Inteligencias Multiples - MONOGRAFIA

DEDICATORIA:
A los niños del Perú, ya que con su sola

sonrisa estimulan en nosotros el deseo de
superación.
ÍNDICE
LAS INTELIGENCIA MÚLTIPLES
CAPITULO I
ASPECTOS GENERALES
1.1 ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? ........................................................07

1.2. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE. ................08
1.3. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE ................................................14
1.4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ........................................................18
CAPITULO II
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
2.1. INTELIGENCIA VERBAL LINGÜÍSTICA ..........................................19

2.1.1. El Cerebro y el lenguaje .......................................................23
2.1.2. ¿Qué es la inteligencia verbal-Iingüística? ............................23
2.1.3. Competencias básicas..........................................................23
2.1.4. Desarrollo de las habilidades de la inteligencia lingüística....24
2.1.5. ¿Que carreras se relacionan más?........................................24
2.1.6. Estrategias para estimular la inteligencia lingüística ............24
2.2. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA .........................................27

2.2.1. La lógica y las matemáticas a través de las culturas.............27
2.2.2. ¿Qué es la inteligencia lógico-matemática?...........................28
2.2.3. Desarrollo de las habilidades de la inteligencia
lógico-matemática ................................................................29
2.2.4. ¿Con qué carreras se relaciona más? ...................................29
2.3. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL ................................................31

2.3.1. Las dimensiones de la inteligencia visual-espacial................31
2.3.2. Usos de la inteligencia visual-espacial..................................32
2.3.3. ¿Qué es la inteligencia visual-espacial? ................................33
2.3.4. Desarrollo de las habilidades de la inteligencia
visual-espacial .....................................................................34
2.3.5. ¿Con qué carreras se relaciona más? ...................................34
2.3.6. ¿Cuáles son las estrategias para estimular la
inteligencia visual-espacial? .................................................34
2.4. INTELIGENICA CORPORAL – KINESTESICO .................................35

2.4.1. ¿Qué es la inteligencia rítmica-musical? ..............................35
2.4.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia
rítmica-musical....................................................................36
2.4.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?'...................................36
2.4.4. Estrategias para estimular la inteligencia
rítmica-musical en el proceso de enseñanza y aprendizaje....36
2.5. INTELIGENCIA INTRAPERSONAS ................................................. 38
2.5.1. ¿Qué es la inteligencia corporal-kinestésico? ....................... 38
2.5.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia
corporal-kinestésico ............................................................ 39
2.5.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?................................... 39
corporal-kinestésico en el proceso de
enseñanza y aprendizaje...................................................... 40
2.6. INTELIGENCIA SOCIO-PERSONAL ............................................... 42

2.6.1. ¿Qué es la inteligencia intrapersonal? ................................. 43
2.6.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia intrapersonal .... 43
2.6.3. ¿Quiénes la desarrollan más?.............................................. 44
intrapersonal en el proceso de enseñanza y aprendizaje....... 44
2.7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL ................................................. 45

2.7.1. ¿Qué es la inteligencia interpersonal?.................................. 45
2.7.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia interpersonal .... 46
2.7.3. ¿Quiénes la desarrollan más?.............................................. 46
2.7.4. Estrategias para estimular la inteligencia interpersonal
en el proceso de enseñanza y aprendizaje ............................ 47
2.8. LA INTELIGENCIA NATURALISTA ................................................. 47

2.8.1. ¿Qué es la inteligencia naturalista? ..................................... 47
2.8.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia naturalista ....... 47
2.8.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?................................... 48
2.8.4. Estrategias para estimular la inteligencia naturalista
en el proceso de enseñanza y aprendizaje ............................ 48
CONCLUSIONES.................................................................................... 49
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 51
ANEXOS ................................................................................................ 52
INTRODUCCIÓN
La Teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta por Howard Gardner en su obra

Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligencies desafía la visión tradicional
de la inteligencia como una capacidad unitaria, invariable e inmodificable, compuesta
únicamente de habilidades lógico-matemáticas y lingüísticas.
Investigaciones realizadas por Gardner en el ámbito de las ciencias cognitivas,

de la psicología evolutiva y de la neurociencia – realizó estudios con pacientes con daños
cerebrales, con personas superdotadas, con niños normales y con personas de culturas
diferentes-, le llevaron a extraer, entre otras, las siguientes conclusiones relativas a las
características y naturaleza de la inteligencia humana: Está constituida por facultades o
inteligencias que pueden funcionar individualmente o en conjunción con otras facultades.
Se trata de una amalgama de destrezas que permite al individuo resolver problemas y
situaciones con las que se encuentra. Puede definirse como la capacidad de hacer
algo valorado en una o más comunidades o culturas. Cada persona posee una
capacidad (Gardner emplea la palabra strength) diferente en cada una de las áreas de la
inteligencia y un singular y diferenciado espectro o combinación de inteligencias
Tanto la naturaleza como el medio inciden en cada una de las inteligencias; aunque
esta teoría asume que la inteligencia tiene un origen biológico, y que la naturaleza
determina el punto de partida con el que cada individuo inicia el desarrollo de cada
una de las inteligencias, sostiene por otra parte que cómo y hasta qué punto las
inteligencias se desarrollan está intrínsecamente ligado a las experiencias vitales del
individuo.
CAPITULO I
ASPECTOS GENERALES
1.1. ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
Aquella capacidad psicológica que permite al individuo construir hipótesis que

permite al individuo construir hipótesis priorística frente a problemas inéditos. Estas
hipótesis deben se de calidad porque se necesitan ser eficaces y de bajo costo.
La inteligencia estimula, las áreas asociativas corticales y subcorticales (asociativa)

en consecuencia la inteligencia se basa en los proceso cognitivos y dinámicos.
La inteligencia también se considera como producto cultural, donde los

estímulos que la constituyen deben ser de calidad y de aplicación oportuna (heredamos las
potencialidades)
La inteligencia no se hereda solo se hereda las potencialidades intelectivas que se

encuentran subyacentes en las neuronas, las cuales tienen que ser estimuladas de maneras
oportunas y de alta calidad. Jean Piaget: Padre de la psicología genética, o Psicología
del constructivismo.
Piaget → inteligencia ≈ Adaptación

Desequilibración
Conflicto cognitivo
Asimilación (S. Actúa con proa.

Mental)
Adaptación
Acomodación (S. modif.. Proc.
Mental )
Pensamiento (egocéntrico) intuitivo.
Categoriza y clasifica irreversible (pensamiento egocéntrico)

siempre el yo.
Teoría de la Inteligencia emocional de Danie Goleman:
Se basa en las inteligencias intrapersonales e interpersonales
Medida del Rendimiento emocional:
Se multiplica x 12
Edad mental – es la puntación asignada al individuo en función al puntaje obtenido
en el test.
1.2. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE.
Con respecto a las relaciones posibles entre

intelecto y aprendizaje, una consideración que surge de
primera instancia es la pretensión tentadora de que una
inteligencia se pueda aprender. Si consideramos el avance
de la ciencia y la técnica, y la acumulación considerable de
conocimientos que posee la humanidad, ¿es el hombre
más inteligente ahora que hace 5 o 10 siglos?, ¿hay mejores
literatos y poetas, bailarines o músicos?, ¿hay hombres
más sabios, sagaces y diestros en la solución de problemas
técnicos que antes?
Es pertinente traer a colación en este punto un aserto, que a veces sorprende

cuando se presenta en otros contextos: el hombre efectivamente puede procesar varias
informaciones simultáneamente. Aunque la atención esté centrada en un aspecto de la
realidad, importante para el individuo en esos momentos, ciertamente existe una
economía de su actuación en el medio a través del establecimiento de rutinas en las que
las metas y los procedimientos para llegar a ellas han sido dominadas en un nivel de
óptimo funcionamiento. Es así que cuando manejamos un automóvil, podemos
simultáneamente estar al tanto del movimiento de nuestro vehículo y el movimiento de
los demás autos, escuchar la radio y seguir con más o menos fidelidad la transmisión
(excepto en momentos en los que nuestra atención se concentra en la tarea básica del
manejado).
10
En este ejemplo, dos cualidades de la percepción salen a relucir: la reconstrucción
que hace el individuo de la información que recibe en un continuum, y que no ha
atendido en su totalidad, debido a una atención diversificada que demanda la
estimulación constante de los sentidos (establece "puentes de significado" entre un
periodo de atención y otro), y la posibilidad de prever una acción a través de la
focalización de la atención (focalizamos la atención en nuestro vehículo o el vehículo de
al lado antes de valorar perceptualmente el hacer o no un movimiento).
Los procesos involucrados en este ejemplo son explicados por los teóricos del
Procesamiento Humano de la Información (PHI) como las dos formas básicas de
realizar tareas intelectuales que tiene el hombre: de forma serial, en la que una
actividad sigue a otra, y de forma paralela, en la que simultáneamente se realizan varias
tareas. Hay combinaciones de ambas formas y su uso está relacionado con un nivel de
eficiencia en la economía del aprendizaje. Es por ello que un aspecto importante en este
sentido son las estrategias que cada individuo desarrolla para aprender. De hecho, el
hombre desarrolla de manera natural, a través de la propia experiencia, sus estrategias de
aprendizaje, reflexiona y experimenta con ellas, y además las evalúa. Es decir, se adentra
en los recovecos de la metacognición (Morales, 1996).
Por otro lado, es necesario tener en cuenta que los procesos de la memoria son
variados y tienen que ver con el manejo de la información que el individuo hace de ella.
Concretamente, la memoria involucra los procesos de almacenamiento, recuperación y
recuerdo de la información. Además, estos procesos son de corto o largo plazo, por
lo que el individuo que aprende puede canalizar la información a los esquemas adecuados
para su posterior recuperación y recuerdo. Estos elementos de análisis identifican la
entrada de la información al complejo cognitivo del individuo. Corresponde a un primer
paso con respecto a los procesos que involucra el aprendizaje.
Al considerar las técnicas de aprendizaje escolar, no se pueden soslayar el

importante papel que juega la naturaleza de la tarea. Como en su momento lo señaló
Ausubel (1983) el aprendizaje escolar tiene características particulares que contravienen
al aprendizaje por descubrimiento. Esto es debido a que los conocimientos que se
aprenden en la escuela generalmente son productos culturales, científicos y tecnológicos
que otras personas o colectividades han descubierto o inventado. El aprendizaje por
descubrimiento queda atrás una vez que el niño se adentra en el conocimiento prescrito
en el currículo formal en la educación elemental. Los medios, aún a través de las nuevas
11
tecnologías, están impulsando el aprendizaje de esos conocimientos acumulados por la
humanidad, y están influyendo en una forma correspondiente de aprender.
Actualmente, una gran parte de las tareas de aprendizaje requieren la

