LA TERCERA REFORMA DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN AMÉRICA LATINA

Claudio Rama

1
 Índice

-1º parte: La ética en la Educación Superior

- Ética, mercantilismo y Educación Superior

-2º parte: Los ciclos de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe

- Las universidades religiosas en América Latina

- Las Reformas en la Educación Superior
. La Primera Reforma: la autonomía y el co-gobierno
. La Segunda Reforma: la mercantilización y la educación dual

-3° parte: La dinámica de la iniquidad en la Educación Superior

- La compleja iniquidad en la Educación Superior

- Las dimensiones de la iniquidad
. Iniquidades geográficas, de género, étnicas, raciales, por discapacidades
físicas y socioeconómicas

-4º parte: La Tercera Reforma de la Educación Superior en América

Latina en el siglo XXI

- Los nuevos escenarios de políticas públicas en la Educación Superior

- Nuevos roles del Estado: las agencias de aseguramiento de la calidad
- Las Universidades de la diversidad
- La educación transnacional y el nuevo escenario de la educación virtual

2
 1º PARTE

LA ETICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

3
Ética, mercantilismo y Educación Superior

La discusión sobre la ética y la Educación Superior constituye un tema de reciente

desarrollo y análisis, y con muy escasa bibliografía1.
Un conjunto de determinantes y de realidades imponían anteriormente que la discusión
sobre la ética al interior de las universidades no existiese como tema. Sin embargo, tal
discusión es hoy parte de la agenda política y académica, por la aparición de diversos
elementos y hechos de corrupción en el mundo universitario y del conocimiento lo cual ha
llevado a ser concebido como un campo específico de análisis.2
La problemática de la ética y la educación superior, más allá de hechos puntuales, es
resultado de procesos complejos y profundos, asociados a fuertes cambios en la dinámica
de la Educación Superior vinculados al creciente proceso de mercantilización de la
educación a escala global y también en la región, a la importancia de las certificaciones en
las remuneraciones salariales, a la masificación del acceso y del egreso, y a la creciente
dependencia de las Universidades privadas y públicas a las lógicas del mercado.
Es necesario considerar además la evolución de los aspectos éticos en la relación entre la
educación y la autonomía, en el marco de la sociedad del conocimiento que replantea la
importancia del capital humano y la generación y transmisión de saberes, todo lo cual ha
ido articulando un nuevo mundo universitario no exento de los problemas de ética que
atraviesan a las sociedades contemporáneas.

Educación y mercado

Algunas lecturas sobre la ética han estado asociadas a partir de la categoría del mercado,
estructurándose un binomio que reúne por un lado la sociedad –el colectivo– y la ética; y
por el otro, el mercado –el individuo– y la ausencia de ética.

1
La Talle, Yves de, “Etica e educacao: una revisao da literatura educacional de 1990 a 2003”, en Educacao e
Pesquisa, Vol 30, N° 01, Sao Paulo, jan/abril 2004.
2
El IIEP de la Unesco tiene un programa global de análisis y seguimiento de este tema en el ámbito
educativo.

4
La larga tradición crítica –con fuerte basamento empírico– asociada al rol de los
mercaderes o a la especulación desde el lado del mundo religioso en el medioevo
propendió ha favorecer y promover esa lectura del mercado como el ámbito carente de
ética, como la expresión de intereses individuales espurios confrontado con intereses
públicos basados en valores colectivos3.
En la medida que se conformaron los Estados Nacionales y estos asumieron una
legitimación primero de tipo terrenal y luego de tipo política al expandirse las dinámicas
democráticas, la confrontación entre lo público -como un ámbito basado en la ética- y lo
privado -como un ámbito basado en el lucro y en el interés individual-, se estructuró como
el esquema conceptual y analítico dominante del tema.
Más allá de las concepciones -sobre todo de Calvino- respecto al rol de la usura y la
discusión sobre las nociones tradicionales de la Iglesia, que constituyeron bases de la
Reforma Protestante, fue Adam Smith quien intentó introducir un cambio significativo a
ese esquema conceptual de tipo dicotómico. Es él quien introduce el concepto de la mano
invisible del mercado y la existencia de la competencia en los mercados; así, los
empresarios buscando realizar sus intereses personales, cumplían el interés colectivo al
dotar a la sociedad de bienes y servicios de calidad y de bajos precios.
Esta noción de carácter filosófico, que está en la base de la economía clásica, sentó las
bases para una nueva discusión: el mercado no era definido como un ámbito sin ética, sino
como la instancia que, en tanto se producían determinadas condiciones -de información y
competencia- no tenía una connotación negativa sino que permitía traducir intereses
individualistas –asumidos como egoístas- en intereses colectivos y por ende altruistas4.
La reflexión intelectual posterior se orientó a la discusión de los mecanismos por los cuales
se redistribuían desigualmente los beneficios del mercado a través del desarrollo del
concepto de plusvalía promovido por Marx, como por la alteración de los supuestos de
competencia e información en los mercados, o sea por la imperfección en el
funcionamiento libre y eficiente del mercado.
Los procesos de cartelización, la existencia de monopolios, la ausencia de información de
libre acceso para todos, la manipulación de la publicidad y de la información y el accionar

3
Peyrefitte, Alan, La sociedad de la confianza, Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1999.
4
Smith, Adam, La riqueza de las naciones, Fondo de Cultura Económica, México 1978.

