Professional Documents
Culture Documents
BELÉM-PA
2015
2
BELÉM-PA
2015
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Agradecimentos
RESUMO
Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa que teve como objetivo
analisar os jogos de linguagem entre sujeitos surdos e ouvintes e sua colaboração
para a compreensão e ressignificação de conceitos matemáticos em uma sala de
aula inclusiva. Essa compreensão está associada à tradução de textos matemáticos
para a língua portuguesa, e desta para a língua de sinais, em uma ida e volta
discursiva. Isto ocorre nas formas de vida dos sujeitos em sala de aula como: a
leitura labial do aluno surdo; a explicação do professor; a função de interpretar da
profissional intérprete quando intermedia os diálogos - do aluno surdo para o
professor, do professor para o aluno surdo, dos alunos surdos para os alunos
ouvintes e vice-versa. Essa tradução se confirma nas modalidades: oral, escrita e
sinalizada, confirmando a tese de que “A relação entre a língua de sinais, a língua
portuguesa e a linguagem matemática em ambiente de sala aula inclusiva produz
jogos de linguagem entre sujeitos surdos e ouvintes na tentativa de compreender
conceitos matemáticos”. A pesquisa está pautada nos estudos do filósofo Ludwig
Wittgenstein, em sua segunda fase – pós mortem - e suas concepções sobre: os
jogos de linguagem e uso de regras. O lócus da pesquisa foi uma sala de aula
inclusiva do 3º ano do Ensino Médio de uma Escola do Município de Ananindeua e
como sujeitos foram selecionados cinco alunos surdos, sete alunos ouvintes, uma
intérprete de LIBRAS e um professor de Matemática. A coleta do material empírico
para a investigação foi por meio de: observação; gravações (vídeo e áudio);
questionários; entrevistas; anotações em diários de bordo; e atividades das aulas de
Matemática. As análises dos dados estão dispostas em dois níveis: i) os jogos de
linguagem entre sujeitos surdos e ouvintes na sala de aula inclusiva (professor,
intérprete, alunos surdos e alunos ouvintes) e ii) o uso de regras de linguagem no
ensino de conteúdos matemáticos (Equação da Circunferência e Números
Complexos). As mostras das análises evidenciaram resultados como: a existência de
‘regras particulares’ previamente estabelecidas entre as relações discursivas dos
sujeitos surdos e ouvintes; os cuidados que os intérpretes devem ter na
interpretação literal de palavras com vários sentidos, a polissemia das línguas
portuguesa e de sinais; a dificuldade da tradução da linguagem matemática na
língua de sinais, por causa da escassez de sinais matemáticos específicos em
Libras e o interminável contrato feito entre intérpretes e alunos surdos com
diferentes sinais diferenciados, o que dificulta a organização do ensino e da
tradução; e também tivemos a confirmação de que a sala de aula inclusiva, como
em qualquer ambiente, contexto, onde se tem relações, interações humanas, existe
uma variedade e multiplicidade de jogos de linguagem.
ABSTRACT
This work shows the result of a research that has the purpose to analyze the
language games between the deaf and listener subjects and their collaboration to
comprehension and ressignification of mathematic concepts in an inclusive
classroom. This comprehension is associated to the translation of mathematic texts
to the Portuguese language, and from this to the sign language, in a discursive round
trip. This happens in the subjects’ way of life in the classroom like: the deaf student’s
lip reading, the teacher’s explanation, the professional interpreter’s function of
interpreting when it’s intermediating the dialogues – from the deaf student to the
teacher, from the teacher to the deaf student, from the deaf students to the listener
students and vice versa. This translation confirms itself in the modalities: oral, written
and signed, confirming the theses of “The relation between sign, Portuguese and
mathematic languages in an inclusive classroom environment produce language
games between the deaf and listener subjects in attempt to understand the
mathematic concepts.” The research is guided by the studies of the philosopher
Ludwig Wittgenstein, on his second phase – postmortem – and his conceptions
about: the language games and the use of rules. The research’s locus was an
inclusive classroom of the 3rd year of the High School of an Ananideua’s Municipal
School and as subjects were selected five deaf students, seven listener students, a
LIBRAS interpreter and a math teacher. The collection of empirical material for the
research was by the means of: observation; recording (video and audio);
questionnaires; interviews; logbooks’ notes; and activities in the math’s classes. The
data’s analyzes are disposed in two levels: i) the language games between the deaf
and listener subjects in an inclusive classroom (teacher, interpreter, dead students
and listener students) and ii) use of language rules in the teaching of mathematical
content (Equation of Circle and Complex Numbers). The samples of analyzes
revealed results such as: the existence of ‘particular rules’ previously established
between the discursive relations of the deaf and the listener subjects; the care of the
interpreters must have in the literal interpretation of the words with various meanings,
the polysemy of the Portuguese and the sign languages; the difficulty in translate the
mathematic language into the sign language, because the lack of specific
mathematical signs in LIBRAS and the endless contract between interpreters and
deaf students with different differential signals, which difficult to organize the teaching
and the translation; and also we had the confirmation that the incursive classroom, as
much in any environment, context, where there’s relations, humans interactions, exist
a variety and a plurality of language games.
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO
I- INTRODUÇÃO 12
1.1. DOIS MARCOS EM UMA HISTÓRIA 12
V- UM MUNDO DE DESCOBERTAS 78
5.1. PRIMEIRAS DESCOBERTAS 78
5.2. ORGANIZAÇÃO DAS IDEIAS 81
5.3. NÍVEIS DE ANÁLISE DOS JOGOS DE LINGUAGEM 82
5.3.1. OS JOGOS DE LINGUAGEM ENTRE SURDOS E OUVINTES 82
5.3.2. O USO DE REGRAS NO ENSINO DA EQUAÇÃO DA
CIRCUNFERÊNCIA E NÚMEROS COMPLEXOS 102
REFERÊNCIAS
APÊNDICE
12
I – INTRODUÇÃO
- Como ensinar Matemática por meio da língua de sinais para alunos surdos,
se nesta língua os sinais específicos matemáticos ainda estão em construção?
1
Sala de recursos, para o Conselho Nacional de Educação/Câmara de Ensino Básico (BRASIL,
2001), é o serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa
(no caso de superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional
realizado em classes comuns da rede regular de ensino.
13
apoio e intérprete de língua de sinais durante mais de duas décadas (1992 a 2013).
Como profissional de apoio e intérprete, minha função sempre foi fazer a
interpretação (simultânea da fala do professor para a língua de sinais), tradução (de
textos escritos) e o apoio disciplinar para alunos com deficiência auditiva. Neste
sentido, pude observar inúmeros obstáculos que se manifestavam em sala de aula,
e ilustrarei dois episódios, entre inúmeros, que chamarei de ‘marcos’, como um
destaque em relação à linguagem, que marcaram e contribuíram para esta pesquisa.
2
O ensino da oralização vem da Filosofia do Oralismo, paradigma educacional que perdurou no
Brasil até a virada do milênio. Este paradigma “percebe a surdez como uma deficiência que deve ser
minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua
portuguesa oral e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma
personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da
criança surda em direção à normalidade”. (GOLDFELD, 2002, p. 34).
3
Condição que é uma característica do individuo surdo e que varia de surdo para surdo em relação a
nascimento em famílias ouvintes ou surdas, ou mesmo em condições de perda auditiva nas fases pré
ou pós-linguísticas, tornando-se uma necessidade de reconhecimento essencial para o surdo.
14
habilidade que varia de um indivíduo surdo para outro. Esse fator linguístico citado
dificultava o ensino e o meu trabalho como professora de apoio/intérprete, pois
passei a suprir a falta de comunicação existente entre alunos e professora, ou seja,
eu não apenas interpretava, mas tinha que reapresentar todos os conteúdos que a
professora tentava ensinar. A leitura labial não era suficiente para a compreensão
dos alunos surdos, assim como a escrita, pois tinham conhecimento fragmentado e
insuficiente da gramática da língua portuguesa e não possuíam habilidade e fluência
na língua de sinais. Assim, na maioria das vezes, era necessário o uso de vários
outros recursos como imagens, material concreto manipulativo, dramatização etc.
