su enseñanza. Y esto lo hace por medio de la seducción. Cordié en
este punto le da mucha importancia al hecho de pensar la relación maestro –
alumno como una relación amorosa. Por eso, entonces, la cuestión central es
cómo el maestro seduce al alumno. Siguiendo a Lacan, va a responder que el
alumno entra en transferencia con el maestro por un significante cualquiera que
corresponda al fantasma del alumno. De ahí que el maestro debe aprovecharse de
esta situación para llevarlo a trabajar, a estudiar.

Claro que es necesario estar avisado de que poner el énfasis en que esa relación
es amorosa, hace que lo imaginario entre a jugar un papel relevante en tanto que
cada cual espera una afirmación narcisista del otro, entrando así en el juego de la
especularidad, en una relación de a – a´, en la cual es complicado que haya una
transmisión de conocimientos del maestro al alumno. Por eso habría que pensar
al maestro no sólo en lo imaginario.

En el punto de la pulsión, Anny Cordié piensa sobre todo al alumno, y no al

maesto. Por ello los puntos que ella estudia son, sobre todo, la pulsión
epistemofílica y la sublimación como cuestiones que tienen que ver más que todo
con el alumno. Es por esto que este punto no es de interés para esta
investigación, pues aquí el centro de atención es el maestro.

1.3.2.3. Conclusión sobre la revisión bibliográfica de otros autores distintos

a Freud y a Lacan.

La revisión que se ha hecho de autores distintos a Freud en el punto de

articulación maestro-psicoanálisis hace pensar lo siguiente:

Lo que se encontró en relación a dicha articulación ha sido lo que se podría llamar

“lugares comunes” a los cuales llegan todos los que quieren hacer pensar esta
cuestión. Lugares o dichos sobre los cuales Freud ya había hecho referencia,
como por ejemplo, la crítica al maestro autoritario, la atención a la peculiaridad
constitucional de cada niño, la propuesta entre la escila y la caribdis, el maestro
como encarnación de los ideales de la cultura, etc. Repetir estos “lugares
comunes” evita sacarle todo el provecho posible a las consecuencias que puede
tener un tratamiento más profundo de los conceptos que tocan. Es decir, una cosa

18
es plantear que el alumno transfiere afectos a los maestros, y otra cosa es hacer
un estudio más amplio sobre este concepto de la transferencia para ver si tiene
más rendimiento en relación a las posiciones posibles de los maestros. Una cosa
es plantear que la propuesta freudiana en relación al maestro y la pulsión es la de
ubicarse en un lugar que facilite la identificación de los alumnos a él, y otra es
hacer un estudio más amplio sobre el concepto de pulsión para ver si es posible
develar más posiciones posibles del maestro en la escena pedagógica. Sacarle
todo el rendimiento posible a los conceptos transferencia y pulsión en relación a
las posiciones del maestro es el cometido de esta investigación.

19
 2. POSICIONES DEL MAESTRO DESDE LA PULSIÓN

En el anterior capítulo se hizo un recorrido teórico para pensar el estatuto del

maestro: ¿qué hace que un maestro lo sea? Se pensó en Sócrates, en el maestro
zen, y en el psicoanálisis. Este segundo capítulo se va a centrar en Freud y en
Lacan, pero ya no en los textos que explícitamente hablan del maestro; su eje es
uno de los conceptos fundamentales del psicoanálisis: la pulsión. El objetivo es
ponerlo a operar para ver qué posiciones del maestro se develan al ubicarlo frente
a este concepto.

El punto de partida es un texto que Freud elabora para conmemorar el 50º

aniversario de la fundación del colegio donde estudió, el «Sperlgymnasiurn». Allí
menciona una noción clave que se constituye en uno de los dos pilares de la
presente investigación: la corriente subterránea.

“No sé qué nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo para
nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponían o de la personalidad de
nuestros maestros. Lo cierto es que esto último constituyó en todos nosotros una
corriente subterránea nunca extinguida” 20.

Freud percibe en la relación de los alumnos con sus maestros una “corriente
subterránea” que los mueve, que los afecta de una manera importante. También
le llamó “la personalidad del maestro”. Y describe sus efectos: tiene influjo en la
relación del alumno con el conocimiento, hace que el alumno odie o ame al
maestro, provoca las más intensas revueltas y la mayor sumisión, hace que los
critiquen o veneren. En resumidas cuentas, esa corriente subterránea es el influjo
de la personalidad del maestro sobre el alumno. Es decir, el maestro para él no es
cualquiera; es alguien con un estatuto particular. Y por eso es que ell alumno se
hace preguntas en relación a él: ¿qué ama? ¿qué odia? ¿cómo es su relación con
el saber? ¿en dónde radica su autoridad? ¿cuáles son sus pequeñas
debilidades? ¿cuáles sus excelencias? ¿cuál es su sentido de justicia? ¿qué lugar
tiene el alumno para él?. Todas éstas son preguntas que apuntan a una
dimensión muy compleja del sujeto: su carácter pulsional. Y es precisamente el
punto a trabajar en este capítulo, en dos de sus vertientes, los opuestos amor -
odio.

En el ideal cultural de lo que es un maestro el amor tiene su lugar preponderante.

“Un maestro debe amar a sus alumnos”, podría ser el ideal básico que la cultura
les supone. Se ubica al amor en la base de la díada maestro – alumno. Pareciera
sencillo y evidente; pero cuando se empieza a pensar en el amor desde el
psicoanálisis, es decir, como un destino pulsional, deja de serlo. Y entonces la
20
FREUD, Sigmund. Sobre la psicología del colegial. Op. cit., p. 248.

20
pregunta pertinente es: ¿cuáles son los tipos de amor de un maestro? En este
primer apartado se trata de pensar el amor a la luz de la teoría pulsional del
psicoanálisis.

Freud en el texto “Pulsiones y destinos de pulsión” de 1915, trata el amor de una

manera directa en el proceso que nombra “trastorno en cuanto al contenido”, que
consiste en la trasposición que se da en el sujeto de amor en odio. Para ampliar
esta noción se hace necesario ir al núcleo del amor que es el narcisismo.

2.1. NARCISISMO PRIMARIO O “YO – IDEAL”

En Freud se explica de la siguiente forma: el yo del infante tiene una investidura

libidinal. Es decir, utiliza su propio cuerpo para satisfacerse. De ahí que,
rapidamente, el infante identifica el yo de lo que es el no – yo, o mundo exterior.
El yo como fuente de placer, y el mundo exterior como fuente de displacer. Es en
esta diferenciación donde se puede identificar en el niño un narcisismo primario.
Lo único que está libidinizado, lo único que se ama es al propio yo.

Lacan también identifica un narcisismo primario. “Existe en primer lugar un

narcisismo en relación a la imagen corporal” 21. Este narcisismo lo va a tratar como
el “yo – ideal”, Ideal Ich, que se constituye en la primera imagen que se tiene del
“yo”. Esta expresión, “yo – ideal” corresponde a la imagen especular que el
infante construye en un primer momento y a la cual se identifica para darse a sí
mismo algo de consistencia ante la impotencia motriz que experimenta en su
cuerpo. Es el núcleo del yo. Para graficar este narcisismo primario, Lacan acude a
lo que llama “el estadio del espejo”:

“El hecho de que su imagen especular sea asumida jubilosamente por el ser
sumido todavía en la impotencia motriz y la dependencia de la lactancia, nos
parecerá por lo tanto que manifiesta la matriz simbólica en la que el yo [je] se
precipita en una forma primordial” 22.

El yo-ideal se construye en el estadio del espejo cuando el infante, inmaduro

motrizmente, asume su imagen especular. Cuando el infante se reconoce en la
imagen que le refleja el espejo se puede decir que ha construido su yo más
primitivo. Ha logrado identificarse a una imagen que le da cierta unidad a pesar de
percibirse aún inmaduro, desarticulado. Lacan, a este estadio del espejo, también
lo nombra de otra manera: es el momento de la relación del organismo con su
21
LACAN, Jacques. El seminario, libro 1 : Los escritos técnicos de Freud. Buenos Aires : Ediciones
Paidós, 1992. p. 192.
22
LACAN, Jacques. Escritos 1. El estadio del espejo, p. 87.

21
realidad. Entendiendo aquí como realidad, la imagen que construye del yo a partir
del otro especular. Es el momento en el que hay un yo, aún primitivo, en el orden
imaginario.

Para ilustrar este yo-ideal, Lacan, en el seminario de la Transferencia, en la clase

2323, utiliza un ejemplo: una familia tiene un auto deportivo pero al volante está el
hijo, que representa al yo - ideal. No maneja igual que el padre. Es más
arriesgado. Desafía las normas del código de tránsito y el sentido común de la
seguridad. Se muestra frente a los otros como alguien que desafía la norma, con
un objetivo: enganchar a una chica. Para este adolescente está en juego su
imagen frente al otro especular: la chica que quiere conseguir, los amigos frente a
los que se quiere mostrar como superior. La chica para amarla, y los amigos para
competir con ellos. Por eso también se hace necesario pensar el odio pues
también tiene relación con la imagen.

En “Introducción al narcisismo” se explica su génesis. Para entender esto es

necesario tener claro que para Freud una de las polaridades de la vida anímica
es “Placer – displacer”. Es este principio el que rige cuando un niño amo u odia un
objeto. Si le produce placer, lo acerca, lo ama, lo introyecta; y si le produce
displacer, lo aleja, lo odia.

En esta polaridad es que se encuentra la situación psíquica originaria donde

aparece el odio. En el narcisismo primario freudiano el yo coincide con lo
placentero y el exterior con lo displacentero. Por lo tanto, antes de que el niño
introyecte o ame cualquier objeto del exterior, lo odia, pues todo el exterior es
causa de displacer. Por eso es que el odio tiene tanta relación con las pulsiones
de auto conservación del yo; porque aparece en tanto que el yo (placentero)
rechaza, aleja el exterior que lo amenaza. Sólo en un segundo momento es que el
niño experimenta que hay objetos en el exterior que también son fuente de placer,
lo que hace que el niño seleccione dichos objetos: unos objetos como placenteros,
y otros como displacenteros. Unos son amados y los otros odiados. De hecho,
cuando Lacan habla de esto en el seminario R.S.I. llega a decir que “el amor es
odioamoramiento” 24 , en tanto que el amor se preocupa por el bienestar del otro,
pero hasta cierto límite; y dicho límite está porque en la estrucutra ex-siste25
también el registro de lo Real.

En Lacan la agresividad también está en la dimensión del narcisismo primario o yo

– ideal. En sus palabras: “La agresividad es un acto existencial vinculado a una
23
LACAN, Jacques. Seminario 8. La transferencia. Buenos Aires : Ediciones Paidós, 2003. p. 378
24
LACAN, Jacques. Seminario 20. RSI. Clase 10. Del 15 de abril de 1975. CD.
25
La noción de ex-sistencia en Lacan se refiere a una de las tres propiedades de los registros de la
estructura. Dichas propiedades son: consistencia, agujero y la ex-sistencia que consiste en que
cada registro (R-S-I) ex-siste a los otros dos.

22
relación imaginaria” 26. Ya se ha dicho que lo imaginario tiene su lugar en el
estadio del espejo, momento lógico en que se estructura el yo a partir de la
enajenación que tiene el niño de la imagen de sí mismo que el otro especular le
devuelve.

Y es precisamente esta relación con su imagen la que tiene como resultado una
tensión conflictiva que determina el surgimiento del deseo como deseo del deseo
del Otro27. Es decir, en esta relación especular aparece el deseo, pero deseo del
deseo del Otro, que es la madre. El deseo del niño aparece como deseo de ser
deseado. Lo que hace pensar, entonces, que en el origen, el niño se ubica como
objeto del deseo de ese Otro. Y si alguien lo corre de allí, aparece la agresividad.
Por eso el nacimiento de un hermano menor puede ser el detonante de
agresividad para un niño, pues este hecho puede representar un movimiento en
relación a su lugar en el deseo de la madre.

Para explicar este surgimiento de la agresividad Lacan trae a colasión un texto de

San Agustín: "Vi con mis propios ojos y conocí bien a un pequeñuelo presa de los
celos. No hablaba todavía y ya contemplaba, todo pálido y con una mirada
envenenada, a su hermano, de leche". En este texto reconoce Lacan las
coordenadas psíquicas y somáticas de la agresividad original: pálido por la
frustración, y con la mirada envenenada por la agresividad. Frustración porque no
lo es todo para la madre; y agresividad por los celos que se desatan con dicha
frustración.

2.2. POSICIONES DEL MAESTRO Y YO – IDEAL.

2.2.1. El maestro y su imagen ante el otro.

Un maestro en esta posición se relaciona con sus alumnos a partir de la imagen.

En la docencia esto se ve claramente en expresiones del siguiente tipo: “Un
maestro educa con el ejemplo”. Esta posición hace del maestro alguien para ser
mirado, y, por lo tanto, él debe guardarse de “dar una mala imagen” frente a sus
alumnos. Claro que es necesario decir que no hay “una imagen”, hay tantas
imágenes como maestros, pero lo común es que un maestro en esta posición
busca mantener una imagen. Y la imagen habla de la manera como el sujeto se
ve en el otro.

Para graficar más esta posición, una viñeta de Anny Cordié en su libro “Malestar
en el docente” es de utilidad:
26
LACAN, Jacques. El Seminario, libro 1. Los escritos técnicos de Freud. Op. cit., p. 263.
27
La fórmula: “deseo del deseo del Otro” aparece en el seminario 5 “Las formaciones del
inconsciente”, en 1958.

23
“Una joven profesora había interrumpido su trabajo, que encontraba poco
valorizador, para entrar en la industria, donde era muy apreciada. Unos años
después reconocía que echaba de menos su primer oficio, y sobre todo
extrañaba, decía, ese placer de sentirse como en el escenario de un teatro, de
subyugar a su auditorio, de ver a sus alumnos boquiabiertos de admiración ante
ella. Señaló que las muchachas se vestían de color azul, color que ella misma
prefería para su ropa, adoptaban su peinado y su vestido. Varios años después
supo que muchas de sus alumnas se habían orientado a la disciplina que ella
enseñaba, y que algunas comentaban, divertidas, esa afición al color azul que
habían adoptado por entonces” 28.

Hay varios elementos que indican la presencia del yo - ideal como prevalente en
la elección de profesión de esta maestra:

1. Deja de ser maestra porque es un oficio “poco valorizador”. Para ella el ser
maestro no valoriza a la persona que elige esta profesión; no le da estatus
ni imagen. Por eso deja de serlo y se dedica a trabajar en la industria donde
sí es muy apreciada.
2. Para ella su profesión de maestra es un lugar que convoca admiradores
que la siguen con cierto matiz de enamoramiento.
3. Sus alumnas quedan fascinadas con su imagen y lo muestran al vestirse
como ella, incluso con el mismo color y peinado.

Lo que está en juego en esta viñeta, en síntesis, es la imagen que da de sí ante

los otros, sea quien sea el que esté en el lugar de otro especular: la sociedad, las
alumnas, etc. Y siguiendo la lógica del estadio del espejo, esta maestra se
identifica a esa imagen que proyecta a los otros; ella se ve desde el lugar en el
que el otro la ve.

2.2.2. El maestro y los opuestos amor/odio.

Otra forma de articular las posiciones del maestro y el amor es de la siguiente

forma: arriba quedó identificado que culturalmente se ubica al amor en la base de
la díada maestro – alumno. Es decir, hacia el maestro hay un imperativo que le
dice: “Usted debe amar a sus alumnos”. Esto es un ideal imposible en tanto que
se sabe con claridad que el amor tiene un opuesto llamado odio del cual no se
puede desprender. Y si esto es verdad, entonces quiere decir que un maestro ama
y odia a sus alumnos, al igual que el alumno ama y odia a sus maestros. La
cuestión aquí es que es posible encontrarse maestros que no admiten dicho odio y
entonces lo que hacen es negarlo. Dicen, por ejemplo, “no es que yo le tenga
28
CORDIÉ, Anny. El malestar en el docente, Op. cit., p. 289.

24
bronca a su hijo, lo que pasa es que ......” y lo que sigue es una explicación de
porqué el alumno pierde repetidamente la materia. Aquí el problema no es “la
bronca” realmente. Para cualquier persona que haya estado en el lugar de
maestro le es familiar el hecho de que no todos sus alumnos le son amables. El
problema es qué hace el maestro con esa “bronca”, con ese malestar que le
pueden despertar algunos alumnos. Unos maestros se paran en ese malestar y
actúan a partir de él, teniendo como efecto algo del lado del estrago. Otros lo
niegan y construyen todo un juicio intelectual para convencerse de que odiar al
alumno no corresponde a su ideal de maestro. Lo cierto es que no es posible
pensar el amor sin su opuesto, el odio; y si se le adjudica al maestro el primero,
también hay que hacerlo con el segundo.