5
del Estado apoyando determinados intereses particulares constituyeron las reflexiones y
avances más significativos para relativizar o criticar la concepción clásica del análisis de la
relación positiva entre ética y mercado. Sin embargo, lo público como el especio de la ética
ha sido objeto de fuertes críticas. A diferencia, en tiempos recientes una amplia reflexión se
ha procesado sobre la ausencia de ética en el ámbito de lo público.
Conjuntamente a los procesos de democratización que han conducido a que los poderes
públicos se hayan sustentado crecientemente en una legitimación electoral, se desarrolló
una reflexión –basada en fuertes informaciones empíricas– sobre el manejo arbitrario de los
recursos públicos por parte del Estado como agente asignador de los bienes y servicios de
la comunidad. Uno de los debates se orientó a la problemática derivada de la existencia de
decisiones en la asignación de recursos que descansaban en unas pocas personas y a la
subjetividad de los actos de los hombres. Este enfoque -que contiene elementos de falta de
ética en tanto ninguna persona expresa la totalidad de los intereses de la sociedad sino que
siempre estarán privando en sus decisiones su subjetividad, su información y sus propios
intereses- ha sido introducido básicamente por Milton Friedman siguiendo las líneas
tradicionales de Von Hayek.
Este debate ha tenido dos vertientes. Uno hacia los análisis de la corrupción, al dejar la
toma de decisiones en personas con bajos ingresos y alta arbitrariedad en sus decisiones, y
una segunda respecto al rol mismo del Estado como mecanismo de gobierno público. Esta
reflexión, por un lado promovió códigos de ética, medidas anticorrupción y demás
mecanismos y procedimientos administrativos de control, fiscalización y sanción. Por el
otro, también promovió el creciente proceso de desregulación de las normas, la
descentralización y la reducción del rol del Estado como ejecutor o controlador, y
finalmente la privatización y desmonopolización de los asuntos públicos, lo cual
incrementó el rol del mercado como agente asignador y regulador y disminuyó a función
del Estado como regulador de la sociedad y expresión de la solidaridad colectiva.
Como corolario de ello, algunas concepciones que asumieron el nombre de neoliberalismo,
focalizaron el desarrollo económico nuevamente en la plena libertad de las fuerzas del
mercado para lo cual bastaba que el Estado dejara de intervenir tanto como agente de
control o de producción directa o indirectamente

6
Tal conceptualización colocó nuevamente a la ética como parte de la lógica económica, al
asumir la ausencia de ética a la propia existencia del Estado como regulador social, a la
tarea de los administradores públicos como redistribuidores de rentas, muchas veces por la
posibilidad de apropiarse de una porción de dichas rentas o por la mera decisión subjetiva
de su destino social.
Acompañando a esa reasignación de la ética al mercado, se expandieron nuevos enfoques
sobre la responsabilidad social del empresario, sobre la ética de la gestión empresarial,
sobre la publicidad engañosa y sobre el compromiso social del empresario en la defensa de
intereses colectivos como la preservación del medio ambiente, la convivencia social o la
lucha contra las drogas. La iniciativa privada asumía crecientemente roles que
anteriormente recaían en los ámbitos gubernamentales.5
Estos cambios de enfoque se han procesado en décadas y han estado asociados a diversas
fases o etapas del sistema económico y político, y han ido borrando las tradicionales
fronteras entre la ética, el mercado, el estado y la sociedad, conplejizando los antiguos
enfoques maniqueos e introduciendo crecientemente sutilezas y matices muy variados en la
relación entre lo público y lo privado.

La ética en la educación superior

El sector educativo había estado fuera de la discusión sobre la problemática de la ética

durante muchos años, y ha sido solo recientemente que se han introducido diversas
perspectivas que han determinado que la educación superior sea un campo necesariamente
incorporado al debate sobre la ética.
Tradicionalmente la moral y los valores más preciados han reposado fuertemente en la
educación. La sentencia de “moral y luces son nuestras primeras necesidades” de Bolívar,
expresaba esta asociación de ambos conceptos, y la indisoluble unidad de tales con el
desarrollo social.

5
Los diversos trabajos de Jesús Guedes en Venezuela apuntan en esta dirección.

7
Las tradicionales visiones han modelado un escenario en el cual la ética está asociada a la
educación, y su ausencia deriva de la falta de educación. Este binomio, traducido en el
dilema barbarie versus civilización, marcó el pensamiento de la modernidad del siglo XIX
en América Latina con la fuerte impronta romántica de tradición europea que asignaba a la
educación el rol de agente civilizador.
El tema, sin embargo, era muy anterior a estas concepciones de Rousseau, y podemos tal
vez fijar en la evangelización la génesis de esta concepción civilizadora a través de la
educación.
Más allá de la visión que se tenía sobre las culturas diferentes en términos conceptuales y
más allá del reconocimiento de la existencia del alma en los indígenas latinoamericanos, en
términos prácticos fueron tratados como culturas inferiores y bárbaras.
En la época del Racionalismo y de la Iluminación, la civilización era vista como educación,
como el resultado de la acción civilizadora de las sociedades modernas racionales como
resultado del imperio de la ciencia y la educación. La lucha contra la barbarie producida por
la expansión de la civilización estaba asociada directamente a la educación. Ello tanto en
los siglos de la evangelización cristiana, como desde el XIX con la expansión de la
educación pública, laica y obligatoria, según los esquemas de Sarmiento y Varela en
América Latina, basados fuertemente en la filosofía de la educación americana de Dewey.
La concepción de civilización versus barbarie, asignaba por un lado, un rol central a la
educación que descansaba en la ética y en la convivencia civilizadora, y por el otro, en la
falta de educación asociaba la barbarie, es decir, en la incapacidad de las sociedades de
incorporarse a la modernidad y de asumir sus valores y sus éticas.
La escuela, en la definición de Juan Luis Vives, era vista como el lugar en el cual van
bestias y vuelven hombre. Para Spinoza por su parte la escuela era el mecanismo para que
los hombres acaben por vivir bajo el imperio de la razón. Para Stuart Mill por su parte, el
hombre no llegaba a ser hombre más que por la educación: él no es más que lo que la
educación hace de él6.
Instrumento de humanización de los hombres, la educación ha tenido el rol de articuladora
en el proceso de construcción de las sociedades modernas, en la creación del cemento

6
Savater, Fernando, La moral de la educación, Taurus, España, 2002. Al final del libro hay una excelente
recopilación de extractos de documentos sobre la educación de diversos filósofos

8
cultural que le ha dado sustentación y unidad a las naciones. En tal orientación, para
Durkeim la sociedad no podía subsistir más que si existiese entre sus miembros una
homogeneidad suficiente y era la educación quien perpetuaba y reforzaba dicha
homogeneidad, “fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que
requiere la vida colectiva” 7.

