Rejane Cristina Carvalho Brito

Vanessa Leite Barreto

Linguística Aplicada ao Ensino

da Língua Inglesa

Montes Claros/MG - 2011

 Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR REVISÃO TÉCNICA

João dos Reis Canela Admilson Eustáquio Prates
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VICE-REITORA Josiane Santos Brant
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DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Marcos Henrique de Oliveira
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DESIGN EDITORIAL E PRODUÇÃO
CONSELHO EDITORIAL Andréia Santos Dias
Maria Cleonice Souto de Freitas Camilla Maria Silva Rodrigues
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Sílvio Fernando Guimarães de Carvalho Francielly Sousa e Silva
Wanderlino Arruda Hugo Daniel Duarte Silva
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REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Patrícia Fernanda Heliodoro dos Santos
Ângela Heloiza Buxton Sanzio Mendonça Henriques
Arlete Ribeiro Nepomuceno Tatiane Fernandes Pinheiro
Aurinete Barbosa Tiago Tatylla Ap. Pimenta Faria
Carla Roselma Athayde Moraes Vinícius Antônio Alencar Batista
Luci Kikuchi Veloso Wendell Brito Mineiro
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Maria Lêda Clementino Marques
Ubiratan da Silva Meireles

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

2011
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTES
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Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia
Paulo Cesar Mendes Barbosa Maria Narduce da Silva

Chefe do Departamento de Artes

Maria Elvira Curty Romero Christoff
 Autores
Profa. Mestre Rejane Cristina Carvalho Brito
Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e
mestrado em Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal
de Minas Gerais (2010). Atualmente é professora titular da Universidade Estadual de Montes
Claros e professora pesquisadora e conteudista da Universidade Aberta do Brasil.

Profa. Especialista Vanessa Leite Barreto

Possui especialização em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Montes Claros (1998)
e graduação em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros/MG
(1991). É mestranda em Letras/Estudos Literários na Universidade Estadual de Montes Claros.
Atualmente é professora titular da Universidade Estadual de Montes Claros e professora for-
madora e conteudista da Universidade Aberta do Brasil.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1
O Que É Linguística Aplicada?

1.1 Linguística ou Linguística Aplicada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Linguística Aplicada: origem e definição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 A relevância da Linguística Aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Unidade 2
Aquisição de segunda língua

2.1 Por que estudar Aquisição de Segunda Língua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Lidando com os erros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3 A aquisição da segunda língua: teorias e abordagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.4 Concluindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Unidade 3
A Interlíngua e os Aprendizes

3.1 O modelo computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 Aspectos da Interlíngua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.3 Os aprendizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.4 Concluindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Unidade 4
Formação de professores

4.1 Os desafios na formação do professor de LE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.2 A motivação e a reflexão como possibilidades de mudança . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.3 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Referências Básicas e Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Apresentação
Caro acadêmico,
Vamos iniciar os estudos sobre assuntos
indispensáveis na área de estudo da Língua
Inglesa. Você terá oportunidade de aprender
e discutir suas ideias sobre a Línguística Apli-
cada. No primeiro capítulo, definiremos o que
é Linguística Aplicada e a sua importância nos
estudos sobre línguas. Nesse capítulo você
verá que os assuntos tratados na Linguística
Aplicada (doravante LA) estão presentes em
toda a sua vida de estudante de Letras, de fa-
lante de uma ou mais línguas, de aprendiz e
de professor de línguas. Teremos muito as-
sunto pela frente! No segundo capítulo, va-
mos aprender sobre a Aquisição de Segunda
Língua. Creio que esse assunto chamará sua
atenção e aguçará a sua curiosidade porque
você verá em sua própria história os concei-
tos aprendidos. Muito interessante, não é? No
terceiro capítulo, estudaremos sobre a interlín-
gua e os aspectos da língua que aprendemos
Interlíngua (interlanguage) é um termo criado por Selinker que se refere ao conhecimen-
to sistemático da segunda língua e que não depende do conhecimento da primeira língua do
falante, nem da segunda língua.
Alguns termos aparecerão apenas escri-
tos em inglês e em negrito e itálico. Isso acon-
tecerá quando não houver necessidade de tra-
dução ou quando não houver uma tradução
satisfatória disponível.
As frases acompanhadas de (*) estão gra-
maticalmente inadequadas. Fique atento!
Você não encontrará um glossário dos
termos específicos da Linguística Aplicada
porque optamos por explicá-los e/ou exempli-
ficá-los dentro do próprio texto.
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa
a falar. E por último, veremos sobre a formação
do professor de línguas. Outro assunto que en-
caixa como luva na atual situação em que você
se encontra. Começaremos dando algumas di-
cas que facilitarão a sua leitura.
Você verá que em todo o material, tere-
mos sugestões de filmes ou de atividades. É
importante que você assista a todos os filmes
que forem sugeridos e que faça todas as ativi-
dades. As sugestões serão uma forma valiosa
de exemplificação das explicações dadas. En-
tão, não perca tempo! Siga todas as dicas e su-
gestões para aprender muito!
Algumas palavras estarão em negrito no
corpo do texto. Isto indica que elas são concei-
tos importantes. Essas palavras e expressões
em negrito serão seguidas por uma breve ex-
plicação do que significam ou indicam. Entre
parênteses você encontrará a tradução em in-
glês. Olhe o exemplo a seguir:
Use todos os recursos da sala de aula vir-
tual para partilhar suas descobertas sobre a
Linguística Aplicada. Você verá, ao compar-
tilhar suas ideias sobre a aprendizagem, que
a experiência de ensinar e aprender são rele-
vantes para todos. Afinal, dessa experiência,
poderá surgir uma grande oportunidade de
desenvolver uma pesquisa. O que você acha?
Vamos começar?
Bons estudos!
As autoras.
9

Unidade 1
O Que É Linguística Aplicada?
Este capítulo tem como finalidade con-
ceituar a Linguística Aplicada (LA) e traçar um
panorama sobre os avanços realizados pe-
los principais linguistas aplicados em todo o
mundo. Aprofundaremos sobre a pesquisa em
LA um pouco mais adiante. Considero funda-
1.1 Linguística ou Linguística
Aplicada?
Embora alguns estudiosos da Linguística
Aplicada (doravante LA) tenham dado como
esgotada a discussão sobre sua natureza, ou-
tros acreditam que se faz necessário continuar
nessa linha e não apenas no viés da investiga-
ção. Por isso, ao iniciar os estudos em LA, você
poderá se deparar com duas grandes corren-
tes que determinam o tom dessa discussão.
Inicialmente os estudiosos desejam estabele-
cer o campo de atuação da LA e segregar seu
estudo da Linguística propriamente dita.
Ao definir a Linguística com certa ampli-
tude, sendo capaz de agregar várias matérias
que poderiam compor outras disciplinas além
da própria Linguística, abre-se a possibilidade
do entendimento da LA. Ainda sobre os limi-
tes que definem onde termina a Linguística e
onde começa a LA, Kleiman (1998) aponta que
por se tratar de um número reduzido de lin-
guistas aplicados, os linguistas se apossaram
de diversas atividades da LA favorecendo um
intercâmbio de conceitos e métodos que difi-
cultariam, mais tarde, a segregação das duas
ciências.
Uma segunda discussão, inflamada en-
tre os linguistas aplicados, diz respeito a sua
aplicação voltada primordialmente para o es-
tudo científico da prática e dos princípios do
processo de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras. O foco na investigação e na re-
solução dos problemas relacionados ao uso
da linguagem no contexto escolar limita bas-
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa
Vanessa Leite Barreto
mental estabelecer as diferenças e demarcar
as fronteiras entre a Linguística e a LA. Em se-
guida proporei um percurso sobre os vários
conceitos de LA estabelecendo os pontos de
encontro bem como as contradições segundo
pesquisadores da área.
tante seu campo de atuação. Ao caracterizar-
-se como uma ciência social, a LA envolve
problemas relacionados à linguagem de um
modo geral, incluindo o uso de procedimen-
tos de interpretação e produção Linguística.
Assim, uma abordagem meramente voltada
para os problemas de ensino-aprendizagem
de línguas estrangeiras e tradução automática,
certamente, encurtaria a abrangência dessa
disciplina. Por envolver questões tão abran-
gentes, a LA atua, muitas vezes, de forma in-
terdisciplinar. São várias as possibilidades de
desenvolver estudos nessa área em interface
com outras ciências.
Você vai perceber que, atualmente, os
debates não tratam exclusivamente de proble-
mas relacionados à aprendizagem de línguas
estrangeiras. Inúmeras áreas relacionadas à
atividade humana que têm na linguagem um
componente relevante para sua atuação têm
sido contempladas nos últimos congressos.
Podemos citar exemplos de grandes congres-
sos realizados aqui no Brasil como os encon-
tros da ALAB (Associação Brasileira de Linguís-
tica Aplicada) que contam com pesquisas nas
áreas de ensino-aprendizagem, tradução, mul-
timodalidade, entre outros temas.
Conforme você pode verificar, as discus-
sões em LA vêm tomando rumos diferentes e
não têm se concentrado tanto na mera questão
Linguística x Linguística Aplicada. Moita Lopes
(1996, p.22-23) resume a concepção de LA:
11
UAB/Unimontes - 6º Período

(...) a LA é entendida aqui como uma área de investigação aplicada, mediadora,

interdisciplinar, centrada na resolução de problemas de uso da linguagem, que
tem um foco na linguagem de natureza processual, que colabora com o avan-
ço do conhecimento teórico, e que utiliza métodos de investigação de nature-
za positivista e interpretativista. (...) este paradigma parece estar subjacente à
grande parte da pesquisa feita em LA hoje em dia.

A partir disso podemos concluir que ape-
sar de uma inicial "dependência" da Linguísti-
ca e de uma "falsa identidade" que relacionava
a LA exclusivamente a problemas de ensino-
-aprendizagem de línguas, o caráter interdis-
ciplinar, abrangente, processual e investigati-
vo dessa ciência faz com que a linguagem, de
uma maneira geral, seja o ponto primordial de
sua atuação. Veja que não há nada de extraor-
dinário nisso, contudo os esclarecimentos re-
alizados através dos primeiros estudos foram
reveladores e contribuíram para a compreen-
são da LA como uma ciência dissociada da Lin-
guística. Os debates, que hoje são temas dos
congressos, colaboram para o fortalecimento
e crescimento da área.