Una viñeta de una situación real en un colegio puede ayudar a pensar la

agresividad del lado del yo - ideal: un maestro le llama la atención a un alumno por
alguna razón; el adolescente no obedece, y además responde agresivamente.
Dice, con una actitud retadora, “¿yo por qué le tengo que obedecer a usted,
viendo que yo soy el que pago para que le den a usted el sueldo?”. Un maestro
ubicado fundamentalmente del lado del yo – ideal, posiblemente reacciona de la
misma forma agresiva. Es el maestro que dice: “Un alumno no me puede
irrespetar. Le respondo con la misma piedra”. En esta posición el maestro “se
iguala” 29 al alumno convirtiéndose en un par con el que fácilmente se puede entrar
en un conflicto de agresión, verbal, o cuerpo a cuerpo. Entonces, el alumno grita,
insulta, y el maestro, responde. Ante el alumno que no lo reconoce como
autoridad puede desatarse un momento de ira y, posiblemente, un momento para
subyugar al alumno, en esta época, ya no con reglazos y cachetadas, pero sí con
agresiones tal vez más fuertes para el niño como lo son las notas evaluativas, o,
como dicen los muchachos, “se la montan”, es decir, el maestro desata un
sinnúmero de estrategias con el objetivo de hacer perder la materia al muchacho.
El alumno dice: “ese profesor me hizo perder la materia”; el maestro dice: “ese
muchacho no me gana la materia por más que se esfuerce”. Todas estas
acciones como manifestaciones de la agresividad en una posición del maestro
regida por el yo – ideal.

El enfrentamiento citado arriba se resuelve cuando el rector del colegio llama a los
dos implicados para poner orden, para ubicarse en el lugar del ideal del yo, que es
el lugar que impone el orden necesario en la sociedad, en un colegio. El maestro
que “se igualó” cayó de su lugar de ideal del yo, y se ubicó del lado del yo ideal.
Entre pares, la agresividad; aparece el ideal del yo y pone orden.

29
Expresión del medio juvenil para designar al adulto que actúa como un par con los niños o
adolescentes.

25
Se podría pensar que un maestro sólo está del lado de la ley (ideal del yo), pero
no. Quienes están en el ambiente educativo pueden dar cuenta de que ésa no es
la única posición de un maestro. Hay quienes se ubican como pares frente a sus
alumnos, claro que el efecto no tarda en llegar: la figura de autoridad necesaria
para manejar un grupo no se instala y lo que resulta es un caos en el salón de
clases, o una competencia constante entre el maestro y los alumnos. Ante la
ausencia de una figura que haga semblante de la ley la agresividad puede entrar
fácilmente en escena, y si se llega al extremo, la muerte violenta puede ser el
resultado. En Colombia se puede dar fe de esto.

2.3. EL NARCISISMO SECUNDARIO O “IDEAL DEL YO”

En Freud, hay un segundo momento del narcisismo en el cual el infante libidiniza

algunos objetos, conformando así lo que va a llamar su “yo ampliado”. Y lo hace,
sólo con la condición de que dichos objetos le produzcan placer, lo satisfagan.
Estos, son dados por las personas encargadas de su crianza y cuidado; es decir,
principalmente la madre. Es ella quien porta los objetos que el infante libidiniza,
ama, y que satisfacen, por lo menos parcialmente, la pulsión.

En Lacan, también hay un segundo narcisismo: “es la identificación al Otro que

permite al hombre situar con precisión su relación imaginaria y libidinal con el
mundo en general” 30. Es el paso del yo por la alienación fundamental con el Otro,
ya no imaginario, sino simbólico. Este segundo narcismo lo nombra como Ich –
Ideal, ideal del yo. Para explicarlo, Lacan acude a la articulación que hace en
relación a la imagen del florero:

30
LACAN, Jacques. Los escritos técnicos de Freud. Op. cit., p. 193.

26
El sujeto ve la imagen del florero en el espejo. ¿Buena o mala imagen? Eso
depende de dos cosas: de la posición que se tenga en relación a la imagen real
(es decir, la posición del ojo - S), y de la inclinación del espejo plano. Los dos
deben estar en el punto justo: si el sujeto (S) está demasiado cerca de los bordes
del espejo cóncavo ve mal, y, si el espejo plano tiene una mala inclinación,
también la imagen se desfigura. Esta necesidad de que esos dos elementos estén
en su sitio representa lo complicado de la acomodación de lo imaginario en el
hombre. Y dicha función de acomodación la cumple el Otro simbólico. “Podemos
suponer que la inclinación del espejo está dirigida por la voz del otro” 31, dice
Lacan. En el yo-ideal está del lado de lo imaginario; cuando irrumpe el Otro es el
momento en el cual lo simbólico entra en escena. El Otro, que es la Ley, regula lo
imaginario; y esta ley no es otra cosa sino el ideal del yo. Se podría decir que es
esta instancia del yo la que dirige y da orden a las relaciones con los otros. El
Otro, la ley, lo simbólico, el segundo narcisismo, son diversas formas de nombrar
el ideal del yo, como aquel que organiza las relaciones con los otros y con el
mundo. En este segundo momento lógico, el sujeto ve su ser en relación al Otro
de la ley, y no al otro especular.

Cuando para explicar el yo-ideal en el Seminario de la Transferencia, Lacan utiliza

el ejemplo del adolescente conduciendo el carro deportivo de la familia, también
ubica allí el lugar del ideal del yo. El adolescente maneja ese automóvil, pero
porque es el hijo de la familia, es el hijo de papá. Es el padre quien le permite o
no manejarlo. Por lo tanto, si el adolescente quiere enganchar a una chica, es el

31
Ibid., p. 213.

27
padre quien le permite o no hacerlo con el auto deportivo. Del lado del yo – ideal,
en el registro imaginario, se puede identificar un matiz de cierta locura, que está
representada en el riesgo que asume el adolescente en su manera de manejar
para seducir a una chica; el ideal del yo será quien regule, en el ejemplo, la
utilización del automóvil. Se podría pensar este ideal del yo del lado de la metáfora
paterna.

Para Lacan, hay una relación directa entre la función del padre y la función del
complejo de Edipo. Y dicha relación consiste en que el padre es el elemento
fundamental en el atravesamiento que hace el niño por dicho complejo. Su función
es prohibir a la madre; y el resultado de dicha operación es un hombre, o una
mujer. Esto lo amplía en el Seminario de “Las formaciones del inconciente”, en las
clases que titula “la metáfora paterna”.

Para comprender el complejo de Edipo, Lacan identifica tres tiempos:

Primero, “lo que el niño busca es satisfacer el deseo de la madre”. Se establece
una díada madre-niño en la cual el segundo se ubica en una posición fálica en
relación a la madre. El quiere ser lo que la satisfaga; se identifica como objeto de
deseo de la madre. Es así como el niño se ubica en el lugar del falo.

Segundo, “es el momento privativo del complejo de Edipo”. La demanda que el

niño le dirige a su madre es reenviada a la ley que la sobrepasa, que es la ley del
padre y que consiste en convertir a la madre en objeto prohibido. Es decir, la
función paterna hace un corte entre el niño y ella, mostrando que su deseo (el de
la madre) es de ese “Otro”, del padre, y no del niño. En este punto Lacan hace
una diferencia entre “el padre” y “la palabra del padre”, ya que lo que opera en
este momento del Edipo es “la palabra del padre”, pues “el padre” puede estar o
no; lo que no puede faltar en este segundo momento es “la palabra del padre”. Es
decir que lo infaltable en este complejo de Edipo es la ley que atraviesa a la
madre, prohibiéndola como objeto de deseo para el niño. Dicha ley, entonces, es
una prohibición en una doble vía. Al niño le dice: “No te acostarás con tu madre”; y
a la madre: “No reintegrarás tu producto”. Es un corte entre la madre y el niño.

Tercero, “es la etapa fecunda” en la cual aparece el padre como donador. En este
momento el padre interviene como aquél que “tiene” el falo y no como quien “es”
falo para la mujer. Lo “tiene” para dárselo a ella. Tiene la potencia suficiente para
darle a la madre lo que ella desea. Es en este tercer momento que sucede la
identificación del niño al padre. El se vuelve hombre con posibilidad de “tener”
mujeres más tarde, en tanto que se identifica a ese hombre – padre que tiene algo
para darle a la mujer.

28
Hay algo que es necesario esclarecer en este punto que puede ser iluminador
para pensar al maestro. Se habla de metáfora en tanto que un objeto es sustituído
por otro; y dicha sustitución enriquece el sentido. Por lo tanto, lo que sustituye el
padre es la relación con la madre. El significante padre viene en lugar de la
madre. Si en el primer momento del complejo de Edipo la relación fundamental es
madre – hijo, en el segundo momento se da la sustitución de la madre por el padre
por la operación de corte que aporta este segundo personaje. Y de aquí lo que
resulta es la identificación del hijo con el padre. En el primer momento el niño está
en posición fálica en relación a la madre para satisfacerla; en el segundo momento
viene la prohibición; y en el tercer momento, la identificación al padre. El niño se
mueve, entonces, de “ser el falo” que satisface a la madre, a “tener” el falo vía
identificación al padre, teniendo así la posibilidad de conseguir una mujer.

2.4. POSICIONES DEL MAESTRO E IDEAL DEL YO

2.4.1. Una posición que prohíbe y dona.

Para Freud es muy claro que la posición del maestro es fundamentalmente en

esta vía: “La educación brinda al niño este patrón: «Así debes hacerlo»”32 . Es
decir que le dice al alumno cómo deben ser las cosas; le brinda un patrón. Esto
cobra importancia cuando se piensa en que esta palabra tiene su raíz en el latín
pater (padre), pues se hace más evidente la posición de Freud en la cual ubica al
maestro en el lugar del ideal del yo como un sucedáneo del padre. Freud ya lo
había referenciado en “Sobre la psicología del colegial”: el maestro entra en la
serie de personas que son representantes de las “imago” que se configuraron en
la crianza. En otras palabras: el maestro está en el lugar de sucedáneo del padre.
Incluso ya en 1910, en “Contribuciones para un debate sobre el suicidio”, había
planteado un ideal para la educación: “Proporcionar apoyo a los niños en una
edad en la que se ven precisados a aflojar sus lazos con la casa paterna” 33.

El es representante del padre por fuera del núcleo familiar. No hace ingresar al
niño a la ley, función de la metáfora paterna, sino que la representa en la
cotidianidad de la vida cuando el niño está en la edad escolar. Dicha
representación tiene una función: le abre las puertas de la sociedad al niño. En el
mismo texto inmediatamente citado Freud lo dice de la siguiente forma: “La
educación debe proporcionarles apoyo a los alumnos en una edad en que por las
condiciones de su desarrollo se ven precisados a aflojar sus lazos con la casa

32
FREUD, Sigmund. Volumen VIII. El chiste y su relación con el inconciente. Buenos Aires :
Ediciones Amorrortu, 1979. p. 212.
33
FREUD, Sigmund. Contribuciones para un debate sobre el suicidio. Vol. XI, Obras completas.
Buenos Aires: Amorrortu, 1979. p. 231.

29
paterna. Su misión es brindar un sustituto del padre” 34. El maestro es sustituto del
padre; por lo tanto, es posible pensarlo también desde los dos últimos momentos
en los que aparece el padre en el núcleo edípico.

Dichos momentos se podrían nombrar como prohibición y donación. En los

manuales de convivencia de los colegios está prohibido que los alumnos peleen.
Por eso es muy normal que un maestro intervenga cuando dos muchachos están
peleando. Acto seguido les dice: “está prohibido pelear”. El efecto es que se evita
la pelea. Pero esta intervención no sólo trae el matiz de prohibición. Está la otra
cara de la moneda de la intervención del maestro desde donde se ve como un
acto que hace posible la vida en grupo. Si en un primer momento a los muchachos
les suena la prohibición en un sentido peyorativo, es necesario saber que dicha
prohibición se puede pensar desde otro lugar, desde el lugar de la donación en el
cual el maestro se muestra con un deseo decidido por poner orden en el salón, en
el colegio. La ley prohíbe y permite a la vez. Prohíbe la pelea, pero permite el
orden institucional. En relación a la metáfora paterna, la ley prohibe el incesto;
pero también le da a la mujer lo que desea, y esto es lo que le posibilita al niño
identificarse al padre y, por consiguiente, tener mujeres, más tarde, por fuera del
núcleo familiar. Y en relación al maestro, él prohibe como representante de la ley,
pero también trasmite la capacidad de autorregulación necesaria para vivir en
grupo.

2.4.2. Un maestro que encarna el ideal del yo.

Una cosa es saberse representante del ideal del yo como se pudo ver en el
apartado anterior; y otra muy distinta es pretender encarnarlo. Maestros en esta
posición se pueden identificar por su rigidez al momento de liderar los procesos en
un colegio y/o específicamente en un salón de clases. Dicha rigidez se manifiesta
en los imperativos que guían su vida, y que por lo tanto, son los que manejan la
manera como se conduce en la escena pedagógica.

Es el maestro que tiene como único norte el deber ser; y, por lo tanto, lo pretende
encarnar en su propia persona y además obliga a sus alumnos a hacer lo mismo
con cualquier tipo de estrategia, ya sea con la violencia física o verbal. Es así
como, a nombre de algún ideal, ya sea Dios, la patria, o el colegio, se ubica como
quien tiene la misión de formar a sus alumnos en dichos valores. Es verdad que
es necesario transmitirle a los muchachos los valores de la sociedad; el problema
de un maestro en esta posición es cuando pretende encarnar dichos valores, pues
de esa forma puede llegar a convertirse en un tirano que pretende encarnar los
ideales.
34
Ibid., p. 232

30
El alumno con un maestro en esta posición lo que percibe es la necesidad de
convertirse en lo que el maestro quiere, pues de otro modo las consecuencias
pueden ser graves. Por ello, la relación con el conocimiento se ubica en un nivel
de importancia muy bajo ya que lo realmente importante para este maestro es que
el alumno obedezca, y entonces, busque de igual forma encarnar las órdenes que
le son impartidas. Lacan, con su discurso del amo, puede ayudar para ampliar
este punto.

2.4.3. Un maestro en el discurso del amo.

Antes de hacer la articulación entre estos dos elementos es necesario hacer una
reflexión sobre este discurso:

El elemento en el lugar dominante es el S1, es decir, los significantes Amo que

rigen este discurso; por eso a S1 también se le puede nombrar como la ley.
Entendido este término, no como sinónimo de justicia, sino como lo que hace
posible el orden en el mundo simbólico en el que vivimos. Por eso es que este
discurso del Amo también es llamado el discurso del Maestro; es decir, es el que
hace posible que se transmita de una generación a otra los valores de la sociedad;
siendo ésta, precisamente, la misión de un Maestro.

Para que S1 sea realmente un Amo, necesita articularse a un S2. Y en este lugar
se ubica al esclavo como un trabajador cuya labor no es otra sino satisfacer al
Amo. Por eso en este discurso el saber (S2) está del lado del esclavo y no del lado
del Amo; claro que no un saber académico, sino el saber necesario para colmar al
Amo. A S1 no le interesa saber, pues su labor es que las cosas marchen; y para
ello lo que necesita es a un esclavo que lo sepa satisfacer en las órdenes que
imparte.

Lacan le da una característica particular al esclavo: colma al Amo, incluso antes

de que éste lo desee. Por eso es que el Amo no tiene que estar siempre dando
órdenes; el esclavo sabe (S2) qué es lo que lo satisface (al Amo), y lo hace. En
este discurso ellos son la pareja que no puede desarticularse; el uno domina, y el
Otro es dominado.

En el lugar del producto está el objeto a, como el goce que recupera el Amo por
enfrentarse a su división ($). Dicho objeto se produce en la articulación entre S1 y
S2, y lo que hace es descompletar, desarmonizar la estructura. Ese objeto a es lo

31
que se escapa de goce en la relación de dominio entre el Amo y el esclavo. Es, se
podría decir, lo indominable de la estructura. Y cuando se evidencia, lo que hace
el ser humano, entonces, es construir sentidos.

Ahora sí es posible hacer la articulación entre el maestro y este discurso:

Lo básico es que un maestro en esta posición está en el lugar de Amo; y si Amo,

entonces, articulado a un esclavo que viene siendo el alumno. No hay amo sin
esclavo. Dicho Amo representa la ley. Por eso un maestro en esta posición lo
que hace es transmitir la ley; hacer que el alumno introyecte el orden simbólico del
mundo, incluso, desde lo más básico: aprender a poner palabras a las demandas.
Esto lo hacen sobre todo los maestros que trabajan en las guarderías; le enseñan
a los alumnos algunos hábitos básicos para la vida en grupo.