recopilación de información y su memorización a corto plazo. En este sentido,
aprender información y almacenarla en la memoria a largo plazo resulta obsoleto
en los nuevos entornos de aprendizaje, por la renovación constante de la
información y los procedimientos para su tratamiento, los cuales también se están
incorporando en los mismos entornos de aprendizaje. Cabría preguntarse, en este
sentido sobre la cualidad de aprender en estas condiciones. ¿Cuál es la función
de la
12
memoria en el aprendizaje? ¿Existe realmente un aprendizaje de la información
si la tarea no lo prescribe?
Evidentemente, la atención y la memoria tienen una función importante

en los procesos de aprendizaje. Es de muchos conocido el hecho de que el nivel
de alertamiento durante una tarea va disminuyendo a medida que el individuo se
hace más diestro en ella. Una tarea que implique una rutina específica y con
pocas posibilidades de variaciones fundamentales se vuelve automatizada para el
sistema nervioso y los músculos. En el manejo de un automóvil, las rutinas
son esenciales para mantener el alertamiento en otros puntos de atención
necesarios para esquivar automóviles, "sentir" el propio vehículo y prever la ruta
de tránsito. Sin embargo, el propio nivel de alertamiento puede ser
contraproducente cuando ha llegado a ciertos niveles de concreción. Así, cuando
el alertamiento se hace más específico, el nivel de ejecución en la tarea se vuelve
más torpe.
Desde principios de siglo, Yerkes y Dodson (vease Norman,

19767) encontraron una relación de "u" invertida entre la ejecución de una
tarea y el nivel de alertamiento. A medida que este sube, la ejecución mejora, pero
llega a un punto en que al aumentar el nivel de alertamiento la ejecución se
deteriora. La explicación de este fenómeno es que "…al incrementarse el nivel
de alertamiento, la atención se vuelve más focalizada. La atención a tareas
periféricas decrece al aumentar la atención a la tarea central, de tal manera que
la ejecución se mejora. Al seguir incrementándose el nivel de alertamiento, la
atención se vuelve cada vez más focalizada. Este exceso es perjudicial en un
momento dado. La atención tiende a ser focalizada enteramente en un detalle
de la tarea, el cual puede ser irrelevante."
13
Significado del aprendizaje con los medios. Dos
ejemplos
Considérense los siguientes ejemplos:

La velocidad es un concepto que se forma a
partir de la experiencia, principalmente con
vehículos veloces. Un individuo percibe el
desplazamiento de su cuerpo, y se forma
una idea de lo
que es la velocidad personal si mide el tiempo que tarda en desplazarse de
un punto a otro. Si además ha viajado en algunos de los vehículos de transporte
terrestres, marítimos y aéreos más usuales de la sociedad actual y ha aprendido
sobre los límites de la velocidad, por ejemplo, del tope de la velocidad de la luz,
a través del estudio de la física, de los relatos de ciencia ficción y las
representaciones del cine o la televisión, ¿es diferente su concepción de la
que tiene el individuo con menos experiencias? En tanto que la comprensión del
concepto puede ser similar en ambos sujetos, si es que están inmersos en una
formación escolar medianamente aceptable, la realidad de su experiencia con los
medios -tanto de transporte físico como de representación- puede marcar una
diferencia en su percepción y significación, esto es, otorgarle al concepto un valor
personal diferente.
Una pregunta importante que habría que hacerse en este caso es: ¿qué
tanto de nuestra percepción está mediada por aprendizajes vicarios, es decir,
aquellos aprendizajes que se alejan cada vez más de la experiencia directa?
Otro ejemplo muy diferente con respecto a los medios es el aprendizaje de

una lengua extranjera por una persona adulta. Generalmente, se empieza
aprendiendo a leer la lengua (lo que llaman comprensión del idioma),
posteriormente el aprendiz se vuelve hacia su escritura y finalmente es
probable que se
14
aventure en los vericuetos del habla. En los niños pequeños que no han aprendido
el lenguaje escrito, el habla (sea en la lengua materna o en otra) es el primer nivel
de dominio.
Se puede argumentar que las presiones sociales para que un adulto

domine una lengua extranjera son suficientemente fuertes como para que decline
el "hacer el tonto", tratando de hablar una lengua desconocida de buenas a
primeras; las condiciones de aproximación a esa lengua se regulan a través de la
escritura y no a partir de la comunidad de hablantes.
Sin embargo, también se puede especular acerca de la similitud de

códigos y su transferencia. De alguna manera estamos entrenados a leer
mensajes escritos, los cuales hemos aprendido a descifrar desde la infancia, y de
la misma manera como hacemos con mensajes en nuestro idioma que no llegamos
a comprender (buscamos la palabra en el diccionario o la información en la
enciclopedia), así procedemos con los mensajes de esa lengua extraña, buscamos
las claves para descifrarlos.
En el habla no existe este tipo de recursos, aunque se ponen de manifiesto otros

como la repetición de vocablos, el acompañamiento de expresiones no verbales,
el énfasis, etc. cuya representación es mucho más difícil en la lengua escrita.
Puede resultar que los códigos del habla sean más restringidos que los escritos,
por su temporalidad y la sujeción al uso enclavado en el grupo social.
Respecto de la producción discursiva, hablada o escrita, los recursos que

se ponen en juego son diferentes, incluyendo los instrumentos corporales por los
cuales se manifiesta (las cuedas vocales y la mano) por lo que el manejo de
códigos se combina con otras habilidades. La pregunta es: ¿qué tanto de los
códigos aprendidos facilita o interfiere en el aprendizaje de un nuevo código?
15
Aún cuando los ejemplos son sencillos, ponen en evidencia la complejidad
de los procesos mentales que entran en juego al aprender algo. Percepción y
memoria, por un lado, y manejo de códigos, experiencia con los medios o
motivación, por otro. Esta conjunción de capacidades, habilidades y sistema
motivacional siempre está presente en el aprendizaje, de ahí la gran variedad de
los procesos y resultados del mismo.
1.3. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Ante todo, hay que señalar que las

teorías del aprendizaje no son universales,
es decir, no existe una teoría que explique
el proceso completo con las mismas bases
teóricas y una sola conceptualización.
Existen, en cambio, tres aspectos generales que inciden en el proceso de

aprendizaje y que abordan las teorías: la naturaleza de la tarea (aquello que se va
a aprender), el objetivo del aprendizaje (para qué se aprende) y las
condiciones del aprendizaje (tanto internas como externas).
En cuanto a la tarea de aprendizaje, aparte de lo que se ha mencionado

anteriormente, es importante señalar que existe al menos una diferencia básica en
el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de procedimientos, sin embargo,
existen otros aprendizajes que provienen de contextos sociales diferentes a
condiciones académicas o escolares, como los aprendizajes de diversos lenguajes
y sistemas de símbolos o las actitudes, que involucran procesos más complejos
en los que intervienen factores afectivos y de pertenencia a un grupo.
16
La tarea puede implicar desde el dominio de un tema específico, a nivel de
memorización, pasando por la producción discursiva de un tema, hasta el dominio
de un campo del conocimiento o el desempeño de una carrera profesional.
Por otro lado, ante la perspectiva de iniciar el proceso de aprendizaje

existe siempre una finalidad personal que se relaciona con una
consecuencia o producto: incrementar un acervo propio de información, pasar
un examen, escribir un ensayo, dar una conferencia, entender un mensaje en un
lenguaje diferente al nuestro, dominar una técnica, operar un aparato, acercarse a
otra persona o a un grupo de personas.
Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje son tratadas

extensamente por Gagné (1987)8, y se refieren tanto a las condiciones internas,
propias del individuo y sus capacidades, habilidades y conocimientos previos,
como a las condiciones externas -el contexto, la situación de aprendizaje y los
medios. Una síntesis extraordinaria acerca de estas condiciones es la que
presentan Veenema y Gardner (1996)9, basándose en el concepto de inteligencias
múltiples y ciertos materiales multimedia cuya estructura didáctica responde a la
forma en que operan tales capacidades humanas. Estos autores reafirman el
supuesto de que los individuos poseen numerosas representaciones mentales y
formas de simbolización, y asímismo difieren en la forma de incorporar, retener y
manipular la información, por lo cual solamente mediante un arreglo adecuado de
ésta en el que se tomen en cuenta diferentes perspectivas y formas de
presentación, el resultado deviene beneficioso para múltiples aprendices.
En este punto resulta conveniente introducir la teoría de los esquemas en

los procesos de aprendizaje. Desde la perspectiva del PHI, el esquema es un
paquete de información en el que se representa el conocimiento de conceptos
genéricos y la red de
17
interrelaciones entre sus constituyentes. Además, contiene la información
necesaria acerca de cómo proceder para usar ese conocimiento. A veces se
denomina estructura, porque es multicomponente y puede contener en sí mismo
otros esquemas (Castañeda, Acuña y Morales, 1996)10.
De acuerdo con los planteamientos de los autores de la teoría de los

esquemas dentro del PHI, Rumelhart y Norman, existen cuatro características
fundamentales de los esquemas (Pozo, 1993)11:
1. Representan conocimientos más que definiciones.