Los valores éticos de la Reforma de Córdoba

En el siglo XIX, tales concepciones basadas en la confrontación de barbarie versus

civilización y en el rol de la educación en la construcción de los estados modernos tuvieron
su expresión en las políticas públicas hacia la básica y en las teorizaciones como las que
aparecen en Ángel Facundo en Argentina o las de Varela en Uruguay. Sin embargo, fue
recién a comienzos del siglo XX, cuando tales enfoques se comenzaron ha generalizar hacia
la Educación Superior. Ésta, para entonces, era de elites conservadoras en el marco de
instituciones que comenzaban a estar en contradicción con las nuevas demandas de
democracia y equidad en el acceso a la educación por parte de las nuevas capas medias
urbanas, en los tiempos de la construcción de los estados nacionales.
En éste ámbito la labor civilizadora estuvo asociada a la generalización del acceso a la
educación a amplios sectores sociales y a la creciente profesionalización de la cosa pública.
La civilización no se reducía solamente a la creación de los Estados modernos, sino
también su gestión científica. De los caudillos a los doctores en la gestión pública era el
objetivo de la nueva ética
El comienzo del siglo en varios países de la región estuvo marcado por movimientos
juveniles urbanos que condujeron a la Reforma de Córdoba en 1918 en la Argentina.
Vasconcelos en México, Rodó en Uruguay, Haya de la Torre en Perú o Ingenieros en la
Argentina constituyeron ejes de un proceso intelectual primero académico, luego político y
finalmente social que luchó por incluir a los egresados universitarios en el manejo de la
cosa pública. Se estaba construyendo una nueva “paideia” (ideal educativo griego)

7
Durkheim, Emile, Léducation morale, PUF, France, 1974.

9
latinoamericana, que iba a tener un destacado rol en la propia conformación de los Estados
nacionales del continente en el siglo XX.
El acceso de universitarios a la gestión y la profesionalización de la gestión pública eran los
instrumentos de superación de la barbarie y el establecimiento de la civilización, como el
adecentamiento de lo público y el imperio de la razón sobre la barbarie en la gestión de las
sociedades. Ello expresó el avance de la sociedad de los doctores sobre la sociedad de los
caudillos militares. La educación, la ciencia y la profesionalización eran la garantía ética en
la construcción de las nuevas sociedades. Por debajo, obviamente, estaban las concepciones
asociadas a la República de Platón –la polis dirigida por los filósofos que podían relevar el
misterio de la sombras de la caverna–, así como dominantemente las posturas racionalistas
de Descartes y de los modernistas del siglo XIX.
El profesional era el portador de valores éticos en contraposición con los no universitarios,
y por ende, la gestión pública debía reposar en ellos y sus valores. La visión tradicional
elitista universitaria, más allá de un tema de acceso de unos y exclusión de otros, siempre
ha estado también asociada a la propiedad de algo que los demás carecen, en este caso del
saber, que es visto a su vez como el reservorio de la razón y la ética.
La educación ya no vista como transferencia de valores morales conservadores fue el eje
que imprimió Córdoba en la mayoría de las sociedades latinoamericanas de entonces, y
comenzó a introducir el concepto de la instrucción, de enseñanza de la vida productiva, de
la búsqueda del conocimiento científico.
Las banderas de la Reforma de Córdoba propendieron así a una visión profesionalizante de
las universidades, en parte continuación de la visión universitaria napoleónica como
mecanismo imprescindible para la conformación de los Estados nacionales produciendo los
profesionales que necesitaba la sociedad.
La modernidad sólo era posible de introducir sino a través de una creciente graduación de
profesionales, y esa era la labor central de las nuevas universidades. Pero además de ello, al
interior de las Universidades, la Reforma promovía la cogestión y la autonomía
universitaria como los mecanismos genuinos para introducir una nueva ética en las propias
instituciones universitarias publicas. Se buscaba avanzar hacia la transferencia de
capacidades y no solo al proceso de “formación del alma y el cultivo respetuoso” típico de
la educación para la polis, más allá de que es ésta una discusión engañosa como afirma

10
Savater, ya que no se puede educar sin enseñar al mismo tiempo. Las nuevas concepciones
expresaban además una clara demanda de educación profesionalizada en sociedades de
base económicas rurales de baja productividad que buscaban ingresar en la modernidad.
Las banderas de Córdoba tuvieron una fuerte impronta ética y moral, y propusieron un
nuevo esquema de poder para la gestión de las Universidades. Desde un enfoque ético, se
proponía un sistema de gestión universitario de carácter corporativo y consensual, que
introducía múltiples sistemas de control –o de compromiso– por el cual se pretendía
garantizar una gestión universitaria basada en la ética.
La autonomía frente a los gobiernos también tenía una fuerte impronta ética, en tanto ello
garantizaba –desde el enfoque de la elites universitarias–, que éstas instituciones estuvieran
inmunes a los intereses políticos o económicos que marcaban la dinámica de los gobiernos.
La ética se localizaba en el mundo universitario en tanto éste era portador de valores como
la formación de profesionales y la transferencia de saberes hacia las nuevas generaciones, la
preparación científica para la vida de las personas, así como se estructuraba en forma
independiente frente a los gobiernos, en tanto éstos contenían el germen de los intereses
sectoriales, y mostraban para lo académicos de entonces, una alta propensión a una gestión
carente de ética.
Las propias instituciones universitarias, al estar regidas por el co-gobierno como
mecanismo de supervisión y control entre los actores de la comunidad académica
promovieron la introducción de valores éticos de convivencia e integración de los intereses
distintos en la búsqueda común del saber.
La autonomía garantizaba la protección necesaria de las influencias de la sociedad, y
especialmente de aquellas en las cuales privaban intereses personales, políticos o
económicos. La Universidad buscó así autonomizarse de las influencias de la sociedad y
construir un sistema propio basado en mecanismos de control corporativos de tipo
democráticos.
Los esquemas de gestión basados en el co-gobierno y la autonomía, la dependencia del
presupuesto público y la gratuidad, contribuyeron a que la discusión sobre la ética no se
produjera en los ámbitos universitarios, y constituyeron las bases que permitieron que las
Universidades públicas que se conformaran como instancias altamente legitimadas y con
una fuerte base de sustentación ética, lo cual a su vez se expresó en sus altos niveles de

