UNIVERSIDAD DE ORIENTE

NUCLEO DE SUCRE
ESCUELA DE HUMANIDADES Y EDUCACION
LICENCIATURA EN EDUCACION INTEGRAL

CRISIS DE LA FUNDAMENTACION DE LA INVESTIGACION Y EL

CURRICULUM. LOS NUEVOS HORIZONTES DE LA FORMACION
HUMANA.

DANIEL MILANO V.

V CONGRESO CIENTIFICO DE LA UNIVERSIDAD DE ORIENTE

CIUDAD BOLIVAR, OCTUBRE DE 2004
CRISIS DE LA FUNDAMENTACION DEL CURRICULUM. LOS NUEVOS HORIZONTES
DE LA FORMACION HUMANA.

Toda época de la historia puede reconocerse por la existencia de una condición general, anónima
e invariante, definida por Foucault (1978) con el concepto de episteme. La episteme es de naturaleza
ontológica y, por tanto, anterior a cualquier epistemología. En este sentido, determina las condiciones
de posibilidad del saber para una cultura y en una época dadas.

La episteme de cualquier época histórica está constituída por un conjunto de códigos o

disposiciones que posibilitan la producción y la organización del conocimiento. Las prácticas
discursivas de una cierta época, los modos de concebir y enunciar sus proposiciones, las operaciones
epistemológicas de conceptualizar, delimitar, cualificar y ordenar los objetos del campo del saber, se
construyen y articulan desde el telón ontológico de fondo de una episteme predominante.

Bajo ciertas circunstancias, las bases de la episteme dominante en un cierto período histórico
tienden a erosionarse y tornarse inefectivas para abordar y resolver los problemas de su tiempo. En
contrapartida, aparecen modos inéditos de sentir, inteligir, pensar y construir los discursos que, de una
existencia marginal y focalmente circunscrita, pasan a generalizarse a todos los ámbitos del saber. La
irrupción de una episteme emergente otra, produce la apertura de una nueva era de transformaciones,
mutaciones, reorganizaciones, desplazamientos y redistribuciones en el campo del conocimiento
humano. La historia del pensamiento se revela, desde esta perspectiva, como un proceso discontinuo de
surgimiento y disolución de epistemes.

Tal es el panorama al que se asiste bajo el capitalismo tardío. En su obsesión por la acumulación
de riquezas y el control de la naturaleza, el hombre moderno y antropocéntrico ha actuado como el
aprendiz de brujo. Los conjuros invocados con la utilización irracional del conocimiento, han desatado
problemas y fuerzas terribles que no solamente no puede detener. El hambre, la pobreza, la guerra, la
contaminación de mares y ríos con efluentes industriales, la polución ambiental, la destrucción de la
capa de ozono, el agotamiento de las fuentes energéticas y enclaves de materias primas, delatan una
problemática que, asociada al uso intensivo de la ciencia y la tecnología, paradójicamente no puede ser
resuelta por éstas.
 No menos grave es la situación del ser en la modernidad. La apoteosis del triunfo del pacto
humano con las ciencias, nítida y ejemplarmente ilustrado por Goethe, ha sumergido al hombre en la
soledad, el olvido y, consiguiente, pérdida de la inquietud de sí. Y en esta obsesión por el logos, la
humanidad ha estado en vilo, casi a punto de sufrir, por las rivalidades capitalistas, el viejo vaticinio
pesimista de Spengler (1970): al final el hombre faustiano será devorado por sus propias máquinas.

Según Morin (1998) esta situación, característica de los errores, ignorancias, cegueras y peligros
del tiempo actual, tienen un carácter común que resulta de un modo mutilante de organización del
conocimiento, incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real. Al respecto subraya que

Efectivamente, la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo
del mundo en fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte lo multidimensional
en unidimensional. Atrofia las posibilidades de comprensión y de reflexión, eliminando
también las posibilidades de un juicio correctivo o de una visión de largo plazo. Su
insuficiencia para tratar nuestros problemas más graves es uno de los problemas más graves
que enfrentamos. Así, cuanto más multidimensionales se vuelven los problemas, se es más
incapaz de pensar su multidimensionalidad; cuanto más progresa la crisis, más progresa la
incapacidad para pensar la crisis; cuanto más globales se vuelven los problemas, menos se
piensa en ellos. Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global, se
vuelve ciega, inconsciente e irresponsable (p.14)

Frente a la magnitud, diversidad y complejidad de los problemas actuales, cada vez más globales
y multidimensionales, la episteme moderna se ha mostrado impotente. La capacidad heurística y
resolutiva de los criterios o disposiciones de la episteme moderna, se halla inhabilitada teórica y
operacionalmente para dar cuenta de los actuales horizontes de problematización del mundo y del
conocimiento.