1.2 Linguística Aplicada: origem e

definição
Agora que você já se familiarizou com o
conceito de LA e sua relação com a Linguística
geral, não mais estranharia a existência de uma
forte tendência em relacioná-la à simples inves-
tigação de problemas voltados para a aprendi-
zagem de línguas. O termo LA tem sua origem
relacionada à evolução do ensino-aprendiza-
gem de línguas estrangeiras nos Estados Uni-
dos. A II Guerra Mundial é um marco no que se
refere aos estudos ligados ao ensino de línguas.
O foco na aprendizagem excluía o en-
torno do indivíduo, ou seja, o meio, e justi-
ficava-se pela mera necessidade de apren-
dizagem de línguas estrangeiras. Você deve
concordar que certa velocidade na aprendi-
zagem era relevante em um momento que a
linguagem consistia em arma de guerra. Ao
investir em pesquisas relacionadas à apren-
dizagem de línguas, os EUA possibilitaram
um acelerado desenvolvimento da Linguísti-
ca e da LA que passa a considerar o indiví-
duo como elemento importante no proces-
Dicas so de ensino-aprendizagem.
Conheça o site da As-
Quando ressaltamos a importância do
sociação Internacional foco no entorno, entenda uma visão variada,
de Linguística Aplicada multidisciplinar, e não apenas no objeto em
(AILA) e faça download si. Essa nova maneira de conceber o aprendi-
de publicações. Veja a zado de línguas passa a ser uma preocupação
quantidade e varie-
dade de pesquisas da
dos linguistas aplicados. A Linguística não da-
LA e também sobre a ria conta, sozinha, de investigar, abordar ou
definição da LA. http:// descrever os diferentes contextos que circun-
www.aila.info/ dam o processo de ensino-aprendizagem de
línguas. O caráter multidisciplinar da LA, ini-
cialmente, serviria de apoio a outras ciências,
que mesmo não se ocupando de questões
relacionadas à aprendizagem, analisavam a
linguagem para investigação de problemas.
A reciprocidade na troca de elementos im-
portantes para o estudo de determinados
problemas pode ser notada a partir da déca-
da de 90 quando a LA busca, em outras áre-
as, conhecimentos que podem ser relevantes
para a análise de questões relativas à língua e
à linguagem.
Seidholfer (2003), em um texto sobre
controvérsias na LA, cita algumas áreas de in-
teresse da Linguística Aplicada que pode nos
ajudar a visualizar o variado corpo de pesqui-
sas disponíveis nessa área. Para dar exemplos,
citamos: A aprendizagem de uma língua na
fase adulta, aprendizagem infantil, comunica-
ção profissional, Linguística contrastiva e aná-
lise de erros, estudos de interpretação discur-
siva, línguas e tecnologias, metodologias de
ensino, formação de professores de línguas,
formação continuada, etc.
As questões de aplicação da Linguísti-
ca e Linguística Aplicada são tratadas por
Almeida Filho (2005, p.14) ao abordar o in-
tercâmbio de conhecimentos e o apoio en-
contrado em outras ciências como base de
pesquisa no ensino-aprendizagem de lín-
guas. Segundo o autor:

A sofisticação do conhecimento sistemático sobre os processos (complexos)

de aprender e ensinar línguas permitiu aos linguistas aplicados buscar novas
ideias e recursos em várias outras ciências de contato: na psicologia, sociologia,
linguística (incluindo-se aí a análise do discurso), na pedagogia, estatística e an-
tropologia.

12

O caráter transdisciplinar observado, en-
tão, caracteriza a LA que passa a realizar aná-
lises e investigações a partir de conhecimentos
relativos a outras áreas. Observam-se, clara-
mente, pontos de tangência entre as diversas
ciências que passam a estabelecer relações de
interdependência.
Almeida Filho (2005) aponta o nascimen-
to da LA a partir dos resultados da pesquisa
científica e da Linguística geral nos anos 50
e 60. Nascem então os cursos de Linguística
aplicada como ramificação da Linguística que,
por sua vez, brota das ciências sociais. O autor
lembra que o termo LA surgiu no Brasil nos
anos 60 com o sentido de aplicação de teoria
Linguística. No início a tendência era de uma
ciência voltada para a resolução de problemas
relacionados ao ensino de línguas estrangei-
ras, como você pode perceber, consolidando-
-se, por décadas, como sinônimo de ensino
dessas línguas.
Essa acepção aplicadora do termo LA no
Brasil confirma-se nas iniciativas de Programas
de Mestrado da PUC-SP (1970) e do Centro de
Línguística Aplicada do Yázigi (1966), também
em São Paulo. Tornou-se frequente na época
a expressão "Linguística Aplicada a", caracteri-
zando o espírito de aplicação vigente.
Ao compreender a LA como Teoria de
Ensino de Línguas, atribui-se ao linguista
Por linguística aplicada designa-se o conjunto de pesquisas que utilizam os
processos da linguística propriamente dita para resolver certos problemas de
vida corrente e profissional, e certas questões incitadas por outras disciplinas.
(...) As aplicações da linguística, as pesquisas pedagógicas constituem um do-
mínio essencial da linguística aplicada.
Pode-se dizer que a definição acima situa
a LA como uma área que se origina da Linguís-
tica, porém o caráter interdisciplinar, que con-
tribui para uma abrangência de interpretação
e compreensão das questões relacionadas à
linguagem, é nítido. Também Matos (1996) re-
força essa visão e acrescenta a ela a busca de
soluções para os problemas relacionados às
relações humanas envolvendo questões co-
1.3 A relevância da Linguística
Aplicada
Para Cook (2003), a linguagem está no
coração da vida humana. Pense nas suas re-
lações, por exemplo, com os amigos, família,
trabalho, com a ciência ou religião, elas não
se dariam caso não houvesse a palavra e ain-
da aquelas que se fizessem possíveis sem a
linguagem, sua perpetuação poderia estar
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa
aplicado a mera função de definir as relações
entre os pressupostos da natureza da lingua-
gem e de estabelecer condições de ensino-
-aprendizagem de línguas. Pelo termo, “apli-
cada”, você, certamente, pode ser induzido
a uma ligação com as questões de ensino de
línguas, contudo a LA tem conexão com a
pesquisa científica por tratar-se de uma te-
oria. A variedade de usos da linguagem e a
abrangência dos campos teóricos de pesqui-
sa dão aos linguistas aplicados uma noção
abrangente desses usos e de suas possibilida-
des de investigação. Portanto, vale lembrar,
que mesmo se tratando de questões relacio-
nadas à aprendizagem de línguas, a LA trans-
cende. Você se lembra do caráter transdisci-
plinar que mencionamos anteriormente?
Não podemos negar as relações da LA
com a Linguística, mesmo rejeitando sua ori-
gem como uma subárea, e vinculando-a com
questões sociais, o que provoca um possível
desmembramento entre as duas disciplinas
e a permanência de um elo, que é de fato a
linguagem: ambas se ocupam do seu estudo,
compreensão e funcionamento.
Encontramos em um Dicionário de Lin-
guística (DUBOIS et al., 1973) um conceito de
LA que relaciona essa disciplina a um conjunto
de pesquisas interdisciplinares. Segundo eles:
municativas. Por fim, ainda que não se encon-
tre uma definição objetiva para a LA, conside-
ra-se aceitável a possibilidade de concebê-la
não apenas como uma subárea da Linguística,
mas como uma área das ciências humanas que
representa, através da interdisciplinaridade,
uma ciência democrática, que dialoga com as
outras sem hierarquias.
comprometida. O autor coloca em pauta a
questão do estudo da estrutura da língua e
afirma que ao longo dos tempos as pessoas
têm usado a linguagem para se comunicar, e
essa possibilidade é algo intrínseco à vida hu-
mana, consistindo em um fenômeno natural.
Segundo o autor:
13
UAB/Unimontes - 6º Período

(...) Such activities seem to be intrinsic to human life, as natural to us as flight is

to birds. People do them without conscious analysis. It does not seem that we
need to know about language to use it effectively. (COOK, 2003, p.3)

Obviamente o aspecto da consciência se dentre outros. Segundo Almeida Filho (2005,

faz presente ao tomarmos algumas decisões p. 132), tais questões merecem, por parte do
relacionadas à adequação do discurso e à lín- linguista aplicado, "um tratamento sistemá-
gua no tocante à educação. Dilemas voltados tico, objetivo e explícito". As pesquisas em LA
para questões de aprendizagem de línguas, auxiliam no entendimento e esclarecimento
estudo de literatura, influência das línguas es- dos problemas e questões relacionados à lin-
trangeiras e outros que não têm relação com a guagem.
educação como supremacia através da língua, Ao refletir sobre a relevância dos estudos
adequação dos discursos encontram na LA as em LA, o papel do linguista aplicado também
possibilidades de debates e análise. entra em discussão. Os objetivos e fins da LA
Problemas ou tópicos se transformam em estão intimamente ligados àquilo que preten-
objetos de análise e interpretação para linguis- de o estudioso. Propostas de estudo de ques-
tas aplicados que, conforme abordamos ante- tões relacionadas ao comportamento humano
riormente, se valem do caráter social da língua através da linguagem, possibilidades de uso
e suas relações com o mundo para investigar da língua para perpetuar tradições e estabe-
e caracterizar determinados comportamen- lecer laços culturais, resolução de problemas
tos. Alguns temas são recorrentes no campo ligados a aspectos sociais e/ou educacionais
de investigação da LA. Poderíamos citar como denotam uma abrangência de temas que ge-
exemplo as metodologias de ensino-aprendi- ram amplas discussões e frequentes desenten-
zagem de línguas ou problemas relacionados dimentos entre os linguistas aplicados. Con-
ao ensino da língua de sinais a crianças surdas, tudo o grande desafio da LA ainda consiste,
ou mesmo as interferências da língua mater- segundo Cook (2003), na constante mediação
na no aprendizado das línguas estrangeiras, entre os dois discursos ou ordens da realidade:
What is needed (...) is constant mediation between two discourses or orders of
reality: that of everyday life and language experience, and that represented by
abstract analysis of linguistic expertise. The tow are very different and difficult
to reconcile, but the attempt to make each relevant to the other is the main
challenge for applied linguistics and the justification for its existence. (COOK,
2003, p.10)

Segundo o autor uma relação recíproca para a necessidade de um percurso que vá

entre conhecimento e experiência deve ser além da detecção do problema e possível bus-
estabelecida pelos profissionais que se preo- ca de soluções. Segundo o autor, a teoria e os
cupam com problemas da língua e com a Lin- procedimentos utilizados são relevantes no
guística. Também Almeida Filho (2005) aponta processo.

1.4 Considerações Finais

O grande avanço nas pesquisas em LA e
na disseminação dos cursos de pós-graduação
no Brasil revela um interesse crescente pela
pesquisa na área. Os debates relacionados à
dissociação da LA da Linguística geral vêm ce-
dendo espaço às questões ligadas ao uso da
língua e as relações estabelecidas por ela na
sociedade. Também a associação exclusiva aos
problemas de ensino-aprendizagem de lín-
guas vem se tornando menos frequente, haja
vista a abrangência da LA e seus caminhos em
direção à interdisciplinaridade.
Podemos, por fim, definir a LA como
uma ciência investigativa, não necessariamen-
te aplicada a alguma coisa, contudo estabele-
cendo pontes e mediando estratégias a fim de
solucionar problemas relacionados ao uso da
linguagem.

14
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Referências
ALMEIDA FILHO, Jose Carlos Paes. Linguística Aplicada : ensino de línguas & comunicação. 1ª
ed. Campinas: Pontes, 2005

BOHN, H. I. Linguística Aplicada. In: BOHN, H.I. ; VANDRESEN, P. ( Org.). Tópicos de linguística
aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988.

COOK, Guy. Applied Linguistics. In: Cook, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University
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SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press,

2003.