11
apoyos sociales. Ello fue reforzado además por el propio rol de las Universidades como
instancias fundamentales en el proceso de modernización de nuestras sociedades
latinoamericanas y como mecanismos que permitieron la movilidad social ascendente a
amplios contingentes humanos.
Los conflictos estaban asociados a la búsqueda de mayor autonomía por parte de las
Universidades, que en general, se asociaban a quitarle poder y manejo a los Gobiernos
sobre el tema universitario, para “empoderarlas” a través de la autonomía y el co-gobierno
y a la lucha por incrementos presupuestales. En este proceso de desarrollo de la autonomía
y de transferencia de poder, en algunos países de la región el Estado entregó cuotas
significativas de soberanía estatal en la regulación de los títulos, profesiones, gestión, o
funcionamiento de la profesiones, a las propias Universidades. En tal sentido, inclusive
donde los Estados nacionales fueron más débiles, el poder de las Universidades fue mayor
-como en los casos de Guatemala, Panamá u Honduras-. En toda la región, casi todo el
siglo XX, estuvo atravesado por la continua expansión de la autonomía universitaria y por
el proceso de aumento de poder de las Universidades a través del co-gobierno.8 Solo
después de alcanzarse esos objetivos las Universidades comenzaron a ver los nuevos
escenarios en el marco de la 3° Reforma de la Educación Superior en América Latina que
analizaremos más adelante.
La autonomía y el cogobierno se reafirmó en la concepción de la educación como un
derecho humano y como un deber público: como un servicio gratuito que debían proveer
los Estados a través de las Universidades autónomas para permitir una significativa
movilidad social ascendente al permitir niveles de remuneraciones salariales
significativamente superiores para los profesionales universitarios con relación a los no
profesionales.
El Estado redistribuía rentas de la sociedad hacia determinados sectores que lograban así
dotarse de un capital humano que les permitirían productividades muy superiores a las de la
media de las personas, y por ende superiores niveles de ingreso económico. Estos, además
de beneficiarse individualmente como profesionales, contribuían a la sociedad que obtenía
sustanciales beneficios dadas las economías externas que dichos profesionales generaban.

8
Quintan, Luken, “La legislación de la educación superior en Venezuela”, inédito, Conferencia dictada en el
Seminario sobre la Educación Superior en Venezuela, Iesalc, UNESCO, Caracas, febrero 2003.

12
Por su parte, gracias a los mecanismos de autonomía y de co-gobierno, los docentes y los
funcionarios universitarios, se pudieron apropiar de una porción creciente de estas rentas,
conformando niveles de remuneraciones muy superiores a los restantes docentes o
funcionarios públicos. Las economías externas que generaban junto a la labor de extensión
universitaria contribuían, en este sentido, a una mayor legitimación de las universidades
públicas y a reforzar la educación como un bien público autónomo.
En el marco de sociedades con apenas incipientes grados de democratización, la cogestión
y la autonomía representaron una modalidad de gestión y de resolución de las diferencias
con un mayor grado de eficacia, eficiencia, ética y legitimación que las que existían en las
propias sociedades donde florecían dichas Universidades y dentro de las cuales se gestaron
esos marcos regulatorios casi siempre como resultado de fuertes presiones de los propios
universitarios.
Las Universidades se estructuraron sobre bases dotadas de un mayor nivel de
democratización y legitimación que las propias sociedades en el marco de las banderas de
los reformistas de comienzos del siglo pasado. Sin embargo, las sociedades
latinoamericanas llevaron adelante durante todo el siglo XX un significativo proceso de
democratización política y social que transformó el panorama político y que permitió que a
fines del siglo la democracia fuera el sistema de gobierno casi absoluto en el continente.
A cambio, las Universidades mantuvieron las mismas concepciones de organización
internas, y además sufrieron un lento proceso de deterioro dado por la excesiva politización
de su vida universitaria, la corporativización gremial de los actores universitarios y el
bloqueo de los procesos de reforma a su interior, en el marco de recursos cada vez más
escasos en proporción a una demanda creciente de educación superior por los miles de
nuevos bachilleres.

La nueva realidad de la mercantilización de la educación superior

Un nuevo escenario se está conformando en la Educación Superior y en las Universidades

en los últimos años, al constatarse que la corrupción y la ausencia de ética “en la era del
dinero” comienzan a incidir y afectar el casi impoluto mundo académico de antaño.

13
Un conjunto de causas están contribuyendo a este complejo proceso de tensiones que ponen
muchas veces las noticias de las universidades en las páginas policiales9 .
El modelo universitario latinoamericano promovido desde la Reforma de Córdoba que se
fue instalando en todos los países de la región, en diversos momentos en función de las
específicas realidades políticas nacionales, inició un proceso de agotamiento desde
mediados de los sesenta.
El patrón de convivencia societario entre los respectivos gobiernos y sus Universidades
públicas, que había estado vigente durante la mayor parte del siglo, así como los modelos
económicos que le dieron sustentación, se comenzaron a romper radical y definitivamente
en la región.
El mundo universitario comenzó a sufrir las restricciones en las transferencias de recursos
por parte de los Estados, y estos comenzaron a constatar la presencia creciente en las
universidades de actores sociales alejados del mero rol académico y que se focalizaban en
escenarios propiamente políticos. Dos caras y procesos que se retroalimentaban en un
espiral de tensiones en los setenta.
Las propuestas revolucionarias de las Universidades, la utilización de las instalaciones
universitarias para las acciones guerrilleras, la incorporación de una currícula universitaria
cada vez más crítica y contestataria a los modelos de desarrollo de los países, comenzaron a
verse confrontados frente al aumento de la demanda de cupos por parte de los crecientes
contingentes de bachilleres universitarios. Además, se observó el creciente interés de los
gobiernos de limitar -con explicaciones financieras, económicas, políticas o ideológicas- el
flujo de recursos públicos sin efectivos niveles de rendición de cuentas o de control y
fiscalización gubernamental sobre las Universidades autónomas.
Una demanda creciente por servicios educativos por un lado y restricciones de recursos por
el otro, terminaron imponiendo en casi toda la región de América Latina y el Caribe cupos
y mecanismos de selección restrictivos para el ingreso a las instituciones públicas iniciando
el complejo camino de la iniquidad de las Universidades y una creciente elitización de éstas
en los sectores sociales con mayor capital humano previamente adquirido.

