FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO DA

VITÓRIA.
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

MAYTÊ REGINA VIEIRA

RESUMO DO TEXTO A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO BRASILEIRO

APÓS 1930.

UNIÃO DA VITÓRIA
2007
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO DA
VITÓRIA.
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

MAYTÊ REGINA VIEIRA

RESUMO DO TEXTO A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO BRASILEIRO

APÓS 1930.

Trabalho para obtenção de nota

parcial da disciplina Estrutura de
Ensino.
1º ano de História.
Profª Roseli Vergopolan

UNIÃO DA VITÓRIA
2007

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1. A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO BRASILEIRO APÓS 1930.

1.1 O significado da revolução de 1930 para o desenvolvimento brasileiro.

1.1.1 Rápido esboço dos fatos ocorridos entre 1930 e 1964.

Em outubro de 1930, o governo presidente Washington Luiz era derrubado

por um movimento armado que se iniciava no sul do país e tivera repercussões em
vários pontos do território brasileiro. A revolução de 1930 foi o ponto alto de uma
série de revoluções e movimentos armados que se empenharam em promover
vários rompimentos políticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica.
Esses movimentos iriam caracterizar a Revolução Brasileira que tinha como meta
maior a implantação definitiva do capitalismo no Brasil. Através da Revolução de
1930 se procurou um reajustamento constante entre os novos setores da sociedade
e os tradicionais.
A crise se acentuou quando a política econômica do governo, que visava
proteger os preços do café no mercado internacional, não pôde mais ser sustentada.
Ela consistia em, com financiamentos vindos do exterior, garantir lucros ao produtor
e diluir os prejuízos nos outros setores. A saturação do café no mercado mundial
acarretou a queda de nossas exportações enquanto a crise mundial de 1929 fez
cessar a entrada de capitais internacionais.
Em 1929, as economias mundiais transferiram para os países que eram seus
dependentes econômicos os efeitos da crise, o Brasil foi atingido em cheio, mas
conseguiu emergir usando seus próprios recursos. Desta forma reagia de forma
dinâmica transferindo a renda do setor agrícola para o industrial. Tornando assim
necessário uma modificação no estado para que deixasse de lado os interesses
latifundiários para auxiliar os interesses industriais.
Politicamente, os descontentamentos da classe média em seus vários
setores, sobretudo nas alas mais jovens das forças armadas cresciam ao ver-se
relegadas a marginalização política. Ao mesmo tempo o êxodo rural trazia mais
operários para as indústrias que já se politizavam por influência de operários
europeus e irrompiam as primeiras greves. Cresceu, o nível de reivindicações das
várias camadas sociais e seus elementos mais perspicazes lideraram vários
movimentos que atingiram desde o operariado até a burguesia industrial. Neste
contexto, o movimento do tenentismo que se iniciou durante as várias revoltas
armadas que irromperam na década de 1920 destacou-se. Este se resumiu numa
série de reivindicações que oscilaram entre a necessidade de se implantar uma
ordem social e econômica de caráter capitalista e a moralização das eleições até a
implantação de mudanças radicais possíveis somente por um governo forte, coeso e
nacionalista.
Praticamente todo organismo social estava descontente com o sistema
vigente. As elites que se mantinham no poder viam minadas, dia a dia, suas bases
de sustentação e o governo, por sua vez, perdia sua autoridade. Em 1930 foram
realizadas eleições presidenciais que, como de costume foram marcadas por
fraudes. Este foi o motivo para irromper o movimento armado que resultou de uma
coalização de forças que se distinguia em duas correntes: os que desejavam
mudanças apenas no sentido jurídico e os que se propunham lutar por mudanças
mais profundas.