El poder de convicción y la fuerza de las certidumbres del orden general del saber moderno, se
hallan seriamente debilitados. Ha entrado en escena un proceso de desfundamentación contemporáneo
(Follari, 1998) que pone en cuestión los avales epistemológicos y los credenciales argumentativos de la
episteme moderna. Se está produciendo un movimiento cuyos alcances conspiran contra las bases del
saber constituído. Lo que se ha dado en llamar proceso de desfundamentación epistémica
contemporánea, ha puesto a la orden del día el debate sobre los supuestos ontológicos y
epistemológicos que fundan la racionalidad moderna. La discusión actual, que según Téllez ya muestra
signos de agotamiento y clausura (1997), gira alrededor del concepto mismo de racionalidad y de sus
corolarios: el método, la subjetividad, la objetividad y la verdad.

La racionalidad generalmente es definida como la capacidad humana de tener conocimiento

genuino del mundo o racionalidad teórica, y de desplegar acciones e interacciones en la esfera de la
vida o racionalidad práctica (Olivé, 1995). En ambos casos, la racionalidad tiene la connotación de
fundamento primero o "ultimidad originaria" de carácter epistemológico. Generalmente la noción de
fundamento coincide con la de determinismo, que, en el caso del empirismo, privilegia el primado de la
experiencia sobre la razón y, en el caso del racionalismo, invierte esta relación: la experiencia es el
predicado de la razón.

Estas variaciones de una misma sinfonía determinista y mecánica en el pensar sitúan al ser en un
lugar posterior a la razón o a la experiencia, respectivamente. Desde los tiempos de la análítica
existenciaria de Heidegger, la trasposición del ser ha sido ampliamente refutada. La epistemología no
precede a la ontología. La ontología es el lugar preeminente del ser. Al contrario de la prescripción
cartesiana del cogito ergo sum, se es y luego se piensa, se existe y luego se hace la experiencia de sí y
la practicación sobre el mundo. Antes del pronunciamiento por el conocimiento de sí y de los entes
intramundanos, está la existencia del ser, la situación de ser arrojado al mundo. Esta condición
existenciaria preexiste a cualquier razón intencional, sea de orden teórico o de orden práctico, de
carácter filosófico o, como en el presente caso, de carácter educativo.

La respuesta de la educación moderna -léase currículum- a la vieja interrogante por el sentido del
ser, es el conocer. De allí que la primera tarea en el diseño del currículum sea la de resolver lo relativo a
la cognoscibilidad: definir qué y cómo debe conocerse. Esto es determinante de la obsesión por la
disciplinariedad y la hiperespecialización y en la búsqueda de teorías de aprendizaje en las cuales
aferrar el conocer. La prioridad consiste en formar un sujeto epistémico capaz de descifrar todos los
enigmas del mundo y de arrancar los secretos a la naturaleza. Frente a la exigencia de saber, la
preocupación por el ser queda reducida al olvido. Este es, quizás, el mas irrecusable cargo que el
proceso de desfundamentación epistemológica contemporánea enrostra a la racionalidad epistémica de
la escuela moderna.

La problemática del método tiene un papel privilegiado y de gran resonancia dentro de la

discusión abierta en torno a la racionalidad epistémica. Método, sujeto y objeto, son categorías
epistemológicas por excelencia. El método es el instrumento que utiliza el sujeto para conocer un
objeto independiente. El hiato o puente que se interpone entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible.
Hegel se burlaba de la simpleza de esta función operatoria del método, comparándola con el palo con
pegamento que utiliza un individuo para atrapar un pájaro. Como en el ejemplo, el método permite al
sujeto acercarse o alejarse del objeto que pretende ser aprehendido.

Desde tiempos de Hume, la razón de las ciencias naturales impugna a la razón filosófica su carencia
de implicaciones sustantivas en la práctica, en medio de un debate epistemológico que concluye
generalizando el convencimiento de que la teoría educativa debía basarse en los criterios, las
operaciones y las estructuras lógicas de las disciplinas empíricas triunfantes. Con la adquisición del
estatuto epistemológico de las ciencias por parte de la teoría de la educación (Esquema 1), se instaura el
enfoque empírico-analítico del currículum.

