CCSS5-Orientaciones para Uso de Cartilla Historia Reciente Del Perú PDF

Orientaciones para
el desarrollo de la
competencia
“Construye interpretaciones
históricas” haciendo uso de
la cartilla Historia reciente del Perú.
De 1960 al Bicentenario
Orientaciones para el desarrollo de la competencia “Construye interpretaciones históricas” haciendo uso de
la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario.
El presente documento ha sido elaborado como material de apoyo para docentes de Educación Secundaria,
en el marco del proceso de implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica.
Editado por
Ministerio de Educación
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Elaboración de contenidos
Dra. Augusta Cecilia Valle Taiman
Revisión pedagógica
Vilma Olga Cayllahua Galindo
Carmen Checa Leigh
Margarita Luna Febres
Diseño y diagramación
Teresa Liliana Serpa Vivanco
Corrección de estilo
Martha Hildamira Stolar Sirlupú
Primera edición: marzo de 2019
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
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Presentación
Estimada y estimado docente, en el marco de la implementación
del Currículo Nacional de la Educación Básica, este documento
tiene el propósito de guiar el uso de la cartilla Historia reciente del
Perú. De 1960 al Bicentenario, dirigida a las y los estudiantes de
quinto grado de secundaria, para el desarrollo de la competencia
“Construye interpretaciones históricas”.
El documento consta de tres capítulos. En el primero encontrarás

una breve explicación sobre el enfoque del Currículo Nacional de
la Educación Básica (en adelante CNEB) y del área de Ciencias
Sociales. Asimismo, identificaremos los aspectos del perfil
de egreso que están directamente relacionados con el área,
y revisaremos los conceptos clave que plantea el currículo,
el sentido de la ciudadanía activa y la competencia, y sus
capacidades vinculadas a la historia.
En el segundo capítulo, se abordan la importancia de la historia

reciente en la escuela y los retos que nos plantea tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje. Además, se presenta una
definición de historia reciente y la necesidad de incorporarla al
trabajo en aula, para comprender, entre otros aspectos, cómo
el Perú no se mantiene al margen de los hechos ocurridos en el
mundo. Por el contrario, estos impactan en la situación del país.
Finalmente, en el tercer capítulo, se proponen algunas estrategias

para desarrollar la competencia “Construye interpretaciones
históricas”, tomando como base algunos hechos y procesos
relevantes de la historia nacional e internacional, desde 1960 en
adelante, en las que se utilizará tanto la cartilla como el texto
escolar de Historia, Geografía y Economía de quinto grado de
secundaria.
Contamos con tu entusiasmo y compromiso para que nuestras y

nuestros estudiantes ejerzan una ciudadanía activa a partir del
pensamiento histórico, conscientes de que son protagonistas
de su historia y capaces de analizar su pasado para construir un
futuro diferente y con mejores oportunidades para todas y todos.
Dirección de Educación Secundaria

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Índice
I. El nuevo enfoque curricular en el área de
Ciencias Sociales
PÁG. 5 1.1. El área de Ciencias Sociales y el perfil de egreso 6
1.2. Finalidad del área de Ciencias Sociales 9
1.3. ¿Cómo logramos promover en las y los estudiantes 10
una ciudadanía activa?
1.4. ¿Cuál es el sentido de la competencia “Construye 13
interpretaciones históricas”?
II.
PÁG. 16
Historia reciente: ¿por qué es necesario abordarla
en la escuela?
2.1. ¿Qué temas, hechos o procesos podrían ser considerados 17
como historia reciente?
2.2. Retos de abordar la historia reciente 17
2.3. Valor pedagógico de la cartilla Historia reciente del Perú. 19
De 1960 al Bicentenario
III. Algunas estrategias para abordar la historia

reciente del Perú
PÁG. 23 3.1. Un mundo bipolar: comunistas versus capitalistas 23
3.2. El impacto del Gobierno Revolucionario de 28
la Fuerza Armada (GRFA)
3.3. El terrorismo y la respuesta del Estado 39
3.4. Los retos al Bicentenario 47
3.5. Consejos finales 52
IV. Bibliografía
PÁG. 54
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS”
HACIENDO USO DE LA CARTILLA HISTORIA RECIENTE DEL PERÚ. DE 1960 AL BICENTENARIO
5
I. El nuevo enfoque
curricular en el área de
Ciencias Sociales
El Currículo Nacional de la Educación Básica responde a la

necesidad de repensar la formación de los niños, las niñas
y adolescentes del Perú para poder afrontar los retos del
siglo XXI. Se trata de un mundo cambiante, globalizado, en
el que tendrán que desenvolverse valorando su identidad
y siendo conscientes de sus derechos y deberes. En ese
escenario, circula información con mucha rapidez y no
siempre con veracidad y precisión. Por ello, deberán estar
preparados para evaluar la información que reciben y para
saber cómo buscar información confiable. Enfrentarán,
también, los retos del cambio climático y la necesidad
de cuidar el ambiente y los recursos, buscando un uso
más equitativo y racional de lo que tenemos. Es decir,
necesitamos que las y los adolescentes se involucren en el
desarrollo sostenible del país y en la construcción de una
democracia sólida y equitativa, y rechacen la violencia en
todas sus manifestaciones.
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1.1. El área de Ciencias Sociales y el perfil de egreso

Pensando en los retos de este siglo, el currículo se estructura proponiéndose alcanzar un
perfil del estudiante que egresa de la secundaria, en el cual se reconoce que cada individuo
es distinto y se respeta su individualidad, pero también se establecen algunos rasgos
comunes. Por ejemplo, a continuación presentamos dos características señaladas en el perfil
relacionadas con el área de Ciencias Sociales:
 “El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en

diferentes contextos”.
Implica que...
“El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno

sociocultural y ambiental, sus propias características generacionales, las distintas
identidades que lo definen, y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de
pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros,
procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus derechos y deberes. Reconoce
y valora su diferencia y la de los demás. Vive su sexualidad estableciendo vínculos
afectivos saludables” (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 14).
 “El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus

derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo”.
Implica que...
“El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de

gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto
a los derechos humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el
rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en su vida los conocimientos
vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las instituciones, las leyes
y los procedimientos de la vida política. Analiza procesos históricos, económicos,
ambientales y geográficos que le permiten comprender y explicar el contexto
en el que vive y ejercer una ciudadanía informada. Interactúa de manera ética,
empática, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en función de objetivos
comunes, regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las
consecuencias de su comportamiento en los demás y en la naturaleza.
Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas

de convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona
armónicamente con el ambiente, delibera sobre los asuntos públicos, sintiéndose
involucrado como ciudadano, y participa de manera informada con libertad y
autonomía para la construcción de una sociedad justa, democrática y equitativa”
(Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 14).
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Entonces, como docentes, tenemos que promover acciones didácticas en las que nuestras y
nuestros estudiantes tengan la oportunidad de analizar y evaluar los siguientes aspectos:
Construcción de su identidad
Interacción con su entorno considerando las raíces históricas
Sentido de pertenencia
sociocultural y ambiental
Construcción de una sociedad Asunción y ejercicio

justa, democrática y equitativa de derechos y deberes
Promoción de la democracia y
Deliberación sobre
respeto de derechos humanos
asuntos públicos
y deberes ciudadanos
Análisis de procesos
Ejercicio de una históricos, económicos,
ciudadanía informada Comprensión y explicación ambientales y geográficos
del contexto en el que vive
Para poder desarrollar todas estas características en nuestras y nuestros estudiantes, vamos
a tener como referente teórico a las competencias.
Competencias
“La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin
de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido
ético” (Ministerio de Educación, 2016, p. 29).
Que una o un estudiante desarrolle la competencia significa que frente a una situación en
un entorno determinado va a activar los conocimientos, habilidades y actitudes que ha
desarrollado en su formación, y va a identificar cuáles son necesarios, útiles y adecuados
para enfrentarla. Como vemos, los conocimientos, las habilidades y las actitudes no han
desaparecido, sino que son muy importantes en el desarrollo de la competencia, la cual se
organiza en capacidades.
Capacidades
"Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos,
habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada” (Ministerio de
Educación, 2016, p. 30).
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Para decir que alguien es competente, es necesario que pueda usar estas capacidades
combinadas.
Además, se han establecido niveles esperados del desarrollo de la competencia que deben
alcanzar las y los estudiantes al finalizar cada ciclo de la educación básica. Finalmente, para
guiar el proceso, se cuenta con desempeños que nos indican qué debemos observar en cada
grado en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Estándares de aprendizaje
“Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta
el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en
una competencia determinada. [...] Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos
los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica” (Ministerio de Educación, 2016, p. 36).
Desempeños
“Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares
de aprendizaje). [...] ilustran actuaciones que los estudiantes
demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado
de la competencia o cuando han logrado este nivel” (Ministerio de
Educación, 2016, p. 38).
Esta propuesta curricular nos obliga también a repensar nuestras

prácticas docentes. Para desarrollar competencias en nuestros
estudiantes no es suficiente la clase expositiva, más bien
tenemos que diseñar actividades de aprendizaje que permitan
que nuestras y nuestros estudiantes empleen conocimientos,
habilidades y actitudes de manera combinada. Tenemos que
pensar en situaciones significativas y contextualizadas que
hagan posible el ejercicio de la competencia.
El propio entorno que ofrecemos a los estudiantes debe propiciar el aprendizaje. Podemos
aprovechar los espacios patrimoniales y los espacios de la comunidad para promover el
desarrollo de las competencias del área. Nuestra evaluación se enfoca en el recojo de evidencias
de los aprendizajes, por eso debemos dar mucha importancia a la evaluación formativa, proceso
que nos permitirá identificar los logros y dificultades que aparecen en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Al mismo tiempo, más que buscar la respuesta correcta o incorrecta, debemos considerar las
distintas interpretaciones que los estudiantes construyen. Todo ello nos lleva a mantener siempre
una actitud democrática de diálogo y escucha a las diversas opiniones de los estudiantes.
9
1.2. Finalidad del área de Ciencias Sociales

El área de Ciencias Sociales tiene un gran reto porque es un
espacio privilegiado para pensar las relaciones de los seres
humanos entre sí y con el medio, y el uso que hacemos de los
recursos, así como para discutir los problemas sociales que
enfrentamos, analizar sus raíces y pensar cómo afrontarlos
para construir un mejor futuro. El aprendizaje de Ciencias
Sociales en la escuela tiene como finalidad que las personas
puedan entender mejor la realidad en la que viven y fortalecer
su participación en los asuntos públicos desde una perspectiva
crítica, solidaria y respetuosa de los derechos y deberes. Un
grupo de especialistas en didáctica de las ciencias sociales nos
lo explican de la siguiente manera:
“Aprender ciencias sociales debe significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a saber
ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender historia, geografía
o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el pensamiento crítico y divergente y ser
capaces de participar en nuestro entorno y promover cambios sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto,
una enseñanza que promueva el camino que va desde la reflexión a la acción, desde la valoración de las
situaciones a la toma de decisiones y la comprensión de las consecuencias” (Alba Fernández, García Pérez y
Santisteban, 2012, pp. 13-14).
Por esa razón, la enseñanza del área de Ciencias Sociales Formamos ciudadanos
responde en el Currículo Nacional de la Educación Básica a la y ciudadanas bien
propuesta de promover en las niñas, los niños y adolescentes informados que se involucran
el ejercicio de la ciudadanía activa. Es decir, no se trata de con su entorno, buscan construir
enseñar historia para que recuerden una serie de datos que el una sociedad más equitativa,
profesor o la profesora transmiten. Más bien, el currículo nos conocen sus derechos, asumen
propone que las y los estudiantes asuman un papel activo en sus deberes, cuidan su
la construcción del conocimiento, que desarrollen una serie de ambiente y los recursos, y se
competencias que les permitan actuar en la sociedad y estar reconocen como protagonistas
preparados para involucrarse en asuntos públicos no solo en del proceso histórico.
el presente, sino a lo largo de su vida.
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1.3. ¿Cómo logramos promover en las y los estudiantes una

ciudadanía activa?
Para lograr que nuestros estudiantes puedan desarrollar una ciudadanía activa, necesitamos
que reflexionen críticamente, deliberen sobre asuntos públicos, crean en la democracia y el bien
común, reconozcan y respeten los derechos de todas las personas y practiquen sus deberes.
Como pueden observar, los enfoques transversales establecidos en el CNEB fortalecen el
desarrollo de la ciudadanía activa en nuestras escuelas.
Desde Protagonistas del proceso histórico

la ciudadanía activa local, regional, nacional y global.
Deliberan sobre asuntos públicos.
DEMOCRACIA
Participan en la solución de los
Estudiantes sustentan problemas orientados al bien común. Vigencia de
y propician vivir en derechos y
democracia. Interactúan en la diversidad cultural, ejercicio de
local, regional, nacional y global.
deberes
Se informan constantemente.
Cuidan su ambiente y los recursos.
Defienden el Estado de derecho.
Desde el área de Ciencias Sociales, planteamos que las y los estudiantes usen sus
conocimientos de historia, geografía y economía que van aprendiendo en la escuela para
analizar la realidad. Por ello, es importante pensar el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir de problemas sociales importantes, los cuales deben permitirles
informarse, deliberar y argumentar sus puntos de vista acerca de los que son relevantes
para su comunidad.
Es importante que comprendan que el presente es consecuencia de un proceso en el que

actuaron múltiples fuerzas sociales. Asimismo, el espacio es una construcción social, por lo
cual muchos de los problemas que hoy enfrentamos son consecuencia de nuestras acciones
sobre el ambiente y del uso que les damos a los recursos. Por ello, necesitamos aprender a usar
racionalmente los recursos naturales y también a involucrarnos en el sistema financiero con
responsabilidad. Es así que, el conocimiento histórico, geográfico y económico es fundamental
para comprender nuestra realidad.
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En síntesis, lo que buscamos es lo siguiente:
ANALIZAR LA REALIDAD
E IDENTIFICAR PROBLEMAS
ACCIÓN SOCIAL PENSAMIENTO CRÍTICO
(Valle, 2018)
El área de Ciencias Sociales se apoya centralmente en disciplinas como la historia, la geografía

y la economía, cada una de las cuales se corresponde con una competencia y unas capacidades
que al integrarse permiten el desarrollo de las tres competencias. Además, trabajar en estas
hará posible que los estudiantes puedan deliberar, argumentar y proponer en su contexto
buscando mejorarlo. Es así que se desarrolla la ciudadanía activa.
Construye  Interpreta críticamente fuentes diversas.

interpretaciones históricas.  Comprende el tiempo histórico.
 Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
Gestiona responsablemente  Comprende las relaciones entre los elementos

el espacio y el ambiente. naturales y sociales.
 Maneja fuentes de información para comprender el
espacio geográfico y el ambiente.
 Genera acciones para conservar el ambiente local y global.
Gestiona responsablemente  Comprende el funcionamiento del sistema económico

los recursos económicos. y financiero.
 Toma decisiones económicas y financieras.
Trabajar estas competencias en el aula nos lleva a que, en algunas unidades didácticas, nos
enfoquemos en el desenvolvimiento de una sola competencia. Sin embargo, los temas que
parten de problemas socialmente relevantes tienen mucho potencial para trabajar dos o tres
competencias del área.
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Por ejemplo, podemos identificar un espacio que no ha sido muy bien gestionado, cuyos recursos se han sobreexplotado para analizar el problema desde las
tres competencias.
Veamos cómo puede funcionar en el caso de un bosque seco y la tala del algarrobo, un árbol con gran importancia para la historia de los pueblos de la costa.
El caso de un bosque seco de algarrobos cuya área disminuye paulatinamente. (Propuesta que integra las tres competencias del área)
Construye Desde la historia, podemos analizar el proceso histórico que llevó al

interpretaciones históricas. cambio de uso del espacio del bosque.
¡ Interpreta críticamente Necesitaremos emplear fuentes para comprender cómo ha cambiado

fuentes diversas. el uso del espacio a lo largo del tiempo y explicaremos las causas y
¡ Comprende el tiempo histórico. consecuencias de esos cambios.
¡ Elabora explicaciones sobre
procesos históricos.
Gestiona responsablemente Desde la geografía, podemos comprender la necesidad de manejar este

el espacio y el ambiente. espacio con mayor responsabilidad para no perder esos recursos y recuperarlos.
¡ Comprende las relaciones Necesitaremos conocer cómo y por qué razones los usuarios del bosque
entre los elementos emplean los recursos de esa manera. Para informarnos sobre el uso actual
naturales y sociales. del espacio, también vamos a necesitar manejar información sobre los
¡ Maneja fuentes de información problemas del presente. Conociendo lo que ocurre y las razones por las
para comprender el espacio
que los grupos humanos usan el espacio de esta manera, podemos pensar
geográfico y el ambiente.
en informar a las personas sobre el impacto de sus acciones no solo en el
¡ Genera acciones para conservar
presente, sino también para las futuras generaciones.
el ambiente local y global.
Gestiona responsablemente Desde la economía, podemos analizar el proceso económico en el que está
los recursos económicos. considerado el bosque y cuya explotación hace peligrar la posibilidad de
que siga siendo un recurso.
¡ Interpreta críticamente Necesitaremos identificar claramente quiénes son los agentes económicos
fuentes diversas. que actúan en este bosque. También tenemos que conocer los tipos de
¡ Comprende el tiempo histórico. actividades económicas que allí se vienen realizando y de qué manera el
¡ Elabora explicaciones sobre Estado norma y controla el desarrollo de estas actividades. Podemos ver,
procesos históricos. asimismo, cuáles son las medidas que desde el gobierno central y local se
pueden asumir para cuidar el uso de los recursos y el medio.
Como se observa en el ejemplo, partiendo de un problema relevante de la realidad, las y los

estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar las tres competencias en el marco del enfoque
de ciudadanía activa. Además, estas competencias les permiten deliberar, argumentar y
proponer; de esta manera, se involucran con su contexto y buscan mejorarlo.
¿Qué problemas socialmente relevantes identificas en tu contexto?