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 O primeiro grupo era constituído por militares superiores, plantadores de café
descontentes com a política econômica vigente e parte da elite política da oposição
que visava à conquista do poder.
No segundo grupo, estavam os revolucionários, que comandaram ou tiveram
participação mais efetiva no movimento. Este, por sua vez, se subdividiu em duas
correntes: uma mais moderada, preocupada com mudanças de caráter
constitucional, e outra mais radical liderada pela ala jovem das forças armadas, os
“tenentes”, que lutavam pela “regeneração nacional” e pela modernização mais
ampla e profunda. Os “tenentes” queriam um governo centralizado e nacionalista.
Quando se instalou o novo governo, a princípio provisoriamente, sob a presidência
de Getúlio Vargas, a coalização começou a desmoronar com a radicalização das
posições em torno da volta à normalidade constitucional.
Nos primeiros anos a divergência de interesses entre tenentistas e
constitucionalistas marcou o período. Os primeiros, desejando que Vargas
continuasse no poder, até que mudanças mais radicais fossem efetuadas, e os
outros, conservadores e moderados, reivindicavam uma constituição.
A Revolução Constitucionalista de São Paulo, em 1932 foi basicamente pró-
constituição, mas revelava também uma oposição à tendência centralizadora do
governo. As forças ligadas a este movimento eram também as dos interesses
latifundiários e ao liberalismo econômico que, apoiaram o movimento de 1930 mais
por oposição ao governo vigente na época que por ideologia. Os tenentistas
conseguiram impor-se durante os primeiros anos, e a Revolução Constitucionalista
foi um movimento malogrado. Em 1934, o governo promulgou uma constituição na
qual foi negligenciado o interesse dos paulistas, e em 1937 foi dado o golpe de
estado contra as radicalizações de esquerda e de direita, e também nos interesses
latifundiários. O golpe que teve simpatia da burguesia e apoio das Forças Armadas
determinou o caminho histórico do Brasil, com a perseguição – sob tutela autoritária
do novo regime – de objetivos como o bem-estar social e nacionalismo econômico.
O governo Vargas criou uma legislação trabalhista e previdenciária, e
oficializou os novos partidos políticos, conferindo-lhe um populismo que elegeu seu
sucessor (Dutra) e ainda o faria retornar mais adiante ao Governo pelo voto do povo.
Este mandato último com a bandeira da nacionalidade do petróleo que mobilizou a
população como um todo, mas que por outro lado exerceu pressões de oposição
que o levaram ao suicídio.
O sentimento populista teve continuidade no Governo Kubitschek com a
ideologia de desenvolvimento.

1.1.2 Os vários rompimentos que caracterizaram esse período.

Segundo Octavio Ianni, foi depois da Primeira Guerra Mundial que os setores
médios e proletários urbanos e rurais começaram a contar como categoria política,
numa luta por uma participação cada vez maior da população no cenário de debates
e decisões políticas e econômicas.
Os golpes, revoluções e movimentos do período são manifestações das
relações, tensões e conflitos que novos setores brasileiros estabelecem com a
sociedade tradicional e com as nações poderosas que o Brasil está em intercâmbio,
marcando o ingresso do país na era da civilização urbano-industrial.
Para Celso Furtado, o processo de desenvolvimento autônomo é aquele em
que o progresso tecnológico gera a acumulação de capital, que por sua vez, implica
em modificações estruturais decorrentes da alteração no perfil da demanda.

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 Já no processo de desenvolvimento das economias dependentes são as
modificações na composição da demanda que geram a acumulação de capital
capaz, por sua vez, de gerar a modernização tecnológica. E vai ser este o modelo
imperante no período.
Enquanto perdurou a economia exportadora agrícola, com base em fatores
arcaicos de produção, a escola não foi chamada a exercer papel importante na
formação de quadros e qualificação de recursos humanos. Até então a
modernização econômica implicava na intensificação da importação tecnológica e a
escola desempenhava o papel de treinar e qualificar mão de obra, ficando em
segundo plano, a função mais importante que é a de formar pesquisadores e
desenvolver a pesquisa.
As elites, cujos padrões estavam mais próximos dos de consumo das elites
de países industrializados, definiram o grau de modernização econômica ao nível
desses padrões e não a um nível compatível com as possibilidades da sociedade
brasileira.