Após a minha interpretação, pedi que eles voltassem o olhar novamente para
o professor que havia passado os exemplos no quadro, mas os cálculos expressos
no quadro não demonstravam o que havia sido explicado, pois como o professor se
expressou na época, ‘eles já deveriam saber todas as etapas deste cálculo, isto é
apenas uma revisão’. O professor considerava uma ‘obrigação’ dos alunos já terem
este conhecimento. O que esse profissional não compreendia era que existiam
inúmeros fatores que poderiam ter ocasionado à ruptura no aprendizado desse
conhecimento e que a explicação feita oralmente por ele e a interpretação em sinais,
fiel, sobre a explicação dele, não daria conta dos ‘resíduos’4 deixados de ser
mencionados. Os resíduos a que me refiro são as outras operações que estão
implícitas na efetivação dos cálculos fracionários e que não foram devidamente
esclarecidos, como as operações de multiplicação e divisão feitas entre o resultado
do m.m.c. e os algoritmos das frações, conceitos básicos neste conteúdo.
A partir destes marcos foi crescendo uma angústia em mim quanto à relação
da linguagem e comunicação dos alunos surdos. Com esta insatisfação latente,
diante das situações que continuaram a aparecer, senti a necessidade de procurar
subsídios teóricos que pudessem me apontar respostas. Encontrei, então, alguns
estudos como os de Carvalho (1992), sobre as fases históricas da cultura surda;
Fernandes (1990) e Ferreira Brito (1993), sobre as questões linguísticas e cognitivas
do surdo; Skliar (1997, 1998) sobre a avaliação das políticas públicas na educação
de surdos; e Souza (1998) e Góes (1999) sobre a prática pedagógica no processo
de alfabetização da criança surda e suas relações com os pares ouvintes, entre
outras. Estas leituras me elucidaram várias condições do ser surdo, como sua
história, cultura, linguagem e educação. Como consequência destas aspirações e
4
Granger (1974) denomina “resíduo” ou “resíduo de decodificação” para as leituras que se deve fazer
além das regras, ou seja, aquilo que escapa ao registro na linguagem, mas que pode ser identificado
e apropriado por aqueles que compartilham experiências.
16
necessidade de discutir esta trama linguística, trazemos este estudo, que tem como
intento analisar os jogos de linguagem5 entre sujeitos surdos e ouvintes, e como
estes jogos colaboram na compreensão e ressignificação de conteúdos matemáticos
em uma sala de aula.
Outras leituras foram necessárias para dar conta de um estudo coeso na área
de linguagem, que se apresentaram durante o curso de Mestrado em Educação,
onde participei de uma disciplina específica sobre Linguagem Matemática e neste
âmbito, intensifiquei meus estudos na área da linguagem. Na disciplina, entrei em
contato com a obra Investigações Filosóficas, do filósofo Ludwig Wittgenstein (1889 -
1951), que dá um enfoque à ideia de jogo de linguagem, ideia que trago como
principal fundamentação teórica para esta pesquisa. Após a leitura da obra foi
inevitável à escolha por este filósofo, e suas ideias inovadoras sobre jogo de
linguagem e regras, conceitos que pude tomar para o desenvolvimento das
discussões neste estudo. Outros teóricos também foram trabalhados como Perlin
(1998, 2002, 2004), Skliar (1997, 1998, 2001), Quadros (2004), Gottschalk (2008),
entre vários outros, que colaboram com pesquisas nas áreas da linguagem e da
surdez.
5
Este termo que será discutido no decorrer do texto.
17
Desta forma, este estudo analisa a trama entre a língua de sinais, a língua
portuguesa e a linguagem matemática em dois níveis: i) os jogos de linguagem
entre sujeitos surdos e ouvintes na sala de aula inclusiva; e ii) o uso de regras
de linguagem no ensino de conteúdos matemáticos.
ambiente da sala de aula inclusiva. Optamos por este procedimento, por confiar nas
filmagens (língua de sinais), fotografias (linguagem matemática) e o áudio (língua
portuguesa) captados para favorecer as análises, dando possibilidades de ver e
rever diálogos além das entonações verbais e expressões faciais entre o professor e
alunos surdos, alunos surdos e alunos ouvintes e intérprete e alunos surdos.
crescendo6 a cada ano, com uma demanda em 2013, de vinte e dois (22) alunos
surdos no Ensino Fundamental e dezesseis (16) no ensino Médio, sendo informado
pela gestora que dos que iniciaram em 2010, cinco (5) foram remanejados para
outra instituição, tendo como justificativa a proximidade das residências em relação
às novas escolas.
A escola tem seis turmas do Ensino Médio: três do 1º ano; duas do 2º ano e
uma do 3º ano, sendo essas turmas atendidas por dois professores de Matemática e
duas intérpretes. A escolha dos sujeitos deu-se quanto à turma, pela idade e
competência ou habilidade dos alunos surdos na leitura labial e fluência na língua de
sinais; o número de indivíduos concentrados na mesma sala. Neste sentido, a turma
escolhida foi a do 3º ano, composta de 32 alunos ouvintes e 5 alunos surdos. Os
profissionais que participaram da pesquisa tinham como características:
A seleção dos alunos ouvintes foi bem mais criteriosa, pois inicialmente
pensamos em uma escolha por relação de afinidade (amizade) com os alunos
surdos, porém esta opção de escolha trouxe um entrave: os alunos surdos que
fariam parte da pesquisa mantinham uma relação amigável com todos da turma, o
que tornaria nossa análise, inviável. Achamos melhor adentrar no campo de
pesquisa e encontrar outro critério que provocasse uma seleção mais apropriada
dos alunos ouvintes.
6
De acordo com o MEC/SEESP “no Brasil, ampliou-se significativamente a educação de orientação
inclusiva”. Na educação básica, a matrícula dos alunos com necessidades educacionais especiais
nos sistemas de ensino, cresceu de 13% em 1998 para 41% em 2005. Alguns aspectos desse
crescimento na área da deficiência auditiva é o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais –
Libras, em 2002, e a sua regulamentação pelo Decreto 5.626/2005; na área da deficiência mental e
deficiência múltipla com atendimento em larga medida em escolas especiais e em classes especiais,
também um crescimento considerando os processos de definição de políticas para a educação
inclusiva. (BLATTES, 2006: p. 12/13)
26
O Professor (P)
Iniciaremos com o perfil do Professor, que tinha trinta e nove anos de idade,
dos quais os últimos quinze anos foram dedicados à prática docente. É formado em
Matemática, tem o curso de Especialização em Fundamentos da Matemática
Elementar, e pretendia cursar, no segundo semestre de 2013, uma formação
continuada em Língua de Sinais, mas não conseguiu. Sua primeira experiência
como docente ocorreu na Rede Privada por contrato. Hoje, leciona na Rede
Estadual, Municipal e Privada de Ensino, sendo concursado na rede Pública.
Atende, em suas turmas, crianças com Deficiência Física, Auditiva e com Visão
Subnormal8 (subdivisão da Deficiência Visual). A escola não adota nenhum livro
didático para as turmas do Ensino Médio, mas este professor utiliza o livro didático
“Curso Prático de Matemática” do autor Paulo Bucchi, como seu referencial de
pesquisa para suas aulas e para a produção do seu apostilado de atividades.
7
Para preservarmos a identidade dos sujeitos pesquisados, os mesmos serão identificados por letras
maiúsculas. O professor pela letra (P), a intérprete pela letra (I) e os alunos surdos pelas letras (A),
(B), (C), (D) e (E).
8
Os autores Sá, Campos e Silva (2007) explicam que a definição de visão subnormal (ambliopia,
baixa visão ou visão residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos
das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da
acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral.
27
A Intérprete (I)
A intérprete (I) tem quarenta e oito anos de idade, dos quais os últimos vinte e
dois foram dedicados ao trabalho com o Surdo. Na escola pesquisada, no horário
matutino, esta profissional exerce a função de Tradutora/Intérprete Itinerante 10,
sendo responsável por três turmas do Ensino Médio. No horário vespertino, sua
função passa para professora de sala de recurso, atuando com reforço disciplinar
para turmas do Ensino Fundamental em uma escola especializada na Educação de
Surdos. É formada inicialmente no Magistério, tem formação específica na área de
Matemática e inúmeros cursos de formação continuada em Língua Brasileira de
Sinais (Libras). Sua primeira experiência como docente foi na Rede Municipal de
Educação, na qual lecionou contratada por cinco anos, em turmas de 1ª a 4ª séries.
Atualmente é concursada na Rede Estadual de Educação, onde atua como
professora de Educação Especial, atendendo somente na itinerância11 e sala de
recurso.