15

Unidade 2
Aquisição de segunda língua
2.1 Por que estudar Aquisição de
Segunda Língua?
Os estudos sobre a Aquisição de uma se-
gunda língua (doravante L2) surgiram na se-
gunda metade do século passado. O interesse
de pesquisadores por esse tema de estudo
pode ter surgido devido aos avanços de um
comportamento global, o encaminhar para
novos rumos como o aparecimento do espa-
ço WWW (World Wide Web) e da vila global. Os
meios de comunicação avançaram, as distân-
cias, em consequência desse avanço, foram
diminuídas e o homem se tornou multilíngue.
Segundo Ellis (1997), o termo Aquisição
de L2 (Second Language Acquisition), a partir
de agora AL2, pode ser definido como a ma-
neira que as pessoas aprendem uma língua
diferente da sua língua materna. Entende-se
por língua materna, a língua que recebemos
por herança seja familiar, seja nacional; é a
língua que aprendemos na primeira infância.
A aprendizagem da L2 pode ocorrer em am-
biente formal (sala de aula) ou informal (na
sociedade, em outro país, de forma natural
- sem instrução). Você, acadêmico, já pensou
em como o estudo da AL2 poderá te ajudar a
compreender a sua aprendizagem e, até mes-
mo, a evoluir nas suas escolhas profissionais?
Vejamos, então, quais são os principais objeti-
vos dos estudos em AL2.
Para falar um pouco da importância de
se pesquisar a AL2, começaremos pelo ob-
jetivo mais caro aos pesquisadores da área:
interessa-lhes saber como o aprendiz de L2
se comporta ao aprender a língua-alvo (tar-
get language), que é uma língua adicional (se-
gunda, terceira, quarta etc) que se pretende
aprender. É interessante saber quais estraté-
gias estão sendo usadas e como o aprendiz de
L2 pode ir mudando seu perfil no tempo e no
espaço. Por exemplo, podemos estudar como
se dá a aprendizagem de L2 em meio virtual.
Você acha que há mudanças nas estratégias
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa
Rejane Cristina de Carvalho Brito
ou alterações no perfil do aprendiz por es-
tudar em ambientes diferentes? Ótimo tema
para pesquisa, não é?
Dentro do objetivo citado acima, há ob-
jetivos secundários que se somam ao que foi
falado. Exemplos disso são as pesquisas para
descobrir como o conhecimento é desenvol-
vido ou como a habilidade de se comunicar
evolui ao longo do processo da aprendizagem
de uma L2. Além disso, é preciso identificar e
perceber como fatores internos e externos
influenciam na aprendizagem. Quais fato-
res contribuem para o desenvolvimento da
fluência e quais a prejudicam. As condições
sociais do aprendiz também são assuntos de
interesse para os estudos em AL2. De acordo
com Ellis (1977, p. 4), "as condições sociais in-
fluenciam as oportunidades que os aprendi-
zes têm de escutar e falar a língua e as atitu-
des que eles desenvolvem em relação a isso".
Para exemplificar, é possível que seja mais fácil
aprender a língua-alvo quando se tem simpa-
tia pelos falantes nativos da língua. O oposto
pode atrapalhar a AL2. Imagine a situação de
alguém que não goste dos falantes de uma
determinada língua ou alguém que sofra al-
gum tipo de preconceito, há uma possibili-
dade de que uma situação assim atrapalhe a
aquisição da língua-alvo.
Investigar o tipo de input (insumo), que
é o que se recebe da língua via oral ou escrita
enquanto se está exposto a ela, é outro cami-
nho para pesquisas na área. Pergunta-se, por
exemplo, o que e como ocorre aprendizagem
a partir do que recebemos da língua, seja via
oral ou escrita. Ótimo motivo para a investi-
gação científica, concorda? Além disso, é bom
considerar que a aprendizagem da L2 possui
muitos e interessantes caminhos de pesquisa e
conhecimento. Somado ao conhecimento que
a L2 traz ao aprendiz, há o seu conhecimen-
17
UAB/Unimontes - 6º Período
to de mundo e de toda a sua história como
aprendiz e falante de sua língua materna (L1). É
no mínimo uma curiosidade de muitos quere-
rem saber como acontece a imbricação desses
conhecimentos na aprendizagem.
Ainda nos chamam a atenção os estudos
sobre a aptidão do aprendiz (learner aptitu-
de), que é entendida como uma disposição
natural para se aprender outra língua. Alguns
estudos sugerem que a aptidão varia entre os
aprendizes e que isso pode resultar em maior
ou menor fluência na língua-alvo. Enfim, são
vários os objetivos e motivos para estudar a
AL2. Veremos agora alguns exemplos de pes-
quisas do tema.
glossário Traremos aqui duas pesquisas citadas
por Ellis (1992). As duas pesquisas são estudos
Adotamos os termos
de caso. A primeira foi aplicada por Schmidt
Segunda Língua e Lín-
gua Estrangeira como (1983) sobre o processo de aquisição da língua
sinônimos para este inglesa de um falante nativo de japonês adul-
trabalho. Mais à frente, to chamado Wes e a segunda foi desenvolvida
explicaremos o que pelo próprio Ellis.
pode ser entendido
Schmidt investigou a aquisição de L2 de
como diferença entre
os dois termos por um falante nativo de japonês cujo processo
alguns pesquisadores, de instrução em língua inglesa havia sido in-
mas optaremos por terrompido na adolescência. Wes aprendeu a
usá-los como sinôni- língua ao mesmo tempo em que aprendeu a
mos, usando a abrevia-
usá-la para a comunicação. Por causa do seu
ção L2 para ambos.
trabalho, ele começou a visitar constante-
mente o Havaí, onde teve a oportunidade de
DICAS desenvolver a L2. Para a pesquisa, Schmidt
Estudo de caso é um pediu a Wes que gravasse sua fala em inglês e,
estudo intensivo e em seguida, o pesquisador a transcrevia para
detalhado de uma
unidade que pode ser
análise. A pesquisa com Wes durou três anos
um indivíduo, uma desde suas primeiras visitas ao Havaí até o mo-
instituição, comunida- mento em que este firmou residência no local.
de, etc. Além das gravações feitas por Wes, o pesqui-
sador também gravou e transcreveu algumas
de suas conversas informais com seus amigos.
Como geralmente ocorre nos estudos em AL2,
o pesquisador escolhe uma ou algumas es-
truturas da língua para investigar a aquisição.
No caso deste estudo, a opção foi estudar al-
gumas estruturas gramaticais, como o uso do
auxiliar be, o "s" plural, o "s" em verbos conju-
gados na terceira pessoa do singular e o pas-
sado simples (-ed) regular. O pesquisador que-
ria saber a evolução do uso destas estruturas
do início de sua coleta de dados até o término
da pesquisa. Nas conclusões de sua pesquisa,
Schmidt percebeu que Wes tinha pouco ou
nenhum conhecimento das estruturas que
ele pesquisava no início dos três anos de pes-
quisa. Ao final dos três anos de pesquisa, Wes
ainda não estava próximo à fluência de um
nativo. Ele ainda não usava o "s" plural em al-
gumas situações; normalmente, não usava o
"s" nos verbos na terceira pessoa do singular
e nunca usava o passado simples dos verbos
18
regulares de forma correta. Apesar disso, Wes
mostrava um uso constante de fórmulas (for-
mulas), que são expressões fixas da língua (por
exemplo, "what’s up?”, “have a nice day"). Sch-
midt percebeu que o jovem japonês identifi-
cava as fórmulas no input que recebia e fazia
uso dessas expressões de forma consciente.
Esse comportamento garantiu a Wes uma co-
municação bem sucedida na língua-alvo
Na segunda pesquisa, também um estu-
do de caso, Ellis (1992) investigou duas crian-
ças em contexto formal de aprendizagem (sala
de aula). As duas crianças estavam no nível
iniciante de aprendizagem da língua inglesa
como L2. Uma criança era um menino portu-
guês de 10 anos de idade já alfabetizado em
sua L1. Esse menino foi nomeado, por ques-
tões éticas, como J. A segunda criança, R, era
um menino paquistanês de 11 anos que ain-
da não havia sido alfabetizado em sua L1. Os
dois meninos tinham perfis bem diferentes. R
era tímido e dependente de sua irmã mais ve-
lha para se comunicar em L2. J era expansivo
e aventurava-se na comunicação em L2. Eles
estudavam em uma escola de Londres espe-
cializada em receber alunos recém chegados
ao país para a instrução em língua inglesa. O
foco do pesquisador eram os pedidos (re-
quests - expressões de pedidos). Interessava ao
pesquisador descobrir como os dois aprendi-
zes adquiriam a habilidade de fazer pedidos.
Ellis visitava regularmente a sala de aula das
crianças para coletar dados e fazia anotações
dos pedidos feitos pelos dois estudantes. Ini-
cialmente, J e R pareciam evoluir da mesma
forma, primeiro produziram pedidos apenas
por gestos. Em seguida, começaram a usar al-
gumas palavras como "Big circle" dito por J ao
pedir o papel cortado em forma de círculo.
Entre outros estágios de evolução na apren-
dizagem, os estudantes também fizeram uso
de fórmulas. Ao final do estudo, o pesquisador
conseguiu perceber que havia progresso na
aprendizagem, embora os dois meninos ain-
da produzissem pedidos muito diretos, sem as
marcas de polidez usadas por falantes nativos
do inglês.
Os exemplos de pesquisa vistos mostram
que a AL2 é algo complexo e, por isso, os estu-
diosos preferem enfocar algum aspecto bem
específico da língua para a análise em suas
pesquisas. Durante as análises, a evolução na
produção da língua pelo aprendiz, com base
nos seus erros e acertos, pode ser percebida.
E o que é a aquisição? Schmidt (1983) define
que só é possível dizer que o aprendiz adqui-
riu determinada estrutura da L2 quando o uso
que este faz da estrutura é semelhante ao que
o falante nativo faz.