1.2 AS NOVAS EXIGÊNCIAS EDUCACIONAIS DA INDUSTRIALIZAÇÃO

1.2.1 A influência da Revolução Capitalista na Expansão do Ensino

As mudanças introduzidas nas relações de produção e a concentração de

população cada vez mais ampla nos centros urbanos tornaram imperiosa a
necessidade de se eliminar o analfabetismo e dar um mínimo de qualificação para o
trabalho a um máximo de pessoas.
A intensificação do capitalismo industrial no Brasil determinou o aparecimento
de novas exigências educacionais. A população ligada à exploração agrícola não via
utilidade prática na educação formal ministradas pelas escolas. Já em locais onde
há grupos mais adensados com economia de mercado ascendente e maior
diferenciação de trabalho nas manufaturas e atividades industriais e
conseqüentemente com crescimento das ocupações terciárias, a leitura e a escrita
começam a ser valorizadas e sentidas como úteis e benéficas.
A Revolução de 30 acabou criando também condições para que se
modificassem o horizonte cultural e o nível de aspiração de parte da população
brasileira, fazendo com que a demanda social por educação crescesse.
A expansão capitalista trouxe consigo também, a luta de classes. Essa luta
assumiu no terreno educacional características contraditórias com crescente
pressão social por educação e democratização do ensino de um lado e, por outro, o
controle das elites que buscavam conter a pressão popular, através da distribuição
limitada de escolas e da legislação de ensino mantendo seu caráter elitizante. Esta
contradição se mostra no crescimento da procura pela escola e oportunidades
educacionais em contrapartida da estrutura escolar não ter sofrido mudanças para
oferecer quantidade e qualidade de ensino que a sociedade carecia.
Contudo, a intensificação do processo de urbanização, o crescimento
demográfico e o aumento da renda per capta fizeram-se acompanhar de uma
diminuição da taxa de analfabetismo. O trabalho era mais bem remunerado na
indústria do que na agricultura.
Nas décadas de 50 a 60 foram instaladas as classes de supletivo para
pessoas com mais de 14 anos. Antes deste período, estas classes já existiam mas
em número inexpressivo.

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 De 1920 a 1970, a expansão do ensino conseguiu atingir boa parte da
população que vinha sendo marginalizada pelo sistema, indicando um crescimento
da demanda social por educação.
Nas décadas de 40 e 50, havia disparidades regionais, tendo a região Centro-
Sul como a mais densamente povoada e é nessa que primeiro se instalou mais se
desenvolveu o complexo industrial brasileiro. Tanto a população quanto à freqüência
escolar cresceram em números absolutos em todas as regiões. O crescimento
demográfico e a expansão escolar demonstram que as classes populares já se
haviam empenhado pela expansão da escola elementar. Pode-se, então, concluir
que quando crescem os indicadores demográficos e econômicos, crescem também
os índices de escolaridade.

1.3 O CRESCIMENTO DA DEMANDA SOCIAL DA EDUCAÇÃO E A

EXPANSÃO DO ENSINO

1.3.1 Os Rompimentos na estrutura social e suas repercussões no

quadro das aspirações culturais da sociedade brasileira

A mobilidade social favorecida com a nova ordem político-economica, a contar

da década de 30, vem quebrar, em parte, a rigidez do sistema social
predominantemente dualista, estabelecendo novas oportunidades, quer para
camadas intermediárias incipientes, quer para os imensos estragos agregados a
lavoura, em via de mobilizar-se em direção aos centros urbanos.
O sistema educacional brasileiro, até 30, tinha o ensino primário vinculado às
escolas profissionais para os pobres e ensino secundário articulado ao ensino
superior para os ricos.
Um sistema educacional se caracteriza por: coerência interna capaz de dar
consistência lógica ao sistema, tendo o ensino secundário sendo a continuação do
primário, ao mesmo tempo que ele se proponha objetivos próprios relacionados com
a formação do adolescente e ainda com o seu preparo para continuar estudos em
nível superior; e coerência externa que vise adequação do sistema de ensino às
exigências sócio-economico-cultural, onde a escola busca uma readaptação
constante do nível do desenvolvimento social e econômico.
Um sistema de industrialização dependente, que importa tecnologia, tem
solicitações quanto à formação de recursos humanos para o trabalho especializado
e poucas solicitações quanto à formação de pesquisadores e cientistas.
Da coerência interna e externa depende o rendimento do sistema
educacional, tanto no rendimento quantitativo – que caracteriza-se por sua
capacidade de atender às exigências quantitativas da demanda social de educação,
de absorver a população escolarizável com um mínimo de compatibilidade com o
nível de desenvolvimento sócio-economico; e o rendimento qualitativo, que é a
capacidade de o sistema responder às necessidades da economia e da sociedade,
visto que o sistema econômico não exige mais que qualificação de mão de obra.
O antigo regime conseguiu manter um mínimo de coerência interna e externa
já que as escolas profissionais de nível pos primário para os pobres eram terminais
e não davam acesso ao ensino superior, nem possibilitavam mobilidade para o
sistema educacional da elite. Esse equilíbrio se manteve enquanto se manteve o
sistema dualista. Foi quebrado pela Revolução de 30 com o crescimento da
demanda social de educação.