2. Representan conceptos genéricos que varían en sus niveles de abstracción.
3. Se interceptan unos con otros.
4. Algunos de sus elementos son variables.
Estas características ponen de manifiesto que los contenidos de los

esquemas son estructuras dinámicas, con elementos intercambiables e
interdependientes, de tal manera que el modelo de esquema es en realidad un
prototipo del concepto o contenido en cuestión, el cual presenta una flexibilidad
mayor a medida que el nivel de abstracción es también mayor. Las variables
involucradas permiten situar el esquema en el contexto de uso y la información
faltante se infiere por la intercepción con otros esquemas.
De acuerdo con Norman y Rumelhart, el aprendizaje por esquemas se

realiza bajo tres formas complementarias: crecimiento, reestructuración y ajuste,
de los cuales, el primero se refiere a la adición de información sobre los mismos
elementos que componen el esquema, el segundo a la formación de nuevos
esquemas, principalmente por analogías que parten de estructuras previas,
y el tercero al cambio de variables y elementos constantes cuando se aplica el
esquema en un contexto determinado.
18
Algunas de las características de los tres tipos de aprendizaje de
esquemas, según Norman, son las siguientes:
Crecimiento Reestructuración Ajuste
Características Añadir conocimientos a los Comprensión súbita. Hacer más eficientes los
generales ya acumulados: Sentimiento de esquemas existentes. Ni
aprendizaje verbal comprender materiales conocimientos ni
tradicional. que antes estaban estructuras nuevas,
desorganizados. sólo refinamiento de las
destrezas disponibles.
Atributos de Acumulación de Se forman nuevas Los parámetros de los

las estructuras conocimientos a los estructuras de esquemas se ajustan para la
de esquemas existentes. esquemas. máxima eficiencia. Los
conocimientos casos especiales se
del alumno codifican directamente.
Estrategia de Estudio, Pensamiento. Práctica

aprendizaje probablemente usando Enseñanza mediante
sistemas mnemotécnicos y ejemplos, analogías,
un procesamiento profundo. metáforas. Diálogo
socrático.
Evaluación Tests de hechos, Tests de conceptos. Rapidez, fluidez. Actuación

respuestas cortas, Preguntas que exigen bajo stress o presión.
elección múltiple. Tests inferencias o solución de
de reconocimiento y de problemas.
recuerdo básico.
19
En el proceso de aprendizaje conviven estas tres formas de aprender,
aunque cada una de ellas destaque sobre las demás en un momento determinado.
Cuando se forma un nuevo esquema, hay un primer periodo de crecimiento, en el
que se incorpora información suficiente para su manejo. La restructuración y el
ajuste sobrevienen posteriormente, cuando la información resulta contradictoria,
ilógica y fuera de contexto al utilizar el esquema vigente. Cabe preguntarse en
este punto, ¿hasta dónde es posible que los contenidos de los medios propicien
estas tres formas de aprender?
Por otro lado, la información o el conocimiento aprendido tiene al menos

cinco finalidades, que a su vez representan niveles de complejidad en su manejo:
• memorización
• reproducción
• transferencia
• aplicación
• creación de nuevos
conocimientos
1.4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:
Contrario a lo que tradicionalmente se pensaba acerca de la existencia de

un sólo tipo de inteligencia, la reciente teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner considera por lo menos seis tipos: lógico-matemática, lingüística, viso-
espacial, cinestésico- corporal, musical y personal. Esta teoría además, postula que
el cerebro puede especializarse en diferentes campos y lograr que un individuo
pueda privilegiar fundamentalmente una de ellas. Una de éstas, la denominada
inteligencia musical, fue desarrollada de manera especial por el gran compositor
Ludwig van Beethoven, a pesar de haber perdido la capacidad auditiva.
20
CAPITULO II
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Howard Gardner, establece diversos tipos de inteligencia, cada tipo de

inteligencia, puede desarrollarse en mayor o menor grado independientemente de
las competencias y la educación de cada persona. Gardner opina que para cada
tipo de inteligencia se necesitan ciertas "competencias básicas" que pueden ser
consideradas como habilidades de base, que una persona debe tener para poder
funcionar adecuadamente. Así llega a la conclusión de que pueden diferenciarse
ocho magnitudes de inteligencia distribuidos en el siguiente orden:
■ Inteligencia verbal-lingüística.
■ Inteligencia lógico-matemática.
■ Inteligencia visual-espacial.
■ Inteligencia rítmica-musical.
■ Inteligencia corporal-kinestésico.
■ Inteligencia intrapersonal.
■ Inteligencia interpersonal.
■ Inteligencia naturalista.
2.1. INTELIGENCIA VERBAL LINGÜÍSTICA:
Hábil con las palabras
"Una buena conversación debe agotar el tema,

no a sus interlocutores"
2.1.1. El Cerebro y el lenguaje
Los futuros escritores son los individuos

en los que ha florecido la
21
inteligencia lingüística mediante el trabajo, y quizá también a través de la suerte
del proceso genético. Otros individuos pueden exhibir dificultades peculiares con
el lenguaje. A veces los costos no son gravosos: Se dice que Albert Einstein
comenzó a hablar muy tarde, pero pudiera decirse que su reticencia inicial le puede
haber permitido contemplar y conceptuar el mundo en forma menos convencional.
Muchos infantes, que de ordinario serían normales o casi normales, demuestran
dificultades selectivas en el aprendizaje del lenguaje. A veces parece que la
dificultad es inherente sobre todo en la discriminación auditiva: debido a que estos
infantes experimentan dificultad para descifrar una serie rápida de fonemas, no
solo tienen problemas de comprensión, sino también pueden articular en forma
impropia. La habilidad del procesar los mensajes lingüísticos con rapidez,
prerrequisitos para comprender el habla normal parece depender de que el lóbulo
temporal izquierdo esté intacto; por esa razón las heridas a esta zona neural o su
desarrollo anormal casi siempre bastan para provocar impedimentos del
lenguaje. Algunos niños muestran insensibilidad a los factores sintácticos:
dadas oraciones que imitar, se ven obligados a efectuar simplificaciones del
siguiente tipo.
Oración objetivo
No quieren jugar conmigo
No puedo cantar Él no
tiene dinero Ella no es
buena Imitación con
daño No jugar con yo
No canto
No tener dinero él
20
Ella buena no mucho
Es notable que tales infantes se comporten con bastante normalidad

resolviendo toda clase de problemas, condicionado a que se pueden pasar por alto
los canales oral auditivos de presentación.
En cambio en los individuos diestros normales el lenguaje está ligado

íntimamente a la operación lógica en determinadas áreas en el hemisferio
izquierdo del cerebro. De acuerdo con esto, surge la pregunta acerca del destino
del lenguaje en jóvenes individuos en los que ha sido necesario extirpar grandes
áreas del hemisferio izquierdo por razones terapéuticas.
Por lo general, si durante el primer año de la vida se eliminan áreas tan

grandes como todo el hemisferio del cerebro, el infante podrá hablar bastante bien.
Parece ser que temprano en la vida el cerebro tiene la suficiente plasticidad (o
equipotencialidad), y el lenguaje la suficiente importancia como para que se
desarrolle en el hemisferio derecho, incluso a costa de comprometer las funciones
visuales y espaciales que de ordinario se localizarían allí.
El examen cuidadoso de estos infantes revela que utilizan estrategias

lingüísticas que difieren de las de los individuos (normales o anormales) que
emplean las áreas normales del lenguaje en el hemisferio izquierdo.
Pero sólo el individuo cuyo hemisferio izquierdo está intacto puede

descifrar oraciones en las que la diferencia crítica en el significado es del todo
inherente a señales sintácticas:
El carro fue golpeado por el autobús. El autobús fue golpeado por el carro.
Cabe resaltar que en los sistemas basados fonológicamente del occidente,

la lectura se apoya de manera particular en las áreas del cerebro que procesan
sonidos lingüísticos, pero en los
21
sistemas (en el oriente) donde se prefiere la lectura ideográfica, la lectura depende
de manera más vital en los centros que interpretan los materiales pictóricos.
Por último, en caso de los japoneses que cuentan con un sistema de lectura
de silabario (Kana) y uno ideográfico (Kanji), el mismo individuo aloja dos
mecanismos para la lectura.'"*
LAS NEUROCIENCIAS: Funciones de los hemisferios cerebrales. Hemisferio
izquierdo:
• Controla el hemicuerpo derecho.
• Está relacionada con las funciones intelectuales

(razonamiento lógico procesamiento abstracto).
• En este hemisferio se encuentran los centros que intervienen en

la articulación y comprensión del lenguaje.
• Nos permite describir y analizar un evento cualquiera.
• Está relacionado con el pensamiento matemático

(aritmético).
Hemisferio derecho:
• Interviene en el control del hemicuerpo izquierdo.
• Está relacionado con las facultades viso-espaciales, integra la información

sensorial, la cual nos permite orientarnos en el espacio.
• Es el soporte material de nuestra percepción en términos de lugar, forma y

color por ello somos capaces de situarnos, reconocer lugares, rostros, etc.
• Se le conoce también como el hemisferio artístico relacionado

directamente con la comprensión y apreciación de la música. Lesiones a
este nivel puede ocasionar una amusia (alteración para discriminar
melodía).
22
• Interviene en la percepción global: captar perceptualmente el contexto,
• Está relacionada directamente con el aspecto afectivo del lenguaje.
2.1.2.¿Qué es la inteligencia verbal-Iingüística?
Esta inteligencia está referida a la capacidad que tienen las personas para
transmitir el lenguaje por medio de gesto o la escritura en esencia y para usar las
palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Además, implica la habilidad
para desarrollar procesos de comunicación.
Normalmente las ponemos en práctica cuando conversamos, discutimos hablando

un asunto o cuando escribimos y leemos, cuando escuchamos una explicación. Es
la inteligencia más estudiada y se ubica en la esfera auditivo-oral y enfatiza la
inteligencia de los escritores, los poetas, los buenos redactores; es decir asocia las
operaciones medulares del lenguaje, el desarrollo de las habilidades lingüísticas
transculturales.
2.1.3.Competencias básicas
En resumen la inteligencia lingüística comprende, según

Gardner cuatro aspectos fundamentales:
• Aspecto retórico de la lengua, que se refiere a la habilidad para convencer

a otras personas de algo.
• Aspecto del rol de la lengua como instrumento para retener información

de una manera estructurada; la lengua como potencial memorístico-
comprensivo.
Aspecto del rol que juega en el campo de la explicación y aclaración en el

uso de la lengua oral o escrita, pues mucho de lo que aprendemos se logra al dar
y recibir explicaciones. La lengua nos permite explicar causas y situaciones.
Aspecto de la lengua como medio para reflexionar sobre sí misma.
23
2.1.4.Desarrollo de las habilidades de la inteligencia lingüística
¿Con qué habilidades debes contar?

Habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos
pragmáticos del lenguaje.
Habilidad para convence o ejercer influencia sobre los demás,
utilizando las ideas con claridad.
Gran condición para transmitir ideas con claridad y, al mismo tiempo
escuchar la de los demás.
Habilidad para retener información estructurada, así como para dar y
recibir explicaciones, etc.
Lectura.
Vocabulario.
Discurso formal.
Diarios/llevan diarios.
Redacción creativa. Poesía.
Debate verbal. Orador
improvisado. Humor,
bromas.
Contador de historias, etc.
2.1.5.¿Que carreras se relacionan más?
• Literatura y lingüística.
• Periodismo
• Ciencias de la comunicación.
• Derecho y ciencias políticas.
2.1.6.Estrategias para estimular la inteligencia lingüística
¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia lingüística en

el proceso de enseñanza y aprendizaje?
Considerando como actividades didácticas las presentaciones,

discusiones, juegos de palabras, narraciones,
24
exclamación de poemas, redacción de anecdotario, elaboración de periódico
mural, confección de diarios, etc.
Las estrategias más usadas para estimular la inteligencia lingüística son:

Aplicación del método de Counsinet, mediante el manejo de técnicas phillips66,
cuchicheo, estudio dirigido, autoestudio, diálogo, dramatización, esquemas de
mapas semánticos, mentales y con recursos concéntricos, mapas conceptuales, a
través de los indicadores:
Organiza.
Identifica.
Confecciona.
Recopila.
Lee.
Comprende. Se
comunica.
Interpreta. Crea.
Critica.
Escribe.
Relata.
Informa.
Interactúa, etc.
Las operaciones medulares del lenguaje
Así, en el poeta uno ve en acción con especial claridad las operaciones

medulares del lenguaje. Una sensibilidad para el significado de las palabras,
según la cual un individuo distingue los sutiles matices de la diferencia entre
derramar tinta "intencionalmente", "deliberadamente", o "a propósito". Una
sensibilidad para el orden en las palabras; la capacidad para observar. En un nivel
un tanto más sensorial, sensibilidad para los sonidos, ritmos, inflexiones y
constructo de las palabras, la
25
habilidad que puede hacer que incluso la poesía en un idioma extranjero suene
hermosa, y una sensibilidad par alas diferentes funciones del lenguaje; su pode
para emocionar, convencer, estimular, trasmitir información o simplemente para
complacer. Vale aclarar que la mayoría de nosotros no somos poetas, ni siquiera
en un nivel de aficionados, sin embargo poseemos estas sensibilidades en grado
significativo. En efecto, no sería posible apreciar la poesía si no se tuviera al
menos un dominio tácito de estos aspectos del lenguaje.
Más aún, no se podría esperar avanzar con alguna eficiencia en el

mundo si no se tuviera considerable dominio de la tetrada lingüística de fonología,
sintaxis, semántica y pragmática. De hecho, la competencia lingüística es la
inteligencia que es la competencia intelectual que parece compartida de manera
más universal y democrática en toda la especie humana.
Así, el poeta puede servir como guía confiable, o como introducción

adecuada, al dominio de la inteligencia lingüística.
Otro aspecto del lenguaje es su papel en la explicación. Gran parte

de la enseñanza y aprendizaje ocurren por medio del lenguaje, es decir por
medio de las instrucciones orales, empleando el verso, recopilación de adagios
o explicaciones sencillas, y en la actualidad, cada vez más, por medio de la
palabra en su forma escrita. Un ejemplo apremiante de ese aspecto se puede
encontrar en las ciencias. A pesar de la patente importancia del razonamiento
lógico-matemático y de los sistemas simbólicos, el lenguaje sigue siendo el
medio óptimo para trasmitir los conceptos básicos en los libros de texto. Además,
el lenguaje proporciona metáforas esenciales para iniciar y explicar nuevos
hallazgos científicos.
26
2.2. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Hábil con los números "Probamos por medio de la

lógica, pero descubrimos por medio de la intuición".
Henri Poincaré
El primer hombre que observó la analogía

entre un grupo de siete peces y un grupo de siete días logró
un avance notable en la historia del pensamiento. Fue el
primer hombre que concibió un concepto que
pertenece a la ciencia de la matemática pura.
Alfred North Whitehead
2.2.1.La lógica y las matemáticas a través de las culturas
Los muchos sistemas de numeración y cálculo que han evolucionado en

los distintos rincones del mundo prueban ampliamente que en toda la historia de
la antropología occidental, ha habido continuo debate entre los eruditos que
distinguen una continuidad esencial entre las formas del pensamiento occidental
y otras.
Ya que la matemática y la ciencia se encuentran entre los logros de mayor

orgullo de la sociedad occidental, no es de sorprender que las afirmaciones
iniciales de "superioridad" provinieran de esas áreas. Se invirtió considerable
energía para determinar si los individuos primitivos tienen (o no tienen) la misma
lógica que nosotros, si pueden (o no pueden) calcular con exactitud, si tienen un
sistema de explicación que permita la experimentación y hacer refutaciones (o
carecen de él).
27
El núcleo numérico de la inteligencia matemática parece ser apreciado en
forma universal. Sin embargo, algo que parece un reto poderoso a la racionalidad
de la primitiva es el hecho de que individuos asuman en forma evidente posiciones
que de modo lógico no son consistentes entre sí, posiciones que invocan lo
sobrenatural al igual que lo oculto.
"El cuerpo de conocimiento resultante era detallado, extenso y

exacto...específicamente, el procedimiento de rastrear comprende patrones de
inferencia, prueba de hipótesis y descubrimiento que ponen a prueba las mejores
capacidades deductivas y analíticas de la mente humana. El determinar, partiendo
de las huellas, los movimientos de los animales que las produjeron cuánto hace
que las dejaron, si el animal está herido y en caso afirmativo cómo, y calcular que
tan lejos irá y en qué dirección y con qué rapidez comprende la activación repetida
de hipótesis, probarlas con nuevos datos, integrarlos con hechos ya conocidos
acerca de los movimientos de los animales, rechazar las hipótesis que no tienen
base y por último obtener un ajuste razonable.
Gardner, como una conclusión de los estudios realizados sostiene que en

muchas sociedades primitivas casi no hay estímulo para hacer preguntas,
desafiar la sabiduría establecida, cuestionar las explicaciones mágicas o místicas.
2.2.2.¿Qué es la inteligencia lógico-matemática?
Es la más compleja en cuanto a la estructuración. Su forma de pensamiento

puede ser buscada en una confrontación con el mundo, puede confrontando
objetos, ordenándolos, desordenándolos y estableciendo la cantidad es que el niño
consigue su conocimiento inicial sobre el reino de la lógica- matemática. Es decir
esta inteligencia implica la capacidad para emplear los números de manera
efectiva y de razonar adecuadamente a través del pensamiento lógico-
matemático.
28
Comúnmente se manifiesta cuando trabajamos con conceptos, abstractos o
argumentaciones de carácter complejo.
Dentro de procesos complejos, las personas que tienen un nivel alto en este
tipo de inteligencia poseen sensibilidad para realizar esquemas proposicionales y
relaciones de inferencias lógicas, afirmaciones y tipos de proposiciones, las
funciones y otras abstracciones relacionadas.
2.2.3.Desarrollo de las habilidades de la inteligencia lógico- matemática
¿Con qué habilidades debes contar? Tiene
habilidades para:
Símbolos abstractos, combinar y crear fórmulas.

Organizaciones gráficas.
Secuencias numéricas.
Cálculos.
Códigos para descifrar.
Relaciones forzadas.
Silogismos.
Resuelve problemas.
Juegos de patrones.
Para abstraer y opera con imágenes mentales o modelos de objetos,
donde se utilicen imágenes, símbolos o series de símbolos que
representan objetos, etc.
2.2.4.¿Con qué carreras se relaciona más?
Ingeniería de sistemas. Ingeniería industrial. Contabilidad. Economía.

Ingeniería química. Ingeniería mecánica. Ingeniería civil. Ingeniería eléctrica.
Ciencias económicas. Matemática. Física, etc.
Estrategias para estimular la inteligencia lógico-matemático
29
¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia lógico- matemático en
el proceso de enseñanza y aprendizaje?
Las estrategias más usadas para estimular la inteligencia lógico-

matemático son:
Aplicación del método Heurístico, método de situaciones, método

computarizado, método científico mediante las técnicas de torbellino de ideas,
discusión creadora, estudio dirigido, autoestudio, cuchicheo dinámicas grupales
y como recursos el uso de esquemas de mapas conceptuales, concéntricos, mapas
mentales, organizadores previos en base a escalas numéricas, etc.
A través de los indicadores:

- Asocia. - Sintetiza.
- Busca. - Identifica.
- Conceptualiza. - Codifica.
- Aplica. - Manipula.
- Gráfica. - Conoce.
- Contrasta. - Clasifica.
- Observa - Interioriza.
- Relaciona. - Cuantifica.
- Analiza. - Simboliza.
- Abstrae. - Valida.
- Induce. - Compara.
- Deduce. - Generaliza, etc.
30
2.3. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL
Hábil con las imágenes
"El mayor artista es aquél que en la suma de

sus obras va incorporando el mayor número de sus
mejores ¡deas"
Jhon Ruskin
"Para jugar ajedrez no se requiere ninguna

inteligencia"
José Raúl Capablanca,
Campeón mundial de ajedrez.
2.3.1.Las dimensiones de la inteligencia visual-espacial
Una manera de lograr sentir la médula de la inteligencia espacial es tratar

de resolver las tareas diseñadas por investigadores de esa inteligencia; así una
prueba de la habilidad espacial puede ofrecer mayor reto, es la teoría de la
relatividad de Einstein, estas capacidades espaciales se pueden producir en
diversidad de campos. Son importantes para que uno se oriente en diversas
localidades, que van desde cuartos hasta océanos. Son invocadas para reconocer
objetos y escenas, lo mismo cuando se encuentran en sus ambientes originales que
cuando se ha alterado alguna circunstancia de la presentación original. Y también
se emplean cuando uno trabaja con descripciones gráficas, versiones bi y
tridimensionales de escenas del mundo real al igual que otros símbolos, como
mapas, diagramas o formas geométricas.
Otros dos usos de las capacidades son más abstractos y elusivos. Uno
comprende la sensibilidad en diversas línea de fuerza que entran en un
despliegue visual o espacial. Aquí se trata de las sensaciones de tensión,
equilibrio y composición que
31
caracteriza una pintura, una escultura, al igual que muchos elementos naturales
(como un fuego o una cascada). Estas facetas que contribuyen al poder de un
despliegue, ocupan la atención de las artistas y quienes aprecian las obras de arte.
Otra de las facetas de la inteligencia espacial de los parecidos que pueden existir
entre dos formas en apariencia dispares, o, lo que es lo mismo, a través de dos
aspectos de experiencia al parecer remotos.
Gardner explica que para muchos la inteligencia espacial es la "otra

inteligencia", la que debería servir como base de comparación, y ser considerada
de igual importancia que la "inteligencia lingüística". Los dualistas hablan de dos
sistemas de representación, un código verbal y un código de imágenes: los
localizadores colocan el código lingüístico en el hemisferio izquierdo, y el código
espacial en el hemisferio derecho.
2.3.2.Usos de la inteligencia visual-espacial
Una posesión invaluable en nuestra sociedad es una inteligencia espacial

sutilmente aguda. En algunas empresas esta inteligencia es indispensable, por
ejemplo: para un escultor o un topólogo matemático. Es difícil imaginar el
progreso en estos dominios sin una inteligencia espacial desarrollada, y hay
muchas otras actividades en las que la sola inteligencia espacial no bastaría para
producir capacidad pero que proporciona buena parte del ímpetu intelectual
necesario. Einstein tenía un conjunto de capacidades especialmente bien
desarrolladas. Como Russell, Einstein quedó fascinado cuando leyó a Euclides,
y fue atraído con fuerza a las formas visuales y espaciales y su
correspondencia: "Sus intuiciones estaban profundamente arraigadas en la
geometría clásica. Su mente era muy visual. Pensaba en términos de imágenes;
experimentos del pensamiento, o experimentos realizados en la mente".
32
Einstein decía:
"La palabra del lenguaje, escrito y hablado, no parece desempeñar ninguna

función en mis mecanismos del. pensamiento. Las entidades psíquicas que
parecen servir como elementos en el pensamiento son determinadas señales
e imágenes más o menos claras que se pueden reproducir o combinar
voluntariamente.., En mi caso los elementos ya expresados son de tipo visual y
algunos de tipo muscular".
2.3.3.¿Qué es la inteligencia visual-espacial?
Este tipo de inteligencia se encuentra en aquellas personas que poseen una gran
capacidad para pensar en tres dimensiones. Además, permite percibir imágenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, decodificar
información gráfica. También se encuentra relacionada con la sensibilidad que
tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma, figura, espacio
y la relación que existe entre ellos.
2.3.4.Desarrollo de las habilidades de la inteligencia visual- espacial