¿Cómo estos problemas brindan oportunidad para el desarrollo de las tres competencias?
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1.4. ¿Cuál es el sentido de la competencia “Construye

interpretaciones históricas”?
Muchas veces, cuando se piensa en aprender historia, se tiene la idea de que las y los estudiantes
deben aprender a narrar qué sucedió en un determinado momento. Bajo esta visión de la
enseñanza de la historia, predomina la memorización de información. No obstante, en el CNEB
se plantea la competencia “Construye interpretaciones históricas”, que implica:
“El estudiante sustenta una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el
presente y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión de los cambios temporales
y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos. Supone reconocerse como sujeto histórico,
es decir, como protagonista de los procesos históricos y, como tal, producto de un pasado, pero que, a la vez, está
construyendo su futuro” (Ministerio de Educación, 2016, p. 109).
La competencia supone que las y los estudiantes tengan y sustenten una posición frente al
presente y comprendan los desafíos que esta implica a futuro. Para hacerlo, necesitan usar
distintas fuentes para informarse y conocer lo ocurrido. Además, deben comprender los
procesos históricos, así como los cambios y continuidades que estos procesos implican. No
pueden pensar que la forma de vida, las costumbres y las ideas son iguales en el presente, el
pasado y lo serán en el futuro. Asimismo, es fundamental que puedan explicar por qué se han
producido los cambios, las causas y las consecuencias de los hechos. Con ello podrán darse
cuenta de que son producto de ese proceso histórico particular y que, a su vez, en el presente
sus acciones van construyendo el futuro. Es decir, adquieren conciencia de su historicidad. En
otras palabras, lograrán reconocerse como sujetos históricos.
Si releemos la descripción de la competencia con atención, notaremos que allí están claramente
expresadas las tres capacidades de la competencia “Construye interpretaciones históricas”:
Competencia
“Construye Elabora
interpretaciones explicaciones
Interpreta
sobre procesos
históricas” históricos. críticamente
Comprende fuentes diversas.
el tiempo
histórico.
Tener explícitas estas capacidades nos ayudará a recordar cómo vamos a trabajar la competencia.
No obstante, como veremos más adelante, estas capacidades se entrelazan constantemente en
el ejercicio de la competencia.
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En los estándares de aprendizaje, se describe con detalle cómo se desarrolla la competencia

en distintos niveles de progresión. En el caso de esta competencia, el desempeño de una o un
estudiante, al terminar su escolaridad, podría evidenciar el siguiente estándar:
“Construye interpretaciones históricas sobre la base de los problemas históricos del Perú y el mundo en
relación con los grandes cambios y permanencias a lo largo de la historia, empleando conceptos sociales,
políticos y económicos abstractos y complejos. Jerarquiza múltiples causas y consecuencias de los hechos o
procesos históricos. Establece relaciones entre esos procesos históricos y situaciones o procesos actuales. Explica
cómo las acciones humanas, individuales o grupales van configurando el pasado y el presente y pueden configurar
el futuro. Explica la perspectiva de los protagonistas, relacionando sus acciones con sus motivaciones. Contrasta
diversas interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva. Reconoce
la validez de las fuentes para comprender variados puntos de vista” (Ministerio de Educación, 2016, p. 111).
Esto quiere decir que, cuando abordemos el pasado, tenemos que plantear preguntas retadoras
a las y los estudiantes, en las que existan discusión y polémica. No se trata de preguntarles
cómo ocurrieron los hechos, porque la respuesta al “cómo” será solo una descripción. Más bien,
debemos preguntar por las razones, el impacto, la importancia y las relaciones entre el
contexto internacional y lo que ocurre en el país. Queremos que cada estudiante produzca
una interpretación a partir del análisis de un conjunto de fuentes. Es decir, que los estudiantes
recojan información que expresan diversos puntos de vista, tanto de los protagonistas (fuentes
primarias) como de los investigadores (fuentes secundarias).
En este proceso de recojo de información, es necesario que valoren las posibilidades informativas
de las distintas fuentes. Es fundamental que ubiquen los hechos y las fuentes primarias en su
contexto, considerando tanto lo que ocurre en el Perú como las influencias externas. Es decir,
que conozcan y comprendan la época para poder identificar aquellos aspectos que cambian
y permanecen, y explicar las razones de esos cambios y permanencias. Así, podrán construir
un argumento que responda la pregunta que planteamos al inicio.
En sus respuestas demostrarán que emplean correctamente términos y conceptos propios

de la historia, que plantean una jerarquía de las causas o las consecuencias y sustentan las
razones por las que dan más importancia a una o a otra. Finalmente, pueden establecer las
relaciones del pasado con el presente y reconocer los problemas o desafíos que permanecen
con la intención de proponer cómo podrían generarse cambios para abordarlos.
El CNEB nos presenta estándares específicos desde el tercer ciclo hasta uno considerado el
destacado. Este último describe los logros que pueden alcanzar algunos grupos de estudiantes.
La relación entre estos estándares hace que, para alcanzar el que corresponde al último de la
secundaria, se hayan tenido que desarrollar los niveles previos.
Las evidencias de que nuestras y nuestros estudiantes van desarrollando la competencia y

alcanzando el estándar propuesto se expresan en los desempeños. Estos describen qué acciones
concretas realizan que nos dan evidencia del desarrollo de la competencia. Los desempeños para
el último grado de secundaria los presentamos en el cuadro siguiente y los relacionamos con
algunas preguntas guía para identificar si la o el estudiante está desarrollando la competencia.
Desempeños del quinto grado de secundaria y preguntas guía para evidenciar el logro de la competencia
Desempeños Preguntas guía (ejemplos)

Utiliza constantemente una diversidad de fuentes, incluyendo las producidas ¡ ¿Puede identificar fuentes diversas en las que se puede informar sobre el pasado? (Pertinencia). ¿Distingue entre
por él o ella (entrevistas o testimonios a personas que vivieron hechos fuentes fiables y aquellas que no lo son? (Fiabilidad)
recientes), para indagar sobre un hecho, proceso o problema histórico ¡ ¿Diferencia el tipo de información que obtendrá de una fuente primaria y de una fuente secundaria? (Utiliza)
comprendido desde el periodo de entre guerras hasta las crisis económicas de ¡ ¿Usa la información de las fuentes primarias y secundarias como evidencia histórica para sostener sus
inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el interpretaciones? (Utiliza)
Perú (siglo XXI), evaluando la pertinencia y fiabilidad de esas fuentes. ¡ ¿Es capaz de identificar personas que vivieron los hechos y pueden darle información fiable? (Produce fuentes)
¡ ¿Sabe formular preguntas a una persona para recoger información sobre el pasado reciente? (Produce fuentes)
Contrasta las interpretaciones que se presentan en diversas fuentes ¡ ¿Puede comparar y contrastar información de diversas fuentes? (Contrasta)
históricas a partir de la evaluación de su confiabilidad (perspectiva del autor, ¡ ¿Reconoce que toda fuente refleja el punto de vista del autor, el cual está marcado por el papel que desempeña el autor y
intencionalidad y contexto en que fue producida la fuente), desde el periodo sus intenciones? (Confiabilidad)
de entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el ¡ ¿Ubica la fuente en su contexto histórico y entiende las ideas que propone en el contexto de su época? (Confiabilidad)
Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (siglo XXI). ¡ ¿Identifica los límites informativos de una fuente? (Confiabilidad)
Explica los cambios, las permanencias y las relaciones de simultaneidad de los hechos ¡ ¿Identifica procesos simultáneos entre los hechos históricos ocurridos en el Perú y el contexto mundial? (Simultaneidad)
o procesos históricos a nivel político, social, ambiental, económico y cultural, desde el ¡ ¿Identifica y explica el impacto de los procesos ocurridos a nivel internacional en el Perú? (Cambios y permanencias)
periodo de entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el ¡ ¿Distingue los aspectos políticos, económicos, sociales y ambientales de los procesos e identifica las relaciones entre
Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (siglo XXI), y reconoce que estos estos aspectos? (Aspectos de los procesos históricos)
cambios no necesariamente llevan al progreso y desarrollo sostenible.
Elabora explicaciones sobre hechos, procesos o problemas históricos desde ¡ ¿Reconoce causas a largo plazo y valora su importancia en los hechos históricos? (Jerarquización de causas)
el periodo de entre guerras hasta las crisis económicas de inicios del siglo XXI ¡ ¿Al identificar las causas de los procesos históricos, puede argumentar la mayor relevancia de unas sobre otras?
y desde el Oncenio de Leguía hasta la historia reciente en el Perú (siglo XXI), (Jerarquización y evaluación de causas)
en las que establece jerarquías entre sus múltiples causas y reconoce que sus ¡ ¿Identifica consecuencias de los hechos históricos a corto plazo? (Jerarquización de consecuencias)
consecuencias desencadenan nuevos hechos o procesos históricos. ¡ ¿Identifica consecuencias de los hechos históricos a mediano plazo? (Jerarquización de consecuencias)
¡ ¿Diferencia las consecuencias de los hechos a largo, mediano y corto plazo? (Jerarquización de consecuencias)
¡ ¿Evalúa la importancia de las consecuencias de los procesos históricos a corto, mediano y largo plazo? (Jerarquización y
evaluación de consecuencias)
¡ ¿Al argumentar, explica con claridad la relación entre los hechos y sus causas? (Causas)
¡ ¿Al argumentar, explica con claridad la relación entre los hechos y las consecuencias? (Consecuencias)
Explica las ideas, los comportamientos y las motivaciones de los protagonistas ¡ ¿Por qué los protagonistas actúan de una manera? (Motivaciones de los personajes)
de los hechos o procesos históricos, desde el periodo de entre guerras hasta ¡ ¿Cuál es la responsabilidad de los personajes al actuar dentro del proceso histórico? (Motivaciones de los personajes)
las crisis económicas de inicios del siglo XXI y desde el Oncenio de Leguía hasta ¡ ¿Qué razones explican o justifican las decisiones que toman los personajes del pasado? (Motivaciones de los personajes)
la historia reciente en el Perú (siglo XXI), para entender las razones de sus ¡ ¿Cuál es el impacto de esas decisiones del pasado en el presente? (Relación pasado-presente-futuro)
acciones u omisiones, y cómo estas han configurado el presente e intervienen ¡ ¿Cuál es el impacto de esas decisiones en la construcción del futuro? (Relación pasado-presente-futuro)
en la construcción del futuro.
15
Todos estos aspectos tratados en esta parte los aplicaremos al caso de la historia peruana a partir de 1960, que comprende una serie de temas de historia reciente.
16
II. Historia reciente:

¿por qué es necesario
abordarla en la escuela?
La historia reciente nos lleva al terreno de los hechos ocurridos

en el pasado cercano a nosotros, es decir, cercano a docentes,
padres y madres de familia, así como a nuestras y nuestros
propios estudiantes. Su cercanía hace que muchos de los
protagonistas de los hechos aún estén vivos y se mantengan
vigentes en nuestra realidad política, económica, social y
cultural. Además, los temas de la historia reciente también
mantienen su vigencia y continúan interpelándonos.
Para Stabili (2007), la historia reciente no se define por un

número de años transcurridos, sino por el vínculo con el
presente. Aborda temas que mantienen una carga emotiva
y subjetiva importante porque se trata de problemas no
cerrados en una sociedad, que aún ocupan un lugar en el
debate y que incluso pueden llegar a ser muy dolorosos.
En la historia reciente, el recuerdo permanece vivo. Por ello, se

aborda también desde la perspectiva de la memoria. Implica que
en un aula podemos encontrar diversas memorias, algunas
opuestas y contradictorias. Valga aclarar que estas memorias
17
pueden ser también muy distintas a las nuestras, a nuestras propias experiencias como docentes.
Precisamente, esa diversidad de memorias que reúne la escuela hace que la historia reciente sea
tan interesante y potente para desarrollar la competencia, pero, a su vez, también es un gran reto
para el o la docente.
2.1. ¿Qué temas, hechos o procesos podrían ser considerados como

historia reciente?
Si definimos la historia reciente partiendo de su vínculo con el presente, un posible tema es la
migración interna a las ciudades como Lima, Trujillo, Tarapoto, Huánuco o Arequipa. Muchos de
nuestras y nuestros estudiantes tienen familiares migrantes, muchos barrios se han construido
producto de las migraciones y las ciudades han crecido sin mayor planificación. Podríamos
pedirles a ellas y ellos que aborden este tema y que recojan las historias de las razones por las
que migraron. Al sintetizar las experiencias, descubrirán la variedad de lugares desde donde la
gente se movilizó, los recuerdos dejados atrás, los temores y las razones que los hicieron migrar.
Otro tema podría ser cómo afrontar la inflación y la crisis económica. Muchos de nuestras y
nuestros estudiantes no tienen claro lo que significa vivir en un proceso inflacionario, menos
aún con una hiperinflación. ¿Qué significa para las personas que su salario reduzca en un mes
su capacidad adquisitiva a menos de la mitad? ¿Cómo sobrevivir a ese tipo de crisis económicas?
Plantear esas preguntas nos trae nuevamente a la historia reciente, pues tanto los familiares de
las y los estudiantes como muchos de las y los docentes recuerdan con temor esos años.
Además, la historia reciente se presta para el desarrollo de proyectos de historia local que les
permitan ver cómo se vivieron los procesos a nivel de país y, también, en el contexto de su propia
comunidad o de su familia. Este tipo de trabajos se pueden organizar como proyectos en los que
incluso se pueden desarrollar las competencias de geografía y economía. Se recomienda que
estos proyectos partan de las iniciativas e inquietudes de los propios estudiantes, sobre todo,
porque podemos desarrollarlos con la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Sin embargo, sería un buen ejercicio pensar en posibles temas relacionados con nuestra comunidad
que podrían motivar un proyecto de historia local.
2.2. Retos de abordar la historia reciente

La historia reciente es muy potente porque nos permite que nuestras y nuestros estudiantes
se involucren en proyectos de historia local en los que ellos mismos construyen sus fuentes a
partir de entrevistas a miembros de su propia comunidad. Ello les permite adquirir o fortalecer
la conciencia de que su comunidad es producto del proceso histórico y valorar las experiencias
de distintos personajes conocidos o familiares. Esa distancia entre los grandes hechos, lejanos
de las y los jóvenes, se acorta, pues alguien cercano los vivió, los vio, los escuchó y puede
contarnos sobre lo que ocurrió. Sin embargo, también es un gran reto porque las memorias son
diversas. Así, las y los estudiantes encontrarán diversos relatos, versiones opuestas, y notarán
que es una historia que moviliza las emociones de muchas personas que los rodean.
18
Para la o el docente, uno de los grandes retos de abordar la historia reciente es que mantenemos
recuerdos, la hemos vivido. Nuestra propia experiencia histórica puede convertirse en una barrera
para tratar estos temas porque no sabemos si es válido o no contar cómo vivimos ese momento.
Uno de los temores más frecuentes en las y los docentes cuando abordan temas de historia reciente
es el de ser cuestionados. No obstante, eso dependerá en mucho de cómo presentemos nuestra
propia experiencia.
Como docentes, podemos compartir nuestra experiencia en el salón de clases. Lo que no debemos
hacer es transmitir una interpretación y considerar que esta es la única válida. Nosotros somos una
fuente primaria debido a que damos testimonio de una época que hemos vivido; y, como tal, debemos
procurar que nuestras y nuestros estudiantes nos vean como una fuente más.
Convertirse en una fuente es una tarea difícil por dos razones. Primero, implica reconocer que
tenemos solo una perspectiva de los hechos y que entendíamos lo que ocurría desde el lugar
que ocupábamos en aquel entonces. Es decir, nuestra perspectiva tiene limitaciones. Segundo,
como nosotros lo vivimos, solemos pensar que todos deben recordarlo. Para nosotras y nosotros
es importante; por lo tanto, es imposible pensar que alguien no lo sepa. Eso nos lleva a olvidar la
distancia generacional con nuestras y nuestros estudiantes, pues muchos de ellos y ellas no habían
nacido o eran muy pequeñas y pequeños cuando se dieron los hechos de la historia reciente.
Sin embargo, si bien no tienen un recuerdo de lo vivido, sí pueden tener un relato y muchas ideas
sobre estos hechos porque en la familia y la comunidad también se transmiten “historias” y se
cuentan las experiencias. Por esa razón, nos vamos a encontrar con relatos muy distintos y vamos a
tener que poner énfasis en el desarrollo de la capacidad “Interpreta críticamente fuentes diversas”
para que puedan manejarse con esa diversidad de memorias y relatos.
Asimismo, para que puedan comprender cómo ha cambiado el entorno cuando escuchan sobre ese
pasado reciente y lo comparan con el presente, van a tener que “comprender el tiempo histórico”.
Evidentemente, una pregunta que se dará es por qué ha cambiado tanto, a qué se debieron los
cambios. Así entramos en el terreno de elaborar explicaciones sobre los procesos históricos. Como
nos damos cuenta, para el desarrollo de la competencia, se han puesto en juego las tres capacidades.
19
2.3. Valor pedagógico de la cartilla Historia reciente del Perú.