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 As pressões oriundas da demanda tiveram de ser satisfeitas e o foram mas
de forma precária.

1.3.2 As demandas potencial e efetiva e a expansão geral do ensino

O sistema educacional brasileiro em 1960 falou em suas tarefas educacionais

por incapacidade criadora – não ter produzido os modelos de educação sistemática
exigidos pela sociedade – e se omitiu de se converter em Estado educador –
orientando-se de multiplicar escolas obsoletas.
As relações que um sistema educacional pode manter com o
desenvolvimento global é dado quando a escola é tida como um fator de mudança
social, onde a educação é o fator do desenvolvimento criando e orientado essa
demanda; ou quando a escola é mantida em atraso em relação ao desenvolvimento,
onde seu rendimento é mínimo fundamentado na ausência de um mínimo de
coerência interna e externa, que só se expande mediante pressão na direção que
esta exija, ou seja, a demanda comanda a expansão.
A demanda potencial cresce em função do crescimento demográfico. Já a
efetiva cresce, também, pela industrialização e a deteriorização das relações de
produção no setor agrícola.
No caso brasileiro a escola esteve em atraso em relação ao desenvolvimento,
com o Estado tendo uma participação passiva, com soluções de emergência e
problemas na educação vinculados à estrutura do poder político.
De 1940 a 1960, o crescimento da população urbana foi mais intenso que o
da população rural, devido ao processo de urbanização que causou conseqüente
aumento da demanda efetiva de educação. O sul e o sudeste eram as zonas de
maior concentração populacional, trazendo maior impulso à industrialização e
urbanização.
O crescimento demográfico e a urbanização acabaram por provocar um
aumento na demanda potencial e da procura efetiva de educação escolar, que
abrangeu tanto a população de idade escolarizável quanto a que estava fora da faixa
etária escolar. A procura de mais escola pela faixa etária marginalizada que vem
apoiar a hipótese de que foi realmente a demanda social de educação que passou a
exercer o papel mais importante na expansão do ensino no sentido de seu
alargamento.
De 194 a 1970, a população que devia estar na escola dobrou e a população
das escolas primárias quadruplicou, embora precariamente, mas já dá uma noção
de progressos alcançados pela expansão da rede escolar e expansão da demanda,
transformando a demanda potencial em demanda efetiva.

1.4 AS DEFICIENCIAS QUANTITATIVAS DA EXPANSAO DO ENSINO

1.4.1 Primeiro aspecto da marginalização educacional: a oferta

insuficiente.
Para a faixa etária de 5 a 24 anos, embora a matrícula nas escolas tenha
crescido duas vezes maior que o crescimento da população em 1970,
permaneceram fora das escolas cerca de 70% dessa mesma população. A taxa de
escolarização geral em 1950, da população de 5 a 24, corresponde a uma
concentração maciça de educação de nível primário e a uma presença insignificante
de educação de outros níveis. A grande percentagem de habitantes que não

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freqüentam escolas deve corresponder mais à escolaridade de nível médio e
superior.
O sistema escolar apresentava deficiências estruturais que impossibilitavam
maior absorção de demanda potencial de educação retendo a população escolar por
mais tempo na escola.
Das crianças que não freqüentavam a escola, 80% eram da zona rural,
crescendo o continente dos marginalizados pelo sistema. Isso se devia à falta de
motivação, à estrutura do sistema econômico agrícola, que não exigia um mínimo de
qualificação para o trabalho, dadas as formas tradicionais de produção.
Mais da metade da demanda potencial de educação não conseguia ser
atendida pela oferta de vagas. A estrutura do sistema educacional não conseguiu
abranger a demanda potencial.