Pero la posición del maestro que enseña hábitos no es sólo en la primera infancia.
Es muy usual encontrar colegios donde ponen un énfasis muy marcado en la
creación de hábitos para su vida. Entonces le enseñan al alumno, por ejemplo, un
buen hábito de estudio. Les hacen un horario en donde les organizan la vida:
tantas horas de estudio, otras de deporte, de televisión, etc. Se podría decir que
un maestro en esta posición es muy querido por la institución y los padres de
familia, pues encarna el ideal que se tiene en la sociedad de lo que es un buen
maestro, por lo menos en un marco conservador. En un ámbito liberal también es
posible encontrar maestros de hábitos; por ejemplo, lo que se implantó en los años
noventa en Colombia con la costumbre de tener condones. Buena parte de la
educación sexual de los colegios, en tanto que iba dirigida a prevenir embarazos y
enfermedades de transmisión sexual, era enseñar el uso del condón. Un maestro
en el discurso del Amo enseña hábitos.

Esta posición es problemática cuando el maestro queda fijo allí. De alguna forma,
en un proceso pedagógico, siempre serán necesarios los hábitos. La cuestión es
que la labor pedagógica no se puede quedar allí. Cuando se forma a un niño en el
hábito, de una manera fija, puede no estársele abriendo otras dimensiones de su
vida, que pueden ir en relación a su deseo. Por ejemplo: un adolescente necesita
que se le enseñen hábitos de estudio; pero también es necesario abrir el espectro
y tener en cuenta que un muchacho no es sólo un ser de hábitos, sino también un
sujeto deseante. Y al aceptar esta condición exige de los maestros cierta
movilidad para darle paso, en alguna medida, a lo que el muchacho le inquieta, le
apasiona. De lo contrario, se estaría hablando de una opción pedagógica en la
cual quien recibe el beneficio es el Amo (maestro) en su labor de dominación. Y el
alumno, en su lugar de esclavo, sería visto solamente como un objeto del cual se
goza.

32
Una de las herramientas básicas para este tipo de maestro es el sentido. Esto
quiere decir que cuando dan una orden de difícil cumplimiento, le buscan un
sentido, para reforzar el dominio. Es así, como, por ejemplo, es usual que Dios, la
Patria, el Bien, sean nociones de fácil uso de estos maestros. Entonces,
expresiones como “ésa es la Voluntad de Dios”, “la Patria lo exige”, “hay que
hacer el Bien”, tienen la función de reforzar la orden; pero lo que hacen, en
últimas, es recubrir de sentido el goce de dominio que experimenta el Amo
(maestro). Es decir que, no importa el sentido que utilice el maestro, lo que busca
finalmente es que las cosas marchen.

Lo que resulta de un maestro fijo en este discurso no es una relación del alumno
con el conocimiento, y mucho menos con su verdad. Resulta un alumno-esclavo,
gregario de los mandatos del maestro en posición de Amo. El alumno sí debe
saber algo: obedecer; pues es la forma de satisfacer al Amo.

2.5. EL OBJETO AGALMÁTICO COMO OBJETO PARCIAL DE LA PULSIÓN.

En Lacan hay otra vía por la cual también se puede pensar la dimensión del amor
en la díada maestro – alumno. Dicha vía es la agalma, como el objeto parcial de la
pulsión.

Para pensar este punto se hace necesario acudir a Lacan en “Los cuatro
conceptos fundamentales del psicoanálisis”, donde comenta a Platón, en el
diálogo “El Banquete” 35, cuando Aristófanes cuenta el mito que expresa lo que es
el amor para él. Es bueno tener presente que este diálogo platónico hace
referencia a los discursos que en torno al amor se pronunciaron en casa del poeta
Agatón, con ocasión del festejo de su triunfo. Los autores de los discursos son:
Fedro, Pausanias, Erixímaco, Aristófanes, Agatón, Alcibíades y Sócrates. Cada
uno con su estilo particular va a decir lo que es el amor.

Para este punto en especial interesa el discurso de Aristófanes. Personaje éste

polémico que ridiculiza y difama a Sócrates en sus obras; lo que hace pensar a los
historiadores que él fue en parte responsable de la muerte del maestro. Pero a
pesar de eso, Platón lo ubica como un personaje de este diálogo por una razón
clara: Aristófanes es un cómico. Y en Grecia este género tiene su lugar. Werner
Jaeger, en el libro “Paideia” dice: “La función censora pertenecía, en Atenas, a la
comedia. Esto es lo que otorga al ingenio de Aristófanes la inaudita seriedad que
se oculta tras sus alegres máscaras” 36 . Lo que demuestra que lo cómico no

35
PLATON. El banquete, Fedón, Fedro. Ediciones Orbis. Barcelona, 1983.
36
JAEGER, Werner. Paideia – Los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura económica.
México, 1946. p. 378.

33
siempre es sin importancia. En Aristófanes lo cómico es fundamentalmente una
crítica política a la democracia de la época37. Por eso, aunque el relato de
Aristófanes pueda producir risa, es necesario pensar que de alguna forma Platón,
por medio suyo, hizo una burla a situaciones reales de la época en Atenas.

El mito, de una manera resumida, es el siguiente: antes, existían tres géneros en

el hombre: masculino, femenino y un tercero que participaba de estos dos. Era un
andrógino. El macho era descendiente del sol, la hembra de la tierra, y el tercero,
de la luna. Estos últimos eran seres terribles por su vigor y fuerza. Tan grande era
su arrogancia, que atentaron en contra de los dioses. Entonces, Zeus y otros
deliberaron qué hacer. Se les ocurrió una idea: partirlos en dos a cada uno de
ellos para que fueran a la vez más débiles y más útiles para ellos. Así lo hicieron.
Pero una vez fue separada la naturaleza humana en dos, añorando cada parte a
su propia mitad, se buscaban entre sí. Zeus, por compasión, les facilitó el que
pudieran unirse sexualmente para engendrar y perpetuar la raza. Por eso, desde
tan remota época, es el amor de los unos a los otros connatural a los hombres38.

Aristófanes explica el amor pensando a cada ser humano como la mitad de un ser
en busca de la otra mitad. Cuando se encuentran experimentan una maravillosa
sensación de amistad, intimidad y de amor, que los lleva a nunca querer separarse
el uno del otro. El deseo consiste, entonces, en reunirse y fundirse con el amado y
convertirse, de dos seres en uno.

Lacan le sale al paso a este mito planteando una teoría distinta. Dice que la
experiencia analítica evidencia que lo que se busca amando al otro es esa parte
de sí mismo para siempre perdida que se constituye por el hecho de ser viviente
sexuado. Eso perdido Lacan lo nombra el objeto a, objeto parcial de la pulsión.

Una de las formas en que Lacan explica ese objeto a es retomando lo que es el
objeto de la pulsión para Freud. Dice: “En cuanto al objeto, en la pulsión, que
quede bien claro que no tiene, a decir verdad, ninguna importancia. Es
enteramente indiferente” 39. Lo que lleva a pensar a Lacan que, por ejemplo,
cuando se piensa el objeto de la pulsión oral, dicho objeto no es el pecho
estrictamente, como objeto externo. “El objeto de la pulsión es la presencia de un
hueco, de un vacío, que cualquier objeto puede ocupar. La pulsión le da la vuelta,
lo contornea” 40. Es decir, Lacan diferencia el “objeto de la pulsión” de “los objetos”.
37
Para profundizar en este punto se recomienda el siguiente libro: ROBAYO ALONSO, Alvaro.
BOCHETTI, Carla. WALDE, Giselle von der. Tres ensayos sobre autores de la Grecia Antigua:
Teognis, Aristófanes, Tucídides y Platón. Ediciones UNIANDES. Santafé de Bogotá, 1996.
38
PLATON. El banquete. Fedón. Fedro. Ediciones Orbis. Barcelona, 1983. p. 56 – 61
39
LACAN, Jacques. El Seminario, Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis.
Buenos Aires: Editorial Paidós, 1989. p. 175
40
Ibid.

34
Al primero lo nombra como objeto a, objeto causa de deseo. En la pulsión oral, por
ejemplo, el objeto no es el alimento primigenio; dicho alimento sólo es un
semblante del objeto a, objeto causa de deseo.

Pensando así el objeto a como pérdida irreparable del sujeto es que Lacan
contrapone su teoría al mito de Aristófanes en relación al amor. Para Lacan, el
amor no es la búsqueda del otro que completa, sino la búsqueda de eso que se
perdió irremediablemente, que falta y que es representado por el objeto a. Esta
búsqueda, en la dimensión del amor, la estudia Lacan en el seminario 8 de la
Transferencia en donde va a pensar este objeto a como el objeto agalmático,
objeto parcial de la pulsión. Su punto de referencia sigue siendo Platón en “El
banquete”.

Después de que todos han dicho su discurso, llega Alcibíades con el propósito de
“decir la verdad” en relación a Sócrates. Ya no va a seguir elogiando al amor,
como lo hicieron sus anteriores interlocutores, sino a su maestro, pues si se ha de
hablar de amor, hay que hacerlo donde se manifiesta, en la relación de dos. Por
eso decide hablar de Sócrates. Y para ello, hace comparaciones.

Primero, Sócrates es parecido a los “silenos que hay en los talleres de los
escultores” 41, y que al abrirlos en dos tienen en su interior estatuillas de dioses. En
este punto es que Alcibíades reconoce que Sócrates esconde un tesoro
enigmático semejante a unas estatuillas, divinas, sumamente bellas y admirables,
que son causa del enamoramiento de Alcibíades hacia Sócrates. El discípulo
quiere tener ese objeto que le falta y que supone en el maestro. Dicho objeto es la
agalma.

Segundo, lo compara también con el sátiro Marsias, no sólo en su aspecto físico

sino también en otros aspectos. El es músico, y se sabe que todo mundo queda
en un estado interior de posesión cuando le escuchan tocar la flauta. Alcibíades
dice que Sócrates produce el mismo efecto; incluso mejor que aquél, en tanto que
no necesita de instrumento alguno para generar tal reacción: “quedamos
transportados de estupor y arrebatados por sus palabras (...). Cuando le escucho,
mi corazón da muchos más brincos que el de los Coribantes en su danza
frenética” 42. Alcibíades da cuenta aquí del efecto que tiene el discurso de
Sócrates sobre su persona: queda en una especie de éxtasis en el que se siente
atrapado por sus palabras.

Sócrates entiende qué es lo que hace Alcibíades: lo ubica en el lugar del Amado.
Pero no sólo eso. Sócrates sabe que lo que quiere su discípulo es intercambiar los
41
PLATON. Op. cit., p. 99
42
Ibid., p. 100

35
lugares; que se dé el intercambio de “belleza por belleza” 43, que se dé la dialéctica
amorosa en la cual el amante es a veces amado, y el amado es a veces amante.
En este intercambio es que se podría haber dado la relación amorosa entre
Sócrates y Alcibíades. Sócrates no acepta la propuesta de Alcibíades. En el
capítulo 3 de la presente investigación se analiza con detenimiento la respuesta de
Sócrates. Lo que interesa para este capítulo es el tratamiento que Lacan le da al
objeto agalmático como objeto causa de deseo.

Alcibíades, entonces, supone en Sócrates el objeto agalmático, causa de su

deseo. Para Lacan la traducción de la palabra “agalma” no es simple. El busca la
utilización que se le da a la palabra en la antigüedad. Dice que es una traducción
rápida pensar en “agalma” simplemente como estatuas de los dioses. No hay una
única traducción, pero lo cierto es que Lacan nombra muchos matices particulares:
es un objeto enigmático, precioso, insólito, fetiche, poderoso, mágico, brillante,
admirable, maravilloso, innombrable, sin forma. Objeto causa de deseo para el
amante.

Desde Lacan la lectura que se hace de esta escena es que Alcibíades busca en
Sócrates “esa parte de sí mismo para siempre perdida”44. El amante busca en el
amado lo que le falta a sí mismo. Por eso es que la base de la relación amorosa
es la falta estructural en el sujeto hablante. En tanto que el sujeto está en falta, se
enamora, suponiendo que el amado es quien posee ese objeto.

2.6. LAS POSICIONES DEL MAESTRO Y EL OBJETO AGALMÁTICO.

2.6.1. El maestro operando desde su fantasma.

En la relación maestro – alumno se ponen en juego objetos, semblantes de ese

objeto agalmático. Está la tríada: maestro – conocimiento – alumno. Estos
elementos se relacionan en tres momentos: Primero, el maestro en relación al
conocimiento. Segundo, el maestro en relación con el alumno. Y, tercero, el
alumno con el conocimiento. Claro que es necesario decir que este último
momento es lo que se espera finalmente de todo el proceso pedagógico.

En el primer momento del proceso de enseñanza – aprendizaje es el maestro que

ama su saber específico; supone en el conocimiento un brillo agalmático que lo
apasiona; o, en otras palabras, el maestro libidiniza el saber, hay algo de su
deseo en juego en relación al saber específico, cualquiera que éste sea: literatura,
filosofía, ciencias naturales, matemáticas, etc. Hay algo de la libido de ese
maestro enganchado en ese saber.
43
Ibid., p. 105.
44
LACAN. Op. cit., p. 213

36
Pero lo que sucede es que no hay una forma de relacionarse con el conocimiento,
como tampoco hay una forma de amar. Cada sujeto tiene un matiz particular de
hacerlo; y dicho matiz es su propio fantasma. Es decir, que la relación del maestro
con el saber se puede pensar con la fórmula del fantasma: . Y éste de lo
que habla es de lo más particular de cada sujeto. Por eso es que no existe “el
maestro de filosofía”, o “el maestro de literatura”. No existe el maestro universal,
pues no hay una forma de relacionarse con el conocimiento. Lo que existe es un
sujeto que entre los objetos que hacen semblante del objeto a tiene una ciencia
específica. Y es este modo particular de relacionarse con la ciencia lo que le va a
ofrecer a los alumnos. Por eso es que se dice que en la constitución del sujeto, el
Otro le ofrece objetos de goce al infante para que éste los libidinice, los ame. Los
maestros, como representantes de ese Otro, libidinizan una ciencia específica y se
la ofrecen a sus alumnos para que la tomen como semblante del objeto a.

De alguna forma se podría decir que en el proceso pedagógico de lo que se trata

es de que el maestro le transmita al alumno algo de la manera como se relaciona
con la ciencia, algo de su fantasma; entendiendo éste como el modo particular de
relación entre el sujeto y su objeto a. Lo que resulta es una relación en la cual
maestro y alumno ponen a funcionar su fantasma. Es decir, hacen lazo social.

Claro que dicho lazo social implica también algo del orden de lo imposible en tanto
que ese objeto (la ciencia) no se puede ubicar como el que satisface totalmente la
pulsión. De hecho, ningún objeto puede ser ubicado en ese lugar. Nunca hay una
total armonía del sujeto con el saber; nunca el sujeto lo va a saber todo. De esto
da clara cuenta la posición socrática de ignorancia: siempre se es un ignorante
frente al conocimiento.

Esto de lo imposible no sólo se da en la relación de maestro y alumno con el

saber, sino entre ellos dos, en tanto que el uno representa para el otro un objeto, y
viceversa. No hay armonía entre estos dos personajes. Hay dos, y cada uno con
su fantasma, cada sujeto en relación a sus semblantes de objeto a.

Lacan formula este imposible de la siguiente forma: “no hay relación sexual”. Y si
no la hay entre maestro y alumno, entonces, aparece el síntoma. De hecho el
amor es una de las formas del síntoma. Pensando esto entre maestro y alumno
sería así: como no hay un encuentro armonioso entre ellos dos, entonces hay
amor. Amor como suplencia de la no relación sexual, del no encuentro armonioso
entre el maestro y el alumno. Lo que quiere decir que estos dos sujetos insertan
su modo de goce en ese vínculo; cada uno por su lado, pero sin la posibilidad de
prescindir de alguno.

37
2.6.2. El maestro en el discurso histérico.

Lacan, en Sócrates, encuentra a un maestro que ubica el saber como objeto

agalmático; Sócrates es un apasionado por el saber. Pero dicho saber está
ubicado en una relación de imposibilidad con lo real del goce, que es el objeto a.
En otras palabras: en el discurso histérico, nada se sabe de lo real del goce, nada
se sabe de ese objeto a. Es lo que se plantea en el matema del discurso histérico
cuando entre el objeto a y el S2 están las dos barras (//).

En este discurso el elemento dominante es el $. Ahí se ubica Sócrates con su

punto de partida, la ignorancia. “Yo sólo sé que nada sé”, su frase célebre.
Consiste en no dar por sabido algo, sino considerar que es posible, siempre,
agujerear lo sabido para descubrir lo enigmático de dicho saber. Nunca se sabe
todo. Siempre hay por saber un poco más. Y si hay un momento de saber, durará
muy poco, pues luego le seguirá otra pregunta con la que se descubre
nuevamente el punto de ignorancia en el que siempre se está. De ahí que esté
representado como un $ (sujeto dividido) que nunca está completo, siempre
guiado por su deseo de saber.