De 1960 al Bicentenario1
Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario es un recurso cuyo propósito es propiciar el
reconocimiento y comprensión de los hechos y procesos históricos que vivió nuestro país y el
mundo desde 1960 hasta la actualidad.
La narración histórica que se presenta en esta cartilla permite a las y los estudiantes recorrer por la
historia del Perú y del mundo en el periodo que se menciona, y reconocer hitos y procesos relevantes
que nos permiten un primer gran acercamiento a los hechos y procesos históricos en los cuales han
estado y están las sociedades inmersas por decisiones de los distintos actores sociales.
Nuestras y nuestros
estudiantes de quinto grado
de secundaria son adolescentes,
generalmente, de 16, 17 y 18
años, quienes tienen un enorme
potencial para aprender, lo
cual como docentes debemos
aprovechar para desarrollar en ellas
y ellos la competencia “Construye
interpretaciones históricas”.
2.3.1. Organización de la cartilla
La cartilla se organiza en dos partes:
 En la primera, se tratan hechos y procesos históricos ocurridos en el Perú y el mundo entre

1960 y 1990.
 En la segunda, destacan los acontecimientos que vienen ocurriendo en el paso del siglo XX al
XXI, así como los grandes desafíos del Perú rumbo al Bicentenario.
Esta división responde a la importancia relativa que han tenido en la historia peruana los
procesos endógenos, internos del Perú, y las influencias internacionales. Hasta la década del 80,
la historia peruana se explica por los distintos procesos que experimenta el país, económicos,
políticos, sociales, culturales, influenciados por una serie de procesos mundiales, como la
Guerra Fría o los géneros musicales. Después de los 90, los procesos peruanos corresponden
mucho más a procesos globales; sin perder singularidad, lo que ocurre en el Perú tiene que ver
con todo lo que pasa en otros lugares del planeta, como el neoliberalismo o el cambio climático.
1 Esta sección se desarrolla a partir de la información proporcionada por los autores de la cartilla Historia Reciente del Perú.
De 1960 al Bicentenario: Susana Aldana Rivera, Betford Betalleluz Meneses, Alejandro Diez Hurtado y Marcos Guevara Jordán.
20
Mirar la historia reciente del Perú, a partir de este corte histórico, permite interpretarla como
parte de procesos mayores, mundiales, de acuerdo con el creciente proceso de integración de la
economía, la política y las industrias culturales en las últimas décadas, permitiendo entender la
singularidad de lo que ocurre en el país, en consonancia con lo que sucede en el resto del mundo.
Una limitación importante de esta manera de abordar la historia reciente es que puede parecer
determinista, perdiendo el sentido, el sabor, la peculiaridad de los procesos nacionales en el marco
de la evolución global. Es un reto, entonces, mirar la historia reciente como única y particular y, al
mismo tiempo, global y compartida.
2.3.2. Estructura de cada parte de la cartilla
a) Apertura
PARTE I PARTE 2
NTENARIO EN UN
EL PERÚ RUMBO AL BICE
¿CÓMO SE INSERTÓ EL PERÚ EN EL
NUEVO Y MULTILATERAL
MUNDO GLOBALIZADO
MUNDO BIPOLAR? A inicios del siglo ��, la importancia
de las comunicaciones y de
los �u�os de información
lo. Como contraparte, se
al Estado-nación, debilitándo embargo, son todav�a
de la global ha puesto en entredicho pasos, sin
las décadas de 1960 y 1990 en el marco la gobernanza global. Los
XIX, logró su máxima expansión entre (URSS). comienza a caminar hacia se enfrentan las potencias
El Estado nacional, creado en el siglo de Repúblicas Socialistas Soviéticas regiones y ciudades globales,
de Norteamérica (EE. UU.) y la Unión de muy inciertos: se construyen y también con las emergentes
llamada Guerra Fría entre Estados Unidos política de la ciudadanía, el reconocimiento s entre s� �EE. ��. y �usia�
aumento demográfico, la ampliación industriales tradicionale
Fue una época de cambios, como el gran innovación
Aspectos a destacar
través de la urbanización y la continua
como la mejora material de la vida a �China e �ndia�.
sus derechos y de la justicia social, así
en e�ercicio de derechos�,
tecnológica. la sociedad civil �clases medias los animales� me�orar las
de los Por otro lado, se consolida y
y experimentamos una ampliación salvar al planeta, la naturaleza
gobiernos militares y retornos democráticos, de las la cual tiene en agenda que el antropoceno, la nueva
En este periodo, en el Perú vivimos grandes transformaciones sociales producto sociedades humanas y evitar e las elimine. Hoy se
electorales. Fue una época de condiciones de vida de las del animal humano, simplement
derechos de la ciudadanía en los procesos culturales y artísticas.
y el surgimiento de nuevas expresiones etapa marcada por la presencia nacionales y la pol�tica, sino
migraciones, la crisis económica, la violencia armon�a, no desde los Estados
busca la paz, el amor y la
vigente y activa.
desde una sociedad civil
nder?
¿Qué vamos a apre aprender?
 Presentación En esta primera parte, analizaremos
cambios que se produjeron en el mundo
sociocultural. Además, reconoceremos
1960 y 1990, analizando sus causas
y explicaremos de qué manera nuestro
los principales procesos históricos

y consecuencias, así como sus efectos
país afrontó los
y cómo se desarrolló a nivel político,
económico y
sucedidos entre
en la población
¿Qué vamos a
A través del desarrollo de
más importantes desde
esta segunda parte, podrás
la década de �� hasta
explicar y analizar los procesos
nuestros d�as, relacionand
que marcaron las historias
de Latinoamérica y, sobre
históricos
o lo que suced�a en
todo, del Perú.
n la realidad en
el mundo con los hechos de los hechos que configuraro Es importante
adelante en un contexto complejo. causas y consecuencias cia.
peruana, que buscaba salir Además, reconocerás las �� a�os de �ndependen
e, a puertas de cumplir frente, con éxito, a los desa�os
y retos
la que vivimos actualment un pa�s que puede hacer
en
analizar el pasado para pensar mundial.
realidad y la del contexto
que le plantean su propia
 ¿Qué vamos a aprender?
 Imágenes Huaral - 24 junio 1976 / Celebraciones

por el
Día del Campesino y el sétimo aniversario
Reforma Agraria en la ciudad de Huaral.
de la
Callao - 4 diciembre 1971 / El presidente
Velasco Alvarado, junto al primer
Juan
ministro
cubano Fidel Castro; el ministro de Aeronáutica,
y el
Ayacucho - 26 octubre 2018 / El Ministerio
del Comité Internacional de la Cruz de 26
entregaron a sus familiares los cuerpos
de
apoyo
Justicia y la Fiscalía de la Nación, con Roja,
teniente general Rolando Gilardi Rodríguez, el víctimas en el centro poblado de Llacchua,

Foto: Diario Oficial El Peruano. canciller general Edgardo Mercado
Jarrín en en las alturas de Huanta, Ayacucho.
aeropuerto internacional Jorge Chávez. Foto: Diario Oficial El Peruano. plaza de Armas de Ayacucho.
noviembre de 2018 en la
Foto: Diario Oficial El Peruano. del Bicentenario, el 10 de
Lanzamiento de la Agenda
Fotos: Miriam Cayllahua.
 Preguntas retadoras Preguntas retadoras

• ¿Por qué hubo tensión en el mundo
impacto de esta tensión en la región
durante los años 1960-1990? ¿Cómo
y el país?
la historia desde la Guerra Fría hasta
se evidenció el
la actualidad?
Preguntas retadoras
Perú a celebrar el �icentenari
� �En qué condiciones llega
el
o el a�o ��
nuestro pa�s en el ámbito

pol�tico, económico y sociocultura
l
• ¿Qué cambios y permanencias marcaron lo causaron? � �Cómo se ha desarrollado
popular y la violencia?, ¿qué hechos ha vivido grandes cambios�
• En el Perú, ¿cómo se gestó el desborde dentro de un mundo que
sus problemas y desa�os�
� �Cómo ha enfrentado
4
22
El objetivo de la apertura es conectar a la o el estudiante con los temas que se abordarán en cada
parte de la cartilla. Por ello, se propone que esta sección se aproveche para proponer a nuestras y
nuestros estudiantes actividades para recuperar sus saberes previos y generar el conflicto cognitivo.
Es importante que la o el estudiante realice conexiones entre las estructuras que ha construido
previamente y el aprendizaje que está por adquirir. Coll menciona que “un aprendizaje es tanto
más significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno entre lo
que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido” (Coll, 2004, p. 50).
Piaget (1977) explica que el aprendizaje se fundamenta en los procesos de asimilación y

acomodación, los cuales permiten, en primer lugar, que la nueva información se incorpore
(ingrese al sistema preexistente) para que, luego, sea procesada con el fin de generar un nuevo
aprendizaje. Es en este punto que se produce el equilibrio.
El proceso descrito anteriormente se inicia con un desequilibrio en el sistema de pensamiento

que se traduce en las ganas de aprender, la curiosidad, la necesidad de resolver inquietudes o
dudas, etc. En consecuencia, el conflicto cognitivo es fundamental, pues da inicio al proceso que
Piaget describe para que se produzca el aprendizaje.
De ahí la importancia de formular preguntas a las y los estudiantes que promuevan ese
desequilibrio, traducido en la curiosidad por aprender y el reto a pensar críticamente, relacionando
los temas que se van a tratar con posibles experiencias o vivencias propias de su realidad.
21
La cartilla ofrece a las y los estudiantes −desde el inicio de cada unidad− la posibilidad de encontrarse
con la historia, cuestionándose, realizando juicios críticos, estableciendo vínculos con su pasado
inmediato y buscando argumentos para asumir una postura frente a hechos controversiales. Es por
ello que la motivación debe tener un lugar importante en el trabajo en aula.
b) Desarrollo de contenido
Aspectos a destacar bien remunerados. De

otro lado, crecieron las
actividades
de
c. Teología de la liberación
Los años 80 fueron también
en apogeo
PARTE 1
particularmente importante
s en
religiosas,
. En esa década, el cultivo el plano de la expansión
de las nuevas opciones
ilegales como el narcotráfico producción destinada, en En el mundo del catolicismo la
se
coca llegó a las 200 000 hectáreas, católicas y no católicas. por
de cocaína. “iglesia cultural”, marcada
su mayoría, a la elaboración desarrolla la llamada
patronales rurales trasladadas
expansión de las fiestas también se
 Organización por bloques temporales (por décadas)

una crisis por la población migrante;
5. La fuerza creadora de analistas, la a las ciudades movimientos eclesiales de renovación
llamados, por muchos a la desarrollaron
Los años 80 han sido así como la llamada teología
de la
por el inicio del retorno religiosa, espiritualista,
década perdida. Marcada económicos , políticos
de factores
democracia, una serie en los liberación.
sociales impidieron la consolidación del proceso la Biblia
y lectura teológica de
la Constitución de 1979. A partir de una nueva
términos señalados por y las Conferencias Episcopales
a raíz del Vaticano II teología de la
(Medellín y Puebla), la
a. Grandes migraciones muestra, por primera
vez, Latinoamericanas en la “opción preferencia
l por
La década de los ochenta la liberación se inspiraba la desigual
migrante en el país y de la constatación de
la importancia de la población Entre 1970 y 1990, se dio los pobres”, partiendode la población latinoamericana, e
 Relación de hechos y procesos históricos nacionales,

urbana.
consolidación de la zona en
económica
más de 8 millones situación la participación política para generar un cambio
absoluto
un incremento demográfico 7 millones correspondieron impulsaba integrada tanto por movimiento
s
de habitantes, de los
cuales
población pasó en la sociedad. Estaba se constituyó en ideología
urbanas, cuya s, y
al crecimiento en las áreas na católicos como protestante e incluso
se tiene que Lima Metropolita ONG, organizaciones populares
de 58 % a 68 %. Así, más y motivación de tes de
de la población nacional, Uno de los mayores representan
concentra la cuarta parte del partidos políticos. es el sacerdote peruano
Gustavo
latinoamericanos y mundiales
siguientes mayores ciudades
que la suma de las 30 ejes esta corriente teológicatiempo, se marca el incremento
años, comienzan a ser los Gutiérrez. Al mismo
Perú, que, a partir de estos mayoritaria del cristianas no católicas,
de la población religiosas
de organización y residencia lmente de las confesiones emente el número de creyentess
las ciudades era fundamenta aumentándose considerabl
país. Este crecimiento de minoritaria
regulación. Estas se expanden de las llamadas nuevas iglesias. Aunque aún
descontrolado y con poca es constante:
de migrantes de sus hinterlands, frente a la mayoría católica, su incremento
para dar cabida a los miles se y 12,5 % en el
alejadas del país, instituyéndo % en 1981; 7,2 % en 1993;
pero también de zonas más nes 2,5 % en 1972; 4,7 el 15 %.
toma de tierras y urbanizacio El 2007. Se estima que en el 2017 alcanzaron
la autoconstrucción y la forma de crecimiento.
populares como la principal andina
nte a Lima, pero se reproduce el furor de la música tradicional
fenómeno afecta principalme otras importantes ciudades, d. La chicha y
 Análisis multidimensional: político, económico, social

de 80 y la primera
también en buena parte Durante la década del
y Huancayo. un nuevo
como Trujillo, Cusco, Piura mitad del 90, se popularizó
nacional. La
género musical a nivel
las ONG fusión de la
b. Sociedad civil organizada: chicha, originada de la
en las ciudades utilizan sus con la música
Las nuevas poblaciones asentadas s para adecuarse a su nueva cumbia colombianase expande en las
antiguos referentes organizativo nte a la satisfacción de tradicional andina,
y cultural
del Perú como
situación y responder colectivametos necesitan habilitación principales ciudades
y cultural de un
sus necesidades. Estos asentamien transporte público, y para expresión musical
potable,
urbana, electricidad, agua de solucionar sus problemas,
país de migrantes.
ello desarrollan formas propias organizadamente al Estado.
de los circuitos
o de solicitar y exigir solución las organizaciones sociales Inicialmente fuera
El crecimiento exponencia
l de
sería musicales, se difunde por la aparición
y las reivindicaciones discográficas
y populares para la autogestión como de nuevas compañías as (radio
popular”. En paralelo y
conocido como “desborde para y nuevas radioemisorChacalón y
la dificultad del Estado Inca).
parte del mismo fenómeno, abrió Moderna, radio
desarrollo a las poblaciones Las la Nueva Crema, Vico y el grupo
promover respuestas de
 Narración histórica desde los enfoques transversales

civil.
participación de la sociedad Karicia y, principalmente,
los Shapis
paso a nuevas formas de
ntales (ONG) se constituirían popularizaron el nuevo ritmo a nivel
organizaciones no gubername de innovación popular, la tradición
principal recurso Ellos recogían
en los años 80 en el pequeñas nacional.
como rurales. A partir de s y de muchos antiguos
grupos de
tanto en ámbitos urbanos
n una serie de instrumento de raigambre más regional y local (selva,
experiencias, promoviero todo, el camino para nuevos
grupos de
de modernizac ión tecnológica y, sobre centro, sur) y allanarían 10, Agua
propuestos por el CNEB y el enfoque de ciudadanía

procesos
de la sociedad. Sin embargo, chicha con sus propios sellos regionales (Armonía de ser
capacitación y organización de la chicha dejó
dependientes por lo general Grupo 5). Con ellos, la
limitadas en sus recursos, años Marina, Néctar, en la preferida
al y constituidas por aquellos de música de colectivos migrantes para convertirse
cooperación internacion de una
interlocutor, la mayor parte a nivel nacional y ser la expresión
sin considerar al Estado como ser una de grupos urbanos
no escalarían lo suficiente como para nueva cultura popular.
sus iniciativas
sostenido y significativo.
alternativa de desarrollo
activa del área curricular.

17
Las actividades que se tienen que proponer y generar en el aula, aprovechando la organización
y explicación de los temas desarrollados en la cartilla, permitirán establecer vínculos entre la
historia peruana y los procesos mundiales, analizar las causas y consecuencias de los hechos,
reconocer diversas fuentes históricas en la explicación de los sucesos, analizar el tiempo como una
estructura dinámica y cambiante, así como pensar en la historia más allá de los protagonistas que,
generalmente, nos presentan los materiales y textos educativos.
Por ello, utilizar la cartilla será también una invitación a analizar y debatir para “proponer”, más aún
cuando está en una etapa importante de toma de decisiones a futuro en relación con su vocación.
Lo que vivirá a futuro también está determinado por la historia y dependerá de las decisiones que
tome como ciudadano en un país que sigue construyéndose.
Canals y Roig (1992) señalan que los textos como materiales didácticos deben tener una máxima
adecuación a las características del alumnado y su vocabulario y presentar los temas de manera
que despierten interés. Además, mencionan que se deben plantear actividades que abran nuevos
campos de conocimiento y de práctica en el alumnado.
Es por ello que la propuesta de la cartilla conectará a las y los estudiantes con situaciones que
forman parte de su imaginario y con elementos que pertenecen a sus intereses cotidianos (música,
deporte, manifestaciones culturales propias de su edad, etc.).
La invitación a seguir investigando estará presente con la sugerencia de enlaces virtuales y

documentos que permitan la ampliación de la información o la propuesta de temas relacionados
con el tópico tratado. Estos recursos serán útiles tanto para los estudiantes como para los docentes.
22
c) Actividades
io
Perú. De 1960 al Bicentenar
Historia reciente del
ACTIVIDADES una opinión sobre los acontecimie s

ntos
que cada quien se forme proponemo
de información valiosa para argumentada. Por ello, te
1. Las fuentes nos proveen Son insumos para respaldar nuestra postura de manera
Aspectos a destacar
históricos y la vida cotidiana. fuentes:
que trabajes con las siguientes
Fuente 2 a través
invasión de la U.R.S.S.
Fuente 1 Los alemanes hicieron la
inevitable una nueva guerra, de Finlandia, Polonia, Rumanía, Bulgaria y Hungría
Rechazo la idea de que es de gobiernos hostiles a la
inminente. Estoy seguro
y mucho más la de que sea [porque estos países] tenían Soviética perdió vidas
en nuestras manos […] La Unión
que nuestros destinos siguenhablar ahora que tengo la Unión Soviética […]. y
a más que las de Gran Bretaña
por eso me siento obligado que juntas representan existe
No creo que la Rusia Soviética Estados Unidos. Posiblemente en algunos lugares
oportunidad de hacerlo. de la de olvidar estos colosales
quieren son los frutos inclinación en el sentido
desee la guerra. Lo que de sus una la
de su poder y soviético, con el fin de asegurar
 Énfasis en el análisis, la discusión y el debate

guerra y la expansión indefinida considerar hoy aquí, sacrificios del pueblo Unión
yugo hitleriano. Pero la
doctrinas. Pero lo que debemos liberación de Europa del es sorprendente que
la prevención permanente no puede olvidarlo. Y así
mientras hay tiempo, es ento de las condiciones Soviética el hecho de que la Unión Soviética, ansiosa
de la guerra y el establecimi los se critique en
lo antes posible en todos esté intentando que existan
de libertad y democracia rán por un futuro seguro, a las actitudes de la Unión
y peligros no desaparece estos países gobiernos leales
países […] las dificultades Por cuanto he visto de
en
cualquiera, que no ha tenido s
porque cerremos los ojos. durante la guerra, estoy Soviética. ¿Cómo puede
s, describir estas aspiracione
nuestros amigos los rusos y cuenta estos sentimiento
Soviética como tendencias
admiran más que la fuerza
convencido de que nada te pacíficas de la Unión de nuestro Estado?
la debilidad, especialmen
nada respetan menos que expansionistas en esta parte
 Contacto con las historias familiares y de la localidad

de 1946.
la debilidad militar. pronunciado por Joseph
Discurso
Stalin el 13 de marzo
5 de marzo de 1946.
en Westminster College, el
Discurso de Winston Churchill
erra-fria/
dpress.com/category/14-la-gu
Adaptado de https://hmconte
mporaneo.wor
l cuando se pronunciaron
era el contexto político internaciona
o la siguiente pregunta: ¿cuál
• Analiza las fuentes considerand de una nueva guerra.
estos discursos? presentadas sobre el peligro
de los autores de las fuentes
• Contrasta los argumentos
o movimiento s de la ciudadanía reflejan,
2. Las expresiones las
históricos que viven
en parte, los hechos y procesos son
movimientos culturales
 Actividades de proyección a futuro

distintas sociedades. Los
cómo se manifiesta, realiza
uno de ellos. Para reconocer del siguiente afiche que
partir
la actividad propuesta a
representa la década de 1960:
tanto en el aspecto gráfico
• ¿Qué elementos destacan, etc.) como en las palabras
(colores, formas, tipografía, os del movimiento
o frases que fueron característic
movimiento hippie en una
hippie? ¿Por qué surge el a la sociedad y al
época de guerra? ¿Qué cuestionaba
se le puede cuestionar a
gobierno de la época? ¿Qué
 Promoción de producciones escritas que favorecen el

este movimiento?
un movimiento que represente a los
• Describe y
Presenta tu respuesta
jóvenes de tu época.
1960.
elabora un afiche. en el Perú en la década de
diferentes movimientos sociales
y responde por qué surgen
3. Indaga en distintas fuentes (del país) y externos (ámbito
internacional).
Considera los factores internos
juicio crítico (ensayos, manifiestos)