1.4.2 Segundo aspecto da marginalização: o rendimento interno do

sistema escolar

Um dos aspectos que evidenciam a falta de coerência interna é seu baixo

rendimento. O alto grau de seletividade do sistema faz com que exista enorme
descompasso entre os diferentes níveis. Ao mesmo tempo que o crescimento da
demanda efetiva pressiona o sistema, para que este abra suas porta a massa, ele se
fecha em si acolhendo parte da população e depois selecionado ainda mais através
de um mecanismo que faz com que, de cada 1000 alunos admitidos à 1ª série
primaria, em 1960, apenas 56 tenham conseguido ingresso no ensino superior em
1971.
No período estudado, mais de ¾ da população brasileira não tinha nenhuma
escolaridade, ou a tinha insuficientemente. Campanhas de alfabetização tentavam
minimizar o problema. Ao mesmo tempo em que marginalizávamos os que na época
certa, precisavam de escolas, empenhávamos numa feroz luta para combater os
resultados dessa ação marginalizadora que é o analfabetismo.
São de duas ordens os fatores atuantes no processo de seletividade escolar:
os relacionados com o contexto global, em que se instala a escola, e os
relacionados com a ordem interna do sistema.
No primeiro caso, fatores econômicos, social e cultural atuam sobre o aluno
que vive em estado geral de penúria da família, não permitindo a aquisição de
material escolar e alimentação adequada, havendo a necessidade de transformar
seus membros ativos em trabalhadores para garantir a sobrevivência.
No segundo caso pesa a estrutura arcaica da escola, com a presença de um
conteúdo alienado da realidade, tornando a escola pouco interessante. A existência
de métodos tradicionais de ensino e avaliação com pouco valor para educação que
levam mais em conta a memória do que o raciocínio, com técnicas rígidas e de valor
discutível, e responsáveis pelos altos índices de reprovação. Além disso, haviam
problemas de falta de recursos matérias e equipamentos, mestres leigos e mal
preparados.
A grande massa de reprovados representa sérios problemas como
desistência da escola, e os que retornam tumultuam a matrícula, impossibilitando
organizar a vida escolar da maioria das salas de aula do curso primário. A presença
dos repetentes significa a ausência na escola de aproximadamente igual numero de
crianças novatas e não repetentes. O abandono da escola antes de ter recebido
uma satisfatória educação primária é da ordem de cerca de 33%.

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 A precariedade dos recursos humanos e materiais, do Estado, responde pela
precariedade do sistema educacional. Em estados mais ricos as instituições eram
mais produtivas, com sistema escolar em melhores condições de atuar na realidade.
As diferenças econômicas regionais fizeram que o sistema educacional se
transformasse num instrumento de perpetuação dessas desigualdades.
O sistema educacional também ajuda a perpetuar as diferenças entre as
zonas rurais e urbanas. Na zona rural não existiam escolas de nível acima do
primário.
Uma das falhas da expansão do ensino foi acelerar o processo de
seletividade que era mais forte na passagem do ensino primário para o ensino
médio. Este fato representa a rejeição prática de um direito assegurado, a falência
do sistema educacional. Economicamente, cria-se um contingente que vende sua
força de trabalho de baixa produtividade. Socialmente, perpetuam-se as
desigualdades. Culturalmente, mantêm-se os atrasos de populações inteiras
impossibilitando o acesso de bens culturais. A seletividade cria um baixo rendimento
do sistema.