Os alunos
Alunos surdos
A aluna A tem 19 anos, reside próximo à escola, tem ótima leitura labial
(capacidade de reconhecer visualmente palavras ou frases pela gesticulação dos
lábios), reconhece a língua portuguesa como segunda língua, tem fluência na língua
de sinais e mantém uma liderança em relação aos colegas. Esta aluna foi oralizada,
possui uma fala compreensível, intermedia a comunicação entre os colegas surdos,
ouvintes e professor. Entre os sujeitos surdos esta aluna é a que mais conseguia
manter atenção e concentração durante as aulas, chamava a atenção dos colegas
quando estão dispersos, esclarecia a eles o máximo possível do que acontece na
aula, tirava as dúvidas deles quando pode, solicitava do professor repetição do que
foi explanado, questionava com a intérprete ou os colegas ouvintes aquilo que não
conseguia compreender, e tentava colaborar com todos na medida de suas
possibilidades.
A aluna C tinha 19 anos tinha boa leitura labial, fluência na língua de sinais e
tinha uma amizade forte com a aluna A, por vários fatores, como morar próximo,
terem estudado juntas desde a Educação Infantil, participarem dos eventos da
comunidade surda (reuniões da associação de surdos, fazer instrução da língua de
sinais, eventos sociais entre os surdos e ouvintes - aniversários, casamentos, etc.); e
andarem sempre juntas. A aluna C recebe grande influência da aluna A, aprovando
todos os seus atos e a posição desta como líder do grupo.
O aluno D tinha 22 anos, tinha uma leitura labial deficitária por ter sido
estimulado tardiamente, introvertido e tímido, foi alfabetizado na língua de sinais na
fase adulta (18 anos), necessitava sempre da ajuda dos colegas para a
compreensão de conceitos novos na língua de sinais. Este aluno não mantinha
relação de amizade ou afinidade com nenhum aluno ouvinte, pois não conseguia se
comunicar com eles, mesmo os alunos ouvintes que foram alfabetizados pela aluna
30
A aluna E tinha 20 anos, ótima leitura labial, fluência na língua de sinais, foi
oralizada, mas não tinha uma boa produção de fala, era repetente desta série,
porque teve problemas de saúde no ano anterior e foi obrigada a parar os estudos.
Esta aluna tinha vantagens em relação aos colegas, por ter a compreensão de
alguns conteúdos matemáticos vistos no ano anterior. A aluna A e a aluna E se
desentendiam em alguns momentos em relação: à atenção dos colegas surdos, à
escolha dos sinais que deviam ser ensinados aos alunos ouvintes, à disputa de
atenção da intérprete e do professor.
Alunos ouvintes
12
Será considerado, neste estudo, um ‘ensino básico’ na língua de sinais, a alfabetização
proporcionada pelo aluno surdo ao aluno ouvinte, dos sinais referentes a língua com priorização no
ensino de sinais matemáticos, que servirão para intermediar ou complementar o ensino de conceitos
matemáticos.
31
Este modelo alcançou seu auge após o Congresso de Milão, ocorrido no ano
de 1880, na Itália, que foi um marco para a história dos surdos, pois neste congresso
internacional, discutiu-se e foi avaliada a importância de três métodos de educação
rivais no período - Língua de Sinais, Oralismo e Mista (linguagem de sinais e a
linguagem oral, utilizadas conjuntamente). O Método Oralista, neste congresso,
como método para a educação dos surdos, afirma Skliar (1997), saiu vencedor das
discussões, em uma votação com 160 votos a favor e 4 contra.
15
O “etnocentrismo ouvintista”, para Skliar (1998), a partir de uma evolução histórica, seria a ideia de
sujeitos surdos tendo que se moldar nos padrões ouvintes, isto é, tendo que imitar os ouvintes no
falar, agir e ouvir.
35
16
Bilinguismo para Quadros (2000), refere-se a proposta educacional bilíngue que reconhece a
língua de sinais como primeira língua e mediadora da segunda: a língua portuguesa. “Quando me
refiro ao bilinguismo, não estou estabelecendo uma dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas
envolvidas no cotidiano dos surdos, ou seja, a Língua Brasileira de Sinais e o Português no contexto
mais comum do Brasil.” (2000, p.54).
37
que lhe será própria de forma a “se integrar na sociedade e na cultura na qual
nasceu”.
Este modelo ainda traz um fator primordial que é retirar do canal oral-auditivo
(membros constitutivos da fala e audição) a responsabilidade do indivíduo surdo não
ter habilidades linguísticas, de comunicação e cognitivas. Em seu livro Slomski
(2000) comenta que o modelo sociolinguístico tem o Bilinguismo como organizador
39
Após um desvelar de possíveis obstáculos que podem ser entraves para que
o indivíduo surdo adquira conhecimentos, entre eles os conceitos matemáticos, é
relevante comentar a necessidade de novas pesquisas voltadas para este grupo de
indivíduos.
17
A pesquisadora tem conhecimento de vídeos-aulas de conteúdos matemáticos postados na
internet, que possuem reconhecimento por serem produto de pesquisa na área da Educação Especial
e também por terem sido realizados por instrutores surdos formados em Matemática, um exemplo é a
pesquisadora na área de Matemática e professora surda, Zanúbia Dada.
42
Fernandes (1990), que apresenta uma pesquisa realizada com surdos, onde
pôde observar: dificuldades com o léxico; falta de consciência de processos
de formação de palavras, desconhecimento da contração de preposição com
o artigo; uso inadequado dos verbos em suas conjugações, tempos e modos;
uso inadequado das preposições; omissão de conectivos em geral e de
verbos de ligação; troca do verbo ‘ser’ por ‘estar’; uso indevido dos verbos
‘estar’ e ‘ter’; colocação inadequada do advérbio na frase; falta de domínio e
uso restrito de outras estruturas de subordinação.
18
A abordagem Inatista proposta Noam Chomsky traz a proposta de que os seres humanos já
nascem com uma espécie aparelho de carácter biológico, a capacidade de se desenvolver a fala não
seria determinada por estímulos do meio em que o indivíduo está inserido, e sim pela herança
genética que segundo ele é comum a toda espécie humana, que também é responsável pelo
desenvolvimento da linguagem, e que possui uma estrutura gramatical universal. Chomsky usa o
conceito de gramática Universal, para tentar explicar a organização das línguas nos seus aspectos
em comum “de acordo com essa proposta, a criança tem uma Gramática Universal (GU) inata que
contém as regras de todas as línguas, e cabe a ela, criança, selecionar as regras que estão ativas na
44
língua em que está adquirindo”. (Santos, 2002, p. 221). Nesta teoria, a prática escolar não importa,
pois restringe aquilo que o aluno já conquistou. O desenvolvimento biológico é que é determinante
para a aprendizagem. A educação terá o papel de aprimorar o educando.
45
Lacerda (1998) comenta que nas tentativas iniciais de educar o surdo, além
da atenção dada à fala (oralidade), a escrita também desempenhava papel
fundamental. Os alfabetos digitais eram inventados pelos próprios
professores e amplamente utilizados, com o argumento para o uso desses
46
alfabetos, de acordo com a autora, de que o surdo não podia ouvir a língua
falada, mas podia ler com os olhos.
O resultado relatado por esta autora nos mostra que é possível constatar que
as três principais abordagens de educação de surdos - oralista, comunicação
total e bilinguismo coexistem, tendo adeptos nos diferentes países. Essas
abordagens têm seus pontos positivos e negativos, abrindo brechas para
reflexões em busca de um caminho educacional que de fato favoreça o
desenvolvimento pleno dos sujeitos surdos.
Para este autor, o que interessa mais é a linguagem da sala de aula, uma vez
que sua investigação se concentra no insucesso escolar na Matemática e não
na linguagem matemática propriamente dita. O modelo de comunicação
utilizado por Menezes em seus estudos é o de Jakobson que pressupõe a
transmissão de informações, no caso do emissor e do receptor que partilhem
de um mesmo código (regra) para codificar e decodificar a mensagem e poder
ser transmitida.
Além das pesquisas citadas aqui existem outras que se concentram nas
dificuldades existentes no ensino da disciplina Matemática, ou mesmo aquelas que
tratam de novas estratégias e metodologias que contribuem para a solução desses
problemas, ou ainda, propostas de metodologias que se dizem diferenciadas,
relacionadas ao ensino e à aprendizagem de Matemática.