ESTATUTO EPISTEMOLOGICO

ENFOQUE HIPOTETICO- LEGALIDAD INTERNA MODELO NOMOLOGICO-

DEDUCTIVO DEDUCTIVO

FORMULACION DE LA VERDAD SOLO PUEDE LOGICA DE

HIPOTESIS: TODO A ES B SER PRODUCIDA POR EXPLICACION:
EXPERIMENTACION. CONTEXTO DE
DISYUNCION-REDUCCION JUSTIFICACION O DE
DEDUCCION A PARTIR DE COBERTURA.
LAS HIPOTESIS: SI TODO CARÁCTER
A ES B, ENTONCES C. SUPRAHISTORICO DEL LOGICA DE PREDICCION:
METODO- CONTEXTO DE
GENERALIZACION.
VERIFICACION DE LA
DEDUCCION MEDIANTE
OBSERVACION O
EXPERIMENTO: C O NO-C

Esquema 1. Estatuto epistemológico del enfoque empírico-analítico

Fuente: Daniel Milano V.

El surgimiento del positivismo lógico representa un referente importante en la acreditación del

enfoque empírico-analítico como ciencia de la educación. Antes, la filosofía positiva de Comte había
consagrado el principio básico de Hume sobre la función determinante de la experiencia sensible en la
verificación de la verdad de las teorías, y subrayado los postulados que las ciencias sociales deben
incorporar de las ciencias naturales. La modernidad no hace mas que trasladar los juegos de verdad de
las ciencias positivas a la esfera de lo social, lo cual implica la adopción del método, la legalidad
interna o leyes de pertinencia y el modelo explicativo de tipo nomológico-deductivo de las ciencias
naturales en el campo de la educación.

Dentro del estatuto epistemológico del enfoque empírico-analítico, el elemento de mayor relieve lo
constituye el método hipotético-deductivo, convertido en requisito obligatorio e irrecusable para el
desarrollo de la investigación y la construcción de teorías. El conocimiento veritativo es posible
conseguirlo sólo en consonancia con el movimiento del método: formulación de hipótesis de hechos
que puedan ser observables, deducción de consecuencias de las hipótesis que sean susceptibles de
producirse en la realidad, y verificación mediante la observación y la experimentación para acreditar la
plausibilidad de las hipótesis o refutarlas (Esquema 2)

TODOS LOS METALES SE

1. PROPUESTA DE HIPOTESIS:
DEFORMAN BAJO
HIPOTESIS TODO A ES B CARGAS

SI TOD OS LOS METALES

2.DEDUCCION A PARTIR SI TODO A ES B, SE DEFORMAN BAJO
DE HIPOTESIS ENTONCESE DEDUCE C CARGAS, ENTONCES EL
ACERO SE DEFORMARA

UN EXPERIMENTO QUE
3. VERIFICACION DE LA C O NO-C DEM UESTRE QUE EL
DED UCCION M EDIANTE
ACERO SE DEFORMA
HIPOTESIS
BAJO CARGAS

Esquema 2. Movimiento y paso del método hipotético deductivo

Fuente: Daniel Milano V.

Mención aparte merecen los criterios que le confieren la legalidad interna al estatuto
epistemológico del enfoque empírico-analítico. Estos criterios son característicos de lo que Morín
denomina, de acuerdo a la paráfrasis de Lares (1987), "epistemología restringida" o "paradigma de la
simplificación":
a) la idea de que el método experimental, los procedimientos de verificación,
garantizan la producción de la verdad, una verdad expurgada de todo juicio de valor, b) la
posibilidad de observar y explicar objetivamente la realidad, independientemente del sujeto
observador/conceptuador y, c) la existencia de un método elevado a la condición de
categoría suprahistórica y cultural, alejado de la intencionalidad humana, y que trabaja con
hechos puros, que erradica, en consecuencia, la relación entre conciencia teórica y
condiciones socio-históricas (p. 129).
 Una vez confirmadas las predicciones de las hipótesis, por comparación de las consecuencias de
la deducción con los resultados obtenidos mediante observación o experimentación, se plantea el
problema de realizar una explicación de los hallazgos que sea convincente para la comunidad
científica. El enfoque empírico-analítico lo resuelve recurriendo a un modelo nomológico-deductivo
(Esquema 3), que según Hempel y Openheim, citado por Ferrater (1994), permite reconstruir el
pensamiento efectivo de la experiencia ya ejecutada tal como debería ocurrir dentro de un sistema
lógico consistente. El modelo establece un contexto de justificaciones del que se deduce lógicamente
la explicación científica.