9
Los Boletines del Iesalc (www.iesalc.unesco.org.ve) permiten ver claramente en la prensa de la región esta
nueva realidad en forma permanente.

14
Tal situación fue sentando las bases del proceso de diversificación institucional y financiero
de las instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, y fue la clave del
proceso de expansión de la educación superior privada acontecida en el continente
latinoamericano desde inicios de la década del 80. Tal diversificación no sólo fue
institucional, sino también financiera e incluso algunas Universidades públicas comenzaron
la búsqueda de nuevas fuentes financieras externas al Estado, y pasando a depender en
forma creciente de los ingresos provenientes del mercado y, por ende, de las imposiciones
de éste.
El nuevo contexto estuvo dado por una multiplicidad de movimientos de los diversos
actores del mundo universitario que indirectamente replantearon las tradicionales relaciones
entre ética, mercado y universidades.
Los gobiernos de la región comenzaron a orientarse hacia la creación de nuevas
instituciones universitarias basadas en una nueva lógica carente de los mismos niveles de
autonomía de las instituciones tradicionales así como de sus modalidades de cogestión. Por
otra parte, en varias de las instituciones universitarias más significativas del continente se
comenzaron procesos de reforma que han modificado las modalidades y grado de la
cogestión, en general alterando el porcentaje de cobertura de los diversos estamentos y,
especialmente, reduciendo el nivel de poder y representación de estudiantes, personal
obrero, administrativo o jubilados docentes, según fuera la correlación de fuerzas en cada
país. 10
Al mismo tiempo, en todos los países se promovió, directa o indirectamente, el nacimiento
y expansión de las instituciones universitarias privadas, en un proceso que significó
crecientemente el eje puesto en el mercado como agente regulador y asignador de las
inversiones o decisiones de estudio.
Este vasto movimiento, resultado de la presión de la demanda de los nuevos bachilleres, las
restricciones financieras, los conflictos políticos y la orientación de los Estados de la región
hacia la apertura a nuevas ofertas educativas privadas, no sólo cambió el panorama de la
educación superior en la región, sino que replanteó la problemática teórica de la ética en las
universidades.

10
Sin duda uno de los casos más significativo se produjo en la Universidad Autónoma de Santa Domingo que
redujo significativamente la representación estudiantil en el co-gobierno a fines de los noventa.

15
La región tuvo una notable expansión de la educación superior privada, bajo similares
parámetros de lo que aconteció en todo el mundo. En la región paso del 16% en 1960 hasta
alcanzar el 50% en el año 2000, en un proceso que cambió el panorama universitario, y
junto al cual creció la matrícula, la cantidad de instituciones públicas y privadas, la
cobertura regional, la participación femenina en la matrícula y en el egreso, y lo cantidad de
postgraduantes.
La masificación de la educación en términos numéricos significaba que para el 2000 había
más de 12 millones de estudiantes universitarios en toda la región con una graduación de
más de un millón de profesionales por año.
Tales transformaciones alteraron todas las condiciones del desarrollo universitario al crear
verdaderos sistemas, altamente complejos, total y fuertemente descoordinados, carentes de
regulaciones, competitivos, y crecientemente regulados por el mercado, el cual permitió y
promovió diferenciaciones de calidad, de precios, de instituciones. Ello en sintonía con un
mundo cada vez más globalizado y cada vez más regulado por las reglas del mercado.
La discusión entonces sobre la ética en el mundo universitario se replantea entonces en el
nuevo contexto de mercantilización de los saberes y del desarrollo de la educación como un
servicio comercial.
La irrupción del mercado sin regulaciones, mostró la aparición de fuertes indicios de
cambios en los patrones éticos, tanto por las instituciones -las nuevas y también las viejas-
como por los profesionales que egresaban masivamente de las instituciones universitarias.

La desmoralización de la vida universitaria

La mercantilización de la Educación Superior está mostrando la irrupción de prácticas

administrativas que antes estaban muy alejadas de la educación universitaria. El
establecimiento de restricciones al ingreso automático a las universidades públicas a través
de cupos y exámenes, se transformó en un complejo nudo que puso a prueba los valores
éticos de democracia y calidad que prevalecían anteriormente en el mundo universitario.
El establecimiento de acuerdos corporativos para que los hijos de profesores y empleados
pudieran ingresar en condiciones diferenciadas a los demás bachilleres y inclusive sin

16
ningún tipo de exámenes en muchos países, fue uno de los primeros elementos que mostró
la desaparición de la tradicional moral del mundo universitario, hacia una nueva basada en
las presiones políticas corporativas y no en los tradicionales criterios académicos.
Asociado a este proceso, el establecimiento de otros procedimientos espurios de
distribución de las plazas según lógicas políticas o personales decoró este nuevo escenario
de injusticias.
Por su parte, el proceso de creación de las universidades privadas en muchos casos estuvo
supeditado a decisiones políticas y administrativas, y que en tal sentido estaban fuertemente
distanciadas de las prácticas basadas en los tradicionales valores de la ética universitaria.
En República Dominicana, por ejemplo, la creación de universidades ha estado fuertemente
correlacionada con las campañas electorales, y en varios países -como Paraguay- los
parlamentarios han sido los beneficiados del otorgamiento de autorizaciones para la
creación de instituciones universitarias privadas.
Adicionalmente, los procesos de diversificación de las instituciones universitarias han
significado en muchos países la creación de agencias de acreditación y evaluación de la
calidad de la Educación Superior, que han puesto en las manos de funcionarios públicos la
labor de la evaluación, la clasificación de las instituciones, y con ello el establecimiento de
los niveles de existencia, rentabilidad, posicionamiento o ingreso de alumnos en esas
instituciones.
Los criterios de auto evaluación, evaluación de pares y evaluación externa, dejan libradas
muchas decisiones en la subjetividad de los funcionarios y/o en sus intereses particulares.
Múltiples hechos dados por evaluaciones complacientes como se ha considerado en la
Argentina, o sobre excesivas, plantean así desde otro ángulo la problemática de la ética en
el nuevo mundo universitario11 . Anécdotas como las acontecidas en El Salvador en el cual
algunas universidades se alquilaban sus bibliotecas para aprobar las evaluaciones, han sido
casos sintomáticos de esta nueva realidad de desmoralización de la ética universitaria.
Los casos reportados en los medios de prensa han sido de una amplia variedad, afectando a
estudiantes, profesionales, docentes, autoridades, administrativos, etc. Utilización de
currículum vitae falsos, compra de títulos sin haber estudiado, falsificación de títulos,