Lyons (1987), por sua vez, comenta ser a linguagem aplicável não apenas às
línguas: Inglês, Português, Espanhol etc., mas, também, a sistemas de notação
como o sistema dos matemáticos chamados de “linguagens artificiais e não
naturais”, além de outros sistemas humanos que são chamados de linguagem; tais
como a linguagem de sinais, a linguagem corporal. Em Cassirer (2003, p.51), “a
linguagem nunca designa simplesmente os objetos como tais, mas sempre
conceitos formados pela atividade espontânea do espírito”.
Neste sentido, Wittgenstein afirma que é justamente isso que pode, e vai
acontecer com o passar dos tempos, ou seja, nós podemos modificar determinados
jogos, descartar outros, ou mesmo criar outros, dependendo da importância que tais
55
jogos tiverem para nós e para o meio onde os empregamos (WITTGENSTEIN, 2000,
§ 23).
O que Wittgenstein expõe sobre a linguagem, nada tem a ver com definições
fechadas, fixas, mas, sobretudo, a possibilidade de expor sobre ela em
determinadas ocorrências, contextos. Assim, este estudioso nos proporciona
condições de trabalhar com algumas de suas ideias, como suporte fundante para
concepções e discussões que serão elaboradas nesta pesquisa, como principais os
jogos de linguagem e regras e secundário as formas de vida, as quais serão
explicitadas a seguir de maneira a familiarizar o leitor com essas noções.
pode traçar alguns: pois ainda não foi traçado nenhum”, mas “podemos – para uma
finalidade particular – traçar um limite” e este limite será útil apenas “para esta
finalidade particular”, o filósofo ainda completa afirmando que “o conceito ‘jogo’ é um
conceito com contornos imprecisos”. Nesta conjuntura, podemos perceber a
complexidade e diversidade dos inúmeros jogos de linguagem existentes entre
surdos e ouvintes.
20§27) “somos educados, treinados para perguntar”, ou seja, para reagir de uma
determinada forma, em determinado contexto, com isso espera-se que as palavras
sejam acompanhadas de um determinado comportamento adequado, como
exemplo, espera-se que determinada reação ocorra frente a um comando (ordem,
pedido etc.), e essa reação, esse comportamento, é comum a todos que participam
de um jogo de linguagem. Um exemplo do filósofo a este respeito é o jogo de
linguagem entre o construtor e seu ajudante, apresentado anteriormente.
O uso da linguagem faz com que uma determinada forma de vida se constitua
no modo como as palavras, expressões e gestos são utilizados, consequentemente,
guiados com regras distintas, nas quais atividades não linguísticas também se
encontram interligadas, e essa diversidade de usos Wittgenstein (1979) denomina
de jogos de linguagem. Outra ideia enfatizada pelo filósofo, ao relacionar a
significação linguística com o uso da palavra em um jogo de linguagem, é o fato de
que os jogos de linguagem são atividades, formas de vida, guiadas por regras,
reafirmando o estilo social inegável da linguagem, pois toda atividade
convencionada por regras é uma prática social.
O docente, que se encontra em sala de aula e participa dos jogos que nela se
efetivam, tem uma imensa carga de responsabilidade, pois é ele que apresentará as
regras durante o ensino, e estas regras utilizadas, mesmo tendo um significado
lógico, terão sentidos diferenciados considerando a compreensão dos alunos e o
contexto utilizado, como afirma Silveira (2008: p. 95):
aprendizes19. Estes jogos possuem regras de uso, de hábitos dos jogadores, que
trazem em suas formas de vida e que são evidenciadas no jogar. Estas
manifestações linguísticas são provenientes de experiências vivenciadas pelos
sujeitos, experiências que identificam e significam o mundo, neste caso, o contexto
no qual estão inseridas. Sendo assim, há jogos dentro de jogos, jogos que criam
outros jogos e os jogos que se transformam durante o jogar e, mesmo que os
jogadores não saibam jogar todos os jogos que existem entre estas línguas, se
adaptam a cada jogo mediante seu reconhecimento das regras, das formas de vida,
de seus usos e hábitos já experimentados ou que ainda podem ser futuramente
experienciados.
O uso da linguagem, no sentido dado por Wittgenstein (1979), nas suas mais
variadas naturezas, implica domínio e uso de regras, pois a aplicação correta de um
termo denota que se está agindo de acordo com as regras estabelecidas por
determinado contexto, e negligenciar tais regras contraria seu uso apropriado,
acarretando possivelmente falta de sentido em sua aplicação.
19
Simpatizantes aprendizes, no texto, diz respeito a todos os sujeitos ouvintes e surdos que estão se
alfabetizando na língua de sinais, e ainda tem dificuldades com a gramatica e as regras de uso.
61
20
Alfabeto datilológico, também chamado de alfabeto manual, que é utilizado para soletração de
palavras, substantivos próprios e é constituído de configurações de mãos que representam as letras
do alfabeto da língua portuguesa (DALCIN, 2005: p. 79).
63
Strobel (2006: p. 89) confirma esta origem, quando narra a vinda de Eduard
Huet (1822-1882) para o Brasil. Este professor surdo, com conhecimentos de
metodologia de ensino para surdos adquiridos na Escola de surdos de Paris, chegou
ao nosso país no ano de 1855, e no dia 26 de setembro de 1857, Eduard Huet
concretizou a fundação do Instituto Imperial de Surdos‐Mudos, que atualmente é
reconhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). No Instituto, os
alunos recebiam instrução em língua de sinais francesa e em português (PERLIN,
2002). Esta mistura francesa e portuguesa que deu a origem ao que conhecemos
hoje como Língua Brasileira de Sinais – Libras.
64
Configuração das mãos (CM) – é o formato que a mão toma para a realização
de um sinal. Ferreira Brito (1995) propôs 46 configurações de mão, mas a
tabela de configurações mais recente é de 2010, divulgada pelo grupo de
pesquisas do instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, com a
colaboração do Ministério da Educação - MEC e a Secretaria da Educação
Especial – SEESP, contendo 79 configurações;
66
Karnopp (1994; 1999a) e Quadros (2008) afirmam que a realização dos sinais
em Libras envolve praticamente todo o corpo e descrevem divisões de locações nas
regiões do corpo como: tronco, cabeça, braços e mão, com o acréscimo do espaço
neutro. Estas divisões estão dispostas no quadro abaixo:
Faculdade Fevereiro
(mês)
DIRECIONALIDADE
Direcional:
- Unidirecional: para cima, para baixo, para a direita, para a esquerda, para dentro, para
fora, para a lateral inferior esquerda, para a lateral inferior direita, para a lateral superior
esquerda, para a lateral superior direita, para específico ponto referencial;
- Bidirecional: para cima e para baixo, para a esquerda e para a direita, para dentro e para
fora, para laterais opostas – superior direita e inferior esquerda.
Não-direcional:
MANEIRA
Qualidade, tensão e velocidade:
- contínuo
- de retenção
- refreado
FREQUÊNCIA
Repetição:
- simples
- repetido
Fonte: QUADROS e KARNOPP (2004, p. 56).
Tronco
• para frente
• para trás
• balanceamento alternado dos ombros
• balanceamento simultâneo dos ombros
• balanceamento de um único ombro
Fonte: Ferreira Brito e Langevin (1995)
sistema pronominal que são essenciais para as relações sintáticas. De acordo com
Quadros (1997, p. 127) qualquer enunciação em língua de sinais apresentada no
discurso, demanda o estabelecimento de uma locação no espaço de sinalização,
observando várias restrições, que podem ser dados por meio de indicação ostensiva
(o ato de apontar em relação aos pronomes).
Este sistema de escrita não é muito difundido no Brasil, restando como tipos
de reprodução da língua de sinais, o registro de imagem (vídeo). Sendo assim, para
transcrever a Libras utiliza-se um sistema de transcrição, que é usado por
professores, tradutores e pesquisadores baseado numa forma de Glosa21 com
palavras da língua portuguesa para representar aproximadamente enunciados da
Libras. Para esta transcrição existem várias convenções, mas apresentaremos
algumas das convenções trabalhadas por Felipe e Monteiro (2001), pois serão as
que utilizaremos nas transcrições das análises desta pesquisa:
21
O termo Glosa neste contexto será entendido como uma palavra que representa uma tradução
aproximada do significado de outra.
73
linguagem não possui expressões ou entonações que gerem qualquer uma dessas
características evidentes em línguas orais e gestuais, por se tratar de uma
linguagem e não língua. A Matemática tem suas restrições em sua organização
símbolo – significado. São comuns as situações em que ouvimos expressões como:
“a matemática tem uma linguagem abstrata”, “a linguagem matemática é de difícil
compreensão aos alunos”, “a linguagem matemática é rigorosa”. Reconhecemos a
Matemática como tendo uma linguagem própria, isso não quer dizer que em toda a
sua ‘organização’ tenha estruturas que consigam ser comparadas a similaridades
das línguas existentes.