Após ter iniciado as explicações sobre
AL2 foi possível perceber que há muito que
se estudar a respeito do assunto. Vimos que a
aquisição de uma língua é um processo longo
e complexo que requer estudos longitudinais.
Então, vamos agora ver uma parte importante
2.2 Lidando com os erros
As várias tentativas de produção na lín-
gua-alvo podem vir acompanhadas de erros.
Na verdade, os erros são parte da aquisição de
qualquer conhecimento, não são um mal sem
remédio ou um castigo que destine única e
exclusivamente ao fracasso aquele que o co-
mete. É preciso fazer as pazes com os erros na
aprendizagem. Há sim um tipo de erro que se
torna normal e indica que não houve evolução
em determinado aspecto. Chamamos de fos-
silização o cessar da evolução do aprendiz em
algum momento da AL2.
De acordo com Ellis (1997), há três razões
para estudar os erros. A primeira é o fato de er-
rar ser parte do processo de aprendizagem; a
segunda é a necessidade, principalmente para
professores, de conhecer quais são os erros que
os aprendizes cometem; e, por último, a pos-
sibilidade de que os erros contribuam para a
QUADRO 1: Erro e Mistake
Caso 1: um nativo da língua inglesa,
alfabetizado.
She tell* the same story everyday.
O erro do uso do verbo to tell na terceira pessoa
do singular (o correto seria tells) possivelmente
foi um deslize e não a falta de conhecimento do
falante. Este fato caracteriza um mistake.
Fonte: Elaboração própria.
É preciso diferenciar erro de mistake, ve-
jamos algumas formas. Se o aprendiz é capaz
de corrigir a sua falha, isso indica que a falha
é um mistake. Caso o aprendiz não consiga
corrigir sua falha, há aí a indicação de que lhe
falta o conhecimento para isso e, sendo assim,
temos um erro. Outra forma é perceber se há
uso da forma correta e incorreta de determi-
nada estrutura da língua com frequência. Por
exemplo, voltando ao exemplo acima, se o
aprendiz do caso 2 usar o "s" da conjugação
do verbo na terceira pessoa do singular em
alguns momentos e em outros não, provavel-
mente, teremos aí um mistake. Mas se o apren-
diz não faz uso do "s" na conjugação verbal na
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa
dessa evolução: os erros. Há vários ditos popu- dicas
lares sobre erros "é errando que se aprende", Um estudo longitu-
"errar é humano", etc. E no caso da L2, como o dinal visa analisar as
erro é visto no processo de aquisição? No pró- variações (ou ausência
ximo item, estudaremos sobre os erros na AL2. delas) em uma amostra
(indivíduo, comunida-
de, ambiente, etc.) por
um longo tempo.
dicas
Sugerimos que o
acadêmico assista ao
filme “O Terminal” (com
aprendizagem quando ocorre a auto-correção. o ator Tom Hanks) para
A identificação dos erros não é função ilustrar a aprendizagem
simples. É preciso comparar a produção do e as estratégias do
aprendiz na AL2.
aprendiz com o que normalmente seria con-
siderado correto na língua-alvo. Muitas vezes
torna-se difícil identificar se o fato linguístico
considerado errado foi um "deslize" do mo-
mento ou se é, verdadeiramente, uma falta de
conhecimento por parte do aprendiz. Há duas
distinções sobre o que é considerado errado
nas produções linguísticas. A primeira é o erro
(error), que são falhas no uso da língua causa-
das pela falta de conhecimento do aprendiz. A
segunda é mistake, que são falhas no uso da
língua que demonstram uma falta de habilida-
de do aprendiz em usar o seu conhecimento
da L2, o que pode ocorrer em um determina-
do momento, não é algo fixo. Olhe o exemplo
a abaixo:
Caso 2: um aprendiz de nível iniciante da
língua inglesa.
She tell* the same story everyday.
O mesmo erro cometido por um aprendiz inician-
te da língua inglesa, possivelmente, aponta a falta
de conhecimento da estrutura correta. Este fato
caracteriza um erro.
terceira pessoa do singular, de forma alguma,
esse fato caracteriza um erro. Embora a distin-
ção pareça clara e simples, hoje não há uma
forma de distinguir com total propriedade
o que é erro e o que é mistake. Um aprendiz
pode, em seu nível mais avançado, demons-
trar o uso correto de determinada estrutura
em um contexto e não conseguir usar a mes-
ma estrutura em outra situação.
Há algumas formas de descrever erros.
Por exemplo, pode-se identificar e definir er-
ros como gramaticais. A omissão (omission)
ocorre quando algum item é omitido de uma
frase e isso a torna incorreta. Veja no exemplo
a seguir do filme O Terminal:
19
UAB/Unimontes - 6º Período
Policial: Viktor, please don’t be afraid to tell
me you’re afraid of Krakozhia.
Viktor (personagem de Tom Hanks): *Is
home. I am not afraid from my Home.
Vemos na fala de Viktor que ele omitiu o
pronome subjetivo “it” que era necessário para
uma frase correta (It is home). Em seguida, no
mesmo exemplo, temos outro tipo de erro mi-
sinformation que indica que houve a troca de
uma forma gramatical por outra. Na frase “I am
not afraid from home” o from está sendo usado
no lugar de of. Quando o erro é identificado,
pode-se trabalhar na sua correção de forma
mais eficiente. Após a identificação é preciso
procurar a causa do erro que pode ser siste-
mática, por exemplo. E algumas vezes, o erro
é até previsível. Pense, por exemplo, em um
brasileiro adulto que está aprendendo o som
do "th" em inglês. É bem possível que os erros
aconteçam porque não haja correspondente
desse som na língua portuguesa.
Alguns erros podem ser universais, para
dar um exemplo, o passado dos verbos na lín-
gua inglesa é um motivo de erros para quase
todo aprendiz desse idioma. Saber, por exem-
plo, quando o verbo é regular ou irregular, e
fazer confusão no uso desse tempo verbal é
muito comum entre os aprendizes. Os apren-
dizes muitas vezes generalizam (overgenera-
lization) o uso de determinadas formas. Veja
mais exemplos do filme O Terminal, ao falar
sobre a promessa feita ao seu pai, Viktor usa a
forma base do verbo make no lugar de made
(passado do verbo).
*So I make him promise. I keep promise.
Em determinadas situações, ocorre um
erro por transferência (transfer error), ou seja,
o aprendiz transfere a informação da sua L1
para a L2. Voltando ao exemplo de brasileiros
aprendizes de língua inglesa, pense no uso de
adjetivos antes de substantivo em inglês. É co-
20
mum que os aprendizes, pelo menos em fase
inicial de AL2, troquem a ordem dos termos,
pois a ordem dos adjetivos na língua portu-
guesa é diferente.
Os erros ainda devem ser vistos como
aqueles que comprometem ou não o sentido
da frase. Temos, assim, como definir um erro
grave (que compromete o sentido e põe em
risco o entendimento do interlocutor) e um
erro relevante (aquele que não compromete a
comunicação). Os erros globais (global errors)
são os que comprometem a comunicação. Ve-
jamos um exemplo de uma garota explican-
do onde a professora de matemática estava
num dado momento: *She left teacher lounge
at cafeteria. Na verdade, ela queria dizer que
a professora havia saído da sala dos professo-
res para ir até o refeitório. O interlocutor teria
enorme dificuldade de entender a explicação
dela. Seguindo, há o erro local (local error)
que ocorre quando a comunicação acontece
apesar do erro. Citando outro exemplo do fil-
me O Terminal, Viktor, ao explicar o que queria
fazer em Nova Iorque, diz:
*I promise I will go New York, find Benny
Golson, have him write name to put in can.
Note, no exemplo, que ele consegue ex-
plicar o seu objetivo: encontrar Benny Golson
e pedi-lo um autógrafo para guardar em sua
lata (onde estão todos os outros autógrafos
dos músicos do jazz americano). A frase subli-
nhada, apesar de conter erros, não compro-
mete o entendimento do que foi dito.
A sequência da aquisição ocorre gradual-
mente e, às vezes, algum erro que se pensava
estar completamente resolvido volta a ocor-
rer. Isso indica que o uso de uma determinada
estrutura nem sempre significa que ela foi ad-
quirida. Como exemplo, podemos citar o uso
de um verbo irregular no passado. Olhe o es-
quema a seguir:
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

atividade
O aprendiz erra ao
O aprendiz usa a Na sua opinião, é
usar a forma do
forma correta: importante que um
infinitivo sem to para professor de língua in-
SAW
indicar o passado: glesa saiba diferenciar
SEE um erro global de um
erro local? Essa diferen-
ça deve influenciar o
processo de avaliação
O aprendiz começa a
da aprendizagem? Res-
usar corretamente o O aprendiz ponda e justifique suas
verbo no passado: generaliza o uso repostas no fórum da
SAW sala de aula virtual.
do sufixo –ed
para o passado:
SEED
As formas, às
vezes, variam:
SAWED

◄ Figura 1:
Esquema do
Desenvolvimento
em U.

A esse acontecimento damos o nome
de desenvolvimento em U (U-shaped course
development), que representa um modelo de
desenvolvimento da aprendizagem segundo
o qual o aprendiz, de início, usa corretamente
uma determinada forma, em seguida a subs-
titui por uma forma agramatical da sua inter-
língua até chegar ao nível em que voltará a
usá-la corretamente. Tal fato ocorre devido a
uma acomodação do conhecimento adquirido
(ELLIS, 1997), o que também pode ser chama-
do de reconstrução (restructuring).
Para entender melhor a evolução da AL2.
Veremos no próximo item algumas etapas da
aprendizagem.

2.3 A aquisição da segunda língua:

teorias e abordagens
Vamos estudar sobre as teorias que atra-
vessaram e/ou fizeram parte dos estudos
sobre AL2. Para iniciarmos essa conversa, fa-
laremos um pouco sobre os contextos de
aprendizagem. Já falamos anteriormente so-
bre contexto formal (sala de aula) e contexto
informal (sociedade, família, etc), mas acres-
centaremos mais alguns contextos aos que já
foram comentados.
As diferenças contextuais vão além do
local de aprendizagem - para melhor contex-
tualização, Lightbown e Spada (2006) sugerem
que o aprendiz tenha o seu perfil detalhado
(contextualizado). De acordo com as auto-
ras, é preciso saber se o aprendiz já aprendeu
alguma outra língua (se é alfabetizado, por
exemplo), se ele tem maturidade cognitiva, se
tem consciência metalinguística desenvolvida,
como é seu conhecimento de mundo e, até
mesmo, se o aprendiz está muito ansioso com
a aprendizagem.
Os contextos ainda vão além - Lightbown
e Spada (2006) também apontam outras ques-
tões como a hipótese do período crítico (cri-
tical period), que estabelece que a competên-
cia na L2 só pode ser alcançada se o aprendiz
adquirir a língua até uma certa idade (antes da
puberdade). Há também hipóteses sobre dife-
renças de atitude e cultura. As crianças quan-
do estão aprendendo uma segunda língua,

21
UAB/Unimontes - 6º Período

geralmente, têm menos medo de se arrisca-
rem em produções na L2 independentemente
da correção que recebem por sua produção. Já
os adultos, muitas vezes, sentem-se acuados
quando não são capazes de se expressarem
com clareza e acuidade na L2.
As condições de aprendizagem fazem
parte da contextualização e são igualmente
importantes (LIGHTBOWN; SPADA, 2006). Pri-
meiramente, vejamos algo sobre o período
de silêncio (silent period), que é um período
pelo qual algumas crianças, aprendizes de L2,
passam até que tenham confiança para a pro-
dução em L2. Durante o período silencioso, a
aprendizagem está acontecendo e esse perío-
do pode ser essencial para que muitos apren-
dizes ganhem a confiança necessária para
iniciarem as produções na língua-alvo. A expo-
sição à língua-alvo é importante, entre outras
condições que importam no contexto da AL2.
Por exemplo, no Brasil, um aluno aprendiz de
língua inglesa que não tem muito tempo de
exposição à língua pode estar em desvanta-
gem em relação ao brasileiro que está estu-
dando inglês em um país como a Inglaterra.
Há questões como o feedback que o
aprendiz recebe em relação aos erros cometi-
dos que podem influenciar a aprendizagem.
Por exemplo, considere um aprendiz de L2
que tenha ido morar em um país onde a lín-
gua-alvo é falada e está ali a trabalho. Prova-
velmente, os erros locais que esse aprendiz co-
meter serão desconsiderados pelos nativos da
L2, uma vez que não comprometem a comu-
nicação. Talvez, o aprendiz não tenha oportu-
nidade de corrigir os seus erros. O único local
onde o feedback de um erro está frequente-
mente presente é a sala de aula. Embora, nem
sempre o feedback recebido ateste a aprendi-
zagem.
Os aprendizes de todas as idades pare-
cem ter algo em comum, todos recebem al-
guma quantidade de input modificado (mo-
dified input), que é uma fala adaptada ao nível
que o interlocutor pensa que o aprendiz tem.
Seria, por exemplo, como aquela conversa que
os pais têm com filhos bebês na ilusão de que
eles só entenderão o dito se for simplificado.
Outro exemplo para o input modificado é a
conversa entre professores e alunos de L2 nos
níveis iniciais. Os professores tendem a usar
estruturas mais simples e, assim, tentam ga-
rantir a compreensão do aluno. Outro tipo de
input modificado é visto quando alguém, ao
conversar com um estrangeiro de língua dife-
rente da sua, tenta falar mais alto na ilusão de
que será entendido. Você já viu uma situação
assim acontecer?
Visto um pouco sobre contextualização,
veremos agora sobre as teorias.

2.3.1 Behaviorismo

A teoria behaviorista influenciou forte- ças entre a L1 e a L2 facilitariam sua aquisição

mente os estudos em AL2 nas décadas de 40 a
70 do século passado. Para os behaviouristas,
a imitação e a memorização seriam suficien-
tes para a aquisição da língua-alvo. De acordo
com a teoria behaviorista, a AL2 baseava-se na
formação de hábitos e, por isso, era vista como
comportamento. A aprendizagem precisava
de um estímulo e de um reforço (LIGHTBOWN;
SPADA, 2006). Para Ellis (1997), o behaviorismo
é comumente relacionado à Hipótese da Aná-
lise Contrastiva (teoria criada por linguistas
estruturalistas), segundo a qual as semelhan-
enquanto os contrastes poderiam dificultar o
processo. Ou seja, a língua nativa influenciaria
o processo de aquisição da L2. Há evidências
dessa influência; no entanto hoje se acredita
que ela se manifeste não devido aos hábitos
adquiridos com a L1, como diriam os beha-
vioristas, mas a outros aspectos cognitivos da
aprendizagem. No final da década de 70, vá-
rios pesquisadores perceberam que o beha-
viorismo não era uma teoria adequada para a
compreensão da aprendizagem de L2.

2.3.2 A Gramática Universal

A Gramática Universal (Universal Grammar) é um termo usado por Chomsky.

Noam Chomsky defendeu que, ao nascermos, porções consideráveis da estru-

tura das línguas humanas já estão presentes em nosso cérebro. A partir aproxi-
madamente de 1980, Chomsky vem elaborando essa posição, sustentando que
certos princípios para a construção de sentenças podem ser encontrados em
todas as línguas e devem ser parte de nosso patrimônio biológico, presente em
nós desde que nascemos. (TRASK, 2004, p. 133)

22
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

A teoria de Chomsky foi ligada a AL2 por alguns linguistas que pensavam que os princípios
da gramática universal também valiam para a aquisição de outra língua. "Ela só é possível por-
que temos a capacidade de internalizar um sistema de regras de uma língua a qual estejamos
expostos" (FIGUEIREDO, 2004, p. 18).

2.3.3 As teorias de Krashen

Influenciado pela teoria de Chomsky, mais fácil de aprender é adquirido primeiro.