Habilidad para pensar y percibir el mundo en forma de imágenes,
apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales.
Habilidad para reproducir con la mente los objetos observados.
Habilidad para crear diseños gráficos, pinturas, esculturas, planos,
caricaturas y todo tipo de dibujos.
Habilidad para anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales y
adelantarse e imaginar cómo puede variar un objeto que sufre algún tipo
de cambio.
Imaginación guiada.
Pintura.
33
Imaginación activa
Dibujo.
Esquemas coloridos.
Mapeador de mentes.
Patrones y diseños
Pretencioso, etc.
Escultura.
2.3.5. ¿Con qué carreras se relaciona más?
• Arquitectura.
• Arte y pedagogía en arte.
• Artes plásticas.
• Comunicación audiovisual.
• Comunicación audiovisual y multimedia.
• Diseño gráfico.
• Educación artística.
• Escultura.
• Grabado.
2.3.6.¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia

visual-espacial?
Considerando las actividades didácticas de proyección vertical, horizontal,

arriba, sur, norte, este, oeste, traslación derecha-izquierda, giros y viceversa,
presentaciones visuales, actividades artísticas, juegos de imaginación, creación de
mapas mentales, metáforas, visualización, etc.
Las estrategias más adecuadas pa.a estimular este tipo de inteligencia son:
La aplicación del método gráfico, proyectos, método computarizado, método de

educación virtuaJ, lúdico y el método de Decroly mediante las técnicas de
estudio dirigido y
34
autoestudio, técnica de riesgo, y dinámicas grupales a través de los indicadores.
- Observa. - Diseña.
- Clasifica. - Manipula.
- Percibe. - Se proyecta.
- Dibuja. - Gira.
- Esquematiza. - Describe distancias.
- Aprecia. - Imagina
- Colorea. - Relaciona simetrías
- Ubica. - Combina, etc.
- Crea.
2.4. INTELIGENICA CORPORAL – KINESTESICO:
2.4.1.¿Qué es la inteligencia rítmica-musical?
Esta inteligencia está referida a la capacidad

que tenemos para percibir, discriminar, transformar y
expresar las ideas en formas musicales. Las
personas que tienen más desarrollada esta
inteligencia poseen una sensibilidad especial frente al
ritmo, al tono y al timbre. Es así casi imposible hallar
una persona que esté físicamente en condiciones de
escuchar música y que no pueda disfrutar de ella.
Los tres componentes más importantes en la apreciación de la música son:

melodías, ritmos y sonidos de voces y/o instrumentos: quena, flauta, órganos,
guitarra, violín, acordeón, rondin, antara, arpa, chrango y muchos otros más.
35
2.4.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia rítmica- musical
¿Con qué habilidades debes contar? Habilidades para:
• Habilidad para pensar y producir sonidos, ritmos y melodías.
• Habilidades en el uso de instrumentos musicales.
• Patrones ritmos/tonales.
• Sonidos, vocales/tonos.
• Composición musical y creación.
• Vibración de percusión.
• Taradear
• Sonidos ambientales.
• Sonidos instrumentales.
• Cantar.
• Desempeños musicales.
• Aptitudes para el canto como medio de expresión de emociones y
sentimientos.
• Creatividad y buena discriminación auditiva.
• Capacidad para organizar una secuencia de sonidos y ritmos de
manera armoniosa.
2.4.3.¿Con qué carreras se relaciona más?'

• Educación musical.
• Composición musical.
• Músico instrumentista.
• Musicología, etc.
2.4.4.Estrategias para estimular la inteligencia rítmica- musical en el

proceso de enseñanza y aprendizaje
Considerando como actividades didácticas: composición de canciones

costumbristas, villancicos y otros tipos de canciones didácticas; enseñar a ejecutar
y/o manipular instrumentos musicales, etc.
36
Las estrategias metodológicas más adecuadas para estimular son:
Aplicación del método mixto, demostrativo, aplicativo, experimental y práctico,
mediante las técnicas de estudio dirigido individual y grupal, la técnica del
diálogo, cuchicheo y la técnica de riesgo, a través de los indicadores de: escuchar,
apreciar, distinguir, manipular, entonar, crear, componer, cantar, tararear, tocar,
ejecutar, etc.
Estrategias complementarias básicas
Pueden emplear estas estrategias para ayudar a sus hijos o alumnos a

desarrollar su inteligencia musical-rítmica:
• Música de fondo: la investigación sugiera que la música reduce el

estrés, mejora el aprendizaje y la retención a largo plazo. Se pueden utilizar
diferentes tipos de música para calmar a los alumnos, para introducir una
pausa en el tiempo, para explorar un tema, conocer una cultura, etc.
Son muchos los profesores que han obtenido mejores resultados en
exámenes al usar música de fondo (se recomienda música barroca o la
llamada de "ascensor" ya que el ritmo es similar a las palpitaciones del
corazón). El poner este tipo de música mientras sus hijos están estudiando
también dan buenos resultados.
• Lecciones líricas: en estas lecciones los alumnos escriben o cantan

canciones basadas en el currículo. Existen varios casetes para enseñar a los
alumnos diferentes partes del vitae a través de canciones que van desde el
rap hasta el rock. También pueden los alumnos (o sus hijos) escribir sus
propias canciones sobre algún tema que tengan que aprender y cantarlas en
alguna tonada conocida.
• Recitar en equipo: los alumnos trabajan en equipos pequeños para

crear recitales relacionadas con el contenido. Primero seleccionan
las palabras, luego le añaden el ritmo de manera que sobresalgan las
palabras
37
importantes. Por último le agregan el acompañamiento generalmente con
aplausos, golpeando con los pies o chasqueando los dedos.
2.5. INTELIGENCIA INTRAPERSONAS

2.5.1.¿Qué es la inteligencia corporal-kinestésico?
La inteligencia corporal-kinestésico es la capacidad que se tiene par

emplear con facilidad y espontaneidad todo nuestro cuerpo en la expresión de
sentimientos e ideas.
Esta inteligencia está muy ligada a la

motricidad fina y además implica I habilidad manual
para llevar a cabo trabajos minuciosos y detallados.
E esta inteligencia también está comprendida la
destreza para desarrollar d versos deportes.
Utilizamos esta inteligencia para pensar en, con, y sobre el movimiento los
gestos. Los gestos faciales y de las manos son símbolos que usamos para pensar
en y expresar esta inteligencia. A los que son fuertes en esta inteligencia les
gustan las actividades físicas, las actividades en las que ello hacen las cosas, la
actuación y el desarrollo de habilidades físicas.
Los alumnos "fuertes" en esta inteligencia aprenden mejor a través di

movimiento y actividades en las que ellos realicen el trabajo. Aprenden bien
cuando utilizan el movimiento para simbolizar el contenido. Se benefician d las
oportunidades para expresarse o crear reportes en los que se incluye I actuación,
la mima o el movimiento.
Desarrollamos esta inteligencia si hacemos que los alumnos se común

quien a través del lenguaje corporal, la danza, desarrollen habilidades mote ras
finas y gruesas, aprendan a
38
través de una variedad de actividades físicas deportes y actuaciones. La velocidad,
fuerza, flexibilidad, agilidad, coordinación y resistencia son la llave para
desarrollar la inteligencia kinestésico También podemos ampliar la inteligencia
kinestésica a través de las otra inteligencias, por ejemplo, cuando los hacemos
reflexionar sobre su actuación, escribir sobre una actividad física o interactuar con
la naturaleza.
2.5.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia corporal- kinestésico
Danza creativa. Gestual físico. Drama.

Lenguaje corporal. Artes marciales. Ejercicios físicos, etc.
Coordinación corporal.
Destreza física.
Equilibrio.
Flexibilidad.
Fuerza. Velocidad.
Facilidad para la percepción de
medidas y volúmenes. Juegos
deportivos.
2.5.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?
Educación artística. Artes
escénicas. Artes
plásticas. Educación
física. Medicina
(cirugía). Diseño de
joyas, etc.
39
2.5.4.Estrategias para estimular la inteligencia corporal- kinestésico en el
proceso de enseñanza y aprendizaje
¿Cuáles son los estrategias para estimular las inteligencias corporal-

kinestésico?
Considerando como actividades didáctica. Aprendizaje manual,

dramatización de danzas, deportes didácticas, actividades táctiles, ejercicios de
relajación, etc.
Las estrategias más adecuadas para estimular son las siguientes:
Aplicación de método Decroly, de proyectos, la técnica de riesgo, de

estudio dirigido, autoestudio y la instrucción individualizada a través de los
indicadores:
• Identifica. • Dramatiza.
• Conoce. • Perfecciona.
• Coordina. • Danza.
• Relaciona. • Aplica.
• Domina. • Se proyecta.
• Asocia. • Se desplaza, etc.
Estrategias complementarias básicas:
Las estrategias que pueden emplear para ayudar a sus hijos o alumnos a
desarrollar su inteligencia kinestésica están divididas en cuatro grupos:
• Estrategias de comunicación corporal. Dentro de éstas, tenemos a la

actuación, la mímica (por ejemplo la de equipos: en la que una persona de
cada equipo tiene que actuar algo y los demás deben adivinarlo), el
representar un papel o convertirse en un personaje importante.
• Estrategias de aprendizaje "Activo". A todos nos pasa, es más interesan