En los
la frase “El pueblo lo hizo”.
las obras públicas, se popularizó estas dos frases y responde:
60 en el Perú, al inaugurarse obra”. Reflexiona sobre
4. Durante la década del “Roba, pero hace
es común escuchar qué actores de la sociedad
últimos años, en cambio, de cada una de ellas?, ¿a
estas frases?, ¿cuál es el significado
• ¿En qué contexto se utilizan
están vinculadas y por qué? parte de la ciudadanía la asume como
obra” y deliberen por qué
la frase “Roba, pero hace
• Conversen en clase sobre
una condición normal.
Las actividades propuestas al finalizar cada sección, sumadas a las que las y los docentes
propongan a sus estudiantes según sus características e intereses, además del contexto,
contribuirán al desarrollo de las capacidades propuestas desde el Currículo Nacional, sobre
todo, las relacionadas con la competencia “Construye interpretaciones históricas”.
Al ser un material sobre la historia reciente, será fundamental que cada estudiante se aproxime a
su historia familiar y local, y a los testimonios cercanos de cómo vivieron los acontecimientos que
marcaron a los integrantes de su familia.
En este sentido, se proponen experiencias para el análisis crítico de la información, así como la
elaboración de argumentos para defender una postura personal en situaciones controversiales.
Esta es una manera poderosa de ejercitar la ciudadanía y de entender el aprendizaje de la historia
como la oportunidad para empoderarse protagónicamente de su tiempo y espacio, capaz de incidir
en su futuro.
Por otro lado, Fernández (1989) recomienda que el alumnado pueda trabajar sobre diferentes
niveles de concreción y complejidad en una perspectiva de atención a la diversidad. Las actividades
deben ser variadas, viables y significativas.
Por ello, se sugiere que, a partir de las actividades propuestas, se adecue y se ponga énfasis en la
explicación clara de cada actividad propuesta, que atienda a los diferentes niveles de procesamiento
cognitivo y a las inteligencias múltiples, planteando tanto el desempeño individual como el
colaborativo. Además, la cartilla propone actividades que permiten a los estudiantes pensar en su
actuación como ciudadanos en su historia presente y en su desarrollo futuro.
En las actividades propuestas para cada unidad, tiene mucha importancia la producción escrita,
que les permitirá a las y los estudiantes organizar y expresar sus ideas y opiniones mediante
discursos informativos, descriptivos, explicativos y argumentativos. Este tipo de actividades ofrece
oportunidades de desarrollo de la competencia “Construye interpretaciones históricas” articulada a
competencias de otras áreas, como es, en este caso, “Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna”, del área de Comunicación.
23
III. Algunas estrategias

para abordar la historia
reciente del Perú
En este último capítulo, presentamos algunas estrategias

para desarrollar la competencia “Construye interpretaciones
históricas” desde la historia reciente, tanto del contexto
nacional como internacional, a partir de temas socialmente
relevantes o problemas históricos.
3.1. Un mundo bipolar: comunistas versus

capitalistas
3.1.1. ¿Por qué fue importante entender el enfrentamiento
entre el bloque capitalista y el comunista?
Necesitamos que nuestras y nuestros estudiantes ubiquen el

contexto histórico en el que se desenvolvieron procesos tan
importantes como el Gobierno Revolucionario de la Fuerza
Armada, el movimiento político de los 60, 70 y 80, y la aparición
de Sendero Luminoso. Estos hechos se enmarcan en el contexto
internacional bipolar de la Guerra Fría. Al respecto, es necesario,
además, comprender que, aun cuando dentro de este periodo se
dieron también una serie de cambios, las características esenciales
de la bipolaridad entre la URSS y EE. UU. aún se mantuvieron.
24
Un excelente ejercicio de ubicación temporal es desarrollar dos líneas de tiempo paralelas. Una
en la que se marcan las etapas y grandes hitos de la Guerra Fría, y otra en la que colocamos los
principales hechos ocurridos en el Perú entre 1960 y 1990. El objetivo es que sean una herramienta
para que las y los estudiantes puedan identificar la influencia del contexto internacional en el
Perú. No se trata solo de ubicar los hechos, sino de que ellas y ellos puedan establecer relaciones
y explicar cómo diversos hechos, pese a ser aparentemente muy lejanos a nosotros, influyen en
nuestro país.
3.1.2. Guerra Fría, aproximándonos a este gran contexto
La Guerra Fría es el nombre con el que se conoce al periodo

desde fines de la Segunda Guerra Mundial hasta la caída
de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Si
bien en un primer momento se pensó que su escenario sería
principalmente Europa, en 1948, cuando China se declara
comunista, queda claro que esta polarización ideológica se
expandía: primero por Asia, luego por América Latina y África.
Así, el mundo se dividió en dos polos: los países capitalistas
bajo la influencia de EE. UU. y los países comunistas bajo la
influencia soviética. La Guerra Fría dejó de ser una tensión
europea y un problema entre dos potencias, para más bien
convertirse en un problema mundial. Fuente: <https://bit.ly/2UBsjpx>
Esta tensión implica la oposición y competencia de dos sistemas: el capitalista y el comunista.

A partir de la página 5 de la cartilla y la página 46 del texto escolar, se explican ambos sistemas
y la dinámica cambiante de la Guerra Fría.
Los años 60 son un momento clave para entender el impacto de la Guerra Fría en América Latina.
En la década anterior, esta región parecía estar claramente definida en el área de influencia
de EE. UU. Sin embargo, la Revolución cubana llevó a un enfrentamiento entre Fidel Castro y
la potencia norteamericana en más de una ocasión. Castro quería liberarse de la influencia
estadounidense, proclamó un discurso antiimperialista y, más tarde, se proclamó comunista.
Cuba entra en la órbita soviética, tal como lo evidencia la Crisis de los Misiles. Este hecho puso
en alerta al Gobierno norteamericano sobre el riesgo de perder su influencia en la región. Un
aspecto muy importante para entender las relaciones entre EE. UU. y los países latinoamericanos
es la "Doctrina de seguridad nacional".
Esta bipolaridad, EE. UU. vs. URSS, marcó las relaciones de la política internacional e influyó en
la política, la economía, la sociedad y la cultura de los países latinoamericanos. El Perú no se
mantuvo al margen, pues requería exportar bienes, como la harina de pescado, y necesitaba
inversiones, capitales y asistencia técnica.
Frente a este contexto internacional, en el Perú, el gobierno de Belaunde se mantuvo bajo

la esfera de influencia de EE. UU. Sin embargo, el gobierno de Velasco trató de romper con
ella y se acercó al Movimiento de los Países No Alineados (MPNA). Este movimiento estaba
25
formado por países como Egipto que trataban de no inclinarse ni para el bloque comunista ni
para el capitalista, lo cual en el contexto mundial era realmente difícil. La influencia también
se dio en el movimiento social y político con la formación del Partido Comunista Peruano-
Bandera Roja, Vanguardia Revolucionaria o el Movimiento de Izquierda Revolucionaria, entre
otros partidos políticos.
En diversos países de América Latina surgieron partidos y movimientos comunistas, algunos con
influencia soviética o cubana y otros con influencia china. El aumento de la presencia del comunismo
en el escenario político latinoamericano generó la reacción del gobierno norteamericano y de los
sectores militares que se sintieron los encargados de luchar contra esa corriente ideológica. Sobre
este tema pueden revisar los casos de Argentina y Chile en los años 70.
Para entender bien este escenario de enfrentamiento entre comunistas y capitalistas, es

fundamental tratar el caso de China, que, si bien era comunista desde 1949, con la muerte
de Stalin (1953) y el gobierno de Kruschev encontró una oportunidad para independizarse del
dominio soviético. Un motivo importante, entre otros, fue que Mao Tse-Tung aspiraba a ser un
nuevo gran líder del comunismo, así como lo había sido Lenin. Por lo tanto, empezó a discrepar
con los lineamientos que venían desde Moscú, y más bien proponía un estilo de construcción del
comunismo distinto al modelo soviético. Para Mao la revolución iba del campo a la ciudad. Este
nuevo modelo también tuvo influencia en los grupos políticos latinoamericanos, así aparecieron
partidos comunistas que se describen como maoístas.
3.1.3. El tiempo histórico y la periodificación, y la Guerra Fría
La Guerra Fría suele enmarcarse entre los años 1945 y 1991;

sin embargo, el tiempo de inicio de este periodo puede
discutirse, pues la bibliografía consigna diferentes años. Así,
la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario
consigna como año de inicio 1947, mientras que el texto
escolar señala 1945.
Estas diferencias en definir el año de inicio las podemos

emplear en el aula para que nuestras y nuestros estudiantes
se ejerciten en la comprensión del tiempo histórico.
¿Por qué hay diferencias en el año de inicio de la Guerra Fría?
Un aspecto importante de la comprensión del uso del tiempo que se hace en la historia es que
se entienda que los periodos son construidos por los historiadores. No son fechas naturales
que sencillamente aparecen. Son los especialistas en historia quienes identifican un hecho
que tiene un gran impacto e implica un cambio importante. Por esa razón, lo toman como
símbolo del inicio de una época que será distinta a la anterior. En este caso, la Guerra Fría
es un contexto muy diferente al de la primera mitad del siglo XX, porque implica una tensión
constante entre dos potencias que arrastra a las otras naciones del mundo y, también, se
incluye la amenaza de emplear armas atómicas para atacar al enemigo. Además, no olvidemos
26
que en la Segunda Guerra Mundial la URSS y EE. UU. lucharon juntos en el mismo bando para
derrotar a Hitler. Entonces, ¿qué pasó?, ¿qué los alejó?, ¿qué hizo que se rompiera la alianza?,
¿cuándo se rompió realmente? Estas preguntas nos llevan a pensar la historia y a construir
interpretaciones históricas.
Trabajando en el aula
Planteamos la siguiente pregunta para que nuestras y nuestros estudiantes trabajen la

competencia, especialmente la temporalidad en lo referido al inicio de la Guerra Fría.
¿Cuándo podría considerarse el año de inicio de la Guerra Fría y por qué?
Que nuestras y nuestros estudiantes contesten esta pregunta implica que ellos y ellas evalúen
la importancia y el impacto de los hechos entre el final de la Segunda Guerra Mundial y la muerte
de Stalin (1953).
Lo más importante en la evaluación de sus propuestas es que justifiquen por qué apuestan por
ese año. En esta justificación estarán elaborando explicaciones sobre procesos históricos. Para
ello, utilizamos las dos fuentes primarias de la cartilla (p. 8) y los documentos 2, 3, y 6 (pp. 54 y
55) del texto escolar para que comprendan cómo los personajes de la época vivieron el proceso
y tuvieron perspectivas distintas. En la rúbrica, es necesario considerar si la evidencia da cuenta
de que las y los estudiantes:
 Conocen los hechos históricos. (¿Qué sucedió?)
 Identifican los cambios que ocurren en las relaciones internacionales. (¿Qué cambió?)
 Recogen la perspectiva de los actores. (¿Cómo entendían lo que ocurría los actores políticos?)
 Identifican las permanencias. (¿Qué no se alteró?)
 Evalúan el impacto o relevancia de los hechos ocurridos. (¿Qué fue tan importante para
diferenciar dos etapas en el proceso histórico?)
 Construyen un argumento sustentado en los hechos históricos.
 Comprenden que los periodos son establecidos por las y los historiadores al construir una
interpretación histórica.
Podríamos darles como posibles años 1945, 1947 y 1948. Ellos podrán verificar que su texto
escolar consigna el año 1945, que la cartilla señala 1947 y nosotros podemos plantear que se
inicia en 1948. Así, tendremos una posibilidad de identificar los cambios y el impacto de los
hechos históricos para entender por qué ciertos acontecimientos se convierten en símbolos de
una nueva etapa.
27
En esta actividad es muy importante que las y los estudiantes

conozcan bien los hechos. Por eso, deben leer su cartilla y su
texto escolar, las fuentes primarias que traen sobre el tema Una página web
(arriba ya indicadas) y si es necesario ampliar la información muy útil es Historia
consultando en Internet. del Mundo en el Siglo XX
(http://www.historiasiglo20.
Con esta información, los grupos podrán discutir acerca de los
org/HM/).
hechos más importantes para cada año y su impacto, a partir
de la elaboración de un cuadro como el siguiente:
Año Hecho (solo unos ejemplos) ¿Qué ocurrió? ¿Cómo impactó para enfrentar a la URSS y a EE. UU.?
1945 Conferencia de Yalta
1947 Discurso de Marshall
1948 Crisis de Checoslovaquia
Si bien esta actividad se inicia trabajando la temporalidad, nos permite también desarrollar la competencia.
Además, hemos trabajado con las tres capacidades y notarás que también con varios desempeños, los
cuales son tomados como base en la elaboración de la rúbrica.
Orientaciones adicionales para las y los docentes
1945. El texto escolar (p. 48) consigna 1945 como fecha de

inicio de la Guerra Fría. Es decir, el año en que terminó la
Segunda Guerra Mundial con la capitulación de Alemania (8
de mayo de 1945) y de Japón (2 de septiembre de 1945), y el
año en que se realizaron las conferencias de paz de Yalta
(febrero) y Potsdam (julio-agosto). En este caso, se asume que
los acuerdos establecidos en las conferencias, especialmente
en Yalta, repartieron Europa entre las dos grandes potencias.
EE. UU. tendría como zona de influencia Europa Occidental,
zona en la que dominaría el capitalismo; mientras que la URSS
asumiría un rol muy importante en Europa Oriental, por cuyos
territorios el ejército soviético había avanzado “liberándolos”
de los nazis. Fuente: <https://bit.ly/2HjraQx>
28
1947. La cartilla toma esta fecha que representa la respuesta

de EE. UU. a la presencia soviética en Europa del Este y el temor
a que el comunismo se expanda por toda Europa. Al presidente
Truman le preocupaba el crecimiento de la presencia de los
partidos comunistas en países como Italia, Francia, Grecia, entre
otros. Temía que la dura situación en la que quedaron estos países
luego de la guerra pudiese ser propicia para el crecimiento de los
partidos comunistas y, en consecuencia, se terminasen cambiando
al bando soviético. Por ello, Truman propuso la Contención (detener
el avance del comunismo) y promovió el Plan Marshall que daba
ayuda económica a Europa (texto escolar, pp. 48-49). En este caso
se asume como inicio de la Guerra Fría la respuesta del Gobierno
norteamericano para detener la expansión de la influencia soviética. Fuente: <https://bit.ly/2HHvAA5>
1948. Otros autores consideran 1948 como un año clave, porque hasta ese momento los
partidos comunistas ya habían logrado copar todos los gobiernos de Europa del Este y porque
es el año del Bloqueo de Berlín. Este último hecho deja claro el enfrentamiento entre la URSS
y EE. UU. en una ciudad simbólica en la Guerra Fría como es Berlín. En Europa del Este, un
caso emblemático en 1948 es Checoslovaquia. El Gobierno checo estaba formado por varios
partidos, incluido el comunista. La presidencia la ocupaba Benes, quien no era comunista,
pero tuvo que enfrentar protestas populares y la dura presión del partido comunista checo.
Finalmente, Benes dimitió, siendo el nuevo gobernante el líder comunista Gottwald. Desde la
perspectiva norteamericana, este hecho se considera como crisis de Checoslovaquia y, desde
la soviética, el "Febrero Victorioso".
3.2. El impacto del Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada (GRFA)2

3.2.1. ¿Por qué fue importante el gobierno de Velasco?
El 3 de octubre de 1968, en el Perú, la Fuerza Armada dio un golpe de Estado contra el primer
gobierno de Fernando Belaunde Terry. El general Juan Velasco Alvarado asumió el gobierno (1968-
1975) y dio inicio a una etapa en la que se emprendieron una serie de reformas que buscaban
transformar las estructuras del país. Por ello, se consideraba un gobierno revolucionario, el
cual se desarrolla en plena Guerra Fría. Por lo tanto, si queremos comprender el impacto de sus
reformas y las posibilidades reales que tenían de éxito, necesitamos contextualizar bien este
periodo. Como indica la cartilla (p. 10), desde la perspectiva de EE. UU., la Revolución cubana
se había convertido en una amenaza de la expansión del comunismo en América Latina. Esta
situación preocupaba también a las élites poderosas en diversos países latinoamericanos.
Producto de ese temor surgieron en la región gobiernos militares dictatoriales, que se

alineaban a los EE. UU. y reprimían duramente a los partidos y movimientos de izquierda
(ver página 10 de la cartilla y páginas 124-125 del texto escolar). Sin embargo, en el Perú ocurrió
2 El Gobierno se autodenominó como Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada. Consultar <http://www.congreso.gob.pe/

participacion/museo/congreso/mensajes/manifiesto_nacion_3_octubre_1968>.
29
un proceso distinto. Efectivamente, se dio una dictadura militar, pero esta no estaba alineada
a los intereses norteamericanos. Por el contrario, buscaba romper con la dependencia de los
EE. UU. y transformar las estructuras del país.
En este contexto internacional, en el que los gobiernos eran capitalistas y se inclinaban hacia los
EE. UU. o eran comunistas y pertenecían a la esfera de influencia de la URSS, Velasco definió su
gobierno como "ni capitalista ni comunista", como veremos en una fuente más adelante. En sus
discursos estuvieron muy presentes mensajes nacionalistas, antiimperialistas y antioligárquicos,
como también veremos.
Este régimen se conoce como el Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada (GRFA), llamado
así porque en él participaban el Ejército, la Fuerza Aérea y la Marina de Guerra del Perú. El
tema se presenta en el texto escolar desde la página 136 a la 140. Se organiza en dos fases, el
gobierno de Juan Velasco Alvarado (1968-1975), etapa en la que se concentraron las reformas; y
la segunda correspondiente al gobierno de Francisco Morales Bermúdez (1975-1980), etapa en
la que se detienen las reformas y hay un viraje en las políticas aplicadas. Este régimen militar
se denomina, asimismo, “revolucionario” porque en la primera etapa planteó un conjunto de
reformas con la intención de transformar el país. Como indican Aguirre y Drinot:
“Lo que está más allá de toda duda es que el paquete de reformas diseñado e
implementado por Velasco y sus colaboradores fue bastante ambicioso: intentaron
transformar radicalmente todos los ámbitos de la sociedad peruana, incluida la tenencia
de la tierra, las formas de participación política, el papel del Estado en la gestión de los
recursos naturales y la economía, además de la relación con el capital extranjero.
Al mismo tiempo, también es cierto que muchas de las reformas promovidas por los militares
no cumplieron todas sus promesas y no ofrecieron los presuntos beneficios a la población.
Múltiples factores contribuyeron a esto: una excesiva burocratización, falta de comprensión
y conocimiento de las realidades sociales, la oposición de diversos actores sociales y las
contradicciones inherentes a la definición misma de los objetivos del gobierno” (2018, p. 33).
Si bien hay muchos aspectos y reformas que se pueden trabajar Para mayor
sobre el gobierno de Velasco, en esta ocasión te presentamos información
solo un ejemplo. Hemos tomado el caso de la Reforma Agraria para sobre el gobierno de
contrastarlo con los objetivos planteados por el mismo gobierno. Velasco, se recomienda
consultar el programa
Sucedió en el Perú
La cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario
(https://www.youtube.com/
también contiene información importante para explicar las
watch?v=0PQrxtQBuYM).
distintas reformas del gobierno de Velasco y los cambios
durante el gobierno de Morales Bermúdez (pp. 10 y 12).
30
3.2.2. El uso de fuentes para entender la propuesta del

gobierno de Velasco
La competencia implica que los y las estudiantes construyan

las interpretaciones históricas; por ello, para aproximarnos a
la propuesta de reforma de la primera etapa del GRFA, vamos a
emplear fuentes primarias. Trabajaremos con los discursos del
propio Velasco, en los que él expresa sus objetivos de gobierno.
Por lo tanto, les pediremos a las y los estudiantes que identifiquen
en las fuentes esos objetivos que marcaron la ruta de las políticas
públicas del mencionado régimen militar. Entonces, en lugar de
que nosotros como docentes enumeremos los objetivos, serán
nuestras y nuestros estudiantes quienes en distintas fuentes
los identificarán a partir de una pregunta retadora.
En el trabajo con interpretaciones históricas, es necesario

evaluar la validez de la información que encontramos en las fuentes. Para lograrlo, debemos
ubicar las fuentes en su contexto y reconocer la intención del autor al señalar lo que dice. Con
todo ello, nuestros y nuestras estudiantes podrán descubrir qué objetivos se plantearon en ese
momento. Luego, repetiremos el proceso para conocer qué ocurrió con la Reforma Agraria. Así,
conseguiremos discutir en el aula si dicha reforma alcanzó los objetivos de la política del gobierno
(objetivos generales) y los objetivos específicos que se centraban en el problema agrario.
Ambas actividades nos van a permitir también recuperar los conocimientos de los y las
estudiantes sobre las características del Perú cuando se produce el golpe de Velasco y qué tanto
el GRFA logró transformarlo.
Este tema lo vamos a abordar enfatizando el uso de fuentes. Para hacerlo, plantearemos una
primera pregunta general que estructurará el trabajo con las fuentes y el debate final:
¿En qué medida la Reforma Agraria permitió el logro de los objetivos

revolucionarios planteados por el gobierno de Velasco?
Para que las y los estudiantes respondan esta pregunta, necesitamos promover actividades que
les permitan:
1. Conocer los objetivos generales planteados por el gobierno.
2. Conocer los objetivos propuestos con la Reforma Agraria.
3. Evaluar este proceso histórico.