22
Exemplos: X pertence ao conjunto dos inteiros, tal que X é maior que menos cinco e menor que
zero; sete mais oito, é igual a quinze, então coloquem o cinco em baixo e sobe um; a diferença entre
um número e seu cubo; etc.
23 2
Exemplos: – 2 – 3 = + 5 - generalização indiscriminada - menos com menos dá mais; 3 = 6 -
generalização indiscriminada – multiplicação da base pelo expoente; etc.
76
A autora surda Stumpf (2002, p. 63) defende com veemência esta questão ao
afirmar que “a escrita de sinais está para nós, surdos, como uma habilidade que
pode nos dar muito poder e construção e desenvolvimento de nossa cultura”,
permitindo escolhas e participação na sociedade, na qual ainda “temos ficado à
margem, sem poder nos apropriar dessa representação”, pois durante toda a
civilização ocidental, nunca tivemos uma escrita própria, tendo que viver na
dependência da escrita e leitura de outras línguas, que não nos compreendem. A
autora complementa dizendo: “Nós surdos precisamos de uma escrita que
represente os sinais visuais-espaciais com os quais nos comunicamos, não
podemos aprender bem uma escrita que reproduz os sons que não conseguimos
ouvir”.
V – UM MUNDO DE DESCOBERTAS
Pesquisadora: Por que você está ensinando sinais matemáticos para o aluno B?
Tradução - [Ele (aponta para o aluno B2) aprende o sinal matemático (na língua de
sinais) e em uma aula futura, ele me ensina Matemática com o sinal que eu
ensinei.].
Tradução - [Ela não é mais minha amiga, porque falta muito e discutiu/brigou
comigo].
24
Página 74
80
Tradução - [Ele (aluno D) não sabe falar (oralizar) e não sabe língua portuguesa.
Ele só sabe Libras. Nós o ajudamos sempre.]
Seria então correto afirmar que os alunos surdos em sua forma de vida, a
partir dos jogos de linguagem, estão construindo usos, rotinas, hábitos, a partir:
(I) – Posso dizer a você que a posição em que me encontro em alguns momentos
me deixa mais angustiada do que feliz, não que eu esteja me queixando,
mas.......sabe, as pessoas esperam tanto.....os alunos surdos esperam que eu
interprete “tudo” e que por isso eles vão entender “tudo” (a professora fez as duas
palavras tudo colocando aspas com os dedos)........o professor acha que como sou
formada em Matemática eu vou conseguir passar tudo também, e ainda mais como
sou ouvinte vou conseguir dar conta de fazer com que todos os alunos aprendam
tudo.
(I) – Eles (alunos surdos, alunos ouvintes e o professor) não conseguem enxergar as
dificuldades que estão aqui (aponta para a escola e para a sala)......o tempo todo,
como o fato de eu ter inicialmente que entender e substituir todos os sinais
matemáticos dados pela intérprete anterior, isso leva tempo e os surdos se
aborrecem e não querem mais continuar mudando, mas eu digo que os sinais
convencionados por mim irão ficar por todo o ano, tudo bem que, às vezes, acabo
adotando alguns sinais que a outra intérprete deu para não irritá-los, mas alguns
sinais matemáticos que eles me mostram, vamos combinar, fico me perguntando de
que buraco será que saiu, e se realmente a intérprete tem competência no que faz.
Outra coisa é que na língua portuguesa tem palavras com vários significados e
alguns desses significados (polissemia) serem extremamente abstratos e de difícil
interpretação na língua de sinais.
(I) - Sabe?......na língua de sinais tem também isso (se referindo à polissemia), mas
é diferente.......vou te dar um exemplo; o sinal de laranja, é o mesmo sinal de sábado
e da cor alaranjado.......o sinal é igual em tudo, mas tem três significados diferentes,
outro exemplo é o sinal de irmão e igual, também é o mesmo em tudo, mas a
diferença é que reconhecemos imediatamente o contexto em que são
falados.........como posso dizer pra você que vou viajar no alaranjado ou na laranja
(risos) ficaria sem sentido.....não é?.....você me entendeu?
- Ou como vou dizer a camisa dela é irmão da minha, claro que não.......ela é
igual.....oras....não é? Esse reconhecimento imediato na língua de sinais do
significado não ocorre na língua portuguesa e pior interfere na tradução da
linguagem matemática.......como por exemplo, quando eu fui fazer a interpretação
sobre as casas decimais.......fiz a interpretação da exposição do professor e o aluno
disse que compreendeu, eu fiquei feliz.....e tal.....mas quando foi para resolver o
exercício o professor falou pula uma casa.....e eu interpretei casa........aí o aluno
surdo me olhou....fez uma expressão de dúvida e perguntou que casa? Eu tenho
que pular uma casa? Quem tem que pular a casa? O número?.......caramba me senti
idiota naquele momento, ou seja, não é tudo que pode ser traduzido literalmente na
língua de sinais, não é tudo que tem tradução.
momentos, eu tenho que redobrar os meus cuidados para não assassinar nenhuma
das línguas e nem a Matemática, como o povo está acostumado a dizer. (risos)
(I) – Você deve estar pensando, que eles não aprendem então. Mas eles são, às
vezes, mais inteligentes e rápidos no aprendizado do que os ouvintes. Tudo se
resume no “quem” interpreta e no “como” é feita essa interpretação. Não tô dizendo
que sou a banbanban na arte de interpretar, mas que eu com os anos fui
aprendendo a lidar com o surdo, a entender e pensar como ele.......acredita que eu
até sonho falando em Libras (risos)........eu testei formas e métodos de ensinar.
Observei, aprendi e agora consigo fazer uma interpretação que leve o aluno surdo a
exercitar o pensamento, interpretar as ações e aprender o que eu falo, em sinais, é
claro. Isso a gente não aprende de um dia pro outro, como a maioria das pessoas
pensa; é preciso anos de convivência com as comunidades surdas, com os surdos.
a) P1 (3, 3)
b) P2 (1, -3).
(x - a)2 + (y - b)2 = R2
(x + 1)2 + (y - 2)2 = 1
Para (P), o gesto ostensivo bastava como uma afirmação de cada passo dado
que acompanhava sua explicação, como se este transmitisse toda a gama de
informações imbricadas no uso das regras matemáticas, ou seja, oralidade em
consonância com o gesto. E (I) ao iniciar a interpretação da fala de (P) foi
interrompida pela aluna E.
25
As falas da intérprete (I) e dos alunos ouvintes com os alunos surdos em língua de sinais serão
transcritas diretamente para a língua portuguesa, por acharmos que não há a necessidade de duas
traduções.
88
Tradução – [Vi semana passada, (I) me ensinou. Eu lembrei. (I) saber muito, ela é
ótima para ensinar, todos os surdos a entendem. Eu também lembrei um pouco do
ano passado, e o que eu não lembro, (I) me ensina].
Esta aluna, como foi citada anteriormente, é repetente nesta série por ter
parado de frequentar as aulas por motivo de doença, mas demonstra manter um
conhecimento matemático apreendido no ano anterior. A aluna, em questão, teve
aulas com outro professor de Matemática e ajuda de outra intérprete neste período,
mas não deixou de exaltar a competência da intérprete.
Uma parte da compreensão do jogo, pela aluna, ocorre a partir do que ficou
retido na memória, do lembrar, do já ter feito, exercitado, como se efetuava o
cálculo, a partir da similaridade entre operação e atividades. O treinar fornece essa
compreensão e distinção das etapas do cálculo, o que favoreceu a aprendizagem
89
Tradução – [Silêncio! Você não entendeu? Veja!? É fácil!? Lembra da aula passada,
(I) nos ensinou].
Tradução – [Sim, eu lembro, mas não de tudo, por isso tenho que prestar atenção]
(P) - Então nós vamos ter: a = - 1. Assim como o x.....e o - b = - 2, multiplica por -
1......(aponta ostensivamente para o quadro e depois escreve) b = 2 .......e o raio ao
quadrado é igual a 13. Então o centro aqui equivale a -1 e 2 e o raio vale a raiz
quadrada de 13......Bom! Achamos o centro do raio.
não conseguiam fazer uma leitura labial completa, por causa desta postura do
profissional, passando a se basear nos jogos de linguagem tidos em aulas anteriores
com (I), sobre o conteúdo.