En el lugar del Otro, también llamado lugar de trabajo, se ubica al alumno. Él en el

lugar de amo pues cree que sabe. El diálogo llamado “Alcibíades, o de la
naturaleza humana” 45, es un ejemplo claro del lugar del discípulo como aquel que
cree que sabe. Sócrates va llevando el diálogo con una pregunta tras otra,
teniendo como base que Alcibíades quiere subir a la tribuna para aconsejar a los
atenienses. Le lanza preguntas. Algunas de ellas: ¿Vas a aconsejar a los
atenienses sobre asuntos que sabes mejor que ellos? ¿Qué es lo que tú sabes?
¿Dónde aprendiste eso que sabes? ¿Hay cosas que sabes sin querer
aprenderlas?, etc. Todo el diálogo es un contrapunteo de preguntas y respuestas,
en el cual Alcibíades, finalmente, cae en cuenta de que no sabe. Una intervención
de Sócrates es necesario citarla textualmente:

“¿Y no se ha dicho con respecto a lo justo y lo injusto que el hermano Alcibíades,

hijo de Clinias, estaba en la ignorancia, pero se creía sabio, y que se encontraba
dispuesto a ir a la asamblea para aconsejar a los atenienses sobre aquellas cosas
que ignoraba?” 46.

45
PLATON. Alcibíades, o de la naturaleza humana del hombre. Editorial Aguilar Argentina. Quinta
edición. Buenos Aires, 1971.
46
PLATON. Op. Cit., p. 63.

38
Sócrates, en su posición de ignorante, lo que busca hacer con el otro es
agujerearlo con las preguntas para hacer brillar el enigma en eso que el discípulo
cree que sabe. Y esto, lo denuncia a su estilo: “¿No consideras, por tanto, que los
errores en la conducta práctica provienen de esta misma ignorancia, a saber, de
creer que se sabe lo que no se sabe?” 47. Y entonces, ante la posición del sabio
Sócrates, Alcibíades termina por decir que no sabe lo que es justo. Ubicado en
esta posición, lo que sigue es invitarlo a que construya un saber. Lo que hace
Sócrates, entonces, es poner a trabajar a quien llega a él en posición de amo. En
el discurso histérico, el sujeto dividido pone a trabajar al Amo.

El tercer elemento del matema del discurso es el S2 en el lugar del producto de la

articulación entre $ y S1. El sujeto dividido agujerea y pone a trabajar al amo para
que produzca un saber. Sócrates, en posición histérica, histeriza a Alcibíades, en
tanto que este último rectifica y se ubica en la misma posición socrática: la
ignorancia.

Es paradójico plantear que el producto es un S2, un saber, y, al mismo tiempo,

decir que, el otrora amo, se convierte en un ignorante. Paradójico, pero cierto en
la medida en que el saber que se produce en el discurso histérico no es un saber
totalizante. No es saber todo sobre todas las cosas; no es el saber de una verdad
última sobre éstas. El saber que resulta como producto de este discurso está
siendo agujereado constantemente por el deseo en su insatisfacción. El tipo de
maestro socrático construye un saber que nunca es completo, y que es puesto en
el lugar del objeto agalmático; y lo que le va a transmitir al alumno es,
precisamente, esa actitud frente al conocimiento.

Es necesario volver al punto, saber y verdad, pues no se confunden en Lacan. De

hecho, siguiendo con el discurso histérico, se sabe que la relación que hay entre
los dos elementos de la parte de abajo de la gráfica en cualquier discurso es de
imposibilidad. Y, precisamente, los dos elementos ubicados en esos lugares son el
objeto a y el saber (S2). Lo que ratifica la posición que dice: en el discurso
histérico, es imposible saber de lo real del goce. De ahí que se sigue a Freud
cuando plantea que la educación es una de las tres profesiones imposibles. ¿Qué
es lo imposible en el maestro? Tratar lo real. Lo que trae como consecuencia
delimitar el campo de acción del maestro; no lo hace impotente, sino que lo limita.
Tiene poder parcial en relación a unas cosas (el saber, la trasmisión de una ética,
la formación en hábitos, etc) , pero no en relación al tratamiento de lo real. El único
discurso que trata lo real, por la vía de lo simbólico, es el analítico, pues sólo allí
se tiene algo de noticia de ello.

47
PLATON. Op. cit., p. 84.

39
La ciencia, y por lo tanto ciertos maestros, van en una dirección distinta al
psicoanálisis, en tanto que excluyen la verdad del inconsciente. “De la verdad
como causa no quiere saber nada”, dice Lacan en “La ciencia y la verdad”, en
relación a la ciencia. Por eso lo pretendidamente científico es aquello en lo cual el
sujeto nada tiene que ver, sino como operador de unas metodologías que arrojan
unos resultados objetivos. Lo que pretenda ser ciencia, entonces, no puede contar
con la verdad del sujeto. Y un maestro al servicio de la ciencia, tampoco.

2.6.3. El maestro en el discurso universitario.

Un maestro en este discurso está al servicio de la ciencia. Es necesario pensar

cada uno de sus elementos:

El S2 está en el lugar dominante. “Lo que es el S1 en el discurso del Amo puede

ser dicho congruente o equivalente a lo que viene a funcionar de S2 en el discurso
que califiqué como discurso Universitario. Este lugar funciona como lugar de
orden o, si quieren, de mandato”48. El saber (S2) está ubicado en el lugar del
dominante. Esto significa que lo esencial de este discurso es el saber (S2). Es lo
que denomina y domina. Aquí, el sujeto es lo que sabe. Lacan lo dice en el
Seminario XVII de la siguiente forma: “El S2 en el lugar dominante se debe
entender como ese algo que se afirma no ser otra cosa que saber y que llamamos
en el lenguaje común la burocracia”. Hay una identificación entre ser y saber. Y se
le llama burocracia pues es un saber aparente. Un sujeto en esta posición devora
el conocimiento por el conocimiento mismo, pero él mismo está vacío. Esto se
puede ver en la oferta casi infinita de estudios de pregrado y postgrado que hay en
estos tiempos. Con el saber como apariencia, o como ropaje, se tapona la verdad,
que en términos lacanianos, no es otra cosa sino lo real del inconsciente.

El saber (S2) se dirige al objeto a; en este lugar Lacan va a ubicar al estudiante.

En épocas de la Filosofía y la pedagogía de la Liberación se denunciaba que el
maestro operaba con el esquema de una educación bancaria. El alumno era el
banco en donde el saber era consignado. Por eso es que queda en la posición de
objeto “a-estudiado” y “a-formado”. El lugar del otro en este discurso, es el lugar
del explotado en tanto que es una unidad de valor avaluada (y evaluada) por lo
que sabe.

48
LACAN, Jacques. El Seminario, Libro 17: El reverso del psicoanálisis, Barcelona : Paidós, 1992.
p. 107.

40
El S1 es la verdad que esconde el S2 y que hace operar un imperativo:
“Adelante, continúa, continúa a saber siempre más”49. Con la ilusión de que con
este saber se hace a un ser. Pero esto es pura ilusión burocrática. Lacan, en el
seminario 19 “O peor”, plantea que con ese imperativo de saber más y más cada
vez, el sujeto se hace a un saber, pero en términos de ropaje. Dice: “Un discurso
que está hecho únicamente para que el saber haga de ropaje, es el discurso
universitario” 50. Ese saber viste al estudiante y le da insignias, títulos (bachiller,
universitarios, técnico, tecnólogo) con los cuales puede figurar en el mundo
imaginario de la acadamia y del capitalismo. Por eso se tiene el supuesto de que
si alguien tiene más títulos, entonces sabe más, y por lo tanto, trabaja mejor.

El producto de la operación del discurso universitario es $, un sujeto dividido,

angustiado por llevar cada vez más insignias para responder a ese imperativo del
amo moderno que lo lleva a saber siempre más y más pero sin estar inmiscuido
en dicho saber. Es un sujeto con mucha ropa, pero pura ropa.

2.6.4. El maestro en la posición de analizante

El dispositivo analítico se puede pensar como un modo de tratar la pulsión. Por

eso, para cerrar el capítulo, este apartado se dedicará a responder a la siguiente
pregunta: ¿en qué posición se ubica un maestro que está en el dispositivo
analítico?

Es un buen final, ya que es una posición que cuenta con el discurso analítico
ubicando al maestro como analizante. Además, es la posición que Freud ubica
como ideal de formación para un maestro. Lo dice en dos ocasiones así:

Una, en el Prólogo a August Aichhorn:

“Agregaré una última inferencia, ya no referida a la pedagogía, sino a la posición

del pedagogo. Cuando éste ha aprendido el análisis por experiencia en su propia
persona, habilitándose para aplicarlo en apoyo de su trabajo en casos fronterizos
o mixtos, es preciso, evidentemente, concederle el derecho de practicar el
análisis, y no es lícito estorbárselo por estrechez de miras” 51.

Y otra en la Conferencia 34:

49
LACAN, Jacques. El Seminario, Libro 17 : Op. cit., p. 110.
50
LACAN, Jacques. Seminario 19. O peor. Clase 1. Del 4 de noviembre de 1971. CD.
51
FREUD, Sigmund. Prólogo a August Aichhorn. Vol. XIX, Obras completas. Buenos Aires :
Amorrortu, 1979. p. 298.

41
“La única preparación adecuada para el oficio de pedagogo es una formación
psicoanalítica profunda” 52.

Lo que se puede deducir de estas dos citas es que con la invención del
psicoanálisis es posible pensar en una nueva posición para el maestro producto
de pasar por el dispositivo analítico.

Freud sustenta su hipótesis mencionando lo que para él es la misión del educador.

El habla de dos difíciles tareas en la Conferencia 34:

- discernir la peculiaridad constitucional del niño; y,

- dispensarle la medida correcta de amor y al mismo tiempo mantener una
cuota eficaz de autoridad.

Su primer tarea es tener la observación y sensibilidad suficiente para leer lo

particular de cada niño en relación a su posición como sujeto. Aquí el maestro
Sócrates puede enseñar algo: después del discurso de Alcibíades, Sócrates le
señala cuál es el punto clave en el deseo de Alcibíades; le dice: todo lo que has
dicho es por Agatón. Aquí el maestro Sócrates se muestra como un intérprete del
discurso de su discípulo. Y lo que interpreta o captura es, precisamente, lo que
su discípulo esconde. Sócrates mismo dice que el discurso de Alcibíades es
“silénico”, es decir, esconde algo en su interior; y eso que esconde es su inevitable
referencia a Agatón. Un maestro, entonces, tiene la tarea de capturar qué es lo
escondido en el alumno, su peculiar constitución psíquica, su agalma.

Esta primer tarea tiene consecuencias grandes en la labor docente pues avisa de
una diferencia: una cosa es observar los actos de los alumnos, y otra cosa muy
distinta es interpretarlos tratando de leer la constitución psíquica que esconden
dichos actos; o, en términos freudianos, el maestro debe interpretar “lo que se
juega en su inacabada vida anímica”. Un niño miente, roba, pelea; estos son
actos. De lo que habla Freud como primer tarea del educador es leer qué de la
vida anímica se juega en dichos actos.

La segunda tarea se puede resumir en una frase ya dicha en la investigación: el

maestro está en posición de sujeto. Es decir, ama y a la vez debe ser autoridad;
modula entre el yo ideal y el ideal del yo. La cuestión es que lo hace de una
manera articulada a su primer tarea. La particular constitución psíquica del
alumno le dará la pista sobre dónde poner el énfasis. Por eso dice Freud que los
medios que se utilizan para educar no pueden ser los mismos para todos, y
entonces habrá alumnos a las cuales hay que hacerles el semblante de autoridad,

52
FREUD, Sigmund. Conferencia 34ª. Op. cit., p. 138.

42
y otros que no tanto. La modulación entre el amor y la autoridad se favorece en
tanto que se tenga noticia de la particular constitución psíquica del alumno.

Freud, entonces, ve necesario el análisis personal para cumplir estas dos tareas.

En el dispositivo analítico de lo que se trata es de que el sujeto construya un saber

sobre la manera como se configuró como sujeto. En los términos con los que se
habló en el capítulo tres, se puede decir que en el dispositivo analítico se
construye un saber sobre las fantasías de la primera infancia; es decir, sobre las
fantasías que contruyó en el complejo de Edipo, las fantasías estructurantes.

El sujeto tiene un modo de conducirse en la vertiente amor- odio. El dispositivo

analítico le permite construir un saber sobre ello. No un saber por saber, sino un
saber que vehiculice algo de la verdad. Pensar el discurso analítico puede ayudar
en la comprensión del saber como verdad:

En el discurso analítico confluyen el saber y la verdad, en tanto que el S2 está en

el lugar de la verdad. Claro que no hay que perder de vista lo que plantea Lacan
en el seminario 19, en relación a este punto: “La verdad no puede nunca más que
medio decirse”; lo que significa que no es posible capturar o construir un saber
total y terminado sobre la verdad inconsciente. Entonces, lo que resulta es que un
paciente medio sabe sobre su verdad, la bordea, la medio dice. Se espera,
entonces, que el analizante articule un enunciado donde aparezca algo de esa
verdad que se manifiesta en términos de goce.

Lo que Lacan llama efecto de verdad es independiente del valor de verdad o

falsedad de un enunciado. Dice Lacan: “El efecto de verdad no es más que una
caída de saber” 53; es una pérdida en términos de goce. El psicoanalista Héctor
Gallo lo dice de la siguiente forma: “una interpretación como efecto de verdad se
verifica retroactivamente cuando algo de la libidinización cae” 54 . Es decir que lo
bueno de una interpretación no es porque el paciente la acepte como un
enunciado verdadero. Lo bueno de una interpretación sólo se puede verificar a
posteriori cuando aparezca un signo de deslibidinización, o sea, una pérdida de
goce.
53
LACAN, Jacques. Op. cit., p. 202.
54
APUNTES DE CLASE Seminario “Los cuatro discursos”, dictado por Héctor Gallo, parte de la
Maestría en Ciencias Sociales: Psicoanálisis, Cultura y vínculo social. II Cohorte. Medellín, 18 de
abril de 2002.

43
El saber producido en el discurso analítico siempre es parcial, puesto que la
verdad sólo puede medio decirse. Esta parcialidad del saber lleva a pensar que
un sujeto en el discurso analítico es fisurado, barrado. De ahí que Marie Helene
Brousse en su libro Los cuatro discursos y el otro de la modernidad plantee que
“lo que produce la experiencia analítica es la histerización” 55; entendiendo por
histerización el hecho de que en el lugar del todo saber se coloque el sujeto
barrado ($). Un sujeto en el dispositivo analítico, se histeriza, sabe de su falla en
el saber.

Pensar a un maestro en el discurso analítico tiene un efecto fundamental: es un

maestro que medio sabe algo de la verdad que lo estructura como sujeto. Dicho
así tiene una primer consecuencia lógica y evidente: un maestro en análisis no
deja de ser sujeto. Lo que lleva a decir, entonces, que quien está en el dispositivo
no está excento de ubicarse en cualquiera de las posiciones descritas arriba. Es
decir, que nadie en análisis abandona su posición de sujeto. Lo que aporta el
dispositivo es que ese maestro medio sabe de la corriente profunda que pone en
juego en la escena escolar.

Una segunda consecuencia de un maestro en posición de analizante, siguiendo a

Marie Helene Brousse, es que se histeriza. Por lo tanto es un maestro que sabe
que no sabe, semejante al modelo socrático: “yo sólo sé que nada sé”. Es un
maestro que, en tanto que no tiene la verdad completa sobre el acto pedagógico,
se puede movilizar tomando diferentes posiciones, tal vez algunas de las descritas
en esta investigación, para cumplir la misión que la sociedad le ha encomendado.

55
BROUSSE, Marie Hélène. Los 4 discursos y el otro de la modernidad. Cali : Editorial Letra, 2000.
p. 166.

44
 3. POSICIONES DEL MAESTRO DESDE LA TRANSFERENCIA

En el anterior capítulo se articuló el concepto de pulsión, en la vertiente amor –

odio, con diversas posiciones del maestro. Las nociones claves para dicha
articulación fueron: el ideal del yo, el yo- ideal, y el objeto agalmático. En este
tercer capítulo el concepto eje es el de la transferencia, en Freud y Lacan.
Concepto fundamental para el psicoanálisis que ayudará a seguir identificando
más posiciones posibles del maestro.