31
Este trabajo requiere algunas horas de labor pedagógica en las que se analicen fuentes para
trabajar los objetivos revolucionarios, otras para identificar el impacto de la Reforma Agraria y,
finalmente, para discutir la evaluación que hagan las y los estudiantes sobre el proceso histórico
en cuestión.
Observemos que evaluar un gobierno no implica una opinión personal basada en prejuicios o en
la afinidad u oposición política. Más bien, se trata de conocer sus objetivos, analizar las medidas
realizadas y preguntarse qué impactos positivos y negativos se dieron. Al conocer estos, podemos concluir
si finalmente lo positivo fue mayor que lo negativo o viceversa.
Grandes objetivos revolucionarios
Primero, identificaremos los objetivos. Para ello, nos preguntamos:
¿Cómo se describían en aquel momento desde el gobierno

los grandes objetivos revolucionarios?
Para identificar los objetivos, vamos a consultar tres fuentes primarias, además de lo señalado
en la cartilla y el texto escolar.
1. La Fuente 1 es el Documento 16 del texto escolar (p. 142) que sintetiza los objetivos propuestos
por el gobierno, expresados por el propio general Velasco con motivo del primer aniversario
de la Revolución, el 3 de octubre de 1969, publicado en 1970.
2. La Fuente 2 es un discurso de Velasco en 1970 ante los empresarios en el CADE. En este

discurso, el presidente explica su posición frente al comunismo y al capitalismo. Podemos
preguntarles a las y los estudiantes cuál era la postura ideológica de Velasco y en qué medida
sería un reto en un contexto como el de la Guerra Fría. En el caso de esta fuente, es importante
resaltar que, al ser un discurso ante los empresarios, Velasco no quería enfrentarse a ellos,
puesto que para el gobierno era muy importante la industria nacional.
3. Finalmente, la Fuente 3 es una imagen de Víctor Leonardi publicada como portada en un

suplemento especial del diario Expreso el 28 de julio de 1973. Sería importante señalar a las
y los estudiantes que, si bien para 1973 todavía no se había dado la ley de estatización de
la prensa, este diario había sido confiscado por el gobierno militar en 1970 y fue entregado
al sindicato; en consecuencia, para el momento en que se produjo la Fuente 3, Expreso
simpatizaba con el GRFA. Primero, debemos pedirles que describan lo que ven en la imagen
para luego interpretarla. Es decir, las y los estudiantes deben explicar cuál es el mensaje
(¿Qué nos quiere decir sobre el GRFA?). Pueden analizar también la validez de cada una de
las fuentes.
32
A partir de la comparación de las tres fuentes y la información de la cartilla y del texto escolar,
las y los estudiantes podrán identificar las características del gobierno de Velasco.
Preguntas para evaluar las fuentes
Tras haber identificado la información que buscábamos en cada fuente, es necesario evaluarlas.
Para ello, te proponemos que se trabaje una matriz como la siguiente.
Aspectos Preguntas para evaluar fuentes Fuente 1 Fuente 2 Fuente 3

Categorización Tipo de fuente: primaria o secundaria
de las fuentes
Contexto ¿En qué momento del gobierno fue producida la fuente?

de la fuente
Origen ¿Quién es el autor? ¿Representa la voz oficial del gobierno?

de la fuente ¿Qué voz representa?
Propósito ¿Con qué intención fue hecha la fuente? ¿A quién va

de la fuente dirigido el mensaje de la fuente?
Evaluación ¿Es posible que esta fuente exprese los objetivos que el
de las fuentes gobierno se propuso? ¿Puedo confiar en lo que me dice en
relación con los objetivos del gobierno? ¿Por qué?
Fuentes
Fuente 1
Los objetivos del gobierno militar, discurso del General Velasco, 1970. Documento 16 del texto escolar (p. 142).
Fuente 2
Discurso de Juan Velasco Alvarado en la clausura de la novena conferencia anual de Ejecutivos (CADE), Paracas, 15 de noviembre de 19703
“El punto de partida principal es la propia definición de este gobierno como Gobierno Revolucionario. Esto quiere decir que nosotros no estamos
interesados simplemente en mejorar las condiciones del país, sino en cambiarlas; que no estamos en favor de solamente modernizar las relaciones
entre los distintos grupos sociales del Perú, sino en transformarlas. Queremos, en una palabra, romper con el pasado y construir una sociedad que en
esencia sea diferente a la sociedad tradicional que todos conocimos. Y esto supone alterar la calidad, la naturaleza de las instituciones fundamentales
del país. Pero ya la hemos comenzado. […]
[…] Hasta el comienzo de la revolución nacionalista, el Perú fue un país sometido a la doble y paralizante presión del subdesarrollo y del imperialismo.
[…] El imperialismo no es otra cosa que el dominio ejercido por el capital y la tecnología extranjeros sobre una sociedad de economía incipiente y
larvaria. […] Y el subdesarrollo es fundamentalmente el conjunto de intensos desequilibrios en la distribución de todas las formas materiales e
inmateriales de riqueza entre los miembros de la sociedad.
3 SINAMOS. (1972). Velasco. La Voz de la Revolución. Discursos del Presidente de la República General de División Juan
Velasco Alvarado (1970-1972). Lima: Colección Documentos Revolucionarios - Sinamos. Tomo II, pp. 9-10.
33
Ambos fenómenos […] generan una situación que se caracteriza por la extrema concentración del poder en todas sus formas −con su secuela de
pobreza, ignorancia y atraso para inmensos sectores sociales marginados− y por la marcada subordinación a un sistema de poder internacional que
no podemos controlar en su fuente de origen. Esta revolución se está haciendo para que el Perú deje de ser un país dependiente y subdesarrollado. […]
[…] un interrogante crucial: ¿qué tipo de sociedad pretendemos construir? […] A nuestro juicio, la disyuntiva "capitalismo o comunismo" representa un
falso dilema. Los dos grandes problemas esenciales de nuestro país se han generado bajo la égida del capitalismo y sería por ello extremadamente
ilógico pretender resolverlos conservando el sistema que les ha dado origen. Por eso, esta revolución se define como no capitalista en el sentido de que
el ordenamiento socioeconómico no será capitalista. Y por eso nos situamos frente al capitalismo en una relación de oposición.
La realidad concreta del comunismo como sistema político, económico y social, al cabo de largas décadas de aplicación en otros países, se traduce en
sociedades totalitarias y burocratizadas, por entero incapaces de garantizar el desarrollo libre del hombre en todas sus dimensiones. La intolerancia,
el totalitarismo y la burocratización son a la luz irrecusable de la experiencia histórica fallas estructurales de las sociedades comunistas […] Por
eso tales sociedades no pueden constituir el modelo de nuestra revolución. Y por eso también frente al comunismo nos situamos en una relación de
oposición. […]
En síntesis, nuestro movimiento se ubica revolucionariamente frente a la falsa disyuntiva "capitalismo o comunismo" […] no nos situamos ni en el
anticapitalismo comunista ni en el anticomunismo capitalista. Estamos pensando en términos distintos […]”.
Fuente 3
Víctor Leonardi. Publicada como portada en un suplemento especial del diario Expreso el día 28 de julio de 19734
4 Roca Rey, C. (2016). La propaganda visual durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado (1968-1975). Lima: IFEA - IEP -
Biblioteca Nacional del Perú, p. 122.
34
Reforma Agraria
Las siguientes diez fuentes presentan distintas perspectivas sobre la Reforma Agraria. Nos permiten
aproximarnos a las palabras del propio general Velasco, a la propaganda gráfica, sus resultados
evaluados por historiadores y a la opinión de los terratenientes y campesinos que vivieron el proceso.
Tras una primera lectura, se puede hacer un ejercicio sobre las perspectivas que estas fuentes
reflejan. Es decir, quiénes están dando su opinión sobre la Reforma Agraria y desde qué lugar en
la sociedad opinan (gobierno, beneficiado por la reforma, afectado por la reforma, etc.). Luego, en
grupo pueden plantear cuáles fueron las consecuencias de la Reforma Agraria para, finalmente,
evaluar su impacto. Nuevamente, es de gran importancia distinguir las consecuencias en el
tiempo y según su naturaleza (política, económica, cultural, social).
Además, es importante que proporcionemos información sobre los autores de algunas fuentes o
que nos garanticemos que pueden identificar de quién se trata. Por ejemplo, deben saber qué fue
SINAMOS (cartilla, p. 11; texto escolar, p. 139). Asimismo, entre las fuentes ofrecidas sobre la Reforma
Agraria, presentamos trabajos de historiadores como Carlos Contreras y Marcos Cueto, Peter Klaren,
Marina Zuloaga y Eric Hobsbawm, un destacado historiador británico. También se menciona a Enrique
Mayer, un renombrado antropólogo peruano5 y a Héctor Béjar6, quien colaboró con el gobierno
durante la Reforma Agraria. Sobre cada uno de ellos hay información disponible en Internet.
Antes de empezar a usar las fuentes para responder la gran pregunta inicial, se recomienda
repetir la matriz del análisis de fuentes en el punto anterior.
Fuentes
Fuente 1
Mensaje a la Nación de Juan Velasco Alvarado con motivo de la promulgación de la Ley de la Reforma Agraria. 24 de junio de 19697
"Compatriotas:
Este es un día histórico. Y bien vale que todos seamos plenamente conscientes de su significado más profundo. Hoy día el Gobierno Revolucionario
ha promulgado la Ley de la Reforma Agraria, y al hacerlo ha entregado al país el más vital instrumento de su transformación y desarrollo. La historia
marcará este 24 de junio como el comienzo de un proceso irreversible que sentará las bases de una grandeza nacional auténtica, es decir, de una
grandeza cimentada en la justicia social y en la participación real del pueblo en la riqueza y en el destino de la patria. […]
Por eso, fiel a la razón misma de su existencia, fiel a los compromisos asumidos ante el país y ante la historia, fiel a los postulados explícitos de la
revolución, el Gobierno de la Fuerza Armada le entrega hoy a la Nación peruana una avanzada Ley de Reforma Agraria que marcará el comienzo de la
verdadera liberación del campesinado nacional. […]
… la ley se orienta a la cancelación de los sistemas de latifundio y minifundio en el agro peruano, planteando su sustitución por un régimen justo
de tenencia de la tierra que haga posible la difusión de la pequeña y mediana propiedad en todo el país. De otro lado, por ser una ley nacional que
contempla todos los problemas del agro y que tiende a servir a quien trabaja la tierra, la Ley de Reforma Agraria se aplicará en todo el territorio del
país, sin reconocer privilegios ni casos de excepción que favorezcan a determinados grupos o intereses. La ley, por tanto, comprende a todo el sistema
agrario en su conjunto porque solo de esta manera será posible desarrollar una política agraria coherente y puesta al servicio del desarrollo nacional”.
5 Sobre Mayer puede revisarse el siguiente video del Arriero en el que se le entrevista precisamente sobre el libro que se cita en
estas fuentes. Recuperado de <https://www.youtube.com/watch?v=kzq1wHiiUqY>.
6 Sobre Béjar se puede consultar el siguiente enlace para conocer su perspectiva: <https://revistaideele.com/ideele/content/
h%C3%A9ctor-b%C3%A9jar-%E2%80%9Clo-m%C3%A1s-importante-es-que-ha-salido-expulsado-el-grupito-de-
especuladores-y>.
7 Prensa indígena. Recuperado de <https://www.prensaindigena.org/web/index.php?option=com_content&view=article&id=65
13:peru-historico-discurso-de-juan-velasco-al-promulgar-la-ley-de-la-reforma-agraria&catid=86>.
35
Fuente 2
Afiche del Ministerio de
Agricultura. Diciembre de 19738
Fuente 3
Afiche de SINAMOS. SINAMOS
Informa del año 19739
8 Roca Rey, C. Ob. cit., p. 112.