(I) – Preste atenção (fala para a Aluna A), eu explico para ele.
– (apontando para (P)) Ele está apenas colocando valores nesta equação (aponta
para o caderno a operação (x - a)2 + (y - b)2 = R2). Vamos trocar – a = 1 e – b = - 2,
mas o a e o b não podem ser menos (negativo) ..........lembra? Tem que ser mais
(positivo).
Aluno B – VERDADE
Tradução – [Verdade].
Aluno B – SABER-NÃO
(I) – Multiplicamos por (- 1), assim os valores continuam igual26, mas os sinais
trocam. Lembra-se de fazer isso outras vezes.
26
Nesta explicação a fala da intérprete deveria ser de que a ‘expressão ou igualdade continua
verdadeira’, mas acreditamos que ela modificou sua fala para tentar simplificar a sinalização para
melhorar a compreensão pelo aluno.
91
(I) – Então como fica a questão com os valores trocados e já com a multiplicação por
- 1.
(P) – O primeiro passo foi feito, achar o centro e o raio. Agora vamos ao segundo
passo, achar a distância do centro a esses pontos aqui....(gesto ostensivo para o
quadro) .
(I) – Então, você não entendeu tudo. Preste atenção na questão novamente e me
diga se ela já acabou? Ou se esta faltando fazer alguma coisa?
Aluno D – OK! (o aluno fica um tempo olhando para a questão e finalmente sinaliza)
Tradução – [Ok! ]
Tradução – [Não, agora o professor troca a letra pelo número e depois terá o
resultado].
- [Eu me confundo quando ele troca, o número pela letra, por que tem x, a, y, b, x p,
xc, yp, yc. Muitas letras].
(I) – Mas ele tem que fazer a troca para poder chegar ao resultado, eu já expliquei
isso para você.
- [Ele faz mais difícil, não entendo, ele fala, escreve e aponta o quadro, muito
confuso].
O aluno D não consegue acompanhar o professor, por que não identifica sua
leitura labial completa, além do gesto ostensivo e as expressões não-manuais (facial
e corporal), pois lhe falta uma complementação linguística para reconhecer as
regras de linguagem que estão sendo utilizadas, sua percepção do jogo é
fragmentada. Wittgenstein (1979) salienta que uma regra fragmentada deixa de ser
regra e passa a ser ‘palavra sem sentido’, e apenas o gesto ostensivo não dá
93
9) Exercitar:
(P) – Agora todo mundo prestando atenção e vamos relembrar novamente sobre a
equação reduzida da circunferência.
- Vamos iniciar pelo gráfico, pra vocês terem uma visão do que tem que relembrar.
Tenho o centro C e o ponto P, a distância de C a P, nada mais é que o raio dcp.
Então dcp = R.
95
y
dcp P
Tradução – [Calma, é fácil. Você tem que prestar atenção, não vai errar].
(I) – Olhe cada etapa do exercício e você vai perceber que é fácil.
dcp = √ − ²+ − ²
R=√ − ²+ − − ²
R=√ ²+ ²
R= √
- Vamos então para a segunda etapa, como está pedindo a questão. Vamos resolver
a equação reduzida da circunferência.
(I) – Calma, vamos devagar. Preste atenção. Primeiro nós substituímos os valores
=√ − ²+ − ²
. Xa por 1e Xb por 3, depois troca ya por 1 e yb por -1.
√
Então fica =
− ²+ − − ²
. Você entendeu agora?
(I) – Agora faça o jogo dos sinais entre – (- 1). Você sabe fazer o jogo dos sinais?
Tradução – [Sim, é menos (–) com (–) é igual a (+), certo? Então a resposta é 1 + 1
= 2 também].
(I) – Muito bem, é isso mesmo. Agora você tem que pensar, tem raiz quadrada de 8?
Aluno B – NÃO.
97
(I) – Então, agora olhe para a resolução do professor e tente ver o que ele fez para
resolver isso.
Aluno B – OK! (o aluno olhou para o quadro por alguns segundos, depois rabiscou
em seu caderno, então falou)
Tradução – Ok! Ele colocou o número dois na frente da raiz e o outro ficou dentro
da raiz, e a resposta vai ser igual a √ . Certo?
(I) – Não pode, lembra que você resolveu e deu 8. Como você fez não tem resposta
então. Calma, vamos tentar outra coisa.
- Você tem o 8 como resposta, me diga de que outras maneiras eu posso escrever o
número 8.
Tradução – Oito
Aluno B – 6 + 2; 7 + 1; 10 – 2.
(I) – Bom! Nós mostramos com adição (mais) e subtração (menos). Agora pense em
uma multiplicação entre dois números que o resultado seja 8.
Aluno B – SIM
98
Aluno B – TAMBÉM 8.
Aluno B – SIM
(I) – Como é uma multiplicação, nós podemos separar esta raiz em duas √ . Assim
√ . √ . Certo?
Aluno B – SIM
(I) – Então o que você faria agora? Olhe para a resposta do professor.
O ensino feito por (I) pode ser considerado uma dessas práticas de ensino em
relação ao aluno surdo e, como prática, é importante para o ensino deste aluno, pois
ele ainda se encontra em um vocabulário matemático primitivo. Neste sentido, Glock
(1998) afirma que as práticas de ensino são importantes para Wittgenstein, pelo fato
de que tais práticas mostram traços particulares do uso que fazemos das palavras.
Mesmo se tratando de formas primitivas de linguagem, esses jogos de linguagem
devem ser completos, pois são partes de nossas formas de vida.
As terças e quintas são os dias que (I) não atendia a turma, que foi foco da
pesquisa, por trabalhar em outra instituição de ensino, também com a mesma
função de intérprete. Nestes dias, os alunos surdos se veem obrigados, quando
necessário, da colaboração, quanto à relação de interesse com o ouvinte de utilizar
os alunos ouvintes, recrutas, para a interpretação, já comentados anteriormente, que
foram selecionados e alfabetizados pelos alunos surdos. Os dois episódios, a seguir,
ilustram dois momentos relacionados a este jogo de linguagem que se constrói na
sala de aula inclusiva. O primeiro, diz respeito a uma atividade da equação da
circunferência e o segundo de uma atividade de números complexos.
27
Refiro-me com a nomenclatura negociação de interesse, a ação do aluno surdo de ensinar ao
ouvinte a língua de sinais, sinais da língua e sinais matemáticos em troca de informações,
explicações sobre determinado conteúdo matemático.
100
(P) – Vamos lá galera. É só substituição. Tá ok! Mas só dez minutos, temos quatro
questões pra resolver e vocês “todos” (apontando também para os alunos surdos) já
deveriam saber resolver o exercício. Vamos lá comecem logo.
Aluna E1 – Gosta sim, ele está mais ou menos estressado. Mas ele é legal.
Aluna A – EU SABER.
X0 = 5 e y0 = 4 → O(5, 4)
r2 = 25 → r = 5
Aluna E1 – Calma. Primeiro você pega a fórmula e troca os números pelas letras.
Esse O é o mesmo que C de centro que o professor sempre coloca. Hoje ele
colocou O.
Aluno B – dp,o.
Aluna E1 – Muito bem, mas dp,o é r. dp,o é a distância entre o ponto P e o centro O,
lembra?
√ − + − =√ + =√ + =√ =
102
- Vocês viram que nós primeiro trocamos os números pelas letras, depois
resolvemos parte por parte da equação. Agora eu pergunto: vocês entenderam?
Aluna B2 – Não, algumas são fáceis, mas outras são muito difíceis.
- Agora façam esse resuminho, para ser mais fácil de lembrar.........para determinar a
posição de um ponto P(m, n) em relação a uma circunferência, basta a gente
substituir as coordenadas de P na expressão (x - a)2+ (y - b)2 - r2........para saber se
o ponto P é:
(x - 3)2 + (y - 5)2 = 22
(x - a)2 + (y - b)2 = 4
- Pronto.....ta aí a resposta.
Aluna A – SÓ?
Aluno D – ACABAR?
Tradução – [Acabou?]
(I) – (risadas) Calma, essa é a primeira questão......e o professor falou que ia ser
fácil.
Aluna C1 – Ei professor é essa que vai cair na prova (risadas).
Aluno A1 – Se continuar assim vai ser o primeiro ano que vou tirar 10 em
Matemática (risadas).
Os jogos são jogados de acordo com regras, e tais regras podem ser mais ou
menos expressas com clareza ou mais ou menos desenvolvidas durante o jogar.