11
Fernández Lamarra, Norberto, La Educación Superior en Argentina, EUDEBA, Buenos Aires, 2002.

17
entrega de trabajos estudiantiles copiados de internet, plagio de trabajos para presentar
ascensos, investigaciones o tesis; pagos a profesores para realizar las tesis o los trabajos
universitarios, favoritismo de profesores para con algunos alumnos, llegada tarde a clases,
no preparación de las clases, utilización impropia de fondos universitarios muchas veces
asociado al manejo de los fondos extrapresupuestales, chantaje sexual o político,
falsificación de los datos biográficos para acceder a becas o cupos universitarios, robo de
las pruebas de exámenes, alteración de nota, son parte de un largo listado de hechos reales
en el mundo universitario que aunque fueran pocos, indican realidades complejas.
Ello no solo remite a actos individuales. Hay acciones económicas como las “fábricas de
títulos” que falsamente acreditan competencias de vida vendiendo diplomas; las
instituciones que tienen como única finalidad el lucro personal y no la formación de saberes
o las Universidades que producen bienes y servicios educativo favoreciendo la piratería
intelectual y el no pago de los derechos de autor como son los casos de la reprografía ilegal.
En los Estados Unidos una investigación solicitada por el Senado de la Nación determinó la
existencia de más de 200 instituciones, empresa o personas, que directamente vendían
títulos universitarios sin pasar por las aulas a través de la excusa de certificación académica
de las experiencias de vida.12
La autonomía universitaria y el co-gobierno están indisolublemente ligados y constituyen
una forma de gestión que introdujo una re-moralización de las universidades en los
comienzos de siglo XX, pero tal espíritu ético parece haberse desgastado con el correr de
los años. La partidización del manejo universitario o la aplicación de decisiones basadas en
criterios políticos y no en concepciones académicas, ha contribuido a la desmoralización y
burocratización de la vida universitaria en muchos lugares. Igualmente, la forma de gestión
de tipo corporativo basada en el equilibrio dinámico de intereses distintos y su permanente
negociación ha terminado creando sistemas de prebendas y de compromisos para dirimir las
diferencias, o bloqueando la capacidad de ejecución. La propia teoría muestra que los
sistemas cerrados tienden a establecer acuerdos de repartición corporativos cuando se
administran recursos de terceros.

12
Ver el documento del Gobierno de los Estados Unidos en el buscador de www.iesalc.unesco.org.ve

18
Los debates recientes sobre las prácticas comerciales de las tecnoestructuras y las juntas
directivas muestran cómo algunas veces se conforman como “mafias” para apropiarse de
recursos de otros, como mostró la bancarrota de la petrolera Enrom en los Estados Unidos.
La supervisión, vigilancia o la rendición de cuentas parece ser el único sistema que permite
superar las tentaciones. Los acuerdos de sindicatos de obreros, empleados y profesores para
obtener cupos especiales de acceso a sus hijos, o diversas prebendas, más que una muestra
de amor filial o de expresión de intereses corporativos por encima de los valores de la
educación basado en estándares de calidad, es una muestra de una ética que expresa los
intereses y valores de unos pocos por encima de los intereses y valores de la sociedad. .
Hoy, en el nuevo contexto, nuevas preguntas se presentan. ¿Contiene la autonomía, en tanto
sistema corporativo y cerrado, el germen de la ausencia de una ética cuando administra
recursos escasos, pero con necesidades infinitas? ¿El concepto de autonomía para regular la
educación pública debe mantenerse para la educación privada? ¿El concepto de autonomía
está basado en una ética aceptada para administrar y gestionar recursos escasos por los
propios beneficiarios del destino de dichos recursos ?
Más allá de la rendición de cuentas respecto al uso de los fondos y la autonomía
responsable, los nuevos tiempos de la evaluación académica y de la acreditación han
replanteado el grado y las características de las autonomías de las Universidades, en el
contexto de la diferenciación institucional, de la mercantilización y de la globalización.
Cuando éstas tenían el monopolio de la producción y de la transferencia de saberes, la
discusión de esas categorías sólo se reducía a ellas, pero en el marco de procesos
diferenciados y duales con presencia de lo público y lo privado, tal discusión tiene un
significado altamente diferenciado.

La nueva moral: La Educación Superior como un bien público

Por encima de los datos de la realidad, la discusión conceptual es si el sistema mercantil se

basa en un funcionamiento ético en sí mismo o si necesita un elemento externo para
imponer una ética de convivencia. Tal discusión también remite a si la Educación Superior
privada requiere regulaciones públicas o si basta con las que impone el mercado.

19
¿Será el mercado quien reconocerá unos títulos y no otros, remunerará diferenciadamente a
los profesionales, establecerá criterios de calidad, castigará la publicidad falsa o promoverá
la protección de estudiantes y docentes? ¿Será el mercado el que imponga una ética
colectiva, o será necesaria una política pública?
Más allá inclusive de las regulaciones de las libertades tanto académicas como de mercado,
y por ende de los grados de autonomía, la discusión parece conducir al establecimiento de
un nuevo sistema de gestión universitario y académicos sustentado en principios éticos. El
sistema autonómico basado en la cogestión no regula la totalidad de la educación superior
sino meramente la educación oficial autónoma, pero puede contener elementos en su seno
que requieran más eficacia en economías competitivas y mercantilizadas. Por otra parte, el
mercado, tiende a generar autónomamente todas las diversidades, pero también a incentivar
las perversidades que se producen ante las infinitas tentaciones de los intereses privados y
la búsqueda del lucro.
La creación de sistemas universitarios integrados, más allá de si la prestación del servicio
es oficial o privada, pero donde claramente se establece el rol social de la educación y ésta
como un bien público bajo el soporte de sólidos mecanismos de evaluación, marcos
normativos con estímulos y castigos, parece ser el camino para superar los nuevos
problemas de la ética en la educación superior como resultado del lento pasaje de la ética de
valores académicos de antaño a la ética de la gratificación que impone el mercado. Es ésta
otra faceta de la nueva discusión de la educación como un bien público y de las
características básicas de la nueva Tercera Reforma de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe.