Stephen Krashen elaborou o modelo moni-
tor (monitor model), que é formado por cinco
hipóteses: i. a distinção entre aprendizagem e
aquisição; ii. a ordem natural de aquisição das
regras da língua; iii. a hipótese do input ; iv. a
hipótese do monitor; v. o filtro afetivo.
A primeira hipótese defende que aquisi-
ção é um processo parecido com o que ocor-
re com a aquisição da L1. Trata-se de proces-
so inconsciente no qual o aprendiz não está
focado em um sistema de regras, mas no uso
da língua para a comunicação. Dessa forma,
o indivíduo não nota que está internalizando
um sistema complexo de estruturas e regras. A
aprendizagem, por outro lado, é um processo
consciente no qual o indivíduo está engajado
para a internalização das regras e estruturas
da L2. Vale lembrar que não usamos os termos
aquisição e aprendizagem como diferentes
no nosso caderno didático.
A segunda hipótese nos traz a ordem
natural de aquisição das estruturas da L2. De
acordo com essa hipótese algumas estruturas
são adquiridas antes de outras. E nem sempre
aquilo que hipoteticamente é considerado
A hipótese do input postula que, para
avançar na aprendizagem da L2, o aprendiz
deve ser exposto a um tipo de input que es-
teja um pouco mais avançado do que o seu
conhecimento. Temos como conhecimento
do aprendiz a letra i e como input ideal aque-
le que está um pouco além daquilo que ele
já sabe; ou seja, "i+1". Segundo essa hipótese
"primeiro adquirimos o significado e, como
resultado, a estrutura. O indivíduo que está
adquirindo uma língua não está preocupado
com a forma, no como dizer, mas sim no uso
que pretende fazer dela, no o que dizer” (FI-
GUEIREDO, 2004, p. 38).
O filtro afetivo (afective filter) é "um blo-
queio mental que impede os indivíduos de uti-
lizarem totalmente o input compreensível que
eles recebem para a aquisição da língua" (KRA-
SHEN, 1985, p. 3 apud FIGUEIREDO, 2004, p.
39). Para que ocorra a compreensão do input
o aprendiz deve estar com o filtro afetivo bai-
xo, ou seja, deve estar aberto à compreensão,
sentir-se motivado e não apresentar bloqueios
(como ansiedade, medo etc). Observe o es-
quema a seguir:

◄ Figura 2: Filtro
Afetivo
Comentário:
*O dispositivo de
aquisição da língua é
o que Chomsky chama
de habilidade inata de
aprender uma língua
(referindo-se a L1).

Em resumo, se o indivíduo mostrar atitudes positivas em relação a AL2, este fato indica que
o filtro afetivo está baixo e os resultados serão positivos também.

2.4 Concluindo
Vimos nesta unidade uma introdução sobre a AL2. Desde a abordagem dos erros, passando
por alguns exemplos de pesquisas e terminando com algumas teorias importantes para os estu-
dos de AL2. Procure refletir sobre o seu processo de AL2 e veja em quais pontos da sua trajetória
você encontra semelhanças com o que foi falado aqui. Na próxima unidade, continuaremos no
tema da aquisição falando sobre a interlíngua.

23
UAB/Unimontes - 6º Período

Referências
ELLIS, R. Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lín-

guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,

2003.

24

Unidade 3
A Interlíngua e os Aprendizes
Iniciaremos uma nova unidade e estuda-
remos sobre a interlíngua, que é um conceito
muito importante na AL2. Primeiramente, ve-
remos o que é interlíngua e, em seguida vere-
mos alguns de seus aspectos. Vamos começar?
Interlíngua (interlanguage), um termo
usado pela primeira vez por Larry Selinker, in-
dica um sistema linguístico construído pelo
aprendiz de L2, que possui características
da L1 e, também, características da língua-
-alvo, embora seja diferente de uma e de ou-
tra (ELLIS, 1997). Segundo Ellis (1997, p. 33), o
conceito de interlíngua está diretamente liga-
do a algumas premissas. A primeira premissa
nos diz que o aprendiz de L2 compreende e
produz a L2 baseado em um sistema de re-
gras linguísticas abstratas construído durante
a aprendizagem. Chamamos este sistema de
regras de "gramática mental" (interlíngua). Na
segunda premissa, temos que o sistema de re-
3.1 O modelo computacional
Olhe o esquema a seguir:
Input Intake
O esquema apresentado acima descreve
o que chamamos de modelo computacional.
Trata-se de uma metáfora para o processo de
AL2. De acordo com a representação, o apren-
diz é exposto ao input e este será processado
em dois estágios (intake e o conhecimento da
L2). Uma parte do input é processada e esto-
cada na memória de curto prazo (intake) e,
em seguida, parte do intake será processado
e estocado na memória de longo prazo. O que
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa
Rejane Cristina de Carvalho Brito
gras do aprendiz é permeável. Ou seja, ele so-
fre influências externas (input) e também sofre
influências internas que são parte do próprio
processo de aprendizagem. A terceira premis-
sa aponta que a gramática do aprendiz passa
por mudanças de tempo em tempo. Novas
regras surgem, outras são excluídas em um
constante processo de reconstrução - como
em um contínuo. As demais premissas indi-
cam que é possível que a interlíngua tenha
uma variedade de regras e que algumas este-
jam em competição com outras (o que pode
explicar a ocorrência de alguns erros). Além
disso, indicam que o aprendiz emprega várias
estratégias de aprendizagem enquanto desen-
volve a interlíngua e, por último, aponta que
é provável que ocorra fossilização da interlín-
gua. Nem todo aprendiz desenvolverá a profi-
ciência de um nativo.
◄ Figura 3:
Conhecimento da L2 Modelo Computa-
cional
fica armazenado na memória de longo prazo
é o "conhecimento da L2". Por último, ocorre
a produção na língua-alvo que é chamada de
output.
Há variações do sistema computacional,
alguns indicam que a metáfora computacio-
nal pode funcionar como um ciclo, pois enten-
dem que o output pode servir de input para o
aprendiz. Veja no exemplo a seguir:
25
UAB/Unimontes - 6º Período
Figura 4: ►
Ciclo – Modelo Com-
putacional
3.2 Aspectos da Interlíngua
Como vimos no modelo computacio-
dicas nal, ele nos traz uma tentativa de explicação
do mecanismo interno da aprendizagem de
Veja o filme Espanglês
(http://www.adoro- uma segunda língua. Veremos agora que há
cinema.com/filmes/ algumas teorias que acrescentariam outros
espangles/ ) e tente elementos ao modelo computacional. Poderí-
encontrar exemplos do amos acrescentar, por exemplo, uma nova seta
que a teoria que está
indicando a influência de fatores sociais. O que
sendo trabalhada neste
caderno didático tem você acha: os fatores sociais podem influenciar
falado. Depois, discuta a AL2?
com seus colegas, O comportamento no uso da L2 contri-
tutores e professores o bui para o constante processo de elaboração
que você percebeu da
da interlíngua. As variadas formas de agir por
teoria no filme.
intermédio da L2 se realizam nas diferentes
preferências estilísticas de aprendizes. Será
que você se percebe como aprendiz dentro de
algum desses estilos?
O estilo cuidadoso (careful style) acontece
quando o aprendiz, em um processo conscien-
te, busca cuidadosamente escolher e guiar a
sua produção em L2, ficando atento e esperan-
do por correções. Do outro lado, temos o estilo
vernacular, que mostra um aprendiz produzin-
do em L2 de forma espontânea. De um estilo
a outro, temos um continuum e um aprendiz
pode ir de um estilo a outro dependendo do
26
contexto/situação em que se encontra. Além
dos estilos, há aspectos relevantes na aprendi-
zagem como a teoria da acomodação, segun-
do a qual os fatores sociais fariam os falantes da
língua aproximarem ou distanciarem suas falas
da fala do interlocutor. Acontece, então, o que
chamamos de convergência e divergência. A
convergência ocorre quando o falante apro-
xima a sua forma de falar da forma de falar do
interlocutor para provocar uma ligação entre
eles. A divergência acontece quando o falan-
te enfatiza a diferença entre o seu modo de di-
zer e o modo de dizer do seu interlocutor para
demonstrar que há distinção entre um e outro.
Com isso, vemos que é interessante que acon-
teça a convergência entre o aprendiz e o falante
nativo da L2 para que a AL2 alcance níveis mais
elevados de proficiência (ELLIS, 1997).
A teoria da aculturação também trata
da questão social. A aculturação "é defini-
da como o processo pelo qual um indivíduo
se adapta a uma nova cultura. Desse modo, a
proficiência na L2 é determinada pelo grau em
que o indivíduo assimila a cultura do grupo da
língua-alvo" (FIGUEIREDO, 2004, p. 31). A dis-
tância social pode aumentar devido à influên-
cia de fatores como choques culturais, precon-
ceito, entre outros.

A teoria da aculturação sugere que, quando a distância social e psicológica é
grande, o indivíduo terá dificuldades para ir além dos estágios iniciais do pro-
cesso de desenvolvimento da nova língua. Esta, então, permanecerá "pidgini-
zada", ou seja, "fossilizada" em formas simples e reduzidas como, por exemplo,
"*my father 42 year old" [*meu pai 42 ano de idade]. (FIGUEIREDO, 2004, p. 42)
Os aspectos discursivos da interlíngua
também são relevantes. Os estudos sobre o
discurso do aprendiz se ocupam em tentar
entender como o input e a interação afetam
a AL2. Há determinadas convenções entre os
grupos de falantes. São regras de conduta que
regem o comportamento dos falantes - por
exemplo como se abordar um estranho para
pedir informações; como cumprimentar um
conhecido; o que dizer ao aceitar um convite
ou um presente em diferentes situações, etc.
Enfim, há traços ou regras discursivas que o
aprendiz adquire e que permitem uma boa
convivência sociolinguística. Temos nas in-
terações em L2 que envolvem o nativo e o
aprendiz dois tipos de input: - o gramatical e o
agramatical. Acontece nesse tipo de interação
aquilo que é conhecido como foreigner talk,
que é uma forma característica usada pelo na-
tivo ao conversar com um não nativo na inten-
ção de se fazer compreender mais facilmente.
Poderíamos dizer que esse tipo de comporta-
mento lembra a forma como muitas pessoas
conversam com crianças que estão aprenden-
do a falar.
A foreinger talk agramatical é marcada so-
cialmente e pode até parecer uma conversa de
"índios" como "no+verbo". Esse comportamen-
to pode ser causa de alguns erros cometidos
3.3 Os aprendizes
Algumas pessoas aprendem ou adqui-
rem a L2 com maior facilidade. Isso é fato! Mas,
como mensurar as variáveis que causam um
melhor resultado na aprendizagem? Quem é o
aprendiz ideal? É impraticável mensurar o ser
humano e todas as variáveis que o constituem.
Mas, é possível falar de algumas variáveis ou
características de alguns aprendizes que in-
fluenciam ou podem influenciar a aprendiza-
gem da L2. Vejamos algumas dessas questões!
Como em outras tantas atividades de en-
sino-aprendizagem, os fatores afetivos podem
influenciar na aquisição de uma língua. O grau
de ansiedade e a pré-disposição para correr
riscos são fatores que podem agir diretamente
nas escolhas e no processo da aprendizagem.
Iniciemos pela aptidão (aptitude), de
acordo com o dicionário Houaiss (2001, p. 55),
aptidão é uma "vocação, inclinação, [...], série
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa
pelo aprendiz, uma vez que o input recebido é
agramatical.
Ao receber input gramatical, provavel-
mente, o aprendiz terá mais chances de ser
bem sucedido sociolinguisticamente falando.
A foreigner talk gramatical, geralmente, é ofe-
recida ao aprendiz de forma mais lenta, mais
pausada e simplificada numa tentativa do na-
tivo de facilitar a compreensão do que está
sendo dito. Quando não há entendimento en-
tre os interlocutores, pode acontecer a nego-
ciação de significados, onde o aprendiz ten-
ta entender o que foi dito interagindo com o
seu interlocutor. Esse fato é comumente visto
em salas de aula de língua estrangeira, e pode
ser um grande auxílio na correção de erros co-
metidos durante a AL2 (ELLIS, 1997).
Durante a negociação de significados, o
aprendiz pode fazer uso do que recebe como dicas
input. Por exemplo, se o interlocutor disser
Volte aos filmes suge-
"Time to eat!", mas o aprendiz não concordar
ridos aqui e veja cenas
com o que lhe é dito, ele poderá responder de Foreigner talk como
"No time to eat". Esse processo é conhecido no início do filme O Ter-
como scaffolding (andaimento). A metáfora do minal (quando o oficial
andaimento representa o processo de colabo- tenta explicar ao perso-
nagem de Tom Hanks
ração entre aprendizes ou entre professor e
que seu passaporte não
aluno para a solução de um problema, realiza- é mais aceito).
ção de uma tarefa, etc.
de condições necessárias para exercer deter-
minada atividade, função". Alguns estudos su-
gerem que alguns têm aptidão para a apren-
dizagem de línguas maior que outros. Muitos
conectam a ideia de aptidão ao conceito de
inteligência, mas há aqueles que acreditam
que a aptidão vai além de um bom resultado
em um teste de QI. De acordo com Ellis (1997),
há alguns traços característicos do que seja a
aptidão para a aquisição de línguas:
• A habilidade de codificação fonética que
auxilia na aprendizagem dos sons da L2 e
do seu uso;
• A sensibilidade gramatical para reconhe-
cer as funções das palavras em frases e
contextos;
• A habilidade de reconhecer a relação en-
tre forma e significado na estrutura e uso
da língua;
27
UAB/Unimontes - 6º Período