te aprender algo si nosotros mismos lo
40
vamos experimentando. ¿Qué prefieren: una clase en pizarrón de guitarra
o una clase en la que con su propia guitarra vayan aprendiendo los
diferentes acordes? Lo mismo sucede con un procesador de palabras...
imagínense aprender a usarlo sin una computadora para ir probando. Estas
estrategias de aprendizaje activo implican que el alumno aprenda a través
del hacer. Simulaciones, clases activas, experimentos, el inventar, diseñar
y construir sus propios objetos relacionados con contenidos, son todos
ejemplos de este tipo de estrategias.
• Estrategias de representación corporal. Veamos algunos ejemplos.
□ Gráficas de cuerpos: las gráficas se forman con los cuerpos de

los alumnos. Para el caso de gráficas de barras, se puede poner el
número de alumnos necesarios para cada barra. Par el caso de
gráficas circulares, los alumnos forman un círculo, con un alumno
al centro y con estambre se ponen las divisiones.
□ En línea: Los alumnos forman una línea de acuerdo a cierta

condición que les da el profesor. Por ejemplo cuántos pares de
zapatos tienen. El profesor también le puede entregar una tarjeta
con una fracción a cada alumno y pedirles que se pongan en fila de
acuerdo al valor de su fracción.
□ Formaciones: el profesor les pide a los alumnos que se formen

de acuerdo a la letra M o al sistema solar, o que representen un
eclipse.
□ Simón dice: El popular juego de "Simón dice... que se paren", es

muy bueno para aprender lenguaje e idiomas extranjeros.
41
• Estrategias de movimiento. Veamos algunos ejemplos.
□ Encuentre alguien que: los alumnos reciben una hoja de trabajo

con preguntas o problemas relacionados con algún contenido
específico. Los alumnos se pasean por la clase hasta que
encuentran alguna pareja que les puede resolver alguna de
las preguntas. El que contestó firma su respuesta. Continúan con
otra pregunta y así sucesivamente.
2.6. Inteligencia socio-personal
Conexión con tu mundo interior
"Si un hombre se encuentra así mismo, posee una

mansión en donde morará con dignidad todos los días de su
vida"
James Michener
Un sentido maduro del yo
Muchos investigadores han intentado las fases posteriores del yo que

madura. En ocasiones, estas descripciones se han centrado en las decisiones o los
puntos de tensión que deben ocurrir en cualquier vida. Por ejemplo: Erikson
habla de una crisis de intimidad que sigue a la crisis de la identidad de la
propia vida. En contraste, otros investigadores hacen hincapié en proceso de
desarrollo continuo, en los que un individuo tiene la opción de volverse cada
vez más autónomo, integrado o actualizado por sí mismo, condicionado a
que pueda hacer las "jugadas" apropiadas y que logre una postura adecuada
de aceptar lo que no se puede alterar. La meta final de estos procesos del
desarrollo en un yo altamente desarrollado y del todo diferenciado de los demás:
los modelos deseables incluirán a Sócrates, Jesucristo, Mahatma Gandhi,
Elcanor Roosevelt, estos personajes manifiestan haber entendido mucho acerca de
sí mismos y de sus sociedades y haber encarado con éxito las
42
fragilidades de la condición humana, al mismo tiempo que inspiraron a otros a su
alrededor para llevar vidas más productivas.
Estos puntos de vista de la madurez hacen hincapié en un sentido

relativamente autónomo del yo, que subraya las características intrapersonales.
2.6.1. ¿Qué es la inteligencia intrapersonal?
Esta inteligencia se encuentra en personas que poseen una gran posibilidad

y facilidad para acceder a su propia vida interior. Se le considera esencial para el
autoconocimiento que permita la comprensión de las conductas y formas propias
de expresión.
Es la inteligencia del yo personal que brota de adentro, hacia afuera; se caracteriza

porque está en contacto con las propias vivencias, propios sentimientos y
capacidades mentales consigo mismo. La capacidad de conocerse uno mismo.
2.6.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia intrapersonal
• Conocedor de las ideas propias, los dones y destrezas personales.

• Conocedor de las metas personales.
• Ser hábil en el control de los sentimientos personales y las respuestas
emocionales.
• Tener habilidad para regular la actividad mental, el comportamiento
y el estrés personal.
• Métodos de reflexión.
• Técnicas metacognoscitivas.
• Estrategias del pensamiento.
• Procesos emocionales.
• Proceso "conócete a ti mismo".
• Práctica de toma de conciencia plena.
43
• Concentración/enfoque personal.
• Raciocinio de orden elevado.
• Imaginación guiada compleja.
• Prácticas concentralizadora, etc.
2.6.3.¿Quiénes la desarrollan más?
• Aquellas personas que son capaces de reconocer su estado de ánimo y sus

sentimientos.
• Quienes pueden manejar sus emociones, interés y capacidades

propias.
2.6.4.Estrategias para estimular la inteligencia intrapersonal en el proceso

de enseñanza y aprendizaje
¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia intrapersonal?
Considerando como actividades didácticas: la autoestima, instrucción

individualizada, estudio independiente, opciones en el curso de estudio; etc.
Las estrategias más adecuadas para estimular son las siguientes:
Aplicación del método de estudio de casos mediante la técnica de

autoestudio y la técnica de autocontrol a través de los indicadores.
• Medita. • Se autoestima.
• Reflexiona. • Se autocontrola.
• Se autoevalúa. • Examina.
• Se autovalora. • Emite juicios, etc.
• Se siente seguro.
44
2.7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL
"Conexión con el mundo exterior"
Este de tipo de inteligencia se vuelve al exterior,

hacia otros individuos. Aquí, la capacidad medular es la
habilidad para notar y establecer distinciones entre
otros individuos y, en particular, entre sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.
Examina en su forma más elemen-• tal, la inteligencia
interpersonal comprende la capacidad del infante para
discriminar entre los individuos a su alrededor y
para descubrir sus distintos estados de ánimo.
En forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil

leer las intenciones y deseos, incluso aunque se han escondido de muchos otros
individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento, por
ejemplo: influyendo en un grupo de individuos dispares para que se comporten
según un lineamiento deseado. En dirigentes políticos y religiosos (como
Mahatma Gandhi o Lidon Jonson), en padres y profesores hábiles, y en individuos
enrolados en las profesiones de asistencia, sean terapéuticas, consejeros o
chamanes, vemos formas altamente desarrolladas de la inteligencia interpersonal.
2.7.1.¿Qué es la inteligencia interpersonal?
Es la capacidad de conocer a otros en una parte la condición humana

tan inalienable como la capacidad de conocer los objetos o sonidos, prácticamente
está integrado en las inteligencias personales.
Gardner lo define como la inteligencia que permite entender a los demás,

intercambiando ideas, conceptos, enunciados entre
45
dos o más personas, vale decir el interaprendizaje que implica el aprendizaje
cooperativo.
La inteligencia intrapersonal y la inteligencia conforman la inteligencia

emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de
manera satisfactoria.
2.7.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia interpersonal

Habilidad de estrategias cooperativas de aprendizaje. Habilidad de
comunicación persona a persona. Habilidad de colaboración.
Habilidad de saber filosofar con los demás. Habilidad de
trabajar proyectos grupales, etc.> Incluyendo sentimientos
ajenos.
Estrategias cooperativas de aprendizaje.
Comunicación persona a personas. Práctica de
empatia.
División de trabajo. Habilidades de
colaboración. Sentir los motivos de
otros. Proyectos grupales.
2.7.3.¿Quiénes la desarrollan más?

Los profesores. Los
vendedores.
Los gerentes educativos. Los
políticos.
Los terapéuticos, etc.
46
2.7.4.Estrategias para estimular la inteligencia interpersonal en el proceso
de enseñanza y aprendizaje
¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia interpersonal?
Las estrategias más adecuadas son: Aplicación del método socializado,

proyectos mediante la técnica del diálogo, discusión, debate, forum, mesa redonda,
conferencias, etc.
A través de los indicadores de:

- Interactúa. - Se comunica.
- Polemiza. - Participa.
- Colabora. - Aporta.
- Valida. - Opina.
- Coopera, etc. - Diálogo.
2.8. LA INTELIGENCIA NATURALISTA
Amante de la naturaleza
"Produce una inmensa tristeza pensar que la

naturaleza habla mientras el género humano no escucha".
Victor Hugo
2.8.1.¿Qué es la inteligencia naturalista?
La inteligencia naturalista está referida a la capacidad que tienen las personas para
distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o
plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural, incluyendo las plantas,
los animales y la observación científica de la naturaleza.
2.8.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia naturalista
• Habilidad para la observación, experimentación, reflexión y

cuestionamiento del entorno que lo rodea.
47
• Habilidad para el entendimiento del mundo natural, las plantas, los
animales.
• Habilidad para la observación científica de la naturaleza.
• Habilidad para reconocer y clasificar especies.
2.8.3.¿Con qué carreras se relaciona más?

Ciencias biológicas y agropecuarias.
Zootecnia veterinaria.
Ingeniería forestal. .
Ingeniería zootecnista.
Ingeniería agrícola.
Agronomía.
Geografía.
Diseño de jardines.
2.8.4.Estrategias para estimular la inteligencia naturalista en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia naturalista?