3.1. LA TRÍADA TRANSFERENCIA – FANTASÍA – MAESTRO EN FREUD.

La pista primera y fundamental para pensar la transferencia relacionada con las

posiciones del maestro es el texto “Sobre la psicología del colegial”; una cita
significativa:

“Ya en los primeros seis años de la infancia el pequeño ser humano ha

consolidado la índole y el tono afectivo de sus vínculos con personas del mismo
sexo y del opuesto; a partir de entonces puede desarrollarlos y trasmudarlos
siguiendo determinadas orientaciones, pero ya no cancelarlos. Las personas en
quienes de esa manera se fija son sus padres y sus hermanos. Todas las que
luego conozca devendrán para él unos sustitutos de esos primeros objetos del
sentimiento (acaso, junto a los padres, también las personas encargadas de la
crianza), y se le ordenarán en series que arrancan de las «imagos», como
decimos nosotros, del padre, de la madre, de los hermanos y hermanas, etc” 56.

De esta cita se comienza subrayando varios elementos:

- En la vida psíquica del sujeto los primeros seis años son fundamentales,
pues es en esa época donde se configura el tono de las relaciones con las
personas en etapas posteriores.
- En la configuración de dichos vínculos hay unos modelos, que son las
personas encargadas de la crianza del niño.
- Configurado el tono afectivo de los vínculos, las personas que llegan luego
son sustitutos de los modelos.

Estos tres puntos que se resaltan esconden el concepto psicoanalítico central para
este capítulo: la transferencia. Freud identifica a los maestros como unos
personajes sobre los cuales se transfieren los tonos afectivos que se vivieron en la
56
FREUD, Sigmund. Sobre la psicología del colegial. Op. cit., p. 249.

45
primera infancia; de esa forma es que el maestro se convierte en un sustituto del
modelo parental. Este primer acercamiento al concepto de transferencia es
necesario ampliarlo.

3.1.1. Transferencia en Freud

La transferencia es un concepto nacido en los orígenes del ámbito psicoanalítico.

Y se puede pesquisar históricamente en la relación terapéutica que estableció
Breuer con Berta Pappenheim (el caso Anna O). A dicho tratamiento le llamaron la
limpieza de chimenea o procedimiento catártico; es decir, mientras más hablara
Bertha, se tenía la impresión de que el trabajo iba avanzando, pues ella sentía
alivio en cada sesión. En este tratamiento se evidenció lo que más tarde Freud
llamó transferencia. Es decir, una reedición de las formas de amar del paciente,
en la relación con su analista. En palabras de Freud, “el paciente desarrolla un
interés particular hacia la persona del médico.”57

Y la característica primera de dicha relación es la de resistencia al tratamiento.

Dicho lazo se convierte en un obstáculo para el trabajo analítico. Dice Freud, “la
paciente pierde de pronto toda inteligencia del tratamiento, no quiere oír ni hablar
más que de su amor (a su analista), demanda que le sea correspondido”.58 Y esto
es obstáculo, en tanto que el paciente va al consultorio a demandar que su amor
sea correspondido y no a trabajar con la técnica básica, la asociación libre. El
paciente ya no se interesa por su cura sino por la persona del médico, creyendo
que la vía para salir de su enfermedad es la relación fantasiosa que pretende tener
con el analista.

Freud no se queda ahí. Años después del incidente entre Breuer y Berta, escribe,
en 1914, “Recordar, repetir, reelaborar”. Allí construye el siguiente paso: esa
resistencia hay que interpretarla. El camino, entonces, es así: primero, el paciente
quiere repetir con el analista el esquema amoroso que vivió en su primera infancia;
segundo, eso que se quiere repetir, se convierte en un factor de resistencia; y,
tercero, el analista debe interpretar dicha resistencia. Este tercer punto es lo que
hace Freud cuando le interpreta a Dora que ella está transfiriendo sobre él los
reproches que ella tiene de su padre. El analista, entonces, hace un corte en el
intento de repetición del paciente, por la vía de la interpretación.

57
FREUD, Sigmund. Conferencia 27: La transferencia. Vol. XVI, Obras completas. Buenos Aires :
Amororotu, 1979. p. 399.
58
FREUD, Sigmund. Puntualizaciones sobre el amor de transferencia. Vol. XII, Obras completas.
Buenos Aires : Amorrortu, 1979. p. 165.

46
Dicha interpretación es del siguiente tenor: lo que el paciente está queriendo vivir
conmigo es una repetición de los esquemas de relación que vivió en su niñez. Con
dicho saber el analista lanza al paciente a recordar su infancia, por la vía de la
asociación libre, pues es allí donde está el “núcleo patógeno”59 del sujeto que se
transfiere en la relación con el médico. Entendiendo por núcleo patógeno aquello
que el paciente quiere repetir, mas no recordar. La labor del analista está en
hacer un corte en la repetición y lanzar a la rememoración.

Es por esto que la transferencia pasa de ser una resistencia a ser la herramienta
imprescindible en la dirección de la cura. Eso que pone en acto el paciente con el
analista es un material básico para el tratamiento; por eso la transferencia ya no
es una resistencia sino lo que hace posible que las mociones de amor escondidas
salgan a flote. De hecho es en este punto en el que Freud trae a colasión la frase:
“nadie puede ser ajusticiado in absentia o in effigie”60. Si en un primer momento la
transferencia fue entendida como resistencia, hay un segundo momento en el que
se entiende que presta el inapreciable servicio de volver actual eso que no se
quiere recordar del pasado.

Esta conceptualización de la transferencia hace evidente el valor de la fantasía en

tanto que, precisamente, es lo que se quiere construir en el dispositivo analítico.
Es decir que lo que construye un sujeto en análisis es su fantasía fundamental; su
fantasma ( ), dirá Lacan; es decir, el “modo permanente y particular de
relacionarse con sus objetos”61. En el texto “Sobre la psicología del colegial” de lo
que se trata es de la construcción que hace Freud desde su lugar de alumno; y
dicha construcción lo lleva al origen, al núcleo edípico.

Ampliar la noción de fantasía ayuda a pensar el concepto de transferencia, pues

se podría decir que lo que se transfiere son, precisamente, las fantasías. Es decir,
la transferencia le da la movilidad propia de las fantasías.

3.1.2. La fantasía como construcción del sujeto.

El proceso que Freud describe en la construcción de la fantasía, va a ser de

mucha ayuda en el esclarecimiento de la transferencia. En “El creador literario y
59
Expresión usada por Freud en “Estudios sobre la histeria” para pensar el ordenamiento que debe
hacerse del material psíquico de una histeria.
60
FREUD, Sigmund. Sobre la dinámica de la transferencia. Vol. XII, Obras completas. Buenos
Aires: Amorrortu, 1979. p. 105.
61
APUNTES DE CLASE Seminario sobre la Transferencia y la Repetición, dictado por Mario Elkin
Ramírez, parte de la Maestría en Ciencias Sociales: Psicoanálisis, Cultura y Vínculo Social. II
Cohorte. Medellín, 22 de septiembre de 2001.

47
el fantaseo” 62, dice que tiene tres momentos: Uno que es el presente. La fantasía
tiene como punto de partida alguna situación o persona actual que despierta los
deseos de la persona. El segundo momento tiene que ver con que eso actual hace
que aparezca, o que se recuerde una vivencia del pasado, infantil, en la cual ese
deseo se cumplía. Y el tercer momento es la creación fantasiosa de una situación
futura, en la cual, dicho deseo se cumpla.

En la cita referenciada arriba de “Sobre la psicología del colegial” se pueden

identificar estos tres momentos:

- Uno, el maestro del presente. Es la situación actual que moviliza el deseo

del alumno.
- Dos, las fantasías con las personas del pasado. El alumno en contacto con
el maestro hace actuales las fantasías que se configuraron en la primera
infancia, en el núcleo edípico. Es decir, el maestro del presente remueve lo
vivido con las personas encargadas de su crianza.
- Y tres, la unión de los dos primeros momentos hacen que surja un
producto: la fantasía del alumno con el maestro del presente. Dicha
fantasía, no es aleatoria, sino que tiene como base la fantasía configurada
en el segundo momento.

Se podría decir, entonces, que en el proceso de construcción de las fantasías

aparecen dos tipos: unas, que son las primigenias, las que se construyeron a partir
de la primera infancia y que terminan siendo las modelos, los clisés del segundo
tipo de fantasías, que son las que se construyen, digamos, a partir del presente,
en el resto de la vida.

En el texto lo que se plantea es que el niño se relaciona con el maestro a partir de

las fantasías que construyó a partir de su primera infancia. Fantasía. No es
necesariamente un hecho de la realidad. Esto se puede pesquisar en “Pegan a
un niño” (1919), y en “Poesía y verdad” (1917).

El primer texto es toda una reflexión sobre la “sorprendente frecuencia” con la cual
la fantasía “pegan a un niño” 63 es confesada por personas que acuden al
tratamiento analítico. Freud allí se pregunta: ¿por qué se anudan sentimientos
placenteros? ¿a qué momento de la historia personal se remite la fantasía? ¿quién
era el niño azotado? ¿quién era el azotador? Lo que interesa para la presente
investigación es si su base está en la realidad. Y la respuesta es la siguiente: en

62
FREUD, Sigmund. El creador literario y el fantaseo. Vol. IX, Obras Completas. Buenos Aires:
Amorrortu, 1979. p. 130
63
FREUD, Sigmund. Pegan a un niño. Vol. XVII, Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1979.
p. 177

48
muy pocas ocasiones, dicha fantasía tiene un referente en la realidad; y cuando lo
tiene, es un hecho “trivial”. Varias hipótesis tenía Freud sobre la mesa en relación
al hecho que potenció dicha fantasía: Una, situaciones escolares en las cuales un
maestro le pega a un niño; dos, alguien le pega a un hermano suyo; tres, el
padre le pega a otro niño; cuatro, el azotar mismo puede ser sustituido por
castigos y humillaciones de otra índole. En fin, es una situación de la realidad no
muy clara y de segundo renglón.

Lo que sí es importante para Freud es que la fantasía “pegan a un niño” es un

precipitado del complejo de Edipo; es la cicatriz que queda tras el encuentro del
sujeto con lo sexual. Esto es posible llevarlo al ámbito de cualquier fantasía; lo que
hace pensar, entonces, que es necesario entenderla al lado de lo que hace
estructura en el sujeto. Por lo tanto es una noción de peso al momento de pensar
cómo se construyen las “imagos” infantiles. Entendiendo por “imago”, el arquetipo
fundamental con el que se estructura un sujeto, y que, en palabras de Freud, ya
no puede ser cancelado, sino desarrollado y trasmudado.

Y el segundo texto freudiano que habla sobre la base real o no que tiene la
fantasía, parte de varios elementos: un recuerdo de Goethe, dos pacientes de
Freud y la observación de la doctora Von Hug-Hellmuth, de la Sociedad
psicoanalítica de Viena. Los tres elementos coinciden en lo que describe Goethe
como un recuerdo de su infancia: tiraba a la calle los “platitos” con los que jugaba
en la sala. Y como ellos gritaron, “¡otro más!”, entonces, fue botando al pavimento
todas las pequeñas fuentes, escudillas, jarras. Cuando se le acabaron los
juguetes, fue a la cocina en busca de más platos para seguirlos tirando a la calle.
Hasta aquí el recuerdo de Goethe. Freud se pregunta ¿qué tiene que ver ese
recuerdo con los dos casos clínicos que está estudiando? Porque es que lo que
inquieta a Freud es que otras personas, que lo más seguro no han tenido contacto
con la literatura alemana, tengan el mismo recuerdo de tirar cosas a la calle. Y
entonces, a partir de los elementos que tiene, demuestra una hipótesis: “el encono
del niño por la aparición esperada o ya consumada de un competidor se expresa
en la acción de arrojar objetos afuera, por la ventana, así como en otros actos de
conducta díscola y manía destructiva” 64. Los tres casos clínicos en cuestión, y el
mismo Goethe, estuvieron en la situación fantasiosa de sentirse amenazados por
un competidor. Lo que lleva a pensar que lo central del recuerdo no es la historia
real misma, sino la fantasía que se crea a partir de, por ejemplo, el nacimiento de
un hermano.

La transferencia, lo que hace, entonces, es darle el dinamismo a las fantasías; es

decir, las fantasías no son estáticas. El tono afectivo se configura en la primera
64
FREUD, Sigmund. Un recuerdo de infancia en Poesía y verdad. Vol. XVII, Obras completas.
Buenos Aires : Amorrortu, 1979. p. 143.

49
infancia y se transfiere a las personas del presente, en este caso, al maestro.
Cambia la persona pero el tono afectivo permanece; se desarrolla o se transmuda,
pero ya no se cancela. Las fantasías actuales y las primeras no son
independientes. Lo que hace posible que las fantasías primeras se actualicen en
el presente, es la transferencia.

3.1.3. Transferencia en “Sobre la psicología del colegial”

Teniendo claro la fantasía y la transferencia es posible identificar fácilmente lo que

de ellas se habla en el texto “Sobre la psicología del colegial”:

El texto tiene una estructura bien definida: una primera parte donde Freud
describe lo fenomenológico de la relación maestro - alumno, y una segunda parte
donde se hace la pregunta por las causas.

Lo fenomenológico en relación al maestro:

- Se le obedece, a veces, automáticamente.
- Da la impresión de que no envejece; es una figura enigmática.
- Es la puerta de entrada del niño a la cultura.
- Provoca una inmensa gama de sentimientos, incluso, contrarios.
- Su personalidad marca al alumno de una manera subterránea.

Las causas las va a encontrar teniendo como herramienta el concepto de

transferencia:
En el núcleo está el complejo de Edipo. Allí es donde el niño se configura como
sujeto. Freud lo dice así: “Ya en los primeros seis años de la infancia el pequeño
ser humano ha consolidado la índole y el tono afectivo de sus vínculos con
personas del mismo sexo y del opuesto”65 . Los modelos con los cuales configura
el tono afectivo de las relaciones son las personas encargadas de la crianza; y
entre ellas, una en especial, el padre. Las personas que llegan luego a
relacionarse con el niño serán sustitutos de dicho modelo. Y entre esas personas
que el niño encuentra por fuera de la familia está el maestro que viene a ocupar un
lugar bien específico: sucedáneo del padre. O mejor: sucedáneo de la fantasía
que el niño construyó de su padre. Esto es lo que plantea en el texto, y a la vez, es
el núcleo mismo del concepto de transferencia en Freud.

Lo que entonces demuestra que Freud escribe el texto “Sobre la psicología del
colegial” teniendo como herramienta el concepto de transferencia. Claro que en
dicho texto no se habla del analista, sino del maestro, punto central de la presente

65
FREUD, Sigmund. Sobre la psicología del colegial. Op. cit., p. 248.

50
investigación. Por eso lo que sigue es pensar las posiciones del maestro que se
desprenden de dicho concepto.

3.2. POSICIONES DEL MAESTRO EN “SOBRE LA PSICOLOGÍA DEL

COLEGIAL”

3.2.1. Maestro en posición de objeto en la fantasía del alumno.

La primera posición más evidente es la que menciona cuando dice que el maestro
es “sustituto de esos primeros objetos de sentimiento” 66. Es decir, los maestros
entran en la serie psíquica que tiene el alumno a partir de las imagos que
construye en su primera infancia (antes de los 6 años). El alumno se relaciona
con el maestro a partir del tono afectivo que construyó en la relación con las
personas que se encargaron de su crianza. Así es que un alumno, entonces, vive
con sus maestros fantasías semejantes a las que construyó en su núcleo edípico.
El alumno en su infancia construyó una relación con su padre, y, a partir de esta
misma construcción se relaciona con el maestro que posteriormente ingresa en su
vida.

Esto lleva a una afirmación: El maestro es un objeto en la fantasía del alumno. Y

esto quiere decir que el maestro opera a partir de lo que el alumno fantasea con
él. Incluso antes de que el maestro entra al salón de clases, el alumno ya le está
suponiendo cosas. Freud lo dice de la siguiente forma:

“Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos, les imaginábamos simpatías o

antipatías probablemente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y sobre la
base de éstos formábamos o deformábamos los nuestros. Provocaron nuestras
más intensas revueltas y nos compelieron a la más total sumisión; espiábamos
sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias, de su
saber y su sentido de la justicia” 67.

El alumno, en primera instancia, no lo deja operar como sujeto, sino como un

objeto con el que se fantasea suponiéndole y quitándole cosas partiendo del tono
afectivo que se haya configurado en la niñez con las personas encargadas de la
crianza, en especial con el padre.

El texto anterior tiene una particularidad que es interesante resaltar. Presenta a los
alumnos viviendo una relación entre el odio y el amor, o, como lo llamaría Lacan,
odioamoramiento. Experimentan las dos realidades: cortejo y separación, simpatía
66
Ibid., p. 249.
67
Ibid., p. 249.

51
y antipatía, forman y deforman sus caracteres, miran las debilidades del maestro y
sus excelencias. Con esto lo que se plantea es que el maestro no sólo es el
amado, sino también muchas veces el odiado. Esto se puede entender con la idea
que tiene Freud de la transferencia positiva y la negativa, asumiendo la una como
los sentimientos tiernos y la otra como los hostiles con respecto al analista 68. En
tanto que con el maestro también es posible estar en transferencia, se hace
posible vivir cualquiera de sus dos tipos, ya sea positiva o negativa. Lo que hace
el maestro con ese odioenamoramiento ya es otra cosa. Por ahora es necesario
tener claro que uno de los lugares del maestro en la fantasía del alumno es el del
ser amado y/u odiado.