9 Prensa indígena.
36
Fuente 4
Contreras, C. y Cueto, M. (2007). Historia del Perú contemporáneo. Desde las luchas por la Independencia hasta el presente. Cuarta edición. Lima: Instituto de
Estudios Peruanos (p. 33).
"Las tierras expropiadas pasaron a manos de sus trabajadores, siguiendo el lema del gobierno: ’la tierra, para quien la trabaja’ y llegaron a beneficiar
a unas 369 000 familias campesinas. Aunque es un número importante −redondea a un total demográfico de dos millones de personas−, se trataba
de solo una cuarta parte de la población rural del país y, precisamente, del cuartil que ya antes estaba mejor situado. Una de las críticas que se han
lanzado contra el gobierno militar es que sus reformas significaron una redistribución solo dentro de la parte más elevada de la pirámide de ingresos,
dejando a las otras tres cuartas partes iguales o peor que antes. En efecto, los campesinos de las comunidades, quienes habían trabajado en las
haciendas solo esporádica o temporalmente, y se hallaban en la base de la pirámide de ingresos, recibieron muy pocos beneficios. Ya ni siquiera
podían esperar la caridad señorial del hacendado; ahora debían enfrentar el trato impersonal de nuevos gerentes de las cooperativas agrarias para
los cuales el paternalismo no era parte de su agenda de actividades.
Para impedir la descapitalización y retroceso técnico de las grandes plantaciones, el gobierno las transformó en cooperativas de trabajadores, cuyos
gerentes se encargó de designar. Los latifundios más tradicionales y las tierras que recibieron las comunidades campesinas también adoptaron formas
asociativas tuteladas por funcionarios estatales, quienes debían procurar su modernización productiva. (…)
La mística revolucionaria de los funcionarios y algunos líderes campesinos y el entusiasmo por probar la eficiencia de las empresas agrarias
socializadas condujeron en los primeros años a buenos resultados económicos, repartiéndose incluso utilidades entre las cooperativas. Más tarde
las cosas empeoraron: los campesinos que trabajaban la tierra, pero carecían de experiencia empresarial para tomar cruciales decisiones económicas
y comerciales de mediano y largo plazo. Entre los funcionarios surgió la corrupción y dentro de los campesinos adjudicatarios el desánimo propio
de un sistema donde no existía una retribución directa al esfuerzo personal. Se dio poca importancia al uso de tecnologías modernas y apropiadas
y a la búsqueda racional de crédito bancario, elemento esencial para el desarrollo de la agricultura comercial. Los precios de los productos agrarios,
controlados por el gobierno, pronto se devaluaron y las cooperativas comenzaron a ver crecer, no sus cultivos, sino sus adeudos”.
Fuente 5
Klaren, P. (2005). Nación y sociedad en la historia del Perú. Lima: Instituto de Estudios Peruanos (pp. 422-423)
“El legado económico de la reforma agraria es más difícil de evaluar. De un lado, la producción agrícola global parece haberse elevado ligeramente en la
década de 1970, en comparación con los diez años precedentes. La producción subió de 12,6 billones de soles en 1960 a 15,8 en 1978 (medidos en precios
de 1973). Pero este incremento no se acercaba ni siquiera remotamente a la posibilidad de mantener el ritmo rápido de crecimiento de la población
peruana de tres por ciento anual, o de la demanda alimenticia de cuatro por ciento al año en ese mismo lapso. Además, la producción de alimentos
se rezagó con respecto a la producción de ganado y mercancías, de modo que entre 1972 y 1974 las importaciones de alimentos del país crecieron de
quince a veinticinco por ciento de la producción total. Este déficit se exacerbó entre 1978 y 1980 por la peor sequía del siglo, que hizo que la producción
agrícola global descendiera a 4,7 y un 5,3 por ciento en 1979 y 1980, respectivamente. Los cultivos dependientes del agua, como el azúcar y el arroz,
fueron especialmente golpeados y su producción cayó hasta en un treinta por ciento en 1980”.
Fuente 6
Contreras C. y M. Zuloaga (2016). Historia mínima del Perú. Segunda edición. Madrid: Turner; México D.F.: El Colegio de México (p. 253)
"En el terreno económico, el ‘gobierno revolucionario de la fuerza armada’ realizó una importante redistribución de la propiedad y los ingresos. Los
latifundios agrarios fueron expropiados a partir de una ley de reforma agraria aplicada desde 1969, que privó de su propiedad a los hacendados que
tuvieran más de 50 hectáreas de tierras en la costa y 150 hectáreas en la sierra. La expropiación fue virtualmente sin compensación, ya que se valuaron
las tierras, los animales, sembríos, edificios y maquinarias, no según el precio del mercado, sino de acuerdo con las tasas oficiales que eran usadas
para el pago de impuestos. Estas tasas de ordinario fijaban valores de menos de la mitad de los precios del mercado, que a veces llegaban incluso a ser
simbólicos. El monto resultante fue entregado en su mayor parte en bonos que pagaban una tasa de interés inferior a la inflación.
37
Una vez expropiadas, las tierras fueron distribuidas entre los trabajadores de las haciendas, dándole a la Reforma Agraria un aura reivindicativa
importante: ’la tierra para quien la trabaja’ fue el lema esgrimido por el gobierno de Velasco. No fue fácil, sin embargo, determinar quiénes eran
los trabajadores de cada hacienda, ya que en estas habían existido diferentes regímenes laborales, dándose el caso de trabajadores, por ejemplo,
solamente temporales. Al repartirse la tierra entre los operarios básicamente estables y permanentes, se dejó sin tierras a los trabajadores temporales,
que eran los más pobres del campo. A fin de que no se perdiesen las ventajas de la escala en la administración agraria, las tierras de los latifundios no
fueron parceladas, sino que se mantuvieron como empresas agrarias en las que los dueños eran los trabajadores organizados bajo la figura de una
cooperativa (en la costa) o una comunidad (en la sierra). Pero la administración quedó en manos de gerentes nombrados del gobierno”.
Fuente 7
Mayer, E. (2009). Cuentos feos de la reforma agraria peruana. Lima: Instituto de Estudios Peruanos: CEPES Centro Peruano de Estudios Sociales (p. 54)
“A través de la cooperativización, las quince mil unidades expropiadas fueron consolidadas en 1708 adjudicaciones colectivas (reduciendo el número
de haciendas anteriormente existentes a una novena parte. Trescientas mil familias (el doble del número calculado por el CIDA [Comité Interamericano
para el Desarrollo Agrícola]) fueron nombradas beneficiarias al incluírseles como miembros de las cooperativas. Por lo tanto, lejos de distribuir la
tierra, la reforma agraria consolidó la propiedad de la tierra, la mayoría de las veces en unidades grandes, difíciles de manejar y territorialmente
dispersas que reunían dentro de sus fronteras una mezcla de formas diversas de tenencia y de sistemas de producción. La creación de estas nuevas
cooperativas estuvo, por supuesto, acompañada de mucha retórica. Se les puso nombres de incas, de héroes de la resistencia indígena o de pensadores
revolucionarios. Los generales asistieron a las ceremonias de adjudicación y en sus discursos afirmaron que la Reforma Agraria había expulsado a los
dueños, había devuelto la tierra a quienes verdaderamente la hacían producir y había otorgado la autonomía a los campesinos; recalcaron que las
cooperativas eran suyas para hacerlas prosperar. Mientras, los nuevos socios ovacionaban alegremente a los militares".
Fuente 8
Entrevista a Manuel Llamocca. Defensoría del Pueblo, Centro de Información para la Memoria Colectiva y los Derechos Humanos10
“Los campesinos se dieron cuenta [de] qué era una cooperativa, [y] que no era para favor del campesinado pues.
Cuando formaron la cooperativa, ¡los mismos hacendados eran gerentes! Entonces en la cosecha, cosecha de maíz, papa, todo eso, solamente daban
a los campesinos una (a)rroba a cada familia. Entonces, los campesinos se amargaron: ’¿acaso con una (a)rroba de maíz o trigo vamos a vivir un año?,
nosotros queremos nuestra propia producción de nuestra propia tierra’, diciendo rechazaron”.
Fuente 9
Testimonio de Manuel Luna. En Anrup, R. (1990). “El taita y el toro: En torno a la configuración patriarcal del régimen hacendario cuzqueño”. En Mayer, E. (2009)
Cuentos feos de la reforma agraria peruana. Lima: Instituto de Estudios Peruanos: CEPES Centro Peruano de Estudios Sociales (p. 152)
“Tenía un toro fabuloso, un semental fantástico. Ni bien se subía a una vaca, ya estaba servida. Pesaba más que cualquier otro de su raza y edad. Era mi
orgullo. Ganó varios premios las veces que lo presenté en la exposición ganadera. (…) Cuando se aprobó la Reforma Agraria, los indios me invadieron
la hacienda. No tuve tiempo de sacar ni los muebles de la casa hacienda. Y se robaron todo mi ganado. Y lo primero que hicieron esos indios brutos fue
sacrificarme el semental. Lo mataron. ¿Y sabe qué hicieron con él? ¡Se lo comieron! Así nomás. Se lo comieron. Cuando lo supe, sentí una rabia y una
impotencia que nunca antes había sentido. Ni siquiera cuando tuvimos que dejar la casa hacienda. Sentí que si en ese momento hubiera tenido una
metralleta habría acabado con todos ellos".
10 Heilman, J. (s. f.). A fuego y sangre. “La Confederación Campesina del Perú y el régimen de Velasco”. En Aguirre, C. y Drinot, P. (2018).
La revolución peculiar. Repensando el gobierno militar de Velasco. Lima: IEP, p. 207.
38
Fuente 10
Hobsbawm, E. (Diciembre de 1971). “La peculiar revolución del Perú”. En Hobsbawm, E. (2018). Sobre América Latina. ¡Viva la revolución! Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Paidós (pp. 365-367)
“La Reforma Agraria es en verdad genuina y profunda, y está avanzando a paso firme rumbo a la expropiación de todos los latifundios hacia 1975.
Aunque en promedio menos drástica que en Chile, por cierto, no es menos radical y entusiasta en su ataque a la oligarquía terrateniente como clase,
que va siendo barrida como fuerza social y política de la mayor parte del campo. Ese es sin lugar a dudas un cambio mayor en la vida rural, como lo es
en la sustitución de varios tipos de cooperativas en lugar de las antiguas haciendas en las sierras y en la costa.
Se pueden sugerir tres razones para explicar la falta de entusiasmo del campesinado. En primer lugar, a la mayoría todavía no le ha tocado [sic]
su tierra. Las 44 000 familias que se beneficiaron de la reforma agraria desde 1969, un número mayor que las 30 000 a las que se dieron tierras
en los seis años de la Revolución en Libertad chilena, son solo una pequeña fracción de las 80 000, más o menos que teóricamente, bajo la ley,
tienen derecho a reclamar. En segundo lugar, lo que los campesinos entienden por reforma agraria es parcelar los latifundios existentes, pero las
autoridades no ven las cosas de esta manera, y la política de erigir cooperativas despierta más sospechas que júbilo. Los campesinos prefieren
mantenerse lo más lejos posible de cualquier gobierno, y a las cooperativas se las identifica con el gobierno.
Por último, para los trabajadores de las tierras expropiadas, ser mandoneados por tecnócratas que dependen del gobierno, o incluso, como en teoría
deben ser las cosas, que dependen de alguna mesa directiva de los cooperativistas/accionistas que se reúne una vez por año, no es muy diferente a
ser mandoneados por tecnócratas que dependen de un terrateniente ausente. El jefe sigue siendo el ingeniero Fulano; si no es el mismo que antes
administraba esa hacienda, muy probablemente administraba otra. Le pregunté a un peón de una hacienda acerca de la cooperativa en la que aquella
gran explotación ganadera se había convertido. ’¿Qué cooperativa?’, me respondió. Y aun en la misma Sociedad Agrícola de Interés Social (SAIS),
considerada no sin razón, como modelo y vitrina de los logros de la reforma agraria, la actitud de los antiguos trabajadores rurales es: ’Bueno, dicen
que ahora nosotros somos los jefes. Pero somos jefes que reciben órdenes y no dan ninguna’”.
Fuente 11
Béjar, H. (1983) Reforma agraria y participación popular. En Franco, C. (coordinador). El Perú de Velasco. Vol.3 Lima: CEDEP (p. 737)
"Frecuentemente se ha dicho que la reforma agraria benefició solamente a una parte del campesinado, aquel englobado en las cooperativas agrarias y
empresas campesinas formadas entre 1969 y 1975. Si se estima mecánicamente la cifra de socios de dichas empresas ella, sin dejar de ser significativa,
no comprende a más de un tercio del conjunto de trabajadores rurales. El mundo de la comunidad campesina y de los trabajadores sin tierra habría
quedado así fuera de la reforma debido, fundamentalmente, a la escasez de tierras agrícolas en el Perú.
Sin embargo, es importante reparar en lo siguiente: al desaparecer los propietarios latifundistas, quedó eliminado también el factor externo
fundamental que actuaba contra las comunidades. Este hecho, sin duda, tiene una gran trascendencia histórica debido a que significaba la quiebra
del esfuerzo de la dominación tradicional sobre las comunidades y el elemento fundamental de presión contra la propiedad comunal sobre la tierra. Al
menos, ello significaba el término de la expansión del latifundio en perjuicio de la comunidad”.
Respondiendo la pregunta inicial: Construyendo interpretaciones históricas
Luego de haber analizado los objetivos del gobierno de Velasco (Documento 16 del texto escolar,
p. 142) y haber tomado una de sus más importantes normas, y analizado su impacto, nuestros y
nuestras estudiantes tienen suficiente información para responder esta pregunta:
¿En qué medida la Reforma Agraria permitió el logro de los

objetivos revolucionarios planteados por el gobierno de Velasco?
39
Al hacerlo, deben construir argumentos. Para ello, se sugiere hacer una matriz, como la que se
presenta a continuación, que facilite la construcción de los argumentos. Empezar a escribir no es
fácil, pero tenemos que enseñarles a expresar sus ideas con claridad y sustento por escrito. Por eso,
es necesario recurrir a ciertas ayudas que permiten organizar la información.
Rubro Objetivo revolucionario ¿Los efectos de la Reforma Evidencia del logro del Evidencia de que el objetivo
del gobierno Agraria lograron ese objetivo? objetivo no se logró
Económico
Político
Social
Cultural
Al completar la matriz, nos daremos cuenta de que los rubros no están aislados, sino que existen
relaciones entre lo económico, lo político, lo social y lo cultural. Es importante que resaltemos cuáles
son esas relaciones.
Como puedes observar, este tipo de trabajos como los ensayos

o respuestas argumentativas no tienen una respuesta única.
Observarás que algunas y algunos estudiantes identificarán También
aspectos en los que los objetivos se cumplieron y otros en los puedes consultar:
que no. Además, los grupos plantearán respuestas distintas. Lo <https://www.youtube.com/
importante es que la respuesta esté justificada en la evidencia watch?v=9DjWncuQXMA>.
que las fuentes proporcionan. Pueden usar tanto las fuentes que Un video de la Biblioteca
acá presentamos como otras que ellos y ellas puedan recopilar. Nacional del Perú sobre el
campesino y la Reforma Agraria.
Cuando se construye una interpretación histórica, no se da una
opinión. No se trata de recoger impresiones, pareceres u opiniones
carentes de sustento. Se trata de acercarnos a las fuentes para
buscar evidencias que nos permitan construir argumentos.
3.3. El terrorismo y la respuesta del Estado

3.3.1. ¿Por qué es importante estudiar esta época?
Una de las épocas más duras de la historia de nuestro país se inició en 1980, cuando empezaron
las acciones armadas de Sendero Luminoso. El Perú retornaba a la democracia después de la
dictadura del Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada y se había convocado a elecciones.
Ese contexto fue tomado por Sendero Luminoso para iniciar sus acciones violentas. Así, el 17
de mayo de 1980 quemaron las ánforas que se usarían para el sufragio en Chuschi, Ayacucho,
comenzando así una época marcada por la muerte, el terror y la destrucción. En 1984 otro grupo
terrorista, el Movimiento Revolucionario Túpac Amaru (MRTA), también inició sus acciones
caracterizadas por asesinatos, secuestros, emboscadas y coches bomba.
40
Las acciones terroristas fueron inicialmente combatidas por las fuerzas policiales. En 1983, se
suma la Fuerza Armada, entre cuyas filas el número de fallecidos sobrepasa los 1500 y más de
1700 quedaron con algún tipo de discapacidad. En el caso de la Policía, más de 550 fallecidos y
más de 700 heridos han sido registrados. En el proceso de enfrentar a los grupos terroristas,
algunos miembros de la Fuerza Armada no respetaron los derechos humanos, prueba de ello
son matanzas como la de Socos (1983) o Accomarca (1985); y acciones como las del Grupo Colina,
casos actualmente judicializados.
Según el Informe Final de la Comisión de la Verdad y

Reconciliación (CVR), entre los años 1980 y 2000 en el Perú
fallecieron más de 69 000 personas como consecuencia de
la violencia. Se trata de la cifra más alta de nuestra historia
republicana. El informe de la CVR concluye que el 79 % de las
víctimas vivían en zonas rurales y el 75 % hablaban quechua
u otra lengua distinta al castellano, como los asháninka (ver
documento 26 en el texto escolar, p. 150). Además, hay una
cantidad importante de desaparecidos difícil de precisar, que
podría variar entre 2000 a 10 000 personas. Si bien la violencia
se extendió por todas las regiones del Perú, no afectó a todos
los ciudadanos por igual, siendo las zonas rurales andinas y
selváticas las más afectadas. Fuente: <https://bit.ly/2Y0bmXV>
Muchas y muchos docentes recuerdan con dolor lo vivido en esos años, así como padres y madres
de familia cuyos hijos e hijas son hoy nuestras y nuestros estudiantes. Por esa razón, este es un
tema difícil de abordar. En un aula se encuentran memorias diversas que reflejan aquel tiempo.
Por eso, abordaremos este tema desde la perspectiva histórica, es decir, intentaremos conocer
cómo se vivieron estos años de violencia desde diferentes experiencias.
Nuestro objetivo será que los y las estudiantes puedan explicar cómo se vivieron estos años de
violencia, considerando la perspectiva de los protagonistas que fueron víctimas de esta y la
experiencia de su propia familia. Para ello, es fundamental que conozcan muy bien el contexto
histórico de los hechos.
3.3.2. ¿Qué es la perspectiva histórica?
La historia recoge una serie de experiencias de los seres humanos a lo largo del tiempo. Frente
a los hechos del pasado vamos a encontrar que los propios protagonistas contemporáneos a
esos hechos los viven de diferente manera. La perspectiva histórica implica que somos capaces
de ubicarnos en el lugar que ocupó un protagonista en el pasado y entender cómo esa persona
vivió los acontecimientos que nos interesan. Esto nos permite comprender su posición y sus
opiniones sobre los acontecimientos en cuestión.
Como dicen Seixas y Morton (2013), las personas hemos amado, sentido hambre y muerto a lo
largo del tiempo. Si bien hay una serie de experiencias por las que todos pasamos, el tiempo
marca una serie de diferencias. Las personas en el pasado tenían creencias, ideales y temores
41
que no son iguales a los del presente. Por esa razón, a los protagonistas de los hechos históricos
se les entiende en su contexto. Así, la perspectiva histórica de los personajes históricos se
necesita contextualizar. También debemos considerar el lugar que ocuparon en la sociedad
en la que vivieron y su relación con el proceso o el hecho. Muchas veces nos aproximamos al
pasado solo desde una perspectiva y olvidamos analizar el punto de vista de otros actores. Por
ejemplo, al tratar el tema de la abolición de la esclavitud en el Perú, el relato suele enfocarse en
las acciones de Ramón Castilla y olvidamos la forma como los propios esclavos afroperuanos
lucharon y construyeron también su propia libertad.
Para conocer mejor el pasado, es importante reconocer que existen diversas vivencias de los
hechos. Es decir, que hay perspectivas distintas de los acontecimientos ocurridos. Reconocer
esa variedad de perspectivas nos permite tener un mejor conocimiento del pasado. De igual
manera, constituye un aprendizaje que se debe trasladar a nuestro ejercicio ciudadano. Ocurre
que día a día, frente a una serie de situaciones cotidianas y problemas sociales relevantes, nos
encontramos con puntos de vista distintos.
Muchas veces las y los jóvenes no saben cómo manejar estas

diferencias y no analizan por qué una persona entiende el
problema de una manera mientras que otra tiene un punto
de vista distinto. El análisis de las perspectivas en el pasado
nos ejercita en comprender cómo los seres humanos no
siempre coincidimos en nuestras miradas de los hechos. Así,
la comprensión de la complejidad del pasado nos permite
también afrontar la complejidad del presente y del futuro.
Reconocer que existen diversas perspectivas no significa

aceptar actos contrarios a la ley y la ética, y menos aún contra
los derechos humanos. Identificar las perspectivas y analizar
por qué un individuo tiene tal o cual visión no implica justificar
sus actos. No confundamos reconocer las perspectivas de los
hechos con justificarlos. A lo largo de la historia, hay actos
absolutamente injustificables.
Dado que los años de la violencia terrorista no se vivieron igual en todo el país, es interesante que
las y los estudiantes hagan el ejercicio de reconocer las distintas perspectivas de las víctimas.
Para hacerlo, requerirán un buen manejo del contexto; de lo contrario, no serán capaces de
entender las distintas posiciones y puntos de vista existentes. Este ejercicio no solo es una
oportunidad de conocer estos años con mayor profundidad, sino también de construir una visión
más compleja de todas las implicancias de la época del terrorismo en nuestro país.
42
Si vamos a trabajar la perspectiva histórica, lo primero es conocer bien el contexto. En el texto