Parafraseando a Hempel y Openheim, todo sistema lógico consistente de explicación científica

se compone de dos niveles estructurales diferenciados (Esquema 4). El nivel que corresponde al
explanandum o explicando, relativo al evento ("E") que debe ser explicado o cuya explicación lógica se
exige. Por otra parte, el nivel que contiene la información que explica el evento o de la que podría
deducirse el mismo: el explanas o explicante. En este se distinguen, una ley general ("L") expresada en
forma de proposición y ciertas condiciones iniciales ("C) enunciadas igualmente en forma de
proposición.

LEY GENERAL (L):TODOS LOS MATERIALES

SE DEFORMAN BAJO CARGA

1. EXPLANANS CONTIENE LA INFORMACION QUE DA CUENTA

(EXPLICANTE) DEL EVENTO.

CONDICIONES INICIALES EL MATERIAL

(C):SOMETE A CARGA
SE

2. EXPLANANDUM EVENTO A SER EXPLICADO (E):

EL MATERIAL SE
(EXPLICANDO) DEFORMA

Esquema 3. Niveles del modelo nomológico-deductivo (Hempel y Openheim)

Fuente: Daniel Milano V.

El enfoque empirico-analítico tiene una existencia legendaria en el curriculum, visto como

expresión representativa de la modernidad pedagógica. Su estatuto epistemológico lo es también de la
denominada ciencia de la educación. El núcleo de criterios metateóricos de este enfoque, se reflejan de
modos específicos en la teoría y la práctica del currículum, (Esquema 4).
 IMPLICACIONES ADOPCION DEL ENFOQUE Y LA LOGICA CIENTIFICA
EN LA PRODUCCION DE LA TEORIA DEL CURRICULUM

CONFIGURACION DE CONCEPTOS Y SIGNIFICADOS EN

TRANSFERENCIA DEL BASE A LAS EXIGENCIAS DE LOS PROCEDIMIENTOSDE
ESTATUTO EPISTEMOLOGICO OBSERVACION Y VERIFICACION.
DE LAS CIENCIAS A LA
TEORIA, EL DISEÑO Y LA
PRACTICA DEL CURRICULUM ADOPCION DE LA CATEGORIA OBJETIVIDAD COMO
EXIGENCIA EPISTEMICA Y CONSIGUIENTE
POSTULACION DE LA NEUTRALIDAD AXIOLOGICA.

TECNIFICACION DEL LENGUAJE TEORICO AL

FUNDARSE EN FORMAS DE PENSAMIENTO QUE SOLO
IMPLICACIONES VALIDAN LO MEDIBLE Y OPERACIONALIZABLE.

Esquema 4. Implicaciones del estatuto epistemológico de las ciencias en el curriculum

Fuente: Daniel Milano V.

El curriculum resume la dicotomía típica de las ciencias sobre la teoría y la práctica. La teoría es
un conjunto de proposiciones o hipótesis fijadas en la fase de diseño del curriculum. En la fase de
desarrollo, se amplían y fundamentan los supuestos, determinándose las asignaturas, los contenidos, las
estrategias, los perfiles, etc, más coherentes con tales supuestos. Finalmente, sobreviene la fase de
implantación: el currículum teórico es declarado en período de prueba.

Las evidencias proporcionadas por la observación y la experiencia comprueban o desmienten,

total o parcialmente, la teoría sometida a experimentación. Las futuras rectificaciones validan la teoría
en un nuevo proyecto lógicamente reconstruido, que por decisión de las altas esferas del Estado
deviene en currículum oficial y vigente.

Formulación de hipótesis observables, generación de consecuencias teóricas posibles de ocurrir

en la práctica, observación y verificación experimental, ilustran que en la producción del discurso del
currículum se adopta literalmente el enfoque y la lógica de las ciencias. Esto lo ejemplifican dos
definiciones emblemáticas, procedentes de las corrientes tradicionalista y sistémica del currículum,
respectivamente. El currículum es una hipótesis de trabajo (Taba y Tyler, 1980). El currículum es un
proyecto cuyas posibilidades de éxito deben ser confirmadas o rectificadas por la experiencia (Sánchez
y Jaimes, 1987).