Considerando las actividades didácticas: las plantas, los animales, ecosistema, la
flora, la fauna, reconocimiento de células animales y vegetales; etc. Las estrategias
más adecuadas son: Aplicación del método mixto, proyectos, método
experimental, mediante las técnicas de riesgo, discusión creadora de debate,
forum y otras técnicas centradas en la ecología, a través de los indicadores:
- Observa. - Deduce.
- Analiza. - Demuestra.
- Abstrae. - Identifica.
- Determina. - Reconoce.
- Examina. - Experimenta.
- Clasifica. - Valora, etc.
48
CONCLUSIONES
Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo

para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que
piensa y siente.
Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias
y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia
lingüística los niños piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar
historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel,
diarios, diálogos, debates, cuentos, etc.
En la Inteligencia lógico.matemática: piensan por medio del razonamiento, les

gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lógicos, calcular y
necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para
manipular, etc.
En la Inteligencia espacial; piensan en imágenes y fotografías, les gusta diseñar,

dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vídeo, películas, diapositivas,
juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc.
En la Inteligencia corporal kinestética: piensan por medio de sensaciones

somáticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de
actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes, etc.
En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías, les gusta

silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las
manos, oír y necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar
música en la casa y
/ o escuela, instrumentos musicales, etc.
En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les

gusta dirigir, organizar personas, relacionarse,
49
manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan amigos, juegos grupales, reuniones
sociales, festividades, clubes, etc.
En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente, les gusta fijarse metas,

meditar, soñar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para
estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc.
La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino que lleva a la

conclusión de que los programas de enseñanza en las escuelas sólo se concentran
en el predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima
importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se
destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su
aporte desde otro ámbito no es considerado viable y se diluye.
¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el

aprendizaje de los alumnos?
Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que

todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se
desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que
existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo
amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y
objetos.
Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una

persona desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y
complejo.
Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están
preparados para realizar estas innovaciones?.
Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas

de interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la
conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea
profesional.
50
BIBLIOGRAFÍA
GARDNER H.
Estructuras de la Mente. La teoría de las Inteligencias múltiples. México; Fondo

de Cultura Económico, 1995
GOLEMAN D.
La Inteligencia emocional, Buenos Aires; Vergar J(ed.) 1996
THOMAS ARMSTRONG.
Las inteligencias múltiples en el aula" Editorial Manantial 1999
CARINA V. KAPLAN.
"La inteligencia escolarizada" s/f
51
ANEXOS
52
53
POSIBLES ACCIONES PARA ATENDER DIFERENTES
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
NECESIDADES DE Modalidad Inteligencias

APRENDIZAJE de múltiples de
INTRAPERSON
INTERPERSON
KINESTÉSICO
VER - LING
ESTRATEGIAS
CORPORAL
AUDITIVO
LOG-MAT.
ESPACIAL
MUSICAL
VISUAL
COMPLEMENTARIAS
BÁSICAS
Esquema en la pizarra o material

X X X X
mimeografiado.
Cuestionario o preguntas retóricas. X X X X X

Orientación y cuestionario. X X X X X
Cómo eso se parece o no se parece
X X
(pensamiento metafórico).
Examen, prueba escrita tradicional. X X X X X
Preguntas orales de revisión para que
X X X X
respondan.
Escriba una o dos frases de lo apren-
X X X X X
dido ayer.
Hace un mapa, diagrama, mapa
X X X X
menta!, dibujo de lo aprendido ayer.
Divida algunos de los elementos de
X X X X
arriba en grupos de dos.
En grupos de tres construya un es-
X X X X X X
quema de la clase de ayer.
Establecer el objetivo de la tarea de
X X X X X
casa.
Apuntar áreas difíciles que desea
X X X X X
enfatizar.
Enseñar habilidades específicas de
estudio, memorización multisectorial: X X X X X
ver, hablar, oír, dibujar.
54
NECESIDADES DE Modalidad Inteligencias
APRENDIZAJE de múltiples de Gardner
INTRAPERSOAL
INTERPERSON
KINESTESICO
VER-LING.
CORPORAL
ESTRATEGIAS
AUDITIVO
LOG-MAT.
ESPACIAL
MUSICAL
VISUAL
COMPLEMENTARIAS
BÁSICAS
AL
Comenzar la tarea en el aula y aumentar la
X X X X
motivación para continuarlo en casa.
Puesta en común X X X X
Frases orales o escritas. X X X X X
Esquema, mapa mental, diagrama, dibujo,
X X X
relación con parte de una canción. X X
Grupos de estudiantes compartiendo con
X X X X
otros los que aprendieron de importante.
Esquema escrito, mapa gráfico, parte de un
X X X X X
libro de texto presentado en la pizarra.
Explicación verbal del material y grupos de
X X X X
discusión.
Lapicero o lápiz en la mesa. Verificación
sobre la comprensión del material y práctica
X X X X X
inmediata del mismo en la pizarra, o con
calculadoras o computadoras.
Uso de verbos, adjetivos y adverbios
X X
visuales, auditivos o audiovisuales.
Material escrito, preguntas del libro y X
X X X X
problemas. X
Tiempo de reflexión, lo que aprendí y
dónde. Necesito de mayor información con X X X
música suave.
Mapa mental, dibujo relacionado al

X X X X
material, con una canción popular.
Grupos de aprendizaje cooperativo. X X X X X
55
¿CÓMO APRENDE DE UNA PERSONA SEGÚN SU ESTILO DE
APRENDIZAJE?
Estilos
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
Aprende viendo, ob- Aprende a través de Aprende haciendo, se

servando demostra- instrucciones involucra directa-
ciones. verbales de otros o mente.
Aspectos
de si mismo.
Aprecia descripcio- Le gusta el diálogo y Prefiere cuentos con
LECTURA
nes; a veces, para los juegos, evita des- mucha acción, se

leer y mirar el espacio e cripciones extremas, mueve al leer, mani-
imagina escenas. Tiene ignora ilustraciones, pula los libros. No es un
intensa mueve los labios y lector ávido.
concentración. subvocaliza.
Reconoce las pala- Usa un abordaje A menudo no escribe
ORTOGRAFÍ
bras a simple vista. fónico, tiene palabra bien, escribe las

Confía en la configu- auditiva. palabras para ver las
A
ración de las "siente" correctas.

Tiende a ser buena. Tiene más dificultad Buena al inicio, se
CALIGRAFÍA
Separación adecuada y de aprender al inicio, deteriora cuando el

buen tamaño. La tiende a escribir con espacio se achica,
apariencia es im- levedad; dice cosas aprieta el instrumento de
portante. cuando la escritura se escribir.
complica.
Recuerda rostros, ol- Recuerda nombres, Recuerda mejor lo
MEMORI
vida nombres, escribe olvida rostros, recuerda hecho, que lo visto o
las cosas, toma notas. por repetición oral. hablado.
A
IMÁGENES
Imaginación vivida, Subvocaliza, piensa, Las imágenes no im-

piensa en cuadros, en sonidos, los deta- portan; las que ocu-
visualiza en detalles. lles son menos im- rren vienen con mo-
portantes. vimiento.
56
Estilos VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
Aspectos
Generalmente ignora Se distrae fácilmente No es atento a lo visual;
sonidos; se distrae con con sonidos. por eso las presentaciones
TRACCI
DIS-
desorden visual o orales parecen distraerlo.

ÓN
movimiento.
Premeditado, planea Habla de los proble- Ataca el problema fí-

antes, organiza sus mas, busca soluciones sicamente, impulsivo,
SOLUCIÓN
PROBLEM
pensamientos escri- verbalmente, muchas veces elige la

biéndolos. Ordena los subvocalmente; habla de solución que exige la
DE
AS
problemas. si a través del problema. mayor actividad.
Mira al vacío; hace Murmura; habla consi- Se agita, encuentra

A
REACCION
INACTIVID
garabatos, encuentra go mismo o con otros. razones para moverse,

PERIODOS
algo para observar. levanta la mano.

AD
DE
A
Mira alrededor, revisa Conversa sobre la si- Prueba cosas, toca,

NUEVAS
SITUACION
REACCIÓN
la estructura. tuación, los pros y los siente, manipula.

contras, qué hacer.
ES
A
Un poco reprimido. Grita de júbilo o rabia; Salta de alegría, abra-

Cuando se enoja mira fijo; explota verbalmente pero za, arrastra y empuja
EMOCIONABILIDAD
llora fácil, se ilu- mina se calma rápido, demuestra cuando es feliz; golpea el
cuando está feliz; su sus emociones pié, salta y golpea con el
expresión es un buen verbalmente y por los puño y patea cuando está
indicador de emociones. cambios en el tono, furioso. El tono general del
volumen y altura de la voz. cuerpo es buen indicador
de sus emociones.
57
Estilos
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
Aspectos
Quieto, no habla mu- Le gusta escuchar Gesticula al hablar, no
cho, se impacienta pero no puede esperar escucha bien; se pone
COMUNICACIÓN
cuando es preciso es- para hablar, las cerca cuando habla o

cuchar mucho, puede descripciones son largas escucha; pierde rápido
usar palabras con tor- pero' interés en detallados
peza, describe sin repetitivas, le gusta oírse discursos, usa palabra
adornos, usa palabras a sí mismo y a los demás; como "tome", etc.
como "'vea", "mire", etc. usa palabras como
"escuche", "oiga", etc.
Limpio, meticuloso, le Combinar la ropa no Limpio pelo se des-

gusta el orden, puede es tan importante, puede arregla rápido por la
GENERA
ASPECT
optar por no cambiar de explicar su se- lección actividad.

aspecto. de ropa.
O
No es muy sensible a Prefiere música le lla- Responde a la música

la música, prefiere las ma menos el arte visual, con movimientos, prefiere
artes visuales, tiende a pero está listo para la escultura, toca las
REACCIÓN A LAS ARTES
no manifestar su aprecio discutirlo, pierde detalles estatuas y pinturas. En

por cualquier tipo de significativos pero exposiciones se para sólo
arte, pero puede sentirse aprecia el trabajo como frente a obra sen las cuales
muy un todo, es capaz de se puede envolver
tocado por muestras hacer aso- ciaciones físicamente, comenta muy
visuales. Enfoca detalles verbales para todas las poco sobre todo tipo de
y parte en vez del trabajo formas de arte. arte.
como un todo.
58
LAS "OCHO MANERAS DE ESTIMULAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE"
INTELIGENCIA HABILIDAD ACTIVIDADES MEDIOS ESTRATEGIAS INDICADORES

S ES DIDÁCTICAS MATERIALES METODOLÓGIC
LINGÜÍSTIC PARA: (Ejemplos) Y/O RECURSOS AS
Poesía Composición de Libros Método Coun- Lee, analiza, com-
Ao
Expresión oral- poemas. Lectura coral Grabadoras sinet Estudio prende, interpreta,
VERBA
L escrita Redacción Dramatización Computadoras dirigido organiza, ubica,
creativa Creación de cuentos Juegos de sellos Autoestudio confecciona,
Vocabulario- Presentaciones orales Libros Diálogo verbal-mente compone, selecciona,
ortografía Creación literaria grabados y haciendo, debate. clasifica, busca, crea,
Comprensión lectora Organización del Revistas Conferencia, valida, relata,
crítico y analítico periódico mural Papelógrafos esquemas interactua, elabora,
Debate verbal, etc. Juego de palabras Plumones concéntricas, mapas etc.
Narraciones Títeres semánticos, etc.