2º PARTE

20
 LOS CICLOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Las Universidades religiosas en América Latina

21
América Latina inicia su “etapa universitaria” en la propia época colonial con la fundación
de universidades religiosas. Es un tiempo doble: en tanto que ocurre el nacimiento de las
universidades, como instituciones religiosas, católicas y de dominio público-privado en
Europa, también se producirá su expresión y desarrollo de el nuevo escenario en este lado
del océano. Dado por una nueva relación entre ciencia y religión, por el renacimiento y el
regreso al estudio de los textos clásicos griegos, por los conflictos en la cristiandad y el
cisma religioso, como por el advenimiento de un nuevo paso expansivo del occidente que
se articula ahora como un sistema económico mundial.
Es también el resultado de una evolución al interior del mundo cristiano, de las sociedades
europeas, de nuevas técnicas y saberes. Y también es el nacimiento de una nueva y
compleja etapa en la cual América Latina comienza a integrarse en la economía del mundo
europeo y en la civilización occidental a través del comercio triangular, la evangelización
católica y la colonización.
Las universidades religiosas han sido el elemento referencial del desarrollo educativo y
universitario desde la colonia hasta los tiempos presentes, en el marco de un complejo
proceso de varios siglos con avances y retrocesos derivados de las tensiones entre el Estado
y el poder religioso, entre las sociedades nacionales y los poderes externos, entre el
mercado y el Estado.
Esas universidades han sido, además, la avanzada del proceso de internacionalización de la
educación y hoy, en la etapa de la mercantilización de la Educación Superior son una parte
muy significativa de la nueva educación privada en el continente y están conformándose
nuevamente como ejes de la formación de las elites regionales.

El pensamiento religioso

La cristiandad es asumida como el centro del poder, como eje de la existencia de la

sociedad cuando el emperador Constantino decide en la lenta agonía y división del imperio
romano, darle a éste una fuerza homogeneizadora con un solo Emperador y una sola
religión. El Imperio necesitaba en ese tiempo la unidad dada por una religión monoteísta y
un único emperador. San Agustín expresó esa nueva realidad en el concepto de “creo luego
existo”. El imperio solo podía existir bajo una creencia que lo unificara y le diera

22
consistencia e integración en el caos de las múltiples regiones y culturas que cohabitaban
bajo su dominio. La tecnología de comunicación no permitía sólidos sistemas y
mecanismos de control directos y la religión se constituía entonces como el instrumento
eficaz y aglutinador de las múltiples diversidades y, por ende, soporte de la gobernabilidad
del sistema de poder.
El cristianismo incorpora la razón y la educación, al apoyarse en la palabra escrita y en los
complejos procesos de la fe para la interpretación de los textos sagrados. Como religión
monoteísta se basa en las Sagradas Escrituras y en una elite que la conoce, difunde y
traduce para todos en una típica labor educativa.
Lectura, razón y educación están inmersas en la cristiandad. Desarrollar el concepto de la
razón era para muchos la herramienta para promover la interpretación de dichos textos.
Mientras que para las anteriores religiones paganas la fe era el único acercamiento a la
religión, el cristianismo asignaba un papel significativo a la razón y de allí emanaba su
concepción evangelizadora, que lo iba a diferenciar de otras religiones, más allá del
monoteísmo.
En el mundo monoteísta musulmán basado en el Corán, muchos cuestionaban la utilización
de la razón humana para comprender a Alá, ya que éste estaba por encima de los hombres y
de su capacidad de comprensión, y sólo se podía llegar a él por el rezo, el ayuno, la limosna
y la peregrinación a la Meca, y sólo unos pocos, como Averroes, argumentaban que la
razón era compatible con la religión. Tal fue el debate de siglos: fe automática en la
interpretación de los textos sagrados o su interpretación por parte de la jerarquía o algunos
estudiosos.
La escuela escolástica en la cristiandad marca un avance hacia un compromiso de las
premisas fundamentales de la fe católica con la creencia de que la razón podía utilizarse
para aprender las verdades apropiadas en la revelación divina. Esta escuela estaba influida
en su concepción de la razón por la creencia de San Agustín de que el mismo Dios que se
había revelado en las Escrituras había otorgado a los seres humanos la facultad de la razón,
lo que les permitía conocer la verdad.
El escolástico San Anselmo (1035-1109) con su máxima “credo ut intelligan” (creo para
entender) sostenía que algunas de las verdades conocidas por revelación podían ser
demostradas mediante una argumentación lógica rigurosa. Sin embargo, será Santo Tomás