La configuración de los contenidos, conceptos y significados previstos en los currícula, se

establece con arreglo a los parámetros científico-técnicos del enfoque empírico-analítico. Esto es
particularmente ostensible, para no ser exhaustivos, en los modelos de perfil del profesor y del alumno.
La cualificación de los "enseñantes" y los "enseñados", lejos de subrayar la finalidades éticas de la
educación, privilegia el aprendizaje de teorías y principios científicos y la adquisición de destrezas
técnicas para aplicar eficientemente estas mismas teorías a situaciones prácticas. Las competencias y
actitudes surgen de la acción y el efecto de patrones observacionales y experimentales de las ciencias,
subsumidos en el currículum.

Generalmente el currículum se asume como proyecto trascendental, en el sentido moderno, para

realizar una cierta concepción de hombre y de historIa. Consumación de la objetividad científica en el
campo de la educación, en virtud de la aplicación de un método universal, atemporal y absoluto, el
curriculum se presenta investido de un ideal abstracto, omnisciente y omnipresente, que rebasa el
tiempo, el espacio, los móviles y los condicionamientos humanos. De allí la asepcia y la neutralidad
axiológica que impregna su discurso y, por consiguiente, modela el pensamiento y los patrones de
actuación de profesores y estudiantes.

Enunciar un discurso de esta naturaleza, objetivo y axiológicamente neutro para preservar la

objetividad prescrita por las ciencias, las de la educación en este caso, requiere la existencia de un
determinado lenguaje, igualmente objetivo y neutro. En este sentido, desde los tiempos del "Círculo de
Viena" (Carnap, Schlick, Neurah, Ayer) y del positivismo lógico (Russell, Witgenstein) se postula que
los hechos empíricos observados pueden ser denotados con estructuras lógicas del lenguaje. Dicho en
otros términos, llega a establecerse la ley de correspondencia biunívoca de proposiciones lógicas
elementales del lenguaje y hechos atómicos o reducidos provenientes de la observación empírica.

En esta orientación empirista-lógica se inscriben las investigaciones sobre el condicionamiento

operante, particularmente las de Skinner (1978, 1982). A raíz de la observación del comportamiento
animal en "cajas de actividad", diseñadas especialmente para experimentos de laboratorio, Skinner
desarrolla la fórmula que predice la conducta o respuesta condicionada: R = f ( E, A), considerándola
como una función "f" de cierto estímulo "E" y de determinadas condiciones de control "A". Sí y solo sí
"E" y "A" son constantes, entonces "R".

La extrapolación de esta estructura al comportamiento humano o, lo que es lo mismo, la

reducción de la conducta del ser a las proposiciones lógicas de la fórmula de Skinner, inaugura una
tradición que repercute en el currículum: las taxonomías de objetivos conductuales. La educación es
escenario donde se establecen predicciones sobre el aprendizaje de los alumnos, bajo determinadas
condiciones de estímulo y control. La evaluación desempeña en el gran laboratorio humano de la
escuela, un papel confirmatorio similar al de los tests de medición de la psicometría en la
experimentación conductista.

De aquí data la introducción en el bagage del currículum de un lenguaje de precisión, que

expresa objetivamente los aprendizajes que deben emitir los estudiantes, define con claridad meridiana
las conductas susceptibles de ser medidas, describe las condiciones en virtud de las cuales tienen que
sobrevenir tales conductas y fija estándares para evaluarlas (Esquema 5). Por esta vía, el lenguaje
teórico sobre el currículum se instrumentaliza y se validan formas de pensamiento asociado a lo
medible, lo operacional: el lenguaje se convierte en " tecné (Lares, 1987, p. 134).

CONDICIONES CONDUCTA FINAL

CONDICIONESDE
DEAPRENDIZAJE:
APRENDIZAJE: CONDUCTA FINAL
UNA LAMINA IDENTI
UNA LAMINA IDENTIFICAR
FICAR

DADA UNA LAMINA DEL CUERPO HUMANO, EL ALUMNO PODRA IDENTIFICAR LAS PARTES
DEL APARATO DIGESTIVO, SIN MARGEN DE ERROR

PATRON DE RENDIMIENTO:
PATRON DE RENDIMIENTO:
SIN
SINMARGEN
MARGENDE
DEERROR
ERROR

Esquema 5. Modelo de objetivo conductual

Fuente: Daniel Milano V.