Entre los alumnos hay otra fantasía muy característica en relación al maestro:
suponen que el maestro sabe. En el centro de la escena pedagógica está esta
fantasía. El alumno supone que el maestro conoce el tema que le está
enseñando. Siendo así, lo que pasa es que va a esperar que sea el maestro quien
le resuelva todas las dudas. Con esta fantasía bien afianzada lo que resulta es
una escena pedagógica en la cual el alumno espera que el maestro responda a
todas sus demandas de saber. Y si no lo hace será juzgado como un mal maestro.

La causa de dicha fantasía se puede pesquisar en el texto freudiano con el que se

inicia este capítulo. En la primera infancia, el niño tiene múltiples fantasías con su
padre; entre ellas, lo cree “el más poderoso, sabio y rico” 69. Por lo tanto, si el
maestro está en el lugar de sucedáneo del padre, entonces, a él también le
supone dichas características. Freud lo que plantea es que lo que favorece el
proceso de desasimiento con respecto al padre es que el niño entra en contacto
con el exterior, y se da cuenta de que su progenitor no es tan poderoso, ni tan
sabio, ni tan rico. Hay una caída del padre de ese lugar de ideal, y entonces, esa
fantasía se dirige, dice Freud, hacia el maestro. Y en “La novela familiar del
neurótico” va a completar esta teoría diciendo que no es que el niño elimine al
padre; por el contrario, las características que le va a suponer al maestro son
rasgos de su progenitor, sólo que enaltecidas.

Actualmente hay un fenómeno bien interesante en relación al lugar que el alumno

y la cultura le dan al maestro. Hay una declinación de su figura, sobre todo para el
adolescente. En el niño es fácil identificar el lugar de ideal en el que ubica al
maestro; en dicha etapa se hace evidente esto pues el niño tiene una pregunta
constante: ¿qué debo hacer para agradar al maestro?. Por eso es más
generalizado encontrar que un niño tenga como ídolo a su maestro. En el
adolescente no es igual. A partir de esta etapa, en nuestra cultura capitalista, los

68
FREUD, Sigmund. Sobre la dinámica de la transferencia. Op. cit., p. 102.
69
FREUD, Sigmund. Sobre la psicología del colegial. Op. cit., p. 249.

52
ídolos son señalados por los medios de comunicación, que a la vez están regidos
por los intereses económicos del mundo globalizado.

Es este estilo de vida marcadamente capitalista que hace que el maestro no entre
a formar parte del conjunto de los ideales. La vida de un maestro, para un
adolescente, no es llamativa. Lo llamativo son profesiones que en el imaginario
cultural dan acceso a un estilo de vida con ciertos lujos: ingeniería, administración,
negocios internacionales, modelaje, actuación, telecomunicaciones, etc. Y son las
personas que ejercen estas profesiones quienes son ubicadas por la cultura en el
lugar del ideal. Y los encargados de transmitir ese ideal son los medios de
comunicación; y en este momento, la Internet es la que lo hace de una manera
más eficaz. La superautopista está siendo la maestra de la juventud del siglo XXI,
en tanto que transmite los ideales de nuestra cultura.

Se puede decir más: en un colegio tradicional, los maestros más valorados son
los que enseñan las ciencias exactas; es decir, química, física, matemáticas, y
materias afines. Esto porque son las ciencias más necesarias para que el
muchacho cumpla con el ideal capitalista que la cultura actual le está mostrando.
Los maestros de segunda categoría son los que enseñan materias que en el ideal
cultural no son llamativas: música, sociales, literatura, etc. Lo que hace pensar
que, actualmente, un maestro es más valorado en tanto que el conocimiento que
transmita esté al servicio del capitalismo imperante.

3.2.2. El maestro como criador

Freud plantea que es a los 6 años la edad en la cual ya el niño ha consolidado el

tono afectivo de sus vínculos; y que es después de esa época que aparece el
maestro “como sustituto de esos primeros objetos de sentimiento”70. En la
actualidad, se le puede dar un giro a ese planteamiento freudiano teniendo en
cuenta que los maestros llegan a la vida de los niños en una etapa anterior a esa
edad. Los niños están saliendo de la casa a encontrarse con sus semejantes y con
sus primeros maestros, en edades muy tempranas; una guardería recibe niños ya
casi desde su primer año de vida. Con este dato lo que resulta es que, en la
actualidad, los maestros están participando de lo que Freud llama la “crianza” de
los niños; siendo éste el segundo lugar en el que se puede identificar al maestro a
partir del texto “Sobre la psicología del colegial”. Es decir, el maestro también se
ubica en el lugar de las personas que le prestan al niño su imagen. Entonces, al
padre, la madre y hermanos, actualmente, se le suma una figura más: la del
maestro.

70
Ibid., p. 249.

53
Él, en este lugar de imago, opera con un semblante paterno, con el que le
transmite, no todavía un conocimiento específico, sino los rudimentos básicos de
la vida humana: asumir la ley; que, en esa etapa de la vida se ve traducido en
cuestiones básicas como el control de esfínteres, el respeto a la norma, etc. Lo
que trae como consecuencia ubicar al maestro como la figura que actualiza la
castración que se vivió en el complejo de Edipo; entendiendo por castración como
la prohibición al goce. El maestro en la guardería, entonces, es el que le dice al
niño: “la vasenilla es para hacer popó”, “no le puedes pegar a los otros niños”, “no
te puedes salir de este lugar”, etc. Es decir, el maestro, con sus órdenes, le da
orden al niño, lo sigue inscribiendo en el mundo simbólico de los seres humanos.

Se puede ir más allá. En los colegios existe lo que llaman “Escuela de padres”; y
con este nombre se refieren a un espacio pedagógico en el que los maestros le
enseñan a los padres a ser padres, a educar a los hijos. Lo que hace pensar que
la crianza de los niños no corresponde exclusivamente a la etapa que va de los 0
a los 6 años. De alguna forma, el hecho de que un padre de familia asista a esas
reuniones, se puede leer como que ellos le suponen un saber al maestro con
respecto a cómo criar a sus hijos. Lo que hace que los padres de familia se
conviertan en un alumno más que le supone a los maestros un conocimiento sobre
la educación de sus hijos. “Dígame qué hago con este muchacho”, es una frase
muchas veces repetida por los padres en sus reuniones con los maestros. El
maestro, entonces, puede estar en el lugar de las personas que se ocupan de la
“crianza” de los niños, en cualquier etapa de sus vidas.

3.2.3. Maestro en posición de sujeto

Una tercera posición para el maestro se puede construir de la siguiente manera:

un maestro, antes, fue niño. Por lo tanto, cuando en el texto se habla de la
manera como el niño se va configurando como sujeto a partir de las fantasías que
construye en el núcleo edípico, no sólo está hablando de quien más tarde va a ser
alumno; también está hablando de quien más tarde va a ser maestro. Es decir,
este personaje configuró el tono afectivo de sus vínculos a partir de sus “primeros
objetos de sentimiento”, como todos los niños. Lo que hace pensar, entonces, en
que el maestro también ubica a los otros, y en este caso, al alumno, en la serie
psíquica que comenzó en sus imagos infantiles. En otras palabras: el maestro
también le transfiere a los alumnos sus fantasías construidas en su núcleo edípico.

Esta tercera posición de alguna forma nos remite a tener presente a un maestro
que no es neutro en las intervenciones que hace sino que, por el contrario, pone
en juego sus fantasías, su deseo en la escena pedagógica. Esto no es otra cosa
sino la “corriente subterránea” mencionada por Freud en relación al maestro;

54
corriente que se pone en juego en la escena pedagógica y que se constituye en
una de las bases sobre las cuales los alumnos construyen su personalidad.

Ejemplos de ello se encuentra de una manera clara cuando se le pregunta a los

maestros por qué escogieron tal profesión. “La educación transforma el mundo,
quiero hacerle bien a los niños, yo le tengo mucho amor a los muchachos”,
pueden ser algunas de las respuestas. Unos dirán unas razones, otros otra, pero
lo cierto es que siempre habrá algo en juego de sus fantasías, de su deseo puesto
en su labor. Por eso es que no puede ser neutro, porque pone en juego su deseo,
se pone en juego como sujeto.

Esta observación tiene consecuencias grandes en la presente investigación, pues

si en un primer momento se puede pensar que lo que plantea el texto es que el
maestro es un objeto para el alumno en tanto que sólo es uno más en la serie
psíquica, también es necesario pensar que, para el maestro, el alumno es un
objeto al que le supone cosas que tienen como base sus imagos infantiles. El
maestro ubica al alumno en su serie psíquica, y por lo tanto, lo ingresa como
objeto en sus fantasías.

Fantasías que no siempre están del lado del amor, sino también del lado del odio.
Cuando se pensó al maestro en el lugar de objeto se dijo que una de las vías por
las cuales el alumno ingresa al maestro a su vida era el odioeamoramiento; esto,
a causa de la transferencia positiva o negativa que se instala entre maestro y
alumno. De la misma manera se puede pensar al maestro ahora que se le está
viendo, ya no como objeto, sino como sujeto. Él ingresa a los alumnos también por
la vía del odioamoramiento. Es muy evidente que el maestro no sólo ama a sus
alumnos. Esto último sólo es un ideal que la cultura le plantea. Lo real es que el
maestro, en tanto sujeto, vive también las dos realidades, odio y amor, con sus
alumnos.

Otra fantasía del maestro, ya no en relación al amor, sino en relación al saber es

pensar que el alumno es un ser vacío no sólo de conocimientos sino también de
ideales. Entonces, fantaseando así, el maestro asume su labor como un acto que
consiste en llenar al alumno. Por lo tanto, al momento de evaluarlo, lo que le va a
exigir es que responda tal cual él le enseñó. En otras palabras: una posición
posible para el maestro es la de quien transmite la cultura. Es la posición que la
cultura le exige.

Aquí el problema es conducirse teniendo como única base esa fantasía,

suponerse siempre en el lugar de quien lo sabe todo, pues de esa forma lo único
que hace es velar la castración, negar que hay un límite en su conocimiento.
Quien se supone en ese lugar como única propuesta pedagógica se conduce en el

55
mundo como un amo en búsqueda de alumnos vacíos dispuestos a dejarse llenar
de su sabiduría.

Esto que se plantea puede sonar a exageración, pero no. Cuando un maestro
siempre tiene respuesta a todas las preguntas que le hace su alumno, él se está
queriendo ubicar en el lugar de saberlo todo; es decir, a la fantasía del alumno,
responde con otra fantasía. Y ubicarse allí lo que trae como consecuencia es toda
una posición pedagógica en la que se le ahorra al alumno el esfuerzo de
investigar. O en otras palabras, se le obtura su pasión por el conocimiento. La
opción que queda no es que el maestro se quede callado siempre. La cuestión es
que si el muchacho a toda hora encuentra satisfacción rápida de su curiosidad en
el maestro, lo que va a aprender es toda una actitud frente al conocimiento que
nada tiene que ver con construirlo, sino con recibirlo.

El origen de la fantasía del maestro que pretende saberlo todo lo encontramos

también en el texto estudiado cuando dice: “el padre es el arquetipo al cual uno no
sólo quiere imitar, sino eliminar para ocupar su lugar” 71. El momento último del
complejo de Edipo es la identificación del niño con el padre. Es decir que de
alguna forma el cliché que se construye en la primera infancia no sólo se repite en
las relaciones del alumno con sus maestros, sino también en la manera como el
maestro se ubica en el lugar de autoridad. El modo como el maestro se ubica
como líder de un grupo le viene de cómo, al final del complejo de Edipo, se
identificó con el padre.

Lo que haya pasado en esa etapa influye de manera determinante en cómo es él

en el lugar de maestro. De hecho, según Freud, es al final del complejo de Edipo
que se puede identificar lo que va a denominar el ideal del yo. Y es
precisamente en este lugar en el que el maestro pretende ubicarse: en el lugar del
ideal para el alumno. Y por eso, entonces, las palabras del maestro generalmente
tienen el tono del super yo: “Así debes ser. Así no te es lícito ser” 72.

3.3. LACAN Y LA TRANSFERENCIA ENTRE SÓCRATES Y ALCIBÍADES.

En el segundo capítulo se pensaron las posiciones del maestro tomando como vía
el objeto agalmático que se evidencia en el discurso de Alcibíades del diálogo
platónico de “El Banquete”. Dicha vía se escogió, pues el concepto a articular allí
era el de pulsión. En este tercer capítulo el concepto es el de transferencia; para

71
Ibid., p. 249.
72
FREUD, Sigmund. El yo y el ello. Vol. XIX, Obras completas. Buenos Aires : Amorrortu, 1979.
p. 36.

56
ello, el punto a analizar son las respuestas que le da Sócrates a la confesión
pública de amor que le profesa Alcibíades a su maestro.

3.3.1. Las respuestas de Sócrates a Alcibíades.

Es necesario recordar la situación en la que se encuentran estos dos personajes:

hay un banquete festivo en honor a Agatón. Se hace un acuerdo en el que se
decide que cada uno de los participantes va a hablar sobre el amor. Eso hacen.
Alcibíades llega a la escena ya avanzada la noche, borracho, e interrumpe
estrepitosamente, haciendo ruido; tiene un diálogo con Erixímaco, de donde surge
la propuesta de no seguir hablando directamente sobre el amor sino elogiar a
quien está a la derecha. Alcibíades se había sentado a la izquierda de Sócrates y,
por lo tanto, toma la palabra para elogiar a su maestro. Lo que hace Alcibíades,
en primera instancia, es hacer explícita una suposición: Sócrates posee el objeto
agalmático, objeto maravilloso que cautiva y atrapa a todo el que le escucha. En
otras palabras, Alcibíades quiere ubicar a Sócrates en el lugar del amado,
ubicándose a sí mismo como amante.

Sócrates responde por la vía de la interpretación, dice Lacan, y por ello se

comporta casi como un analista. Dicha respuesta se puede pensar en varios
momentos:

Primero, “mira mejor, no se te vaya a escapar que yo no valgo nada” 73. Sócrates
con esta intervención, le dice a Alcibíades que él no posee eso que le supone,
que en él no hay nada amable. Sócrates se corre de ese lugar de amado en el que
lo ubica Alcibíades; en últimas, no deja que suceda la metáfora del amor, cuya
condición primera es que Sócrates se deje ubicar en el lugar del amado, y luego
advenga como amante. En eso, precisamente, es que consiste la metáfora del
amor: “es la sustitución del erómenos por el erastés” 74. Lo que espera Alcibíades
es que, allí donde ubica a Sócrates como amado, éste advenga como amante.
Sócrates rechaza ese lugar declarando que en él no hay nada amable.

Segundo: La última parte de la intervención de Alcibíades ya no es exactamente

un elogio, sino una queja por los desaires que ha recibido de Sócrates. Y a partir
de esta queja es que se dirige a Agatón para advertirle que no se deje engañar de
su maestro. Dice Alcibíades: “no te dejes engañar por este hombre, saca la

73
PLATON. El banquete. Fedón. Fedro. Op. cit., p. 106.
74
LACAN, Jacques. El Seminario, Libro 8 : La transferencia. Buenos Aires : Ediciones Paidós,
2003. p. 183.

57
moraleja de nuestros 75 padecimientos y ponte en guardia y no escarmientes,
como el tonto del refrán, con los tuyos propios” 76.

Ante dicha advertencia, que aparece en el discurso de Alcibíades como un

añadido final, es que Sócrates interpreta que todo lo que su discípulo ha dicho no
ha sido dirigido a él, sino hacia Agatón. Dicha interpretación es la siguiente: todo lo
que has dicho ha sido por “esa idea que tienes de que yo debo amarte a ti y a
ningún otro, y Agatón ser amado por ti y por nadie más” 77. Lo que hace Sócrates
con Alcibíades es nombrarle eso que él quiso esconder, o por lo menos ubicar
como un simple accesorio. No por el simple hecho de nombrarlo, sino para
señalarle algo de su deseo escondido en medio de su discurso.

Incluso lo señala con su ironía característica. Alcibíades le acaba de decir que se

parece a un sileno; y ahora es Sócrates quien dice que el discurso de Alcibíades
es silénico, pues esconde algo en su interior. Y eso que está escondido es que
Agatón está presente en todo su discurso.