escolar deberán revisar los acápites 4.10. “La crisis de la violencia” (pp. 146-147); el 5.10. “La lucha
contra el terrorismo” (pp. 178 -179) y el 5.11. “La CVR y el balance del conflicto” (pp. 180-181).
Además, la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario aborda el tema en el punto
6. “El terrorismo y la respuesta del Estado” (pp. 18-20).
Incluimos las siguientes fuentes que se pueden trabajar en clase como material complementario:
Fuente 1
Documento oficial del Ejército. N.° 439, febrero de 1980
“[…] El partido comunista del Perú (marxista-leninista-pensamiento Mao Tse-Tung) mediante informe de su 1.ª conferencia nacional se define como:
Integrante y ejecutor de la revolución mundial, planteando la militarización de los partidos comunistas para entrar a la 4.ª etapa del marxismo-
leninismo, con el inicio de la lucha armada en el Perú. Se conoce que esta organización ha venido desarrollando un plan nacional de construcción
del partido, la que ha concluido con la realización del IX pleno (…) en 1979, en la cual dieron cuenta de la organización de células, comités zonales,
departamentales y regionales. Asimismo, el funcionamiento de una escuela nacional de cuadros y el desplazamiento de sus activistas a diferentes
puntos del país. Esta organización para su trabajo de masas viene organizando las siguientes organizaciones de fachada: movimiento de obreros y
trabajadores clasistas, movimiento juvenil, movimiento femenino popular, organismo generado de trabajo campesino […]”.
Fuente 2
Roncagliolo, S. (2017). La cuarta espada. La historia de Abimael Guzmán y Sendero Luminoso. Lima: Penguin Random House (pp. 61-63)
“Hoy en día, si uno pregunta por las calles de Lima, la mayor parte de la gente le dirá que Velasco era un comunista, un radical de izquierda. Abimael, en
cambio, lo consideraba todo lo contrario: un ‘fascista’, un ‘proimperialista, disfrazado de antiimperialismo, que lo lleva a un nacionalismo reaccionario’.
Según su análisis, el mundo había entrado en el momento de solventar regímenes que asumieran posiciones económicas. Velasco, Castro o Allende no
eran mejores gobiernos que los gobiernos de derecha. Solo se habían vendido al imperialismo del otro lado, soviético.
El primer arresto de Guzmán data precisamente de una protesta contra la ley de educación de Velasco. […]
Para cuando Abimael salió de la cárcel, ya tenía claro que su facción Bandera Roja11 no iba a hacer la revolución. Había perdido el apoyo económico de
China y, para variar, se enmarañaban en sus disputas internas. […]
[Abimael es separado de Bandera Roja] Tras esa última ruptura, desaparecieron todos los obstáculos en el camino de Guzmán hacia el control de
su facción”.
Fuente 3
Un retrato del presidente Fernando Belaunde es recuperado luego
del ataque senderista contra el local del Concejo Municipal de
Vilcashuamán, Ayacucho, en agosto de 1982.
Foto: Óscar Medrano publicada en la revista Caretas (1982).
En: Yuyanapaq. Recuperado de <http://idehpucp.pucp.edu.pe/
yuyanapaq/mobile.php?sec=fotografia>.
11 Partido político de izquierda maoísta en el que militó Abimael Guzmán (ver p. 147 del libro de texto).
43
Fuente 4
Comisión de la Verdad y Reconciliación. Informe. Volumen 2, p. 29. Recuperado de <https://www.usip.org/sites/default/files/file/resources/collections/
commissions/Peru01-Report/Peru01-Report_Vol2pdf>.
“El 17 de mayo de 1980 en la localidad ayacuchana de Chuschi, un grupo armado de cinco encapuchados irrumpió en el local donde se guardaban las
ánforas y padrones para las elecciones nacionales del siguiente día y quemaron once de ellas. Cuatro de los asaltantes fueron capturados al poco
tiempo en una choza abandonada cerca del pueblo. El evento mereció apenas algunas líneas en un diario limeño, perdidas entre el alud de noticias
sobre las primeras elecciones presidenciales en diecisiete años. Ocurrieron también pequeños incidentes en otros lugares: petardeos en Cerro de
Pasco y también contra la municipalidad de San Martín de Porres (Lima). Sin embargo, por su carga simbólica en contra del Estado y la democracia
representativa, el ataque de Chuschi fue reivindicado por el PCP-SL como la concreción del ILA y el inicio de su ‘guerra popular’.
Desde Chuschi hasta el 29 de diciembre de 1982, día en que las Fuerzas Armadas ingresan a combatir la subversión en Ayacucho, se desarrolla una
primera etapa de la ‘guerra’ desencadenada por SL. Como veremos, si bien se realizan acciones en diferentes partes del país, en esta primera etapa el
conflicto armado se concentra en lo que SL denominaba su ‘Comité Regional Principal’, que abarcaba las provincias del norte de Ayacucho, así como
Andahuaylas en Apurímac y XX en Huancavelica. Esta es una etapa de avance militar del PCP-SL. Se inicia con lo que ellos llaman ‘grupos armados
sin armas’, que en un primer momento consiguen su armamento robando dinamita en alejadas minas o asaltando indefensos policías. Su objetivo es
formar ‘destacamentos guerrilleros’. Hacia mediados de 1981 incrementan sus acciones y comienzan a asaltar puestos policiales, hasta que el 3 de
marzo de 1982 concretan el asalto a la cárcel (CRAS) de la ciudad de Ayacucho, la acción militar más importante en este periodo, donde convergen los
principales destacamentos que había logrado formar SL en su Comité Regional Principal. Es a raíz de este asalto que se constituye la ‘1.a Compañía’
militar senderista. En los meses siguientes se multiplican los asaltos a puestos policiales, primero en capitales distritales alejadas, pero luego en
pueblos importantes como Vilcashuamán, atacado por segunda vez en el 22 de agosto de 1982 con un saldo de siete policías muertos.
El 3 de diciembre de ese año, cumpleaños de Abimael Guzmán, el PCP-SL decidió oficializar el nacimiento de su denominado ‘Ejército Guerrillero Popular’.
Poco después, las Fuerzas Armadas se hicieron cargo de la lucha contrasubversiva en Ayacucho.
En el plano político, después de los acuerdos del IX Pleno Ampliado y de la concreción del ILA, la decisión más importante fue la aprobación del ‘Plan de
Desplegar’, que se extendió de enero de 1981 a enero de 1983 y tuvo por objetivos las campañas de ‘conquistar armas y medios’, ‘remover el campo con
acciones guerrilleras’ y ‘batir para avanzar hacia las bases de apoyo’. Dentro de este plan existen dos decisiones que es indispensable destacar, pues
señalan el rumbo extremadamente sangriento que iba a seguir la ‘guerra popular’ senderista”.
Fuente 5
Comisión de la Verdad y Reconciliación.
Informe. Volumen 1, p. 157. Recuperado de
<https://goo.gl/mM4xB9>.
44
Fuente 6
Gavilán, L. (2014). Memorias de un soldado desconocido. Autobiografía y antropología de la violencia. Lima: IEP (pp. 75-77)12
“Como a las cuatro de la mañana ya estábamos sitiando el campamento de los ronderos de Yawarmayu, ellos estaban ubicados en un cerro alto
y estratégico para defenderse. Pronto amaneció, nos topamos con la vigilancia y comenzaron a lanzarnos piedras con waraka (especie de honda),
porque ellos no tenían armamentos, solo armas blancas. […] Cuando llegamos a su campamento vi cómo los ronderos caían y rodaban por el suelo en
pendiente, destrozado por los plomos de las balas y decapitado. Quemamos todas sus chozas. Los muertos estaban tendidos por todas partes. Los
comuneros venidos de otras partes junto con nosotros, saqueamos todo lo que tenían. Luego comenzamos el camino de regreso.
No solamente fue una vez, sino muchas veces, como cinco veces. Había que atacar a estos yanaumas [soplones], siempre. Otras veces salíamos con
bajas de nuestros compañeros.
[…] el mando político de la región convocó a la reunión […] El mando político nos dijo: ‘En nombre del leninismo, maoísmo y pensamiento Gonzalo, esta
reunión es para comunicarles que entre nosotros tenemos compañeros que han traicionado al partido y se han vendido, por lo que esta noche morirán’ […]
Agarraron a ocho […] tres mujeres y cinco varones. Ellos también habían sido convocados, pero no sospechaban lo que les sucedería. Los sentenciados
tenían entre 18 y 22 años. […] estos compañeros pedían colaboración en la ciudad y en las comunidades campesinas, cuando se les encomendaba dicha
tarea de recoger víveres, medicamentos, ropas y dinero, solo entregaban la mitad, quedándose con la otra parte; asimismo, otros se habían quedado
más tiempo en sus vacaciones.
Atadas las manos con sogas de lana de llama, lloraban y pedían perdón. Para el partido no existía el perdón. Muerte o fidelidad”.
3.3.3. Algunas preguntas importantes sobre la información de las fuentes
Podemos solicitar a las y los estudiantes que sinteticen la información sobre Sendero Luminoso
presentada en las distintas fuentes. Para ello, les pedimos, primero, que indiquen qué tipo de
fuentes son y por qué las consideramos en esa categoría. Luego, les solicitamos que sinteticen qué
información ofrece cada una de ellas. Finalmente, organizan todo lo trabajado en la siguiente matriz:
Fuente Tipo Sustento Información que nos ofrece

Fuente 1 Primaria Documento oficial del Ejército en la Presenta cómo el Ejército entendió a Sendero Luminoso antes del inicio de las
época del terrorismo acciones en Chuschi.
Fuente 2 Secundaria Es una investigación sobre Abimael Sintetiza aspectos de las ideas de Abimael Guzmán antes de que se inicien las
Guzmán realizada por un escritor peruano. acciones subversivas. Hace referencia a su opinión sobre el régimen de Velasco
y menciona su alejamiento del partido político Bandera Roja donde militó.
Fuente 3 Primaria Fotografía tomada de los restos luego de Es una evidencia de la destrucción del Concejo Municipal de Vilcashuamán tras
un atentado de Sendero Luminoso. el atentado cometido por Sendero Luminoso.
Fuente 4 Secundaria Es producto de las investigaciones de Narra desde el inicio de las acciones de violencia de Sendero Luminoso hasta
la CVR. 1983. Hace referencia a las acciones cometidas.
Fuente 5 Secundaria Es un mapa elaborado producto de una Mapa elaborado por la CVR con la cantidad de víctimas por departamento y
investigación sobre las víctimas durante provincia durante el periodo de la violencia interna. Permite observar cómo las
la época del terrorismo. acciones terroristas afectaron a las diversas regiones de nuestro país.
Fuente 6 Primaria Es el testimonio de un niño soldado que a Describe el nivel de violencia con el que Sendero atacaba a los comuneros y a
los 12 años se integró a Sendero Luminoso. sus propios militantes cuando eran considerados traidores.
12 Lurgio Gavilán cuenta su experiencia desde dentro de Sendero Luminoso. Él fue un niño soldado de ese grupo terrorista, al que
se integró a los 12 años. Luego, pasó a ser integrante del Ejército peruano en Huanta. Más tarde, se convierte en novicio de los
monjes franciscanos. Finalmente, estudió antropología.
45
3.3.4. Distintas perspectivas
Empezamos la actividad planteando una pregunta que recoge un problema histórico. Para
abordarla, es fundamental que conozcamos las experiencias de distintos peruanos durante
la época del terrorismo. Primero, deberán investigar con un familiar cómo fue su vida en ese
periodo de violencia. Para ello, deberán preguntar qué recuerdan y de qué manera impactaron
en su vida esos años (las consecuencias)13. Ellos deberán registrar la información y presentar
una síntesis en clase con lo siguiente:
1. Información sobre la persona entrevistada: no deben dar su nombre, pero sí dónde vivía,
cuántos años tenía, qué hacía en esa época (escolar, trabajo, etc.).
2. Resumen de lo que les narró en relación con sus recuerdos e incluir una cita textual que les
parezca a los estudiantes que sintetiza la experiencia.
3. Explicar cómo impactó en su vida lo vivido en esos años.
En clase se puede compartir la información mediante una galería

de recuerdos. Es decir, se colocan las historias en un papelote
en el aula y las y los estudiantes van pasando y leyendo lo que
sus compañeras y compañeros han recopilado. A continuación,
para cerrar, proponemos que la o el docente haga una síntesis
que explique cómo en nuestro entorno hay experiencias muy
distintas y que cada una refleja una perspectiva diferente.
Luego, podemos pedirles a ellas y ellos que investiguen sobre

los casos presentados a continuación. Cada caso nos permitirá
conocer lo ocurrido con una de las víctimas o un grupo. Los
y las estudiantes harán la investigación del caso en grupo, y
luego la expondrán en clase. A partir de la cartilla, planteamos
algunas preguntas de reflexión que nos permiten entender
lo que significaron las acciones de Sendero Luminoso desde
diversas perspectivas.
¿Hubo diferencias en la forma como las acciones de Sendero

Luminoso impactaron en la vida de los peruanos? ¿Cuáles?
¿De qué dependen estas diferencias?
13 En la página 21 de la cartilla se presentan algunas recomendaciones adicionales sobre las entrevistas.

46
3.3.5. Casos para investigar
Para realizar la investigación, las y los estudiantes buscarán información disponible sobre los casos
en el sitio web del Lugar de la Memoria, la Tolerancia y la Inclusión Social (https://lum.cultura.pe/).
Casos a asignar Perspectiva que da el caso

Lucanamarca Campesinos asesinados por Sendero Luminoso.
Sacsamarca Campesinos que enfrentaron a Sendero Luminoso.
Ataque senderista en Tayacaja, Huancayo Ataque senderista repelido por la Policía Nacional.
Caso Uchuraccay Caso de periodistas asesinados y posterior ataque a la comunidad
por parte de Sendero Luminoso.
María Elena Moyano Lideresa de Villa El Salvador que fue asesinada por Sendero Luminoso.
Viuda de Marco Ayala Galván, oficial del Testimonio de María Nelly González viuda de un militar14.
Ejército que murió en la lucha contra
Sendero Luminoso
Asháninkas Caso de población nativa víctima de Sendero Luminoso.
Tarata Ataque de Sendero Luminoso en el centro de Miraflores en la
ciudad de Lima.
Accomarca Masacre de campesinos en manos del Ejército.
Mama Angélica Angélica Espinoza fue una mujer ayacuchana que simboliza la lucha por
el respeto a los derechos humanos durante la época del terrorismo. Su
historia se centra en su lucha por los desaparecidos. Su hijo Arquímedes
fue capturado en 1983 y llevado al cuartel Los Cabitos. De él recibió una
última nota pidiéndole que le busque un abogado y después nunca
tuvo más información. Mamá Angélica junto con los familiares de
otros desaparecidos fundaron la Asociación Nacional de Familiares de
Secuestrados, Detenidos y Desaparecidos del Perú (ANFASEP).
Tras exponer cada caso, los estudiantes pueden plantear, a partir de la información histórica
recogida, cómo impactó en la vida de la persona o el grupo de personas lo vivido durante la
violencia terrorista. Luego, comparten esta información y observan las diferencias. Dado que
son casos tan diversos, lo importante es preguntarles por qué se producen impactos tan
distintos. Las respuestas pueden argumentar que depende del lugar donde vivían, de las formas
de relacionarse con el Estado para reclamar protección, de la situación económica, etc. Estas
respuestas nos permitirán ratificar la información recogida en la fuente 5 y comprender la
dureza de estos años para muchas peruanas y muchos peruanos.
Para concluir, podemos pedirles que comparen las vivencias de los casos revisados con las que
ellos recogieron y reflexionen sobre las similitudes. En el cierre, se podría reflexionar sobre el
impacto de los años de la violencia para el Perú, tanto en el pasado como en el presente.
14 Sobre este caso se puede revisar el testimonio en la web del LUM: <http://www.lum.cultura.pe/visita360>.
47
3.4. Los retos al Bicentenario

La segunda parte de la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario se enfoca
nuestro país hacia los doscientos años de la Independencia.
Un primer gran cambio con relación a la segunda mitad del siglo XX se debe a las características
del escenario internacional, pues el mundo bipolar de la Guerra Fría se ha transformado. En este
nuevo contexto, aparecen nuevas potencias como China, países que emergen con fuerza en la
economía mundial como la India, y se construyen grandes bloques como la Unión Europea. Sin
embargo, como estamos ante procesos muy recientes y que continúan cambiantes, no se sabe
qué camino tomarán. Por ejemplo, la Unión Europea (UE) atraviesa actualmente un proceso de
separación de Gran Bretaña por el Brexit. ¿Qué consecuencias tendrá el Brexit para la UE? No
podemos precisarlo, porque son hechos que están en pleno desarrollo.
En América Latina, el escenario también es cambiante. Surgieron liderazgos políticos muy

distintos a los que tradicionalmente habían predominado, como los casos de Hugo Chávez
en Venezuela y Evo Morales en Bolivia. Al mismo tiempo, los escándalos de corrupción de
grandes empresas como Odebrecht involucraron a políticos de distintas tendencias y golpearon
duramente la estructura política de diversos países latinoamericanos.
Este nuevo siglo también nos muestra una serie de movimientos

de la sociedad civil organizada, como "La Hora del Planeta"
promovida por World Wildlife Fund (WWF) que logró que se
apagaran las luces al mismo tiempo por una hora en más de
150 países. Otro ejemplo es el caso del Movimiento 15-M o
Indignados ocurrido en España. En este, las y los manifestantes
reclamaban por la crisis económica, los recortes en las políticas
públicas y a favor de una renovación política en su país.
Otra preocupación mundial importante es el terrorismo

global. El 11 de septiembre del 2001, el ataque contra Las
Torres Gemelas en Nueva York cometido por Al Qaeda marcó
el inicio de una serie de atentados relacionados con grupos
fundamentalistas. Otras ciudades del mundo también han
sufrido ataques terroristas, como los reivindicados por el
Estado Islámico de Irak y el Levante (ISIS). Por ejemplo, el 2015
en París se produjo el atentado contra la revista satírica Charlie
Hebdo; el 2016, contra un mercado navideño en Berlín; el 2017,
en el concierto de Ariana Grande en Manchester. Fuente: <https://bit.ly/2HkS8Y4>
Finalmente, el desarrollo tecnológico, el uso de Internet, la rápida transmisión de información,

así como el poder de las redes sociales, han dado al movimiento y difusión de ideas en el mundo
nuevas características cuyos efectos ya empezamos a vivir.
48
La segunda parte de la cartilla se centra en algunos de estos PARTE 2
aspectos y nos permitirá reflexionar con nuestras y nuestros EL PERÚ RUMBO AL BICENTENARIO EN UN
MUNDO GLOBALIZADO Y MULTILATERAL
estudiantes sobre el impacto de este nuevo escenario mundial A inicios del siglo ��, la importancia de las comunicaciones y de los �u�os de información
global ha puesto en entredicho al Estado-nación, debilitándolo. Como contraparte, se
comienza a caminar hacia la gobernanza global. Los pasos, sin embargo, son todav�a
muy inciertos: se construyen regiones y ciudades globales, se enfrentan las potencias
en el país, la región y en nuestra comunidad. En esta parte, la industriales tradicionales entre s� �EE. ��. y �usia� y también con las emergentes
�China e �ndia�.
Por otro lado, se consolida la sociedad civil �clases medias en e�ercicio de derechos�,
la cual tiene en agenda salvar al planeta, la naturaleza y los animales� me�orar las
cartilla organiza la información en tres capítulos:

condiciones de vida de las sociedades humanas y evitar que el antropoceno, la nueva
etapa marcada por la presencia del animal humano, simplemente las elimine. Hoy se
busca la paz, el amor y la armon�a, no desde los Estados nacionales y la pol�tica, sino
desde una sociedad civil vigente y activa.
¿Qué vamos a aprender?