El método, en el sentido señalado, tiene una función instrumental y confirmatoria, trátese de la

comprobación de proposiciones lógicas que proceden de la experiencia empírica, de acuerdo al
empirismo lógico (Wittgenstein, 1980) o de la falsación de teorías tal como prescribe el racionalismo
crítico (Popper, 1987). La epistemología, sobre todo la de las ciencias, establece la unicidad o monismo
metodológico y la preeminencia del método para acceder al conocimiento verdadero: fuera del método
científico no hay verdad posible.

La verdad de las ciencias es una verdad objetiva escondida en las cosas, desentrañada por un
investigador libre de valoraciones ético-normativas y provisto de un método aséptico. La realidad
observada-explicada tiene una existencia objetiva, independiente del sujeto observador-conceptuador.
La conciencia del sujeto es un "espejo de la naturaleza" exterior. Plano de refracción de las
proyecciones del objeto, el pensamiento es reflejo del mundo.

Un método privilegiado que asegure esta radical disyunción objeto-sujeto y garantice la

producción de conocimientos verdaderos, al margen de condiciones sociales y temporales, debe tener
por fuerza el rango de metahistórico. Su función instrumental y confirmatoria de las proposiciones
lógicas de las ciencias, procede de una aserción escatológica: sin método no hay conocimiento
indubitable. Esto le imprime a las certezas que promueve el sello de verdad absoluta.

Por regla general, objetividad, conocimiento objetivo, saber objetivo, se conciben en referencia a
una realidad exterior e independiente de la conciencia, cuya verdad se muestra sin resistencias a un
sujeto soberano y omnicomprensivo. Sin embargo, desde la época de la fenomenología de Husserl se
sostiene que un fenómeno es tal cuando se ofrece a la atención, de otro modo es inexistente. La
conciencia siempre es conciencia de algo a lo que se ha prestado atención intencionalmente.

El constructivismo no ha hecho más que reafirmar este planteamiento. Lo observado no es

independiente del observador. Con esta teoría, comienza a comprenderse la doble paradoja del método.
Por una parte, que para investigar la realidad objetiva independientemente de lo humano y llegar a un
mundo sin sujeto, deba expurgarse de ese mundo cualquier contaminación subjetiva que lo enrarezca,
lo cual implica la sustracción del observador. Por otra, que en un universo del que se ha expulsado todo
vestigio de subjetividad humana, por esta misma razón deja de ser observable (Watzlawick, 1998).

La suposición sobre la existencia de un mundo totalmente estructurado al margen de todo ser

humano, resulta problemática cuando se exige la demostración de que real y efectivamente existe una
realidad objetiva independiente y autónoma de quien la experimente. La única vía para alcanzarlo sería
por contrastación de los resultados de las actividades intelectuales del sujeto y el presunto mundo
objetivo. Glaserfeld (1996) considera que esto es prácticamente imposible:

Cualquier cosa que un ser humano percibe o concibe es, necesariamente, resultado de los
modos y medios de percepción y concepción de ese ser humano. No hay forma de comparar
los resultados de estas actividades con lo que podría existir independientemente, porque el
único acceso a la presunta "realidad" sería mediante un nuevo acto de percepción y
concepción (p. 24)

Las percepciones y observaciones son relativas al punto de vista de partida o de referencia del
observador, según la teoría de la relatividad de Einstein. De acuerdo al principio de "relación borrosa"
de Heisenberg, la observación afecta lo observado. Incluso, dentro de los paradigmas de la ciencia
normal, en los centros de investigación y en las escuelas se fijan determinados protocolos de
observación que deben ser seguidos literalmente, así como ciertos estándares o criterios para certificar
y establecer la aceptabilidad de lo observado. La Teoría de la Gestalt ha descubierto la existencia de
"filtros" perceptivos en el ser humano, que intervienen selectivamente en el abordaje de la realidad.
Significa que entre el observador-conceptuador y lo observado-conceptuado hay una influencia
recíproca inevitable. Nada es inerte y pasivo en los polos de esta relación.

La inexistencia de una relación dicotómica sujeto-objeto socava las bases del estatuto
epistemológico del enfoque empírico-analítico, concretamente al método hipotético deductivo, cuyo
tercer movimiento consiste en la comprobación de hipótesis y formulación de leyes a partir de la
observación. Se invalida, por tanto, el conocimiento de cualquier aspecto de la realidad aprehendido
"objetivamente" bajo una mirada neutral y desinteresada. Queda en entredicho el régimen de
conocimientos obtenidos por una observación sin observador.