Tercero: Sócrates advierte a Agatón de las intenciones de Alcibíades. Lo que hace

pensar que Sócrates se ubica en posición de amante, pero en relación a Agatón.
Y si amante, entonces quiere decir que Sócrates le supone a Agatón la posesión
del objeto agalmático. Este último personaje acepta ser amado por Sócrates, e
incluso lo que hace ante la advertencia del maestro es ubicarse a su derecha para
ser elogiado por él. Alcibíades se da cuenta del lugar en el que se quiere ubicar
Agatón y entonces lo invita a sentarse a su derecha. La respuesta de Sócrates no
se hace esperar: “Vamos, déjalo, divino Alcibíades, y no le niegues por celos al
muchacho el ser alabado por mí. Y por cierto que ardo en deseos de encomiarlo”
78
.

El papel que juega el lugar en el que cada uno se sienta es importante y por eso
es bueno detenerse un poco allí. Unas gráficas pueden ayudar:

75
Alcibíades dice “nuestros”, pues él argumenta que no sólo a él lo ha rechazado, sino también a
Cármides, Glaucón, Eutidemo, y “a muchos otros”.
76
PLATON. Op. cit., p. 111.
77
Ibid., p. 112.
78
Ibid., p. 113.

58
En un primer momento, Alcibíades se ubica a la izquierda de Sócrates. Lo que
implica, según las nuevas reglas que él mismo concertó con Erixímaco, que le va
a hacer un elogio a su maestro. Eso hace. Y, como añadido, le advierte a Agatón
que no se deje engañar de Sócrates. El maestro le hace la interpretación ya
mencionada arriba, y Agatón responde ubicándose a la derecha de su maestro; es
decir, en el lugar de quien va a ser elogiado.

Cuando Agatón se ubica allí, Alcibíades se queja de nuevo y le pide a Sócrates

que lo deje ubicarse en medio de los dos, así:

59
Lo que hace evidente que la interpretación que hizo Sócrates del discurso de
Alcibíades es verdad: Alcibíades a quien ama es a Agatón, pues lo quiere ubicar a
su derecha, le quiere hacer un elogio.

Finalmente Agatón lo que hace es ubicarse a la derecha de Sócrates:

60
Sócrates se corre pues no tiene nada amable para Alcibíades; el amable es
Agatón, que se hace a su derecha, a quien Sócrates le quiere hacer el elogio.
Entonces, como se muestra en la gráfica, Agatón queda a la derecha, tanto de
Alcibíades como de Sócrates.

3.3.2. Interpretación lacaniana de las respuestas socráticas.

Lacan lee este elogio como una respuesta a la demanda de Alcibíades. Socrates
pareciera decir: no tengo nada amable, ama a quien yo voy a elogiar, es a él a
quien yo le supongo la posesión del objeto agalmático. Sócrates sabe que en el
amor de lo que se trata es de un intercambio de objetos, y por eso es que que
sustituye una cosa por otra. Lacan, en dicha sustitución, ve que Sócrates se
engaña, pues desconoce la función esencial del objeto agalmático 79. Es decir,
Sócrates no se ubica del todo en la posición del analista, pues si es verdad que se
corre del lugar en el que Alcibíades lo quiere, también es verdad que no deja el
lugar vacío, sino que lo llena con Agatón. Hace un intercambio de objetos.

El analista deja el lugar vacío, no responde a la demanda de su paciente, como sí

lo hizo Sócrates con Alcibíades, dirigiéndolo hacia Agatón. El efecto de responder
a la demanda del paciente está en el orden de la sugestión; y no responder a ella
es lo que hace que aparezca la transferencia como un concepto estrictamente
inscrito en el dispositivo analítico. De lo contrario, eso sería pura sugestión.

De donde se deduce una definición de la sugestión en la relación paciente -

analista: fenómeno que sucede cuando el analista responde a la demanda del
paciente. Usando la viñeta de Sócrates con Alcibíades sería así: el discípulo hace
una confesión pública del amor que desata el objeto agalmático que le supone al
maestro. Alcibíades lo que espera es que Sócrates se convierta en su amante, se
quiere ubicar en el lugar de objeto para su maestro. Y este lugar en la relación
maestro – alumno tiene sus consecuencias en términos de sugestión. El maestro
habla, el alumno responde, obedece. Es algo semejante a una hipnosis. De
hecho, cuando Alcibíades hace el discurso elogiando a su maestro da muestras de
este fenómeno cuando lo compara con el sátiro Marsias, y completa diciendo: “Sí,
y mucho más maravilloso que Marcias, porque éste se servía de instrumentos
para fascinar a los hombres con el hechizo que emanaba de su boca” 80.
Alcibíades se siente hechizado por Sócrates, al punto de que, con sus palabras,
las lágrimas se le saltaban. Aquí es posible pensar en Sócrates dando discursos
sugestivos en la plaza pública.

79
LACAN, Jacques. El Seminario, Libro 8. Op. cit., p. 187.
80
PLATON, Op. cit. p. 100.

61
Para Lacan la sugestión está definida por la alienación que tiene un sujeto frente a
otro; y la explica partiendo de lo que sabe del amor. El sugestionado entra en un
“estado de dependencia, verdadera perversión de la realidad por fascinación ante
el objeto amado y su sobreestimación” 81 . En la tónica en la que se ha tratado aquí
la transferencia se podría decir que el sugestionado es el amante que, fascinado
por el objeto que le supone al amado, queda en un estado de dependencia tal, que
el efecto inmediato es percibir la realidad a partir del amado, que en este caso
vendría a ser el sugestionador82.

Pensada así la sugestión es que se puede percibir con claridad su diferencia con
la transferencia en el dispositivo analítico. Del lado de la sugestión hay una
relación en la cual el paciente le supone al analista algo de saber sobre su
padecimiento, y éste responde usando ese poder que se le confiere. Del lado de la
transferencia, de igual forma el paciente le supone un saber al analista, pero la
diferencia estará en que este último no encarna ese lugar en el que es puesto,
deja ese lugar vacío. En el dispositivo, al analista se le confiere un poder, pero la
dirección de la cura consiste, precisamente, en no utilizarlo, para no encerrar al
sujeto en la demanda satisfecha, cuyo efecto sería, simplemente, la identificación
del paciente con los significantes del analista.

3.3.3. Posiciones del maestro a partir de la transferencia entre Sócrates y

Alcibíades

Sócrates no actúa del todo como analista, pues responde a la demanda de

Alcibíades, dirigiéndolo hacia Agatón. Por lo tanto, la hipótesis a sostener es la
contraria: Sócrates actúa como maestro.

3.3.3.1. El Maestro en posición no siempre amable.

La palabra amable en nuestra cultura se le atribuye a las personas que son

benévolas, cordiales, afables. Es decir, una persona que le hace el bien a su
semejante. El ideal que se tiene en la cultura de un maestro incluye esta
caraceterística que, estrictamente hablando, es la persona que tiene posibilidad de
ser amada por su trato afectuoso83.

81
LACAN, Jacques. El Seminario, Libro I. Op. cit., p. 194.
82
Lacan piensa que estos sugestionadores son algunos analistas de su tiempo, en tanto que
buscan el final de análisis en la identificación del paciente con su analista.
83
Una persona canjeable es que tiene la posibilidad de ser canjeada. Una persona amable es
porque tiene la posibilidad de ser amada.

62
Un maestro que no sea amable es mal visto, pues de alguna forma en nuestra
cultura hay tres palabras muy ligadas: educación – bien – amor. Y el maestro es
la persona que las articula así: él enseña el bien amando a sus alumnos. Casi se
le exige al maestro que sea amable, que tenga unas características personales
especiales con las cuales se gane el amor de los alumnos y sus padres.

En lenguaje psicoanalítico sería así: la cultura le pide al maestro que encarne ese
objeto agalmático que se le supone para que sea amable. En nuestra cultura, ante
un elogio tipo Alcibíades, la respuesta del maestro sería una alegría inmensa,
pues el hecho de que un alumno reconozca en su maestro a una figura silénica
por las bellezas que esconde, o a alguien parecido al sátiro Marsias por su
dominio de la palabra, es algo inmensamente gratificante. Discursos de ese tipo
suceden usualmente en las ceremonias de graduación cuando hace su discurso el
alumno ejemplar de la institución: expone públicamente cuán amables son sus
maestros. Y éste se alegra y agradece; es decir, cumple con la misión que le
encomienda la cultura.

Sócrates, por el contrario, se presenta en esta escena como no amable: mira bien
que yo no tengo nada amable para ti, le dice a Alcibíades. Incluso se podría decir
que entre ellos dos no se vive un amor tal como la cultura lo espera, sino que lo
que se vive es un odioenamoramiento84. Si es verdad que en este diálogo
Sócrates no cae en el juego seductor de Alcibíades, en otro diálogo platónico
como “Alcibíades o de la naturaleza humana”, se muestra una relación que no es
precisamente de odio. Esto mismo se puede corroborar en la estructura misma
del discurso de Alcibíades: primera parte, el elogio, comparándolo con un sileno y
con el sátiro Marsias; segunda parte, su queja por los constantes desaires de los
que ha sido víctima; y tercera, la advertencia a Agatón para que no se deje seducir
de Sócrates. La primera parte, amor; y las dos últimas, odio.

Lo que puede aprender el maestro actual de esta relación de odioamoramiento

entre Sócrates y Alcibíades, es la posibilidad que tiene de salirse del lugar del
amado, no para entrar en una lucha encarnizada, ni para dejar un vacío, sino para
dirigir al alumno a donde considera el maestro que están los objetos agalmáticos.

Claro que, en contraposición, también es posible pensar una posición de un

maestro que no sea de la escuela socrática: es la de quien queda atrapado en el
juego especular del amante y el amado. Se utiliza el adjetivo atrapado porque en
una relación especular (imaginaria) de este tipo es muy complicado que alumno y
maestro den el salto hacia el saber. Lo que se da es un juego entre imágenes
tratando de ser alguien, el uno para el otro. A este nivel las preguntas que se hace
el maestro son del siguiente tenor: ¿cómo puedo ser mejor visto por el alumno?,
84
Del mismo tenor que se expuso cuando se habló de Freud y la transferencia.

63
¿qué imagen le estoy proyectando al alumno?, ¿qué lugar tengo yo para el
alumno?, ¿cuál es el valor que me da el alumno en su vida?. En esta dirección se
topan con el saber muy poco, preocupados por proyectar una buena imagen. El
maestro que tiene como eje principal el ser amable se enreda en un juego
especular con el alumno85.

El amor está en juego en la relación maestro – alumno. No es problema que haya

amor. El problema es cuando esta realidad se ubica en el centro del quehacer del
maestro, pues allí se convertiría en un obstáculo para la transmisión que pretende
el maestro. Cuando el maestro no logra ubicarse del lado del ideal del yo sino que
se queda en la posición del yo ideal, fácilmente pierde su estatuto de maestro y
construye una relación de tú a tú con el alumno.

3.3.3.2. Maestro en posición de sugestionador.

Alguien es maestro porque un alumno le supone algún tipo de saber; alguien

supone que esa persona tiene como objeto una porción de ciencia que quiere que
le transmitan. Un maestro se sostiene como lo que es, en tanto que encarne ese
lugar en el que supuestamente está, en tanto que se suponga de alguna forma
poseedor de ese objeto agalmático en el que se puede constituir la ciencia misma.
Es un hecho evidente que si alguien busca trabajo de maestro de ciencias, debe
demostrar que sabe sobre el tema, y que, además, lo sabe transmitir. Este último
punto es el que cobra importancia en este apartado.

La definición ya referenciada de Lacan sobre la sugestión puede ayudar: “estado

de dependencia, verdadera perversión de la realidad por fascinación ante el objeto
amado y su sobreestimación” 86. De la cita se pueden subrayar varios elementos:

- Hay una relación de dos, en la cual uno depende del otro. En este caso, el
alumno depende del maestro.
- Dicho estado de dependencia tiene como consecuencia que el alumno tiene
una visión perversa de la realidad; ésta no se capta tal cual es, sino que se
capta desfigurada por el efecto de dependencia que se tiene con el
maestro. ¿Cómo se ve la realidad? Tal cual la ve el maestro.
- La causa de dicha perversión es la fascinación ante el objeto amado que en
este caso es el maestro. No cualquier forma de amar tiene este efecto
sugestivo; es la sobreestimación la que que lo produce.

85
La referencia que se hizo en el anterior capítulo sobre el yo – ideal y el maestro amplían esta
posición.
86
Ibid., p. 194.

64
De estos tres elementos hay uno que es necesario ampliar un poco: la visión
perversa de la realidad. Alguien podría pensar que si de lo que se habla es de
algo perverso, entonces, existe la posibilidad de que alguna visión de la realidad
no lo sea. Y la verdad es que, para Lacan, no es posible aprehender la realidad
por fuera del efecto sugestivo. Es decir, no hay una visión de la realidad tal cual
es. Siempre se capta a través del Otro. De hecho, pensando la sugestión en el
Seminario 4 llamado La relación de objeto, llega a decir que es este proceso el
necesario para transmitir de una generación a otra la organización simbólica del
mundo; es decir que sin sugestión no existiría el mundo tal como lo conocemos.

Esto lo que trae como consecuencia es un cambio de visión sobre los procesos
sugestivos, pues, en principio se puede pensar en ellos como algo que es
necesario evitar. Pero no. La sugestión tiene su función: transmitir de un sujeto a
otro el orden simbólico del mundo, es lo que plantea Lacan. Y es ésta,
precisamente, la mayor misión del educador: transmitirle a las nuevas
generaciones un orden simbólico que organice el mundo del niño. Por eso es que
se le enseñan las ciencias: física, matemáticas, biología, filosofía, etc. El ser
humano ha ordenado el mundo desde lo simbólico con las ciencias específicas; y
es esto precisamente lo que el maestro deberá transmitir vía sugestión.

El maestro debe señalarle y mostrarle al alumno su objeto de conocimiento; y no

de cualquier forma, sino de una forma sugestiva; es decir, de una forma en la que
el alumno se encuentre seducido por ese objeto.

Esto rápidamente remite a la escena entre Sócrates y Alcibíades. Cuando Lacan

lo que plantea es que Sócrates se engaña, lo que está diciendo es que Sócrates
no se comporta del todo como analista. Es decir, se corre del lugar en el que lo
quiere su discípulo, pero no deja ese lugar vacío, sino que le señala en dónde
están esos objetos agalmáticos que Alcibíades le supone a él. Y lo hace de la
manera más sugestiva posible: “Vamos, déjalo, divino Alcibíades, y no le niegues
por celos al muchacho el ser alabado por mí. Y por cierto que ardo en deseos de
encomiarlo” 87. La manera más sugestiva es señalar el objeto con pasión; ardo en
deseos de encomiarlo, sería como decir: alumno, ardo en deseos de estudiar tal
ciencia.

Aquí se está haciendo una igualdad entre la ciencia y Agatón en tanto que los dos
son objetos libidinizados, objetos en los que se encuentra algo de ese brillo que
enamora, y que causa el deseo. Pensar a Agatón como objeto es fácil partiendo
de su participación en la escena en cuestión: Alcibíades, antes de hablar, lo
coronó con unas cintas que tenían destinadas para ello; luego, después de hacerle
el elogio a Sócrates, se dirige a él para advertirle de la actitud de Sócrates; luego,
87
PLATON. Op. cit, p. 112.

65
el maestro le hace caer en cuenta de lo que pretende Alcibíades. Se quiere ubicar
a la derecha de Sócrates para ser alabado por él, pero Alcibíades lo invita a
sentarse a su derecha; finalmente se sienta a la diestra de Sócrates, y se dispone
a ser elogiado por él. Al fin de cuentas lo que resulta de todos estos movimientos
es que Agatón está en posición de objeto amado de Alcibíades y Sócrates. Y si
amado, eso quiere decir que es a quien Sócrates le supone el objeto agalmático.
Un maestro dirige a su alumno hacia donde cree que están esos objetos divinos,
estatuillas de dioses: la ciencia.

Sócrates también se conduce como un sugestionador, en la siguiente referencia:

Dice Alcibíades: “(...) estoy consciente de que no puedo negarle que no se debe
hacer lo que él ordena, pero que, una vez que me voy de su lado, sucumbo a los
honores que me tributa la muchedumbre” 88. Alcibíades queda atrapado por las
palabras de Sócrates. Su corazón salta de emoción cuando lo escucha, y en su
presencia no le es posible negar algo de lo que él dice. Pero cuando se va de su
lado, deja de ocuparse de su alma, y se entromete de nuevo en la política
ateniense, haciéndoles creer que sabe de política. La presencia de Sócrates para
Alcibíades es arrolladora, imponente, y cuando abre su envoltura dejando ver las
estatuillas de dentro, tan bellas, tan divinas, no queda otro remedio que hacer lo
que él ordena.

88
Ibid., p. 102

66
 4. CONCLUSIONES: ALGUNAS POSICIONES DE LOS MAESTROS
CONTANDO CON LA PULSION Y LA TRANSFERENCIA.