• A habilidade de formar e lembrar as as- Continuando, falaremos de um fator fa-

sociações próprias da língua (importante
para a aprendizagem de novo vocabulá-
rio).
De acordo com os estudos que trabalham
com testes de aptidão, os aprendizes que pos-
suírem melhores resultados, no que diz respei-
to às habilidades descritas acima, serão bem
sucedidos e alcançarão maiores níveis de pro-
ficiência.
moso na descrição de um aprendiz ideal: a
motivação. A aptidão está ligada à habilida-
de cognitiva, a motivação está relacionada às
atitudes e afetos que podem influenciar no
quanto o aprendiz se envolverá e se esforçará
para aprender a L2. Vamos apontar aqui, qua-
tro tipos de motivação: instrumental, integrati-
va, resultativa e intrínseca (ELLIS, 1997).

Figura 5: ►
Motivação

dicas
Pense nas suas estraté-
gias de aprendizagem
e partilhe com seus co- Por último, temos as estratégias de contexto e outras palavras para recordar de-
legas na sala virtual! A aprendizagem que são técnicas e atitudes terminado significado. Geralmente os apren-
estratégia de um pode
ajudar o outro! que o aprendiz emprega para tentar apren- dizes têm consciência das estratégias que
der a L2. As estratégias podem ser compor- empregam em sua aprendizagem. Essas es-
tamentais, como por exemplo, aprendizes tratégias, muitas vezes, são frutos de situações
Dicas que repetem várias vezes a palavra ou a escre- orientadas pelos problemas, tarefas que con-
Lembre-se dos filmes ve certo número de vezes para aprender; ou tribuem para a busca de soluções que deman-
indicados neste cader- mentais, por exemplo, criar associações com dam associações como forma e significado.
no didático; perceba a
evolução da interlín-
gua dos personagens
principais.

28
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

3.4 Concluindo Atividade

Veja o vídeo sobre a
Concluindo essa unidade, vimos a impor- bre algumas variáveis que podem influenciar língua inglesa. Comen-
tância da interlíngua, seus conceitos e prin- a aprendizagem e que diferenciam um apren- te com seus colegas
cipais características. Vimos também como o diz do outro. É preciso pensar nas próprias sobre o que assistiu.
Troque ideias. Como
input é importante na AL2. Ressaltamos a im- variáveis e buscar estratégias que facilitem o você, futuro professor
portância de se buscar input autêntico e gra- processo da aprendizagem e contribuam para de Língua Inglesa, está
maticalmente correto para auxiliar o aprendiz que maiores níveis de fluência sejam alcança- se sentindo diante do
na correção de seus erros e no desenvolvi- dos. Releia o capítulo, siga as dicas e tire suas que aprendeu nessa
mento da fluência. Também aprendemos so- dúvidas com seu professor e tutores! unidade e diante do
que assistiu?
Vídeo 1: http://www.
sala.org.br/index.php?o

Referências
ption=com_t&view=ar
ticle&id=297:o-ensino-
-de-lingua-inglesa-e-o-
-mundo&catid=30:tv-
-sala&Itemid=148
ELLIS, R. Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. (Entrevista com David
Nunan)
FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspective comunicativa de ensino de lín-
guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,

2003.

29

Unidade 4
Formação de professores
A formação de professores é o assunto fi-
nal do nosso caderno didático, mas tão impor-
tante quanto os outros. Você já refletiu sobre
a sua trajetória de formação profissional como
professor (a) de língua inglesa? Que tal usar
este último capítulo como um gerador dessa
reflexão? Sabemos que já refletimos sobre pon-
tos importantes na formação do professor nos
textos anteriores. Podemos unir todos esses
pontos agora e, assim, teremos uma fonte de
debates e partilha do conhecimento e das ex-
periências que tivemos e ainda estamos viven-
ciando nas leituras sobre a Linguística Aplicada.
Ao tratarmos da formação de professo-
res de língua estrangeira, colocamos em pauta
questões que envolvem o domínio de variadas
áreas do conhecimento, não nos limitando ape-
nas ao domínio da língua que estes ensinam.
A formação pré-serviço do acadêmico e a qua-
lidade dos cursos de Letras nas universidades
brasileiras têm merecido uma atenção especial
de estudiosos da área, e o número de pesquisas
que se dedicam à investigação dessas questões
vem crescendo, o que comprova a relevância
do assunto.
Tais pesquisas revelam dados que vão des-
de o currículo dos cursos de Letras até crenças e
representações dos alunos em relação à apren-
dizagem de línguas e ao mercado de trabalho.
Para definirmos crenças e representações, te-
mos que a primeira, de acordo com Barcelos
(2006, p. 18), seria "uma forma de pensamento,
como construções e realidade, maneira de ver
e perceber o mundo e seus fenômenos, co-
-construídas em nossas experiências resultan-
tes de um processo interativo de interpretação
e (re)significação". As representações diferem
da crença por não apresentarem uma visão
cognitiva e empírica como esta. As representa-
ções são as imagens que o sujeito acredita ser
a realidade e, a partir destas, ele desenha a sua
prática. Tais imagens são discursivas e atraves-
sadas por experiências, vivências, histórias, dis-
cursos, fragmentos de outros que atravessam
o sujeito e o constituem (BRITO, 2010). Estudos
sobre crenças e representações nos ajudam
a problematizar e refletir as questões sobre o
ensino e a formação de professores tanto no
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa
Vanessa Leite Barreto
Rejane Cristina de Carvalho Brito
pré-serviço quanto na formação continuada.
Quando nos tornamos professores, trazemos na
bagagem experiências e exemplos de profes-
sores que passaram por nossa história. Tais ex-
periências nos constituem e são percebidas nas
nossas representações do que vem a ser um
bom professor, do que é o ensinar e o aprender.
Partilhe com seus colegas, professor e tutores
algum exemplo de professor (a) que marcou a
sua história. Escreva sua experiência com esse
professor e explique o que ficou de importante
dessa experiência em você e na sua formação.
Talvez, você queira falar de um professor da in-
fância ou adolescência ou até de uma experiên-
cia que não tenha sido agradável e que tenha
ficado como exemplo do "não-ser" (indicando
que daquela forma você não pretende ensinar!).
Lembre-se de que, por questões éticas, não é
elegante mencionar o nome do professor, caso
o exemplo não seja de sucesso profissional.
A partir da reflexão acerca do processo
de formação de professores de línguas estran-
geiras e das competências necessárias para
ensinar, almejam-se mudanças nos currículos
e ações explícitas que promovam a qualidade
nos cursos de licenciatura. Uma das competên-
cias mais exigidas na atuação de um professor
de língua estrangeira é a competência linguís-
tica. Tomamos a competência linguística como
a capacidade de enunciar em uma língua, con-
forme Serrani-Infante (1998, p.150) para quem
"o termo enunciar remete ao fato de que o que
está em questão é produzir (e compreender/
atribuir) efeitos de sentidos". Busca-se um pro-
fessor que possa atuar nas quatro habilidades
de uma língua (falar, escutar, escrever e ler).
A formação de um profissional compe-
tente, com o perfil próximo do que demanda
o mercado de trabalho e a sociedade em ge-
ral, consiste em um dos desafios que envolvem
pesquisadores, universidades, professores e
ações políticas. Vários pesquisadores já estu-
daram o tema. Ao responder questionamentos
acerca desse perfil e das competências neces-
sárias ao professor de língua estrangeira (dora-
vante LE), a respeito da competência linguística,
Almeida Filho (2000) aponta:
31
UAB/Unimontes - 6º Período

O professor deve possuir as competências Linguístico-comunicativas: que] se

referem aos conhecimentos, capacidade comunicativa, e habilidades específi-
cas na e sobre a língua-meta; [Aplicada:] capacidade que o professor desenvol-
ve para viver profissionalmente aquilo que sabe teoricamente e que sabe dizer
aos pares em público quando necessário; [Formativo-profissional: que] tem a
ver com a consciência que o professor desenvolve sobre seu valor real e poten-
cial enquanto profissional. (ALMEIDA FILHO, 2000, p.33-47)

atividade Tais competências têm reflexos na formação pré-serviço do professor e nas situações de
Vá ao fórum e partilhe serviço, determinando a qualidade do trabalho desenvolvido em sala. Obviamente questões
com seus colegas o que relacionadas às crenças/representações e expectativas dos alunos de letras também afetam o
você tem feito para de- desempenho do futuro profissional. Trataremos a seguir das dificuldades e desafios acerca da
senvolver as competên- formação do professor.
cias e habilidades que
o a profissão demanda
de um professor de LE.

4.1 Os desafios na formação do

Caso você ainda não
tenha ações efetivas
sobre isso, escreva

professor de LE
sobre o que pretende
fazer para desenvolver
as competências co-
municativas. Creio que
seus colegas poderão
te dar dicas valiosas e Formação e treinamento são procedi- cas e habilidades a serem aplicadas em sala
você também poderá mentos distintos, em especial, quando se tra- de aula". Quando se trata de formação, ob-
contribuir muito.
ta de ensino-aprendizagem. Treinar implica servamos um caminho mais complexo onde
ensinar técnicas de ensino que incentivem o o profissional de ensino é envolvido pelos
professor a dominar e reproduzir certas es- conhecimentos adquiridos na universidade e
tratégias para atingir determinado objetivo. por aqueles advindos da experiência docente.
A preocupação com a metodologia ou uma A inter-relação desses dois saberes aliada à re-
teoria que norteie os trabalhos é inexistente. flexão e postura crítica, resulta na formação de
Segundo Richards e Nunan (1990, p. xi), o trei- um profissional consciente e competente no
namento "caracteriza-se por abordagens que uso das suas habilidades para a prática docen-
concebem a preparação profissional como a te, conforme aponta Celani (2000, p. 25):
familiarização dos alunos mestres com técni-

O processo reflexivo, relacionado a questões da linguagem, seu papel e sua

construção sociais, deve acompanhar a formação do graduando desde o início.
É refletindo sobre seu próprio processo de aprendizagem que ele irá desenvol-
ver a compreensão crítica de seu trabalho futuro como educador - professor de
língua(s). Essa tarefa não pode ser deixada para o final do curso, talvez apenas
como um dos itens da Prática de Ensino.