1.4.3 Terceiro aspecto da marginalização: a discriminação social

Os dados que conseguimos reunir apresentam falhas: dizem respeito a

alguns pontos do território nacional, relacionam-se somente com o ensino médio e
superior.
A luta pela escola no Brasil, tornou-se uma luta de classes. As novas
camadas emergentes viram a escola como uma maneira de ascensão social e de
aumentar seu status. Passaram a lutar não pelo seu conteúdo, mas pela posição
social a que podia levá-los. A classe popular via na escola a oportunidade de se
igualar as classes altas. Era preciso manter o controle da expansão com limites
estreitos que assegurassem seletividade. O critério de direito para todos da
educação, na realidade era o direito dos que se mostrassem capazes de seguir os
padrões ditados pelos valores das classes dominantes.
Por um lado houve progressos com a expansão do ensino, porém não se
resolveu problemas graves com a extensão da educação primária a toda a
população. Houve uma abrangência da escola média e superior, mas não uma real
democratização do ensino.
No geral a educação escolar cumpriu sua função dentro do contexto nacional
vigente. Por outro lado, desempenhou sua função de equilibrar a mudança e a
preservação da herança cultural. Ficamos oscilando entre os interesses egoístas de
alguns e o interesse social.
As camadas dirigentes da sociedade viram a mudança como ameaça ao seu
controle, as emergentes, como uma forma de fazerem parte dela.

1.5 DEFICIÊNCIAS ESTRUTURAIS DA EXPANSÃO DO ENSINO

1.5.1 O caráter das mudanças ocorridas no Brasil e suas repercussões

na evolução do sistema educacional.
As mudanças no Brasil, a partir da década de 30 foram parciais e desiguais.
Foram espontâneas e conseguidas graças ao crescimento econômico. Esse
crescimento gerou a ruptura da velha ordem política, expansão do setor moderno e
o surgimento de novas camadas emergentes. Foi estabelecida pela transferência da

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agricultura para a indústria, do campo para a cidade. A educação escolar até o final
do império não era social, era apenas símbolo de classes.
As mudanças ocorridas com a revolução burguesa foram inconsistentes, pois
visaram à expansão das oportunidades de educação para as camadas privilegiadas.
Entre 1940 e 1970 houve transferência de mão de obra dos outros setores
para o setor industrial, nestas transferência houve uma maior necessidade de
escolarização para preparar os trabalhadores para as novas atividades em
expansão. Porém observou-se um maior crescimento nas matrículas do ensino
secundário que no ensino profissional. Porém isto é encarado de certa forma, como
normal, pois é evidente que as escolas não podem treinar somente com o fim do
trabalho industrial. A própria industria deve terminar o ensino iniciado na escola com
treinamentos específicos para o ramo de trabalho executado.
Com este treinamento especifico sendo ou não dado pela industria, de
qualquer maneira é o governo que arca com o custo maior da educação
profissionalizante, visto que as empresas não se interessam ou não tem condições
para tal.
A necessidade do ensino profissionalizante é evidenciada na população da
classe média e baixa desde a adolescência, pois tendem a procurar esta educação
especifica para poder trabalhar.
Uma das maiores contradições educacionais se mostra no setor agrícola, pois
há uma maior procura pelo ensino secundário que pelo primário.
Em outra análise, vê-se que o ensino superior, por sua vez, era procurado
somente para a formação nos cursos mais prestigiados, Direito ou cursos
preparatórios para o magistério, que eram as faculdades de Filosofia, ambos
essencialmente acadêmicos.
Houve também inconsistências no ensino superior, tendo a dupla finalidade
de formar para carreiras ligadas a pesquisa e aos “altos estudos desinteressados”
não deram condições para realizar bem nenhum dos dois objetivos.
Sem conseguir atingir o primeiro objetivo os cursos da área de Filosofia logo
se tornaram meros arremedos de cursos acadêmicos. O segundo, por sua vez,
também não foi atingido devido aos baixos salários oferecidos ao magistério.
Assim ocorreu a expansão do ensino, mas esta não foi adequadamente
elaborada para acompanhar as necessidades criadas pelo desenvolvimento, o que
acabou por acentuar ainda mais a defasagem existente entre educação e
desenvolvimento. Em conseqüência o ensino acabou por criar um papel conservador
e alienante na ordem social e econômica, que é totalmente heterogênea, brasileira.

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