LÓGIC Resuelve problemas Confección de diarios, etc.
Juegos mentales Vídeos
Separatas Método heurístico Observa, analiza,
O-
Juegos de patrones Problemas de razonamiento C.D. de matemática,
Libros de situaciones cuantifica, codifica,
MATEMÁTI
CO Clasificar series Secuencia de números láminas,
Diskette quipus, Método decodifica,
Cuantificar naturales, operaciones juegos
s didácticos, científico • manipula, induce,
relaciones combh nadas, experimentos tablas Cuadros de Técnicas ejemplifica, define,
Organizadores científicos, cálculos doble entrada, Torbellino de interactua, deduce,
gráficos Códigos para mentales, círculos calculadoras, objetos ideas Discusión conceptualiza,
descifrar cálculos, geométricos, leyes de manipulativos Equipo creadora Estudio aplica, verifica,
símbolos, fórmulas, inferencia Iónica, etc. de ciencias dirigido Técnicas contrasta,
secuencias numéricas Computadoras, de mapas generaliza, etc.

59
siloaisrnos. sólitos, etc. conceptuales, etc.
ACTIVIDAD MEDIO ESTRATEGI
INTELIGENCI HABILIDAD ES S AS-
AS INDICADORES
ES DIDÁCTIC MATERIALE METOD
Pintura PARA: AS
Estructuras S
Gráficos, Y/0
mapas O- gráfico
Método Observa, crea, traza,
topoiógicas
(Ejemplos) RECURSOS LÓGICA
Dibujo Video, juego de lego Proyectos esquematiza,
Presentacione S
Escultur Materiales de arte Método imagina, imita,
s visuales
a Instrumentos de computarizado colorea, transforma,
VISUA Actividades artísticas
Imaginación guiada óptica Cámaras Método de educación diseña, gráfica,
L Juegos de
Imaginación activa Biblioteca de virtal visualiza. focaliza,
ESPACI imaginación imágenes
Esquemas coloridos Técnicas: mapea, etc.
AL Creación de mapas Tintes
Patrones/diseño estudio dirigido
mentales Computadores
Mapeador de mentes de riesgo
Metáforas Internet, C.D.
Proyecciones en el Recursos
Patrones Creación de Grabadoras, Aplicación del Manipula, ejercita,
Desplazamiento Regias, compás,
plano Esquemas
rítmicos canciones radios, método mixto escucha, vocaliza,
Artes plásticas, transportador, concéntricos
Transformaciones/simet
Sonidos (villancicos) multimedia, Técnicas de tararea, asocia, crea,
etc. etc. Mapas mentales, etc.
ría s, etc.
Vocales/tonos Manipulación de cassets, videos instrucción recrea, colabora,
Composición instrumentos Televisión programadas canta, entona, maneja,
RÍTMIC
Vibraciones de musicales. C.D., colección grupales/individuales toca," compone,
A
percusión Narraciones cantados de cintas Técnica del cono de practica, distingue,
MUSIC
Tararear Poemas cantados Instrumentos Dalton valida, etc.
AL
Entonar Superaprendizaje de musicales (antara, Técnica de riesgo
instrumentos quena, violín, Estudio dirigido, etc.
Sonidos
musicales Canciones guitarra, flauta)
Ambientad
corales; etc. Órganos
or 60
musicales, etc.
Sonidos instrumentales
MEDIOS ESTRATEGIAS
INTELIGENCI HABILIDADES ACTIVIDADES DIDÁCTICAS MATERIALES INDICADORES
AS PARA: (Ejemplos) METODOLÓGIC
Y/O AS
Concentración Opciones en el curso de estudio Materiales/prueb
RECURSOS Métodos de Se conoce así mismo
Métodos de reflexión Autoestima as Separatas para reflexión de estudio Se autovalora
Práctica de Testimonios la autoevaluación de casos Técnicas Medita,
conciencia plena Metacognición Diarios de autoestudio reflexiona Se
INTRA- Raciocinio de Valores, Libros Técnica de autoevalúa
PERSON orden elevado antivalores Folletos instrucción Piensa, busca
AL Imaginación Virtudes individualizada y
Revista Filosa consigo
Compleja Procesos Instrucción individualizada s Biblia otros. mismo Se siente
conócete a ti mismo" Amor propio Videos competente Se siente
Proceso Vocación profesional, etc.
Incluye emocional, etc. Problemas Recursos
Libros Revistas Método seguro de si mismo se
Interactua,
sentimientos sociales humanos,
Separatas etc. socializado Asume
comunica, participa,
ajenos Interaprendizaje Juegos de mesa Técnicas grupales responsabilidad
coopera, intercambia,
Estrategias Materiales para personal, etc. dialoga,
transforma,
Ayllu Diálogo
cooperativas Derechos y deberes fiestas Simposios chatea, discute, opina,
INTER- Comunicación persona polemiza. filosofa con
Empatia Accesorios Seminario
PERSON los otros, aporta,
a persona Relaciones públicas para s
AL valora,
Interrelacionarse Maneras para interactuar con los juegos de Entrevista
otros imitación
Prácticas de empatia comparte, etc.
Forum
¿Cómo filosofar con los Intranet
Filosofar con !as Panel
demás? Exposición y venta Internet
demás habilidades de Debate
Aprendizaje cooperativo Teléfono,
colaboración Mesa redonda
Liderazgo etc.
Sentir los motivos de Lluvia de ideas
Participación en la comunidad, etc.61
otros Trabajaren Discusión
proyectos grupales, etc. creadora
INTELIGENCIA HABILIDAD ACTIVIDAD MEDIOS ESTRATEGI INDICADORES
S ES ES MATERIALES AS
PARA DIDÁCTIC Y/O METODOLÓGI
: AS RECURSOS CAS
Destreza física Aprendizaje Herramientas de Aplica el método de Organiza,
(Ejemplos)
Coordinación manual construcción, María Montessory, construye, actúa.
plastilina, lúdico, las Toca, crea
corporal Dramatízación
papelógrafos, cartón, estrategias Interioriza
Comunicación Danzas
CORPORAL carátula, tijeras y de comunicación Difunde la
KINESTÉSICO corporal. Juegos Deportes didácticos,
otros. corporal, de experiencia vivida.
deportivos, Actividades táctiles, aprendizaje
Tijeras y otros.
danza Observa, identifica,
Ejercicios de Equipos para activo, de
logra una
Lenguaje corporal representación
relajación, deportes. Objetos,
a través de percepción íntima
etc. corporal, de
mímicas. manipulativos, del tema, baila
Orientación espacio Elaboración de Módulos movimiento, etc.
Dinámicas grupales Observa, abstrae,
revistas. Representa, etc.
Representació
temporal para proyectos ecológicos. Activo relaciona,
Recursos para el
nexplorar,
corporal, manipular,
etc. ecológicos; Técnicas de planifica,
Separatas
aprendizaje
clasificar plantas y Huertos estudio dirigido compara, analiza,
Maquetas,
táctil. macetas
animales. Técnica de la busca, construye,
NATURALISTA escolar. Microscopio
Radio, Cassette,
Planificar, elaborar dinámica de Dalton. elabora, organiza,
Instalación de s, destilador
proyectos planifica, explora,
un Método experimental
Láminas, insumos,
ecológicos. critica. Saca
ecosistema. cassets, C.D, Método científico.
Identificar el medio conclusiones,
Acuario revistas, folletos, Técnicas de diálogo
ambiente, participa, escucha,
Terrario. libros, internet. y
diferenciar entre colabora, disfruta, etc.
62 otros.
Charlas de flora
flora y fauna, entre
y fauna.
ciudad y pueblo, etc.
63

Inteligencias Multiples - MONOGRAFIA

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DEDICATORIA:

A los niños del Perú, ya que con su sola

LAS INTELIGENCIA MÚLTIPLES

1.1 ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? ........................................................07

2.1. INTELIGENCIA VERBAL LINGÜÍSTICA ..........................................19

2.2. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA .........................................27

2.3. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL ................................................31

2.4. INTELIGENICA CORPORAL – KINESTESICO .................................35

2.6. INTELIGENCIA SOCIO-PERSONAL ............................................... 42

2.7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL ................................................. 45

2.8. LA INTELIGENCIA NATURALISTA ................................................. 47

La Teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta por Howard Gardner en su obra

Investigaciones realizadas por Gardner en el ámbito de las ciencias cognitivas,

1.1. ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?

Aquella capacidad psicológica que permite al individuo construir hipótesis que

La inteligencia estimula, las áreas asociativas corticales y subcorticales (asociativa)

La inteligencia también se considera como producto cultural, donde los

La inteligencia no se hereda solo se hereda las potencialidades intelectivas que se

Piaget → inteligencia ≈ Adaptación

Asimilación (S. Actúa con proa.

Categoriza y clasifica irreversible (pensamiento egocéntrico)

Teoría de la Inteligencia emocional de Danie Goleman:

Se basa en las inteligencias intrapersonales e interpersonales

Medida del Rendimiento emocional:

1.2. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE.

Con respecto a las relaciones posibles entre

Es pertinente traer a colación en este punto un aserto, que a veces sorprende

Al considerar las técnicas de aprendizaje escolar, no se pueden soslayar el

Actualmente, una gran parte de las tareas de aprendizaje requieren la

Evidentemente, la atención y la memoria tienen una función importante

Desde principios de siglo, Yerkes y Dodson (vease Norman,

Considérense los siguientes ejemplos:

Otro ejemplo muy diferente con respecto a los medios es el aprendizaje de

Se puede argumentar que las presiones sociales para que un adulto

Sin embargo, también se puede especular acerca de la similitud de

En el habla no existe este tipo de recursos, aunque se ponen de manifiesto otros

Respecto de la producción discursiva, hablada o escrita, los recursos que

1.3. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Ante todo, hay que señalar que las

Existen, en cambio, tres aspectos generales que inciden en el proceso de

En cuanto a la tarea de aprendizaje, aparte de lo que se ha mencionado

Por otro lado, ante la perspectiva de iniciar el proceso de aprendizaje

Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje son tratadas

En este punto resulta conveniente introducir la teoría de los esquemas en

De acuerdo con los planteamientos de los autores de la teoría de los

1. Representan conocimientos más que definiciones.

Estas características ponen de manifiesto que los contenidos de los

De acuerdo con Norman y Rumelhart, el aprendizaje por esquemas se

Crecimiento Reestructuración Ajuste

Atributos de Acumulación de Se forman nuevas Los parámetros de los

Estrategia de Estudio, Pensamiento. Práctica

Evaluación Tests de hechos, Tests de conceptos. Rapidez, fluidez. Actuación

Por otro lado, la información o el conocimiento aprendido tiene al menos

1.4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:

Contrario a lo que tradicionalmente se pensaba acerca de la existencia de

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner, establece diversos tipos de inteligencia, cada tipo de

2.1. INTELIGENCIA VERBAL LINGÜÍSTICA:

Hábil con las palabras

"Una buena conversación debe agotar el tema,

2.1.1. El Cerebro y el lenguaje

Los futuros escritores son los individuos

No quieren jugar conmigo