La crítica de la concepción de la observación alcanza también, como se ha visto, al modelo

nomotético-deductivo adoptado para la explicación de los hallazgos de la investigación científica de
una realidad que se presume objetiva. La ley o evidencia externa a la que se apela en el contexto de
justificación de este modelo, es proporcionado por un patrón de observación y/o experimentación que
prescinde de la precomprensión previa del investigador, de su pertenencia a una cultura y un paradigma
determinados, y aboga por la simple presencia de un mundo en sí mismo estructurado. La exclusión de
la relación recíproca entre el sujeto onservador/conceptuador y la realidad observada/conceptuada,
introduce una duda razonable sobre la pertinencia de las explicaciones científicas logradas por el
modelo nomotético-deductivo.

El régimen de verdad edificado por las ciencia parece dudosamente inconmovible, desde el punto
de vista examinado. Más allá de esta constatación, si se examina de cerca el modus operandi del
modelo nomotético-deductivo puede apreciarse su inconsistencia y, por ende, las inconsistencias de las
explicaciones cinetíficas.

La problemática descrita muy de cerca al currículum, considerado como discurso pedagógico

constituído y organizado según los códigos de la modernidad. La crisis de la episteme moderna es la
crisis del orden general del saber organizado en la escuela actual. No puede entenderse la
desfundamentación de la episteme que ha dado lugar al discurso del curriculum, sin que el currículum
mismo quede desfundamentado.

La crisis de la modernidad ha arrastrado consigo, a su fin, a todas las narrativas pronunciadas en

su nombre. De este desenlace, no puede sustraerse el discurso del currículum. Dice Lanz (1998) que
pareciera claro que asistimos a una experiencia de límites que coloca a la crisis -teórica e histórica- de
la educación en el tránsito doloroso y fecundo al mismo tiempo hacia nuevos modos de existencia:
nunca totalmente nuevos, siempre cambiante e impredecibles.

Capra (1992) considera que existe una crisis de percepción provocada por la utilización de
métodos, técnicas e instrumentos diseñados hace cerca de un siglo. Pero el problema de la percepción
tiene que ver tan poco con la obsolescencia que con el hecho de que fueron ideados para fragmentar,
separar, simplificar y reducir la complejidad de lo real, según los parámetros de una episteme
restringida.

El acontecimiento más sobresaliente de la actual experiencia de límites es la irrupción de una

nueva discontinuidad epistémica, en base a la cual se está produciendo progresivamente la
reorganización de los saberes. Procede pensar la educación de otro modo, con arreglo a los profundos
cambios que se están suscitando actualmente.
 En este sentido resulta plausible afirmar que la esperanza de producir y organizar un discurso
otro de la educación, como proyecto de poder-ser, debe cifrarse en la adopción de los nuevos criterios o
disposiciones epistémicas que comienzan a poblar los discursos. Estos criterios son:

1. Criterios de correlación o derivaciones, representados por la intradisciplinariedad, la

pluritransdiciplinariedad y la transdiciplinariedad. Las comunicaciones y colaboraciones entre
distintos campos del saber, permiten el diseño de programas de estudio que en lugar de exhibir una
forma arbórea, presentan una estructura reticular o rizomática (Esquema 6)
. 6 . M O D E L O D E D I S E Ñ O D E U N P R O G R A M A D E F O R M A C IO N

A REA G EO HISTO RIA Y C IEN C IA S

RED TEM
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A C C IO N DEL TEX TO C O M UN IC A C IO N EL

Esquema 6: Modelo de diseño de programa de formación

Fuente: Daniel Milano V.

La elección de cualquier asignatura o programa de un proyecto de formación, es el resultado de

considerar las problemáticas globales que encara la sociedad contemporánea, los desarrollos operados
en el campo de la investigación educativa y las exigencias que demanda el Proyecto Educativo
Nacional. En el ejemplo, la asignatura Interpretación de las Culturas se propone en respuesta al
desarrollo de una cultura global y homogeneizadora que amenaza la cultura autóctona y la diversidad
cultural de los pueblos. Dicha asignatura debe introducir al futuro egresado al estudio de teorías,
métodos y técnicas de interpretación de las culturas, que lo habiliten para desarrollar discursos y
mecanismos de resistencia que contrarresten el debilitamiento y el vaciamiento simbólico de nuestras
manifestaciones culturales.