Este último capítulo es de conclusión en relación a la pregunta que guió toda la

investigación, es decir, ¿qué posiciones tiene un maestro, teniendo como base la
pulsión y la transferencia? Lo que se pretende aquí es sintetizar cuáles fueron los
frutos del ejercicio investigativo; o, en otras palabras, cuáles fueron las posiciones
que se develaron al poner al maestro bajo la luz de estos dos conceptos
fundamentales del psicoanálisis.

Pero antes de empezar a sacar conclusiones es necesario aclarar algo: las

posiciones descritas aquí no son las únicas ni las ideales para un maestro. De
hecho, un mismo sujeto puede modular entre una y otra posición en distintos
momentos. Por eso es que se habla en toda la investigación de posiciones, en
plural, y no en singular.

La distribución que se hace de las posiciones es guardando la coherencia de todo

el trabajo. Por lo tanto se hace en dos partes: una, en relación a la pulsión, y otra,
a la transferencia.

4.1. POSICIONES DEL MAESTRO Y LA PULSIÓN.

4.1.1. Maestros en posición de yo-ideal.

El maestro en esta posición se ubica fundamentalmente en el registro de lo

imaginario. Es un maestro preocupado por su imagen: sus intereses tienen que
ver con la imagen que los otros le devuelven de sí mismo. Por eso entra en
escena poniendo en juego elementos que tienen que ver con su aceptación y/o
rechazo. De esta forma es que se puede hablar de un maestro que pone el
énfasis en fantasear preguntándose en qué lugar está él para el otro.

Por eso, es un maestro que entra en el juego del amor /odio, en una relación de
especularidad con sus alumnos. En el lenguaje escolar, es el maestro que mueve
su acción pedagógica según las roscas que maneja en el salón. Habrá unos
alumnos simpáticos para él, otros no tanto; los unos serán más favorecidos que
los otros.

En este mismo punto se puede pensar también al maestro agresivo con sus
alumnos, en tanto que es en este registro imaginario donde se ubica la
agresividad. Expresiones como, “en este período vos no me ganás la materia”, son
un ejemplo claro de un maestro en esta posición.

67
Un maestro así deja al margen de la relación con su alumno su misión de
transmitir la cultura. Preocupado por cuál es su lugar en el otro olvida un poco la
ley que la cultura le pide que transmita a sus alumnos.

4.1.2. Maestros en posición de ideal del yo.

El maestro en esta posición se ubica fundamentalmente en el registro de lo

simbólico; es sucedáneo de la imago paterna. No es el agente de la castración
pero sí su representante, en tanto que su labor fundamentalmente es transmitir la
ley, y con ella, todo lo que tiene que ver con los límites que representa vivir en la
cultura.

Pensando al maestro en este lugar no sólo se le descubre en la posición de quien

prohíbe, sino también en la posición de quien tiene algo para dar, y con ello viene
entonces la posibilidad de que el alumno se identifique a él en algún rasgo. Es
decir, la posición de este maestro no es sólo prohibir por prohibir, sino que
también es representante de un ideal que da un orden simbólico en la vida del
alumno.

Es posible encontrar maestros fijos en esta posición. Esto sucede porque creen
poder encarnar esos ideales que pregonan. Así, fácilmente se pueden convertir
en tiranos, no sólo en relación a sus alumnos, sino en relación a sí mismos. El
maestro puede hacer un semblante para ubicarse en el lugar del ideal del yo; el
problema es cuando pretende encarnarlo. Se puede llegar así a formas de
violencia muy sutiles, ya que puede no incluir una agresión física, sino la exigencia
constante de llegar a ser el ideal.

4.1.3. Maestros en el discurso del amo:

Un maestro en este discurso goza haciendo sus alumnos unos seres de hábitos.
En la primera infancia, un maestro en este lugar es necesario para que el niño
aprenda los hábitos para su vida en este mundo. La cuestión es que toda la
pedagogía no puede estar en este eje. El saber que adquiere el alumno en este
lugar es necesario, pero no suficiente para su vida.

En todo caso, no deja de existir el maestro que le interesa más el orden en los
cuadernos que el conocimiento mismo. He aquí a un maestro operando desde el
discurso del Amo; sólo le interesa que el alumno obedezca a sus requerimientos,
pues así él goza.

68
4.1.4. Maestros en el discurso histérico: .

Al estilo socrático, el maestro en esta posición se presenta ante el alumno como

un ignorante; con su máxima “yo sólo sé que nada sé”, se podría sintetizar esta
posición. Es un maestro que sabe que el punto de partida en relación a la
construcción de un saber es la ignorancia; es decir, estar avisado de la
imposibilidad que hay para saberlo todo, y que, por lo tanto, todo saber tiene su
límite, su fisura.

Otra característica de Sócrates con la cual se hace un buen representante de este

discurso es el hecho de que él se dirige a los sabios de su tiempo. En el matema
se puede ubicar en la parte de arriba; es decir, en la relación entre $ y S1.
Sócrates, que sabe de su falla, se dirige a los amos y sabios de su tiempo,
precisamente para llevarlos a reconocer su propia ignorancia. Gran logro de un
maestro si se reconoce ignorante en su labor; pero mayor logro si es capaz de
llevar a sus alumnos a reconocer lo mismo. Finalmente lo que se transmite en esta
posición no es exactamente un conocimiento específico, sino una actitud de
investigador que, insatisfecho siempre, camina en búsqueda de la Verdad,
inalcanzable; no la verdad del inconsciente producto del discurso analítico, sino la
Verdad de la ciencia.

Finalmente, un maestro en esta posición está sostenido por un goce que lo llena
de pasión en su lugar de investigador. Dicho goce está representado en el
matema con la a. Maestro apasionado por el conocimiento transmite dicha pasión
a sus discípulos.

4.1.5. Maestros en el discurso universitario: .

En esta posición el dominante es el saber (S2); por lo tanto, un maestro así tiene
como único norte transmitir un conocimiento específico, al punto, de que su ser se
confunde con el saber. Un sujeto en esta posición tiene el imperativo que reza:
“continúa a saber siempre más”. Por eso son maestros que se presentan como
sabios en relación a su saber específico. Claro que es necesario aclarar que ese
saber tiene la particularidad de ser pura apariencia; entendiendo aquí por
apariencia, lo que plantea Lacan sobre el saber como ropaje; es decir, un saber
burocrático lleno de insignias y títulos. Se puede saber mucho sobre un
conocimiento específico, pero nada del lado de la verdad propia.

69
Personajes en esta posición se dirigen a alumnos que es necesario llenarlos de
conocimiento. El alumno aquí está representado por la letra a. Se habló
finalizando el siglo pasado de la educación bancaria; es decir, la escuela como un
lugar en el cual el alumno llegaba para que el maestro le consignara el
conocimiento. Es por esto que el alumno con un maestro instalado en este
discurso queda convertido en un objeto, en términos lacanianos, “a-estudiado”, “a-
formado”. El alumno se aprenderá la lección, será evaluado por su maestro, y
nada de la verdad inconsciente aparecerá en escena.

El producto de esta operación es un sujeto dividido, angustiado. Devora y devora

libros para saber cada vez más, pero su verdad como sujeto queda excluída. No
es obligatorio saber algo de la propia verdad. Saber de ella o no tiene sus efectos;
por eso no es una obligación sino una opción ética.

4.1.6. Maestros en posición de analizante.

Estar en esta posición tiene la particularidad de que ese sujeto está avisado del
lugar en que ocupan la ciencia y los alumnos en su fantasma; se medio sabe algo
de la propia verdad inconsciente. Y esto trae como consecuencia que el maestro
haya perdido algo del goce propio. Esto le posibilita modular de posición en
posición dependiendo del momento en el que esté el alumno que tiene en frente.

Por eso es que, para Freud, esta posición es la óptima en el ejercicio de la

profesión de educador. Es la que posibilita cumplir las tareas básicas de un
maestro: leer la constitución psíquica de los alumnos, y estar en un lugar de
autoridad que no le quite la posibilidad de amarlos. En relación a la primera tarea,
es muy claro que si no se tiene noticia de la propia infancia, resulta muy
complicado entrar en empatía con los niños. En posición de analizante algo se
sabe de ello y, por lo tanto, se puede leer con más rigurosidad lo que cada niño
está viviendo. Y en relación a la segunda tarea, en tanto que no haya noticia del
propio fantasma; es decir que en tanto que se es ciego de cómo se ama a los
alumnos, se puede llegar a ocasionar estragos, pues ellos puedenn terminar
siendo un simple objeto para el maestro.

Un maestro en posición de analizante medio sabe algo de los movimientos

pulsionales que tiene él como sujeto y se le abre el camino para reconocer en el
alumno a un sujeto.

4.2. POSICIONES DEL MAESTRO Y LA TRANSFERENCIA.

4.2.1. Maestros como objeto en la fantasía del alumno.

70
Es usual pensar al maestro siempre en una posición activa en la relación al
alumno. Teniendo como herramienta el concepto de transferencia, es posible
pensarlo también como objeto; no cualquiera, sino como objeto en la fantasía del
alumno. Con esto lo que se quiere decir es que el alumno le supone cosas al
maestro, aunque él haya hecho poco o mucho para ganárselas. Eso que le
supone al maestro está en dos direcciones: la del odioamoramiento y la del saber.

Se le suponen simpatías y antipatías, probablemente inexistentes. Y ya desde ahí,

aunque no haya aparecido en la escena del salón de clases, el maestro comienza
a operar. De esa forma es que se le piensa como sucedáneo de la imagen
parental, pues el niño lo ubica en ese lugar. Dice Freud, “trasferíamos sobre ellos
el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros años infantiles” 89.
Es por eso que dichos personajes en muchas ocasiones son juzgados como
buenos o malos, tal vez sin tener el mérito para ser lo uno o lo otro.

El alumno le supone también elementos en relación al saber; le supone que sabe

la materia que está dictando. Y tal vez por eso su posicion pasiva esperando ser
llenado del conocimiento que le supone al maestro. Pero, en tanto que dicho saber
es supuesto, está ubicando al maestro como objeto en su fantasía.

Cuando el maestro sabe su lugar de objeto aprende que no puede asumir todo lo
que le dice el alumno de una manera personal pues mucha parte de eso tiene muy
poco que ver con él mismo sino con las fantasías del alumno. Saberse en ese
lugar ayuda a desdramatizar algunas posiciones de los alumnos, sobre todo
cuando quedan frustrados porque ese personaje no es ni tan sabio, ni tan rico, ni
tan poderoso como lo supuso. De hecho, para Freud es muy claro que cuando se
idealiza tanto a una persona, lo realmente idealizado son algunos rasgos de la
imago paterna; por lo tanto, el maestro participa, pero no del todo.

4.2.2. Maestros en posición de criador.

En tiempos de Freud, el niño se encuentra con su maestro en lo que se podría

llamar la segunda infancia; es decir que el maestro no participaba en la crianza del
niño, básica en su estructuración como sujeto. En la actualidad, en donde los dos
padres deciden trabajar, el encuentro con el maestro es a una edad más
temprana, en las llamadas guarderías. Lo que hace pensar, entonces, que el
maestro no sólo está en el lugar de sucedáneo del padre, por su encuentro
posterior con el niño, sino que también puede ser partícipe de la crianza del niño,
prestándole una imagen, libidinizándolo, en su primera infancia.

89
FREUD, Sigmund. Sobre la psicología del colegial. Op. cit., p. 249.

71
La cuestión también es que el maestro como criador no sólo se queda para
aquellos que atienden en las guarderías infantiles. Los padres de familia le
suponen al maestro un saber sobre la crianza de sus hijos en cualquier etapa de
su vida. En los últimos años, cuando la mayoría de los niños son diagnosticados
con hiperactividad, los padres cada vez más se están viendo con la dificultad de
sostenerse en el lugar de la autoridad; entonces, ante dicha dificultad, se le
demanda al maestro un saber sobre ello. Los colegios atienden este llamado y se
crean, entonces, las Escuelas de Padres como espacios pedagógicos construidos
por los maestros para satisfacer la demanda de los padres de familia ante la
dificultad, cada vez mayor, de criar a sus hijos.

Lo que resulta de aquí es un maestro al que se le supone un saber sobre su

ciencia específica, y además sobre cómo criar a los niños. Encarnar este lugar es
muy complicado pues se le está haciendo una demanda al maestro para la cual lo
más normal es que no esté preparado. Saber bien lo de su ciencia específica ya
es suficiente para un maestro.

4.2.3. Maestros en posición de sujeto.

En el análisis que se hizo del texto “Sobre la psicología del colegial” se vio muy
evidente que el alumno participa en la relación con el maestro como sujeto; es
decir, él pone en juego todas sus fantasías en relación al maestro y lo ubica como
objeto. Pero también se hizo una deducción: el maestro, que fue niño en su
momento, también tiene su posición como sujeto en la relación. Lo que quiere
decir que también se conduce teniendo como base sus fantasías, ubicando al
alumno en el lugar de objeto.

Plantear la posibilidad de que el maestro aparezca de este modo hace que los
ideales en los que se quiere enmarcar al maestro sean menos exigentes de lo que
suelen ser; porque, entonces, se puede pensar en la posibilidad de que el
maestro, por ejemplo, sienta odio frente a su alumno. Es decir, nada lo hace
excento de las emociones propias de todo ser humano, y, por lo tanto, con mucha
más razón, no se le puede exigir neutralidad total en sus decisiones. El maestro
influye en sus alumnos más por el hecho de ser un sujeto deseante que por la
cátedra impartida. Y, en tanto que es sujeto deseante, presenta su falla. Y si falla,
el ideal no puede ser alcanzado en su totalidad.

Llegar a este punto también implica pensar en cuáles podrían ser los énfasis
necesarios en la formación de un maestro. Mucho conocimiento, eso es evidente,
pero también mucho trabajo sobre la propia personalidad. Por algo Freud tenía

72
muy claro que la formación fundamental para los maestros era el propio análisis
como herramienta para construir algo de su verdad como sujeto.

4.2.4. Maestros en posición no siempre amable.

En el análisis que se hizo de la transferencia para develar posiciones posibles

para el maestro se llegó al punto de pensar que entre maestro y alumno se
construye un cierto amor de transferencia en el cual uno y otro aparecen en la
escena aportando su fantasma. Una posición particular del alumno es demandar
amor de su maestro; y un maestro puede responder a esa demanda, quedándose
en el lugar de amado, o, corriéndose de ese lugar.

Sócrates con sus respuestas a Alcibíades hace esto último. Muestra a un maestro
que no se deja ubicar en el lugar de amado frente a su alumno que se conduce
como amante. Muestra a un maestro que no quiere construir una relación
especular, de igual a igual, con su alumno, sino que se corre, convirtiéndose así
en una persona “no siempre amable”. Sócrates no deja que suceda la metáfora
del amor con Alcibíades.

Claro que correrse de este lugar no es el objetivo final; es una herramienta para
dirigir a su discípulo al lugar en donde el maestro considera que están los objetos
agalmáticos. En la escena de Sócrates y Alcibíades, dichos objetos, son
supuestos en Agatón; para un maestro el brillo agalmático estará en la ciencia
específica. Esto quiere decir, entonces, que el maestro se corre del lugar de
amado, no por el simple hecho de correrse, sino para decirle que a él no es a
quien tiene que amar, y entonces le muestra dónde considera que están esos
objetos divinos, en la ciencia.

En este punto es bueno subrayar la expresión “no siempre ...”, porque la idea no
es que el amor no esté en el quehacer del maestro; la idea es que cuando el
maestro se corre del lugar “amable” no deja de ser maestro. Es más, puede
favorecer de una mejor forma la relación del alumno con el conocimiento.

4.2.5. Maestros en posición de sugestionador.

Es usual que la palabra sugestión se utilice en sentido peyorativo. Pensada desde

el campo psicoanalítico se hace un rescate de esta noción como el fenómeno
básico para la transmisión de la cultura. Lacan, más exactamente, es quien hace
este rescate en el Seminario 4 cuando plantea que el fundamento indiscutible de
la sugestión es la transmisión de la organización simbólica del mundo. Casi se
podría decir que ser sugestivo es una característica importante para el maestro al
momento de pensar su misión en la sociedad.

73
En Sócrates se encuentra a un maestro en esta dirección. El se corre del lugar de
amado con respecto a Alcibíades, pero para mostrarle a su discípulo en dónde
están los objetos agalmáticos. Y dicho señalamiento no lo hace de cualquier
manera; se podría decir que lo hace de la manera más sugestiva posible, es decir,
mostrando su pasión: “Vamos, déjalo, divino Alcibíades, y no le niegues por celos
al muchacho el ser alabado por mí. Y por cierto que ardo en deseos de
encomiarlo” 90. Se podría decir que este efecto sugestivo es el que busca un
maestro al momento de mostrarle a su discípulo en dónde está su pasión en
relación a las ciencias. Un maestro sugestivo es un sujeto apasionado por su
ciencia específica.

90
PLATON. Op. cit, p. 112.

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