Essas regras definem o que é ou não válido, segundo os objetivos que podem ser
alcançados. Para Wittgenstein (2000, §§ 54, 82), essas são regras de uso, regras
pragmáticas que constituem os jogos, que tornam possíveis as ações praticadas por
quem joga.
Este segundo conteúdo, assim como o primeiro, foi introduzido por (P) em
forma de exposição oral e a escrita no quadro. Para iniciar o conteúdo, (P) comentou
sobre a história e depois foi explicando sobre as regras básicas do assunto.
108
- O que o homem fez para resolver este problema?.......Ele tinha que resolver essa
equação.......Ele pensou o seguinte.......olha só.....vocês tão vendo esse – 4 aqui?
(gesto ostensivo). Eu posso escrever como 4.(-1) ........por que 4 vezes -1 é igual a -
4.......então eu vou pegar x = ±√ . − .
Aluno B2 – Olhando pra aluna A. Não precisa se preocupar, nós estamos aqui para
ajudar e a (I) também.
Aluna E1 – É verdade. Apontando para o aluno B2. Diz pra ele que eu sei sobre o que
o professor está falando. Quando ele terminar a (I) explica tudo de novo.
Tradução – [Silêncio. (I) não gosta que nós conversemos quando Ele ((P)) explica
no quadro. Todos prestem atenção.]
109
(I) – Não é difícil, vocês apenas tem que prestar muita atenção. Tenham calma.
(P) - Quando ele chegou aqui, não tem mais pra onde ir, por que a raiz de -1 (√− )
não tem solução......aqui foi onde surgiu a unidade imaginária.
Aluno B2 – Eu sabia que vocês iam entender, não é difícil. Eu acho chato, mas o que
se pode fazer. (risadas)
(P) - É......mas a gente tem que resolver né?.......vocês já fizeram isso várias
vezes....né pessoal?.....vamos lá então......pra resolver a gente vai aplicar a fórmula
de Bhaskara.....é uma equação do segundo grau, né?
− ±√ 2 −4 − ±√∆
- Vai ficar o seguinte: � = , ou seja, � = .......bom!....então fica: (a
− +√− 6 − −√− 6
- Então nós temos � = e�= ......quando chegou na raiz quadrada de
número negativo......a gente já viu o que o homem fez pra resolver este problema,
né?
(I) – Calma, (P) continua falando sobre o mesmo assunto, mas está mostrando outra
forma de representar o número complexo. Prestem atenção.
Tradução – [Eu lembro. Aprendi no ano passado. Ainda fazemos este ano.]
− +√− 6. − − −√− 6. −
(P) - Assim aqui fica � = e �= , tendo de resposta
melhorar, colocando o 2 em evidência vai ficar 2.(-1 + 2i)........a gente fatora esse
cara aqui (gesto ostensivo)......vocês estão entendendo?.......há! pessoal, isso vocês
. − + � . − − �
já viram várias vezes.......agora fica: � = e�= finalizando....a gente
111
vai cortar este 2 com este 2, por isso eu fatorei, para simplificar e vou ficar com:
� = − + � e � = − − �........bom, aqui eu tenho o número complexo representado
na sua forma algébrica........por que a forma algébrica de um número
complexo......anota aí que isso é importante tá?
(I) – Não se preocupem, (P) fez bem devagar, se vocês (apontando para os alunos
surdos e ouvintes) prestaram atenção vão resolver tudo direitinho.
- Vamos pegar as potencias de i com expoente natural e aí a gente vai ver uma
coisa muito bacana que acontece aqui. Vamos lá.....A primeira potência é i 0....nós
sabemos que qualquer número, qualquer elemento elevado a 0 (zero) dá sempre 1,
né?
quando você pegar i³ vai ser o i². i = - i. Agora olha que bacana, quando eu pegar o i4
não é exatamente i². i² = i4? É né? Então é o mesmo que dizer -1. -1 = 1, sim ou
não? Sim né! Olha que bacana! O i5 é como o i4. i = i e o i6 = - 1 porque ele vai
sempre se repetir né? O i7 = -i tá ok? Eu sempre vou ter essa repetição aqui, vou
marcar aqui, ó! (gesto ostensivo)
i0 = 1 i4 = 1
i3 = -i i7 = -i
vai ter ali, então, se meu expoente é 19, vamos dividir. o resto é 3,
então, o expoente do i vai ser i3 e o meu resultado é – i, viu?! Tudo isso é bem
tranquilo de fazer, e a divisão é sempre por 4, mas se vocês perguntarem: ah
professor, se a divisão der zero, for exata. Eu respondo: então o i tem expoente 0 e
o resultado é 1.
VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os sujeitos participantes deste estudo foram: cinco alunos surdos, sete alunos
ouvintes, um professor de Matemática e uma intérprete de Libras. Sob os moldes de
uma pesquisa qualitativa em educação, foi realizada esta investigação, cuja
produção de dados se deu por meio de observações em sala de aula, questionário,
entrevistas e diário de campo. As observações e entrevistas realizadas com os
participantes foram registradas em áudio e vídeo. Das aulas de Matemática
observadas foram selecionados episódios para serem analisados. A partir desses
episódios, discutimos os jogos de linguagem entre surdos e ouvintes produzidos em
sala de aula inclusiva visando à compreensão de conceitos matemáticos. Os
registros das falas dos participantes, em áudio e vídeo, foram transcritos na íntegra
e de maneira fiel.
refiro são as de escolha dos participantes ouvintes pelos sujeitos surdos em um jogo
inicial de relação de interesses que, a meu ver, privilegiaria na abstração do
conhecimento o próprio sujeito surdo.
Seleção – em que os alunos surdos são observados por um período de tempo (esse
período variou para cada sujeito ouvinte, por questões de relação de afinidade,
amizade) e só então são escolhidos, por sua habilidade em Matemática, para
fazerem parte de um grupo seleto de colaboradores para o ensino e aprendizagem
do surdo sobre conceitos matemáticos, quando necessário;
Adaptação - em que esses alunos ouvintes passam por uma alfabetização em língua
de sinais, priorizando os sinais matemáticos, para usos futuros em situações em que
a intérprete não se encontrava na sala durante as aulas de Matemática;
Reserva – a escolha pelo sujeito surdo de dois ou mais colegas ouvintes que
deveriam servir como um jogador reserva caso o titular não se fizesse presente nas
aulas de Matemática, e mais, caso o aluno titular por algum motivo perdesse sua
posição, somente retornaria à mesma, se e somente se, os reservas também
perdessem sua posição;
sinais, por ser ainda muito jovem em relação a língua portuguesa, e estar em
expansão ainda não comporta algumas especificidades. Entendemos que ainda há
muito a ser desvendado e construído, para chegarmos a uma educação que
verdadeiramente atenda aos alunos surdos e ouvintes.
120
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi de. Leitura e Surdez: um estudo com adultos
não oralizados. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
BARBOSA, Felipe Venâncio; NAVAS, Ana Luiza G. P.; TAKIUCHI, Noemi; MacKay,
A. P. G.; BARBOSA, Andréa Ferreira. A Interferência da estrutura da Língua de
Sinais Brasileira da produção escrita do Português Brasileiro em estudantes Surdos.
In: II Simposium Luso Brasileiro de Terapia da Fala, Porto: Portugal, 2005.
BLATTES, Ricardo Lovatto. (Org.). Direito à educação: subsídios para a gestão dos
sistemas educacionais - Orientações gerais e Marcos legais. MEC/SEESP, 2. ed. -
343 p., Brasília: 2006.
121
CARVALHO, Paulo Vaz de. Breve história dos Surdos: No mundo e em Portugal.
Lisboa: Surd'Universo, 2007.
GOÉS, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, surdez e educação. 2ed. Campinas,
SP: autores Associados, 1999.
GESUELI, Zilda Maria. e GÓES, Maria Cecília Rafael de. A Língua de Sinais na
Elaboração da Criança Surda sobre a Escrita. Campinas, SP: Autores Associados,
2007.
HALL, Stuart. The question of cultural identity. In HALL, Stuart; HELD, David y
MCGREW, Tony (Eds). Modernity and its future. Polity Press/Open University Press,
1992.
JAKOBSON, Roman. Linguística e Comunicação. 19. ed. São Paulo: Cultrix, 2003.