Los contenidos, siguiendo el ejemplo, constituyen en su conjunto un rizoma o red temática

formada a partir de relaciones que se construyen desde los Ejes Transversales Investigación, Lenguaje
y Comunicación y Práctica Profesional. De uno o más componentes de cada Eje Transversal parten
líneas que en su intersección delimitan un punto o contenido de la asignatura. En vista de que existen
múltiples relaciones y combinaciones entre los componentes de los Ejes Transversales, profesores y
estudiantes de la asignaturas podrían seleccionar redes temáticas variadas para cada período académico.
Esto permitiría una mayor flexibilidad y renovación permanente de la asignatura.

En la ilustración, “A”, “B”, “C” y “D” son nodos o puntos de intersección delimitados desde los
Ejes Transversales. Por ejemplo, el contenido de “A” consistiría en el estudio de conceptos de cultura
(Componente Teorías del Eje Transversal Investigación) a la luz de las claves que aporta el análisis del
discurso (Componente Teoría del Texto del Eje Transversal Lenguaje y Comunicación) para identificar
las ideas-fuerza de las concepciones estructural-funcionalista y postmoderna de cultura, con miras a la
ejecución y divulgación de un trabajo individual o grupal (Componente Ejecución del Eje Transversal
Práctica Profesional) Siguiendo un procedimiento similar, se obtendrían los demás contenidos de la
asignatura, los cuales se muestran en el Esquema 7.

Como puede apreciarse, dentro del nuevo discurso de la educación, se disuelven las fronteras
disciplinares instituídas por el enfoque empírico-analítico del currículum y se restituye, por
consiguiente, la unidad del saber en la totalidad del ser. Cada contenido es el punto de intersección
donde se anudan las cooperaciones de los diferentes campo del conocimiento.
 6. P R E S E N T A C I O N D E L PR OG R A M A D E F OR M A C IO N

A REA : G EO HISTO RIA Y C IENC IA S SO C IA LES

E E
T IN TERP RETAC IO N DE LA S C U LTUR AS T

P A . C O NC E PTUA LI ZAC IO N D E C ULTU RA

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Esquema 2: Modelo de Programa de Formación

Fuente: Daniel Milano V.

2. Criterio de transformación o de umbral, que sirve de marco general para enunciar y organizar el

saber en el tiempo actual, conformado por la complejidad (Esquema 8). La complejidad supone

considerar lo real como complexus o unitas multiplex : lo que esta tejido en conjunto, la paradoja

de lo uno y lo múltiple, la red de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y

azares que integran el mundo fenoménico (Morin, 1998; 2000).

• COMPLEXUS : LO QUE ESTA TEJIDO EN CONJUNTO

ASUMIDA
LA COMPLEJIDAD COMO • LA PARADOJA DE LO UNO Y LO MÚLTIPLE
DE LO REAL • LA RED DE EVENTOS, ACCIONES, INTERACCIONES, RETROACCIONES,
DETERMINACIONESY AZARESQUE INTEGRAN ELMUNDO FENOMENICO

• INTERPRETAR SUPONE
• COMPRENDER LA NECESIDAD DELPENSAMIENTO
• EXPLICITAR
COMPLEJO

Y QUE SE
PARA
• RECONOZCA LA SOLIDARIDAD DE LOSPROBLEMAS
• GENERE LA COOPERACIÓN DE LASDISCIPLINAS
• INTEGRE SABERESY METODOS
• TIENDA A CONTEXTUALIZARY TOTALIZAR

Esquema 3: Mapa Conceptual de Complejidad

Fuente: Daniel Milano V.
2. Criterios de formación o derivaciones, integrados por un conjunto de reglas para producir los

discursos: principio sistémico u organizativo, principio “holográmico”, principio del bucle

retroactivo o retroalimentación, principio de bucle recursivo, principio de autonomía/dependencia

(auto-eco-organización), principio dialógico y principio de reintroducción del que conoce en todo

conocimiento. Los programas de formación, los programas de asignatura, incluso los actos de

aprendizaje en el aula, utilizarán estos criterios como códigos para organizar, ordenar y estructurar

los saberes.

La interpretación, comprensión y explicitación de la complejidad de la educación, requiere de

un pensamiento complejo que reconozca la solidaridad de los problemas, genere la cooperación de las

disciplinas, integre saberes y métodos y tienda a contextualizar y totalizar el conocimiento. Los códigos

sucintamente descritos, representan la episteme contemporánea o modo de configurar el orden general

de los discursos del presente. Una nueva narrativa de la educación, debe fundarse en estas claves

emergentes de enunciación. A partir de tales claves podrán delimitarse los horizontes de la educación

por-venir.
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