 "La escena multipolar y multilateral: 1990-2000". A través del desarrollo de esta segunda parte, podrás explicar y analizar los procesos históricos
más importantes desde la década de �� hasta nuestros d�as, relacionando lo que suced�a en
el mundo con los hechos que marcaron las historias de Latinoamérica y, sobre todo, del Perú.
Además, reconocerás las causas y consecuencias de los hechos que configuraron la realidad en
la que vivimos actualmente, a puertas de cumplir �� a�os de �ndependencia. Es importante
analizar el pasado para pensar en un pa�s que puede hacer frente, con éxito, a los desa�os y retos
que le plantean su propia realidad y la del contexto mundial.
 "La expansión del capital sin límites y sus crisis: 2000-2010".
 "La globalización en entredicho: 2010-2018".
Para abordar estos temas, sería interesante proponer a las y los

Lanzamiento de la Agenda del Bicentenario, el 10 de noviembre de 2018 en la plaza de Armas de Ayacucho.
Fotos: Miriam Cayllahua.
Preguntas retadoras
estudiantes proyectos de investigación para que identifiquen
� �En qué condiciones llega el Perú a celebrar el �icentenario el a�o ��
� �Cómo se ha desarrollado nuestro pa�s en el ámbito pol�tico, económico y sociocultural
dentro de un mundo que ha vivido grandes cambios�
� �Cómo ha enfrentado sus problemas y desa�os�
cómo se viven los desafíos del siglo XXI en su comunidad y de 22
qué manera pueden abordarse los nuevos retos de este siglo

para lograr el bien común.
Proyecto de investigación: Retos al Bicentenario
Para abordar los retos que tenemos como país, necesitamos reflexionar en dos niveles:
 Primero, los grandes desafíos que enfrenta el Perú
 Segundo, los retos específicos que afronta mi comunidad o región
Este ejercicio nos permitirá analizar cuáles son los problemas sociales más relevantes en nuestra
comunidad y pensar de qué manera podemos enfrentarlos para construir una sociedad mejor.
Es importante que las y los estudiantes reconozcan los problemas en ambos niveles, nacional y
local, para comparar sus dimensiones y características. De esta manera, propondrán soluciones
viables para su localidad o comunidad. No olvidemos que el Perú es un país caracterizado por
la diversidad; por lo tanto, hay muchos aspectos específicos de los problemas que necesitamos
tomar en cuenta al pensar las formas de afrontarlos. No siempre una solución es viable para
todo el país.
Si queremos que nuestras y nuestros estudiantes se reconozcan como agentes de la historia,

capaces de construir un mejor futuro, es necesario que analicen la realidad. Para hacerlo,
además de referir un problema, hay que analizar sus causas. En este sentido, la historia nos
permite ubicar estas en el tiempo para entenderlas mejor, y recoger las experiencias vividas en
el pasado.
En relación con las causas, es muy común que las personas asocien los problemas a causas
inmediatas. Por ejemplo, cuando hay un conflicto social, muchas veces se plantea que el origen
es la acción de una persona, ya sea el líder del grupo que protesta o la autoridad que no supo
manejar el reclamo. Pero las causas no suelen ser exclusivamente por acción de una o dos
49
personas. Cuando analizamos los problemas, descubrimos un conjunto de aquellas. Incluso,

algunas causas son “encadenadas”, por ejemplo:
Mantuvieron el ritmo de producción

de la época previa en la que
Sobreproducción
el mercado mundial aumentó
el consumo por la guerra.
Crisis Quebró la Bolsa

de valores y se
Reducción de
Pérdida de capacidad
adquisitiva de los
económica desató la crisis.
la demanda
salarios por inflación.
Endeudamiento No conciencia
No es una respuesta que explique de la población del riesgo de
por qué se da la crisis. En realidad, es para comprar inversión en
una expresión de la crisis en curso. acciones la bolsa.
Las personas tienen una responsabilidad en cómo se desenvuelven los hechos, pero no podemos
olvidar el contexto. Es decir, otros hechos que hacen que la situación de tensión alcance un
punto límite. Por lo tanto, tenemos que analizar ese contexto para entender las causas. Hay
que preguntarse por qué factores sociales, económicos, políticos, culturales o ambientales han
favorecido a que las tensiones aumenten y se desencadene la situación que estamos analizando.
Luego, podemos indagar cómo se han dado estos factores, cuál es su origen, desde cuándo
se dan. Finalmente, en las razones del suceso hay problemas de fondo que vienen de mucho
tiempo atrás, ¿cuáles son estos problemas? Estas preguntas nos ayudan a explorar las causas
a lo largo del tiempo.
Situación problemática ¿Por qué

en el presente ocurrió?
Es consecuencia de la ¿Qué factores contribuyeron a

CAUSAS INMEDIATAS que las personas actúen así?
acción de A o B
Causas sociales, políticas, ¿Qué factores contribuyeron a

CAUSAS A MEDIANO que las personas actúen así?
PLAZO económicas, culturales
y ambientales
Cuáles son las causas

CAUSAS A LARGO PLAZO Problemas de fondo de estos factores?
50
Cuando podemos identificar las causas a mediano y largo plazo,

logramos ver la complejidad del problema. Además, podemos
comparar el presente con el pasado, para saber si es que se La historia nos permite
han producido cambios en el tiempo, si el problema es ahora entender los problemas
mayor o si antes existía una forma de manejarlo mejor. sociales con una dimensión
temporal y analizarlos mejor.
Vamos a trabajar con las causas, identificándolas y organizándolas. Podemos iniciar este tema
preguntando a las y los estudiantes cuáles creen que son los principales problemas que nuestra
localidad o comunidad debería enfrentar para que vivamos mejor. Hagamos una lista de todas
las ideas que manifiesten. Esta lista la conservamos para compararla con los desafíos que
enfrenta el país. El objetivo no es solo identificar los problemas, sino también los siguientes:
 Ver la relación entre los desafíos o problemas nacionales con los locales.
 Discutir sus causas y las opciones para cambiar la situación.
Para reconocer los principales desafíos que enfrentamos como país, les pedimos que revisen
en la cartilla Historia reciente del Perú. De 1960 al Bicentenario los siguientes temas: "Perú y la
ampliación de la democracia formal", "El continuismo del régimen económico" y "Perú, sociedades
diferentes y culturas diversas" (pp. 29-32), así como "La cultura y la población en nuestros días"
(pp. 35-36). A partir de la lectura, podemos hacer una lista con los problemas identificados. A
continuación, preguntamos:
 ¿Cuáles de esos problemas también los sentimos en nuestra localidad?
 ¿Hay otros problemas locales importantes que quieren señalar?
Sintetizamos las ideas propuestas en una matriz. En esta colocamos los retos del país, se indica
si también es un problema local y lo especificamos; finalmente, incluimos aquellos problemas
específicos de nuestra localidad que pensamos que no se relacionan con problemas nacionales,
pero que nos preocupan. Se puede desarrollar algo similar al siguiente ejemplo:
Retos / Problemas País Localidad

Conflicto socioambiental Inversión de capitales en ámbito rural que incrementa la presión sobre Comunidades campesinas reclaman por
recursos naturales y aumenta la contaminación de ciertas zonas. contaminación de agua.
Migraciones Peruanos en el extranjero: pérdida de talentos. Jóvenes médicos que al concluir sus estudios no
regresan y se van a vivir al extranjero.
Cultural Tensión entre identidades locales y globales. Jóvenes no se interesan por aprender a tejer
con telar de cintura.
Problemas exclusivamente locales.
Falta de un sistema de recojo de desechos.
Pérdida de poza de aguas termales.
51
Una vez elaborada la lista, pedimos a las y los estudiantes que se organicen en grupos para
continuar con el proyecto de investigación. Cada grupo selecciona un problema en su dimensión
local para investigar.
Ellas y ellos deberán realizar lo siguiente:
 Identificar el problema local.
 Informarse sobre el problema.
 Plantear las relaciones que tiene con la dimensión nacional y mundial.
 Identificar personas que puedan entrevistar para obtener información valiosa sobre el
problema (fuentes).
 Plantear las causas del problema, diferenciando si son económicas, políticas, sociales o
culturales; y si son causas a corto, mediano o largo plazo (multicausalidad).
 Compartimos con la clase las causas identificadas y proponemos alternativas de solución.
Sobre las fuentes orales
En esta investigación, identificaremos las principales fuentes de información. No solo buscaremos

datos en Internet y en libros, sino que también realizaremos una serie de entrevistas a personajes
de la localidad que nos puedan dar información valiosa (fuentes orales) sobre el tema. Por ello,
les vamos a pedir a nuestras y nuestros estudiantes que hagan una lista de personas que creen
que pueden conocer el problema. Luego, identificarán las cuatro personas más importantes a
entrevistar porque conocen el tema. Además, les pediremos que expliquen por qué razón es
importante entrevistar a esa persona y qué información esperan que les dé (justificación). Este
proceso de identificar a los posibles entrevistados y justificar las razones por las que se les
entrevista es necesario para que aprendan a "construir fuentes" (ver en los desempeños).
52
Identificados nuestras o nuestros posibles entrevistadas o entrevistados, debemos elaborar

una lista de las preguntas centrales que haremos. Las interrogantes que se formulen guiarán la
entrevista y, por lo tanto, el material testimonial que se obtenga. Por esta razón, es importante
ejercitarse en la formulación de preguntas. Estas también deben justificarse. Es decir, las y los
estudiantes deberán explicar qué información esperan obtener a partir de esas preguntas.
Puede ocurrir que no logren todos sus objetivos, pero eso no invalida el trabajo. En ese caso, es
importante promover la reflexión de por qué creen que no lograron su objetivo. Varias posibles
respuestas pueden aparecer, desde que las preguntas no se plantearon con la suficiente
precisión para obtener la información hasta que la persona no quiso tratar el tema.
Es importante indagar para identificar los cambios con relación al problema, ocurridos con el
tiempo. Esto nos puede ayudar a descubrir las causas. Por eso, habría que recomendar que
pregunten lo siguiente:
 Si la situación ha cambiado.
 Si ese problema siempre existió.
 ¿Cuándo creen que se inició?
 ¿Por qué creen que se inició?
De este modo, es probable que puedan reconstruir cómo era la realidad antes de que este
problema se inicie.
Sobre las causas
Es necesario que las reconozcan y expliquen por qué es una

causa del problema con el que están trabajando. Es decir,
deben establecer relaciones de causalidad explícitas. También,
los grupos deben distinguir cuáles son las causas a corto,
mediano y largo plazo de este problema, y clasificarlas en
políticas, sociales, económicas y culturales.
De este modo, con las causas claras se puede plantear que

propongan cómo solucionar el problema. No cómo solucionar
la manifestación del problema, sino las causas de fondo que
generan el problema en cuestión.
3.5. Consejos finales15

Para concluir, les proponemos acciones que podríamos favorecer y evitar en el aula para que
nuestras y nuestros estudiantes desarrollen la competencia “Construye interpretaciones
históricas”, las cuales son tomadas de “Recomendaciones para enseñar Ciencias Sociales”.
15 Traducción al español realizada por EDUTEKA de la tabla “Recomendaciones para enseñar Ciencias Sociales” del libro Best
Practice: New Standards for Teaching and Learning in America's Schools, escrito por Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur
Hyde; segunda edición, 1998, Editorial Hinemann.
Aumente Evite
¡ El estudio a profundidad de los temas de cada uno de los campos de las Ciencias ¡ El cubrimiento superficial de un currículo rígido que incluye de
Sociales, de manera que los estudiantes puedan escoger lo que van a estudiar y todo, pero que no deja tiempo para profundizar en los temas.
descubrir las complejidades de la interacción humana.
¡ El énfasis en las actividades que comprometan a los estudiantes en indagación y ¡ La memorización de datos aislados encontrados en los libros
solución de problemas acerca de temas humanos significativos. de texto.
¡ La participación y toma de decisiones de los estudiantes en asuntos sociales, políticos ¡ El aislamiento del estudiante de la práctica presente o real de la
y económicos importantes, para que desarrollen sentido de responsabilidad por el ciudadanía responsable; el énfasis exclusivo en lecturas sobre
bienestar de su escuela y su comunidad. ciudadanía o participación futura en el mundo social y político
más amplio.
¡ La participación en el aula en procesos de estudio, interactivos y cooperativos, que ¡ Las lecciones de clase en las que los estudiantes se sientan
reúnan estudiantes con todos los niveles de habilidad. pasivamente; clases en las que los estudiantes con menor
habilidad no reciben el conocimiento y las oportunidades de
aprendizaje que se ofrecen a otros estudiantes.
¡ La integración de las Ciencias Sociales con otras áreas del currículo. ¡ La restricción de las actividades de las Ciencias Sociales a la
lectura de libros y a la repuesta de exámenes o pruebas.
¡ La oferta de contenidos más ricos en los grados elementales, utilizando el conocimiento ¡ La suposición de que los estudiantes ignoran o no están
previo en temas de Ciencias Sociales que traen los estudiantes a la escuela. Esto incluye interesados en los temas que se tratan en las Ciencias Sociales.
el estudio de conceptos de historia y geografía, así como de psicología, sociología, ¡ La postergación del currículo significativo hasta los grados
economía y ciencias políticas, que, con la experiencia que tienen, los estudiantes de de secundaria.
todas las edades puedan entender. Las instituciones sociales de los países, temas
sobre grupos sociales y problemas de la vida diaria.

¡ Las oportunidades para que los estudiantes puedan valorar y sentir conexión con la ¡ El uso de un currículo que esté restringido a una herencia
historia de su país y del mundo, con la historia y la cultura de diversos grupos sociales cultural dominante.
y con el medioambiente que los rodea.
¡ Las oportunidades para que los estudiantes puedan indagar sobre los grupos culturales ¡ La utilización de currículos que dejen a los estudiantes desconectados
a los que pertenecen y a otros que estén representados en su escuela y comunidad, para y desinteresados por los temas de las Ciencias Sociales.
promover en los estudiantes el sentido de pertenencia del currículo de Ciencias Sociales.
¡ La utilización de evaluación que promueva el ejercicio responsable de la ciudadanía y la ¡ La evaluación únicamente al final de una unidad o periodo académico;
expresión abierta de las ideas. la evaluación que examine solamente el conocimiento de hechos o la
53
memorización de la información de los libros de texto.

54
IV. Bibliografía
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Desde las luchas por la Independencia hasta el presente. Cuarta
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• Contreras C. y Zuloaga, M. (2016). Historia mínima del Perú.
Segunda edición. Madrid: Turner; México D. F.: El Colegio de México.
55
• Degregori, C. (2010). El surgimiento de Sendero Luminoso. Ayacucho 1969-1979. Tercera edición. Lima:
Instituto de Estudios Peruanos.
• Fernández, M. (1989). “El libro de texto en el desarrollo del currículum”. En Cuadernos de Pedagogía,
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Penguin Random House.
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División Juan Velasco Alvarado (1970-1972). Lima: Colección Documentos Revolucionarios - Sinamos.
Tomo II.
• Stabili, M. (2007). Entre historias y memorias. Madrid: Iberoamericana AHILA.
• Valle, A. (2018). “Desafíos del uso de fuentes para el desarrollo pensamiento histórico”. En Revista de
Pedagogía, 39.
• Zemelman, S., Daniels, H. y Hyde, A. (2005). “Recomendaciones para enseñar ciencias sociales”
En EDUTEKA. Mejores prácticas. Nuevos Estándares para la Enseñanza y el Aprendizaje. Consulta: 16
de febrero 2019. Recuperado de <http://www.eduteka.org/MejoresPracticasCS2.php>.

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Orientaciones para

Primera edición: marzo de 2019

El documento consta de tres capítulos. En el primero encontrarás

En el segundo capítulo, se abordan la importancia de la historia

Finalmente, en el tercer capítulo, se proponen algunas estrategias

Contamos con tu entusiasmo y compromiso para que nuestras y

Dirección de Educación Secundaria

III. Algunas estrategias para abordar la historia

El Currículo Nacional de la Educación Básica responde a la

1.1. El área de Ciencias Sociales y el perfil de egreso

 “El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en

“El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno

 “El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus

“El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de

Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas

Construcción de una sociedad Asunción y ejercicio

Esta propuesta curricular nos obliga también a repensar nuestras

1.2. Finalidad del área de Ciencias Sociales

1.3. ¿Cómo logramos promover en las y los estudiantes una

Desde Protagonistas del proceso histórico

Deliberan sobre asuntos públicos.

Cuidan su ambiente y los recursos.

Defienden el Estado de derecho.

Es importante que comprendan que el presente es consecuencia de un proceso en el que

En síntesis, lo que buscamos es lo siguiente:

ACCIÓN SOCIAL PENSAMIENTO CRÍTICO

El área de Ciencias Sociales se apoya centralmente en disciplinas como la historia, la geografía

Construye  Interpreta críticamente fuentes diversas.

Gestiona responsablemente  Comprende las relaciones entre los elementos

Gestiona responsablemente  Comprende el funcionamiento del sistema económico

Construye Desde la historia, podemos analizar el proceso histórico que llevó al

¡ Interpreta críticamente Necesitaremos emplear fuentes para comprender cómo ha cambiado

Gestiona responsablemente Desde la geografía, podemos comprender la necesidad de manejar este

Como se observa en el ejemplo, partiendo de un problema relevante de la realidad, las y los

¿Qué problemas socialmente relevantes identificas en tu contexto?

1.4. ¿Cuál es el sentido de la competencia “Construye

En los estándares de aprendizaje, se describe con detalle cómo se desarrolla la competencia

En sus respuestas demostrarán que emplean correctamente términos y conceptos propios

Las evidencias de que nuestras y nuestros estudiantes van desarrollando la competencia y

Desempeños Preguntas guía (ejemplos)

II. Historia reciente:

La historia reciente nos lleva al terreno de los hechos ocurridos

Para Stabili (2007), la historia reciente no se define por un

En la historia reciente, el recuerdo permanece vivo. Por ello, se

2.1. ¿Qué temas, hechos o procesos podrían ser considerados como

2.2. Retos de abordar la historia reciente

2.3. Valor pedagógico de la cartilla Historia reciente del Perú.

2.3.1. Organización de la cartilla

La cartilla se organiza en dos partes:

 En la primera, se tratan hechos y procesos históricos ocurridos en el Perú y el mundo entre

2.3.2. Estructura de cada parte de la cartilla

los principales procesos históricos

 ¿Qué vamos a aprender?

 Imágenes Huaral - 24 junio 1976 / Celebraciones

teniente general Rolando Gilardi Rodríguez, el víctimas en el centro poblado de Llacchua,

 Preguntas retadoras Preguntas retadoras

nuestro pa�s en el ámbito

Piaget (1977) explica que el aprendizaje se fundamenta en los procesos de asimilación y

El proceso descrito anteriormente se inicia con un desequilibrio en el sistema de pensamiento

Aspectos a destacar bien remunerados. De

 Organización por bloques temporales (por décadas)

 Relación de hechos y procesos históricos nacionales,

 Análisis multidimensional: político, económico, social