LACERDA, Allan G.; SILVEIRA, Marisa Rosâni Abreu da. Linguagem, Escrita e
Comunicação: uma análise através de jogos de linguagem da interação entre pares
pela busca da leitura/tradução do texto em processos de ensino e aprendizagem da
matemática. Revista Paranaense de Educação Matemática - RPEM, Campo
Mourão/PR, v.2, n.3, jul-dez. 2013. 77-88.
LEME, Anna Paola Torrizi. A aquisição da linguagem escrita pela criança surda no
contexto da educação inclusiva. Dissertação de Mestrado – Faculdade de Filosofia e
Ciências/TL/UNESP: Universidade Estadual Paulista, 2010.
LODI, Ana Claúdia Balieiro; HARRISON, Kathryn Marie Pacheco; CAMPOS, Sandra
Regina Leite de. (2003) Letramento e surdez: um olhar sobre as particuliariedades
dentro do contexto educacional In LODI, Ana Claúdia Balieiro; HARRISON, Kathryn
Marie Pacheco; CAMPOS, Sandra Regina Leite de; TESKE, Ottmar. Letramento e
minorias. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.
MELRO, Joaquim. Escola Inclusiva: Uma história de amor (nem) sempre bem
contada. Lisboa: Universidade de Lisboa, Dissertação de mestrado - Departamento
de Educação da Faculdade de Ciências: Lisboa, 2003.
MOURA, Maria Cecília de. O surdo: caminhos para uma nova Identidade. Rio de
Janeiro: Revinter, 2000.
_____. Identidades surdas. In: (Org.) SKILIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as
diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
QUADROS, Ronice Muller de; PIZZIO, Aline Lemos; REZENDE, Patricia L. Ferreira.
Língua de Sinais Brasileira II. Curso de Licenciatura em Letras/LIBRAS na
Modalidade a Distância. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina,
2007.
_____. Phrase structure of Brazilian Sign Language. Porto Alegre, RS. Tese de
doutorado. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS, 1999.
SILVA, Marcia Cristina Amaral da.; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius. Linguagem
Comum e Linguagem Matemática: A Educação de Surdos em questão. X Congresso
Nacional de Educação – EDUCERE; I Seminário Internacional de Representações
Sociais e Educação – SIRSSE – Pontifícia Universidade Católica do Paraná –
Curitiba, 7 a 10 nov. 2011.
SLOMSKI, Vilma Geni. Educação de surdos: fundamentos para uma proposta com
bilinguismo. Dissertação de Mestrado. FE-USP. São Paulo, 2000.
SOUZA, Regina Maria de. Que palavra que te falta? O que os surdos e sua
língua(gem) de sinais têm a dizer à linguística e à educação. Tese de Doutorado,
Unicamp, 1996.
SOUZA, Regina Maria de. Que palavra que te falta?: linguística, educação e surdez.
São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VALENTE, Ana; CORREIA, Maria João; DIAS, Rui. (2005). Surdez: Duas realidades
interpretativas. In: COELHO, Orquídea (Ed.), Perscrutar e escutar a surdez (pp. 81-
90). Porto: Edições Afrontamento/CIIE.
VEIGA, Diogo Lean; COUTO, Rita Maria de Souza. Multi-trilhas: um jogo para
auxiliar crianças surdas no processo de aquisição de segunda língua. Relatório de
Projeto de Pesquisa PIBIC – Período 2006/2007.
_____. Gramática filosófica. Tradução de Luís Carlos Borges. São Paulo: Loyola,
2003.
129
APÊNDICE
130
APÊNDICE 1
Caro(a) Intérprete,
Este instrumento tem como objetivo obter informações para um estudo que
contribuirá para a discussão acerca da Língua de Sinais Brasileira (Libras), Língua
Portuguesa e Linguagem Matemática, buscando colaborar com os posicionamentos
de pesquisadores existentes nesta área de pesquisa. Nesse sentido, sua
colaboração é de grande valor para o bom êxito da pesquisa. As informações
obtidas terão caráter confidencial, ou seja, sua identidade será preservada, não
sendo divulgada qualquer informação que possa levar a sua identificação.
Data: _____/_____/______.
Nome: ________________________________________________________.
QUESTÕES DO PERFIL
14- O(a) professor(a) repete a explicação do conteúdo matemático apresentado quando o(s)
aluno(s) surdo(s) não compreendem inicialmente?
( ) sim ( ) não
15- O(a) professor(a) estimula o(s) aluno(s) ouvintes a se comunicarem com o(s) aluno(s)
surdo(s)?
( ) sim ( ) não
16- O(a) professor(a) trata o(s) aluno(s) surdo(s) sem distinção em relação aos alunos
ouvintes?
( ) sim ( ) não
17- Marque qual(is) da(s) opção(s) o(a) professor(a) de Matemática executa para melhorar
seu trabalho em sala de aula:
Obrigada!
133
APÊNDICE 2
Caro(a) Professor(a),
Este instrumento tem como objetivo obter informações para um estudo que
contribuirá para a discussão acerca da Língua de Sinais Brasileira (Libras), Língua
Portuguesa e Linguagem Matemática, buscando colaborar com os posicionamentos de
pesquisadores existentes nesta área de pesquisa. Nesse sentido, sua colaboração é de
grande valor para o bom êxito da pesquisa. As informações obtidas terão caráter
confidencial, ou seja, sua identidade será preservada, não sendo divulgada qualquer
informação que possa levar a sua identificação.
Data: _____/_____/______.
Nome: ________________________________________________________.
QUESTÕES DO PERFIL
11- Você observou alguma(s) dificuldade(s), relacionadas ao ensino de Matemática, semelhantes nos
alunos surdos?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12- Como você se comunica com seu aluno surdo durante as aulas de Matemática?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
13- Você fez alguma adaptação no seu material didático para trabalhar com o(s) aluno(s) surdos?
( ) sim. Quais?_________________________________________________________
( ) não
14- Você recebe assessoramento para o desempenho de suas atividades pedagógicas com
o(s) aluno(s) surdo(s)?
( ) sim. Quais?_________________________________________________________
( ) não
16. Como é o comportamento dos alunos em relação ao surdo na sala de aula?
( ) de ajuda ( ) de Indiferença ( ) de Hostilidade
( ) outro(s) ___________________________________________________________
QUESTÕES ESPECIFICAS
APÊNDICE 3
Caro(a) Aluno(a),
Este instrumento tem como objetivo obter informações para um estudo que
contribuirá para a discussão acerca da Língua de Sinais Brasileira (Libras), Língua
Portuguesa e Linguagem Matemática, buscando colaborar com os posicionamentos de
pesquisadores existentes nesta área de pesquisa. Nesse sentido, sua colaboração é de
grande valor para o bom êxito da pesquisa. As informações obtidas terão caráter
confidencial, ou seja, sua identidade será preservada, não sendo divulgada qualquer
informação que possa levar a sua identificação.
Data: _____/_____/______.
QUESTÕES DO PERFIL
1. Nome: _____________________________________________________________
2. Idade:_______ Escola: ________________________________________________
3. Você tem dificuldade em aprender matemática?
( ) sim ( ) Não
4. Você gosta da Disciplina Matemática?
( ) sim ( ) Não
Por que? _____________________________________________________________
5. Suas notas na Disciplina Matemática geralmente são (média: 5,0):
( ) acima da média ( ) na média ( ) abaixo da média
6. Você se distrai com frequência nas aulas de Matemática?
( ) sim ( ) não
Por que? _____________________________________________________________
7. Qual das operações matemáticas você tem mais dificuldade em efetuar?
Adição ( ) Subtração ( ) Multiplicação ( ) Divisão ( )
8. Você tem domínio da tabuada?
( ) Sim ( ) Não
9. Você costuma estudar os conteúdos de Matemática:
138
APÊNDICE 4
Caro(a) Professor(a),
Este instrumento tem como objetivo obter informações para um estudo que
contribuirá para a discussão acerca da Língua de Sinais Brasileira (Libras), Língua
Portuguesa e Linguagem Matemática, buscando colaborar com os posicionamentos de
pesquisadores existentes nesta área de pesquisa. Nesse sentido, sua colaboração é de
grande valor para o bom êxito da pesquisa. As informações obtidas terão caráter
confidencial, ou seja, sua identidade será preservada, não sendo divulgada qualquer
informação que possa levar a sua identificação.
APÊNDICE 5
13. Você entende a linguagem matemática que o(s) aluno(s) ouvinte(s) usa(m) para lhe explicar os
conteúdos na aula?
14. Como o professor avalia as atividades desenvolvidas pelo(s) aluno(s) surdo(s)?
15. Como a surdez é vista dentro do contexto da escola?