Consideramos, portanto, a união da te- e acabado. A formação de profissionais que

oria, da prática e da reflexão, atitude funda-
mental para a formação do professor, e salien-
tamos que a continuidade dessa formação é
imprescindível para a atualização do saber e
mudança na prática pedagógica. Lembramos,
porém, que a formação não deve ser confun-
dida com um gesto simples de trocas de recei-
tas ou comandos como "isso funciona", como
"isso não funciona". A formação está sempre
"a caminho"; não há um fim empírico por não
haver um professor empiricamente perfeito
problematizem sua prática e saibam conduzir
suas ações em busca constante de aprimo-
ramento deve ser objetivo dos cursos de for-
mação acadêmica. Muito se tem exigido do
professor; refletir sobre tais exigências pode
ser um caminho para uma boa formação. As
várias transformações que o profissional da
educação tem gravado na história evidenciam
suas tentativas de corresponder aos anseios
sociais. Segundo Mrech,

[...], o semblante (a envoltura) do professor mudou. Ao longo da história da hu-

manidade esse processo tem se tornado cada vez mais evidente. Dos sofistas
como os mercenários da cultura, passamos na Idade Média para os represen-
tantes ungidos por Deus sobre a Terra para transmitir a cultura. Nos dois últi-
mos séculos, os professores tornaram-se os representantes da Educação laica,
da Educação científica, da Educação para todos, da Educação inclusiva, da Edu-
cação multicultural". (MRECH, 2005, p. 154).

32
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Com tantas mudanças e demandas so-
ciais, a formação consiste em um grande
desafio para professores de todos os seg-
mentos educacionais e, para professores uni-
versitários, implica, ainda, a formação em ser-
viço mais crítica e pensada.
O problema da competência linguística
do professor de LE também representa um
desafio na formação desse profissional. Nem
sempre os currículos dos cursos de Letras das
universidades brasileiras comportam um nú-
mero de aulas considerado satisfatório por
acadêmicos e professores. Ao realizarem o es-
tágio supervisionado, os graduandos revelam
insegurança para ensinar LE e insatisfação em
relação ao curso.
Em uma pesquisa realizada na Universi-
dade Federal de Viçosa, Barcelos, Batista e An-
drade (2004) investigaram as crenças, expec-
tativas e dificuldades dos alunos de Letras e
diagnosticaram um cenário precário no tocan-
te à qualidade dos cursos de letras, em espe-
cial, com relação à competência linguística em
LE. Sobre a carreira docente, eles acreditam es-
tar aptos para lecionar apenas em escolas pú-
blicas, já que, segundo eles, não é necessário
ter um bom desempenho linguístico para dar
aulas naquele contexto. Esse sentimento de
insegurança e ineficiência, frente ao exercício
da profissão, demonstra, ao mesmo tempo,
uma preocupação com seus futuros alunos, o
que consideramos positivo, e um preconceito
em relação ao ensino de LE na escola pública.
É necessário ressaltar que o preconceito com a
escola pública é muito negativo na formação
profissional. Há que se ter o cuidado de tra- glossário
balhar a formação profissional para trazer be- Projeto Autônomo: “A
nefício à educação seja em escola pública ou competência profis-
privada. A reflexão profissional deve indicar o sional do professor de
caminho para o aprimoramento e não para o inglês: crenças, expec-
preconceito ou para uma formação sem fun- tativas e dificuldades
dos alunos de Letras”
damentos com justificativas preconceituosas.
A seguir transcrevemos um trecho da
pesquisa relatada e um depoimento de um
dos acadêmicos entrevistados:

"... um dos problemas que o professor já formado enfrenta é por ele estar na Atividade
sala de aula com vários alunos e se acontecer de algum aluno saber alguma
Usando o chat da sala
coisa sobre a língua estrangeira, sobre a língua inglesa e que ele não sabe, ele
de aula virtual, conver-
vai se ver numa situação difícil, então por isso eu acho que ele tem que saber
se com seus colegas,
tudo da língua inglesa, para ele poder dar aula porque as pessoas que estão ali
professor (a) e tutores
[...] não sabem nada sobre a língua que eles estão aprendendo, então ele acha
sobre os preconceitos
que o professor tem que saber TUDO".(BARCELOS et al., 2004, p.22)
na educação. De que
"... trabalhar em uma escola particular, não sei se a exigência seria maior. Eu te-
forma a formação
ria que estar mais preparada para ensinar inglês. Eu a princípio acho que o mais
profissional poderá
fácil seria ir para uma escola pública mesmo." (BARCELOS et al., 2004, p.19)
contribuir para a dimi-
nuição do preconceito
Esses dois trechos revelam a crença na las públicas e privadas tenham a mesma dedi- em relação ao ensino
impossibilidade de se aprender uma LE em cação do profissional. público? Como você
escolas públicas, esquecendo-se de que recur- De uma maneira geral, as universidades poderá contribuir efeti-
vamente?
sos e livros didáticos, apesar de importantes parecem apresentar uma ineficiência na for-
não consistem em meios exclusivos de ensino mação dos futuros profissionais da educação.
e aprendizagem de línguas. A criatividade e a Há que se investir na qualidade dos cursos, na
dedicação do profissional podem resultar em formação integral do educador, sanando pro-
uma aprendizagem real e eficiente. "A ques- blemas relativos à competência linguística,
tão é que nunca se ensina e se educa de forma bem como na preparação do profissional para
igual. O processo de educar nunca é o mesmo atuar em sala de aula de LE. Investimentos na
do que foi feito ontem, sempre se transforma. formação inicial e continuada dos professores
Isso porque os alunos são outros, [...], a situa- podem resultar em ganhos para a socieda-
ção muda, o contexto muda" (BRITO, 2010, p. de, que poderá contar com profissionais mais
49). Novamente, é preciso ressaltar que o es- competentes e atualizados, e para o mercado
tudo da situação e as ações críticas em relação de trabalho desse docente, que passa a ser va-
ao ensino devem contribuir para que as esco- lorizado e visto com respeito e admiração.

33
UAB/Unimontes - 6º Período
4.2 A motivação e a reflexão como
possibilidades de mudança
Diante do cenário pouco animador no to-
Atividade cante à formação de professores nas universi-
Escreva no fórum da dades brasileiras, há que se buscar alternativas
sala de aula virtual que possibilitem uma educação de qualidade
quais são as atividades tanto na formação inicial de professores quan-
do seu curso univer- to no processo de constante aprendizagem e
sitário que motivam atualização do profissional.
a sua prática em pré-
-serviço. Escreva ainda, Nesta unidade, o enfoque especial está
o que motivou a sua na problemática da formação do professor na
escolha vocacional e universidade e, em alguns momentos, foi pon-
em que aspecto da sua tuada a possibilidade de um ensino eficiente
formação tem faltado de LE através de condutas criativas e de uma
motivação. Partilhe
com seus colegas. Eles postura reflexiva do professor. Questões refe-
poderão te motivar e rentes aos currículos dos cursos de Letras-in-
ajudar a entender seu glês também receberam certo destaque, toda-
processo de formação. via o desânimo e a desmotivação dos futuros
Conte também com professores não foram abordados aqui.
o (a) professor (a) e
tutores da disciplina. Atenção ao depoimento da autora Va-
Vamos criar uma rede nessa Barreto: “Após vinte anos atuando em
de colaboração e moti- salas de aula de LE nos Ensinos Fundamental
vação profissional! e Médio, pude atestar o quanto a motivação
do professor é fator imprescindível para a
qualidade do ensino-aprendizagem. Hoje, ao
formar futuros professores, tenho a convicção
de que, não obstante as dificuldades dos aca-
dêmicos em relação à competência linguísti-
ca e a insatisfação perante o curso de Letras,
questões referentes à motivação configuram-
-se em mais um obstáculo ao exercício efi-
ciente da docência.”
Em várias pesquisas realizadas com gra-
duandos dos cursos de licenciaturas, é fre-
quente o relato de que muitos têm como
primeira referência seus antigos professores.
Bliss e Reck (1991) apontam os primeiros con-
tatos da criança com o sistema educacional
como uma experiência importante para sua
formação como educador. Essas lembranças/
experiências influenciam na maneira como
esse profissional irá se relacionar com a sala de
aula. O sujeito é sócio-historicamente consti-
tuído e todas as suas vivências o atravessam e
orientam as suas ações. Por isso, muitas vezes,
o próprio acadêmico (e/ou professor já forma-
do) toma atitudes, durante sua prática de en-
sino, que condenava em seus antigos profes-
sores ou se vê em ações que o fazem lembrar
de professores que foram marcantes em sua
formação (ECKERT-HOFF, 2008). Feiman (1982)
aponta quatro etapas na formação do profes-
sor: A primeira consiste na pré-formação, que
34
é exatamente a fase observada por Bliss e Reck
(1991), quando o professor é ainda um aluno e
estabelece seus primeiros laços com um mo-
delo de educação; a segunda refere-se à for-
mação teórica adquirida na universidade e é
chamada de pré-serviço; a terceira, chamada
de indução, acontece nos primeiros anos da
docência, em que uma prática é estabelecida,
a partir da vivência profissional e, na quarta e
última fase, chamada de serviço, acontece o
aperfeiçoamento da prática pedagógica, uma
possibilidade de fusão entre teoria e prática.
Durante o período de pré-serviço, o papel
do professor formador de professores é funda-
mental. Caso suas experiências nas quatro eta-
pas apontadas por Feiman tenham sido frus-
trantes, a possibilidade que este profissional
tem de formar docentes com essa caracterís-
tica desmotivadora também pode ser grande.
A baixa remuneração e as condições de traba-
lho limitadas, por si só, geram um desinteresse
pela carreira docente.
Certamente não há aqui a intenção de
responsabilizar o professor universitário pela
formação integral do novo docente; todavia
uma atitude positiva frente à carreira e uma
visão otimista em relação à educação estão di-
retamente ligadas às experiências pré-serviço
desse acadêmico.
É mister ratificar aqui a opinião em rela-
ção à conduta reflexiva do profissional que,
ao ser mediado pelo professor, adota uma
atitude de observação e análise da sua prá-
tica. Sugerimos sessões de relato de expe-
riências e partilha de conhecimento, espe-
cialmente nas aulas de Prática de Formação
Docente. Aproveitamos para reforçar como
as partilhas, sugeridas no presente caderno
didático, são valiosas para a formação profis-
sional. O professor, ao dar espaço e palavra
ao acadêmico, favorece a troca de experiên-
cias, permitindo o despudor frente a tabus e
crenças relacionados ao ensino-aprendiza-
gem de LE , assim como, erros como possibi-
lidade de acertos. Afinal, "o professor, ao falar
de si e da sua prática, promove a (re) signifi-
cação da mesma, levando ao aperfeiçoamen-
to prático e ao desenvolvimento profissio-
nal dele e daqueles que aprendem com seu
discurso"(BRITO, 2010, p. 21). Segundo Blatyta
(1999):
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

O professor, tanto quanto seus alunos, para aprenderem, sempre precisam ver
em suas ações uma transcendência, precisa sentir que o que faz é importan-
te para além do que se constrói em sala de aula. Para além das questões reais Dicas
que podem pesar e desmotivar qualquer tentativa de mudança e de aperfei- Aproveite o chat da
çoamento, o professor precisa ponderar se não está atuando de um modo tão sala virtual e conver-
rotineiro e engessado que não represente para si um desafio e não lhe dê mais se com seus colegas,
encanto e/ou prazer. (Blatyta, 2005, p.79) tutores e professor (a).
A troca de experiências
Diferentes visões proporcionadas por debates e troca de experiências auxiliam no processo será de grande valor
de reflexão. Um profissional sem medo de errar, que inova e se arrisca de modo consciente, sai para sua formação! O
que você gostaria de
da superfície e possibilita uma formação mais eficiente ao seu aluno. experimentar em sala
de aula como professor
(a)? O que você inovaria

4.3 Considerações Finais

no ensino de LE?

Dicas
Conheça o site da So-
Ainda que não se comprove a eficácia de podem representar um avanço na formação ciedade de Linguística
um processo reflexivo na formação inicial e de professores de LE e na reformulação dos Aplicada: www.sala.
org.br
continuada dos professores, é nítida a urgên- currículos de Letras.
cia de se repensar as práticas e metodologias Ao sair do senso comum e mergulhar em
utilizadas nos cursos de licenciatura. A preo- águas desconhecidas, o professor abando-
cupação única com o conteúdo, que compro- na respostas e modelos prontos, imanentes,
vadamente não é eficaz em um sentido global e passa a refletir mediado pela sua vivência e
e total, dá aos cursos uma falsa impressão de pelas experiências do grupo. A postura repro- atividade
que não existem problemas além daqueles re- dutivista também deve ser deixada de lado e Estamos apresentando
lacionados à competência linguística. dar espaço à criação, invenção e inovação da uma lista de vídeos
Os professores devem estar abertos a re- prática, levando à desconstrução de modelos sobre a formação de
pensarem metodologias e práticas pedagógi- arquetípicos dados como certos. professores de Língua
Estrangeira no Brasil.
cas a fim de ampliar os horizontes de atuação Ao final da unidade, sugerimos mais um Assista com atenção.
do futuro docente. Além disso, devem lembrar momento de reflexão. Fale para seus colegas, Comente com seus
que ampliar metodologias e conhecimento professor (a) e tutores (use o fórum da sala de colegas tutores e pro-
está além do acúmulo de receitas sobre certo aula virtual) o que as reflexões deste capítulo fessor (a).
e errado em sala de aula. Falamos em termos e de todo o estudo da disciplina Linguística Vídeo 1: http://www.
sala.org.br/index.
de autonomia de ideias e tomada de decisões. Aplicada provocaram em você. Você achou im- php?option=com_co
Uma postura consciente e, por vezes, "ousa- portante falar da sua aprendizagem, da prática ntent&view=articl
da" do professor em relação ao processo de de ensino, da sua formação? Gostaria que isso e&id=29:kanavillil-
ensino-aprendizagem, bem como a criação de acontecesse mais vezes? A Linguística Aplica- -rajagopalan&catid=
espaços para questionamentos, debates e livre da está presente nos estudos sobre o ensino 30:tv-sala&Itemid=148
(Formação de Profes-
exposição de ideias, relacionadas às experiên- de LE para te ajudar a falar de si, partilhar e sores e Novas Tecno-
cias e outros saberes do futuro profissional, aprender! logias)
Vídeo 2: http://www.
sala.org.br/index.

Referências
php? option=com_
content&view=article&
id= 295:competencias-
-de- professores-
-no-brasil- historia
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: -e-evolucao&catid=30:
Pontes, 1999. tv-sala&Itemid=148 (
Competência de Pro-
BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de cren- fessores no Brasil)
Vídeo 3: http://
ças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). www.sala.org.br/
Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na (não?) formação de professores. index.php? option =
Campinas: Pontes, 2006. com_ content&view
= article&id=359:
BLATYTA, D. F.. Mudança de habitus e teorias implícitas - uma relação dialógica no processo de ead-e-a-formacao-de-
educação continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de língua -professores&catid=30:
tv-sala&Itemid=148
estrangeira em formação. Campinas: Pontes, 1999. p. 79-80.
(EAD e a formação de
professores)

35
UAB/Unimontes - 6º Período

BLISS, L. B.; RECK, U. M. An instrument for gathering data in teacher socialization studies. In:
ANNUAL MEETING OF THE EASTERN. ERIC Document Reproduction Service No. 330 662. Disponí-
vel em: <http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_
SearchValue_0=ED330662&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED330662>. Acesso em
20 abr. 2011.

BRITO, R. C. C. Representações do professor de língua inglesa no ensino inclusivo dos alu-

nos surdos. 2010. 167f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.

CELANI, M. A. A. A relevância da linguística aplicada na formação de uma política educacio-

nal brasileira. In: FORTKAMP, M.B.M. Aspectos da linguística aplicada. Florianópolis: Insular,
2000.17-32 p.

ECKERT-HOFF, M. B. Escritura de si e identidade: o sujeito-professor em formação. Campinas:

Mercado de Letras, 2008.

FEIMAN, S. Staff development and learning to teach. In: ANNUAL MEETING OF THE EASTERN
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MRECH, L. N. Afinal o que é educar? In: MRECH, L. N. (Org.). O impacto da psicanálise na educa-
ção. São Paulo: Avercamp, 2005.

RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second language teacher education. Cambridge:
Cambrigde University Press, 1990.

SERRANI-INFANTE, S. M. Abordagem transdisciplinar da enunciação em segunda língua: a pro-

posta AREDA. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. C. (Org.) Linguística aplicada e transdisciplina-
ridade. Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 143-167.

VIEIRA ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e refle-

xões. Campinas: Pontes Editores; Artelíngua, 2004.

36
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Resumo
Unidade I - O que é Linguística Aplicada

Na unidade I, estudamos o conceito de Linguística Aplicada e traçamos um panorama sobre

os avanços realizados pelos principais linguistas aplicados em todo o mundo. Estabelecemos as
diferenças e demarcamos as fronteiras entre a Linguística e a LA. Realizamos ainda, um percurso
sobre os vários conceitos de LA estabelecendo os pontos de encontro, bem como as contradi-
ções segundo pesquisadores da área.

Unidade II - Aquisição de Segunda Língua

Na unidade II, vimos a importância dos estudos sobre a Aquisição de Segunda Língua. Es-
tudamos sobre as principais teorias como o Behaviorismo, a Gramática Universal e as teorias de
Krashen. Vimos, ainda, como é importante estudar e entender os erros e, em parte, alguns moti-
vos que levam ao erro e uma breve reflexão de como lidar com os erros no processo de aquisição
da L2.

Unidade III - A Interlíngua e Os Aprendizes

Na unidade III, trabalhamos o conceito de interlíngua que é essencial para os estudos da

AL2. O conceito de interlíngua vem acompanhado de explicações sobre a metáfora do Modelo
Computacional e dos aspectos da interlíngua. Em seguida, vimos as variáveis que diferenciam os
aprendizes e que podem influenciar na aquisição da L2.

Unidade IV - Formação de Professores

Na unidade IV, tratamos da formação de professores de língua estrangeira, colocando em

pauta questões que envolvem o domínio de variadas áreas do conhecimento, não apenas o do-
mínio da língua que estes ensinam. A formação pré-serviço do acadêmico e a qualidade dos cur-
sos de Letras nas universidades brasileiras também mereceram destaque nessa unidade.

37
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Referências
Básicas

COOK, G.; SEIDLHOFER, B (eds.) Principle and practice in applied linguistics: studies in honour
of H G Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1995.

COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003.

ELLIS, R. Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Complementares

FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lín-

guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.

RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second language teacher education. Cambridge:
Cambrigde University Press, 1990.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,

2003.

VIEIRA ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e refle-

xões. Campinas: Pontes Editores; Artelíngua, 2004.

39
 Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Leia o trecho abaixo e responda à pergunta que se segue:

"(...) apesar de uma inicial "dependência" da linguística e de uma "falsa identidade" que relacio-
nava a LA exclusivamente a problemas de ensino-aprendizagem de línguas, o caráter interdisciplinar,
abrangente, processual e investigativo dessa ciência faz com que a linguagem, de uma maneira geral,
seja o ponto primordial de sua atuação. Nada de extraordinário, contudo os esclarecimentos realiza-
dos através dos primeiros estudos foram reveladores e contribuíram para a compreensão da LA como
uma ciência dissociada da linguística. Os debates que hoje tematizam os congressos colaboram para
o fortalecimento e crescimento da área."

Ao conceber a Línguística Aplicada como uma ciência dissociada da Línguística e que possui
a linguagem como ponto primordial de sua atuação, entendemos que os problemas de ensino-
-aprendizagem de línguas consistem em apenas um dos temas abordados por ela. Destaque al-
gumas questões que são estudadas pelos linguistas aplicados e que contribuem para o fortaleci-
mento da LA como uma ciência social.

2) Leia e responda:
"Não é de se estranhar a forte tendência em relacionar a LA à simples investigação de proble-
mas relacionados à aprendizagem de línguas. O termo LA tem sua origem relacionada à evolução do
ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras nos Estados Unidos. A II Guerra Mundial é um marco no
que se refere aos estudos ligados ao ensino de línguas."

Justifique o foco na aprendizagem dado naquele contexto que excluía o entorno do indiví-
duo.

3) A sofisticação do conhecimento sistemático sobre os processos (complexos) de aprender

e ensinar línguas permitiu aos linguistas aplicados buscar novas ideias e recursos nas ciências de
contato abaixo, EXCETO:
a) ( ) Psicologia
b) ( ) Sociologia
c) ( ) Pedagogia
d) ( ) Biologia

4) Todas as alternativas abaixo apresentam características da Linguística Aplicada, EXCETO:

a) ( ) Tem caráter interdisciplinar contribuindo para uma abrangência de interpretação e
compreensão das questões relacionadas à linguagem;
b) ( ) Busca soluções para os problemas relacionados às relações humanas envolvendo
questões comunicativas;
c) ( ) As pesquisas em LA auxiliam no entendimento e esclarecimento dos problemas e
questões relacionados à origem da vida;
d) ( ) É uma ciência democrática, que dialoga com as outras, sem hierarquias.

5) Leia o trecho:
“As condições sociais influenciam as oportunidades que os aprendizes têm de escutar e falar a
língua e as atitudes que eles desenvolvem em relação a isso”. Ellis (1977, p. 4)

Com base no que foi estudado, explique como as condições sociais podem exercer influên-
cia sobre o aprendiz de língua estrangeira. Exemplifique.

41
UAB/Unimontes - 6º Período

6) No que diz respeito à Formação de Professores, os termos Formação e Treinamento têm

concepções distintas. Assinale a alternativa que define corretamente o termo Formação.
a) ( ) Atitude que envolve os conhecimentos adquiridos na universidade e aqueles advin-
dos da experiência docente;
b) ( ) Implica em ensinar técnicas de ensino que incentivam o professor a dominar e repro-
duzir certas estratégias para atingir determinado objetivo;
c) ( ) Caracteriza-se por abordagens que concebem a preparação profissional como a fami-
liarização dos alunos com técnicas e habilidades a serem aplicadas em sala de aula;
d) ( ) Consiste em uma ciência que, aliada a LA, estuda os problemas relacionados à apren-
dizagem de línguas.

7) Faça a distinção entre erro e mistake. Exemplifique.

8) As alternativas apontam verdades sobre as hipóteses de Krashen, EXCETO:

a) ( ) A aquisição de uma língua indica aprendê-la de forma natural para a comunicação
sem a preocupação de adquirir um conjunto de regras;
b) ( ) A aprendizagem de uma língua ocorre inconscientemente e um conjunto de regras e
vocabulário é aprendido com treinamento e memorização;
c) ( ) Para evoluir na aprendizagem o aprendiz deve ser exposto a um input de nível mais
elevado que o seu;
d) ( ) O filtro afetivo é visto como um artifício mental que bloqueia o uso do input recebido
de forma eficiente.

9) Examine a seguinte situação:

Jeane é uma jovem francesa que viaja a trabalho para um país árabe. Jeane deverá morar nesse
país por um ano e meio e seria muito interessante para seu emprego que ela aprendesse a falar um
pouco da língua árabe. Mas Jeane não consegue aprender, apesar da pressão profissional. Acontece
que a mãe de Jeane morou nesse mesmo país durante a sua juventude e sofreu muito preconceito por
ser mulher e querer trabalhar, o que a obrigou a ir embora com o marido para a França.

Diante do exposto acima, a jovem Jeane pode ter problemas na aprendizagem da língua
que são explicados pela:
a) ( ) Teoria da aculturação
b) ( ) Modelo computacional
c) ( ) Filtro afetivo
d) ( ) Teoria do Behaviorismo

10) Caso um falante nativo da língua-alvo (neste caso, nativo da língua inglesa) se esforce
para se fazer entender por um não nativo aprendiz dessa língua, poderíamos dizer que aconte-
ceu:
a) ( ) Uma acomodação
b) ( ) Uma divergência
c) ( ) Uma convergência
d) ( ) Uma fossilização

42