23
de Aquino, la figura más importante de dicha escuela, quien al pretender demostrar que la
fe cristiana esta fundada en la razón y que la ley inherente a la naturaleza es racional, dio un
paso significativo al abrir una brecha entre la razón y la revelación, asignándole a cada
ámbito su propio dominio y que dará una base para el enfoque posterior de Lutero. Éste
hablaba de las dos formas de manifestarse la verdad del creador: la naturaleza y las
sagradas escrituras. La aceptación de Santo Tomás de la filosofía aristotélica abrió paso,
dentro del pensamiento cristiano, a la consideración del mundo natural y de las actividades
humanas como un fenómeno específico con sus propias lógicas de funcionamiento como
finalmente impondrían los racionalistas y la propia ciencia. En tal sentido, Santo Tomás
abrió el paso al renacimiento con su componente de redescubrimiento de los clásicos, y fue
el precursor de las concepciones de Erasmo, padre del “nuevo saber” de la época, y
referente fundamental del espíritu universitario como ámbito separado de los poderes.
En este núcleo está la génesis de las Universidades, formadas en el marco de la lenta
aparición de ciudades, de los gremios y del comienzo de la búsqueda de saberes por fuera
de las revelaciones.
Las nuevas universidades que eran parte de la cristiandad y de la búsqueda de verdades, se
originaron en el medioevo y asumieron también que era a través de la acumulación de
saberes que se podía alcanzar una verdad espiritual más pura.
Estos intelectuales estaban altamente motivados en la reforma de las jerarquías de la
cristiandad que se habían transformado en estructuras de poder suntuarias y corruptas. Para
estos intelectuales -uno de cuyos exponentes más sólidos era Erasmo de Rótterdam- la
ignorancia estaba detrás del pecado, y su efectiva superación -que asociaban a la reforma-
está dada por la libre expansión de los nuevos saberes. Tales concepciones de los eruditos e
intelectuales coincidían con la revolución que produjo la imprenta de Gutemberg que
permitió una significativa democratización en el acceso al saber a través de la edición, tanto
de nuevos textos como por la masiva reedición de los textos clásicos.
La expansión de las imprentas y la preocupación por la búsqueda de reformas en el
ejercicio de los poderes establecidos, constituyó una de las claves del golpe más brutal que
sufrió la cristiandad en su historia y que marcará su desarrollo futuro.
El renacimiento incentivado por las nuevas tecnologías y el descubrimiento del nuevo
mundo, al aportar otros valores, golpeará el centro mismo de las creencias y del poder de la

24
Iglesia, en un momento en el cual además ella estaba severamente afectada en su base
ética.
La Reforma que muchos deseaban, sin embargo, se tornará difícil de lograr dada la
resistencia de la Iglesia. Las dificultades prácticas de reformar eficazmente el clero habían
llevado a los laicos a invadir esferas sobre todo en el área de la educación, monopolizada
antes por los clérigos. Y aunque la Iglesia todavía afirmaba el derecho a controlar la
enseñanza, sin embargo aumentaba gradualmente el número de escuelas sostenidas y
dirigidas por laicos. La Iglesia comenzaba ha significar un freno a la expansión de los
nuevos saberes: todavía a fines del XIV rechazaba que la Biblia fuera de acceso público.
Para Drapper, “la invención de la imprenta fue un duro golpe contra el catolicismo que
había gozado previamente de la inapreciable ventaja del monopolio de la comunicación”.13
El medio de comunicación dominante -el púlpito- comenzó a ser afectado por las
imprentas, alterando significativamente las bases del proceso de educación.
La entrada del libro en el proceso educativo, el primer contacto cultura-educación-
transformará significativamente los procesos educativos presenciales y al incorporar un
tercero en la relación alumno-maestro, inicia el camino de la democratización del saber. 14
Tal competencia fue respondida por la implantación de la censura por parte de la Iglesia
que veía que su poder monopólico religioso y comunicacional comenzaba a ser erosionado.
Así, en 1501 una bula de excomunión fue promulgada por Alejandro VI contra los
impresores que diesen a luz obras perniciosas.
En 1515 el Concilio estableció que no se imprimieran libros que no hubieran sido
examinados por los censores eclesiásticos siendo necesario obtener una licencia para
imprimir un libro, lo cual exigió que previamente los libros fuesen leídos, examinados y
aprobados por el clero que extendía un certificado de que la obra era ortodoxa 15 . El libro
es el arma de lucha en el debate religioso por el acceso a los saberes. Cuando Lutero
denuncia el monopolio clerical de la vida religiosa y le opone el “sacerdocio universal”,
acentúa la oposición entre una Europa en que el libro es un instrumento liberador, y otra en

13
Drapper, Juan Guillermo, Historia de los conflictos entre la religión y la ciencia, Biblioteca Filosofía en
Español, Oviedo 2001, http://www.filosofia.org/aut/dra/per11.htm-
14
Rama, Claudio, Las industrias culturales en la globalización digital. EUDEBA, Argentina, 2003.
15
Báez, Fernando, Historia universal de la destrucción de los libros, Mondadori- Debate, Caracas, 2004.

25
que el libro es sospechoso por la capacidad de subversión que supieron otorgarle los
adversarios de Roma.
Desde comienzos del siglo XVI la Reforma parece activar las prensas con más vigor: más
de la mitad de los libros impresos entre 1517 y 1525 tratan de temas religiosas y de ellos el
80% pertenecen al credo luterano, afirma Peyrefitte 16 .
La historia de la destrucción de los libros por la Inquisición fue altamente significativa, e
impactó fuertemente en el Nuevo Mundo, al punto que inclusive para fines del XVIII, uno
de los héroes de la emancipación, Francisco de Miranda, se quejara ante los poderes
ingleses de la “perniciosa censura de la Inquisición (que) prohibía a los hispanoamericanos
leer libros útiles o instructivos” 17.
La cristiandad no logra liderar en paz los impulsos de autonomía e innovación que se
gestaban desde hace dos siglos y que hacen eclosión con los nuevos saberes: la imprenta, la
visión global de la Tierra y el enfoque de los nuevos filósofos nutridos de los clásicos.
Erasmo (1446-1536), el exponente intelectual más brillante de los nuevos desarrollos
intelectuales, aunque proclamó su apego y fidelidad a la iglesia católica, en su declaración
de 1529 postula una actitud liberal frente a una postura disciplinaria que reprueba por
peligrosa. Erasmo introduce el término liberal que remite a la formación de la autonomía
intelectual y moral. “Es muy fácil mandar sobre asnos o bueyes, afirma, lo difícil y excelso
es formar seres libres en libertad” 18.
Su objetivo final es la autonomía de la persona y por ende de sus procesos de aprensión de
saberes; es su confianza en el individuo independiente apoyado directamente en su razón y
en su energía espiritual, liberada de la mediación inhibidora de la autoridad jerárquica. La
autonomía frente a los poderes en la búsqueda del saber nace con Erasmo, en su enfoque
tanto sobre los poderes de la iglesia como sobre los reyes y señores que para este pensador
iban a afectar la libertad individual del saber. Las banderas de la autonomía del saber
encuentran en él un referente. Los intentos de Erasmo de mantener el saber por fuera del
poder fueron, sin embargo, imposibles desde que el reformista Martín Lutero clavó sus 95
tesis en la puerta de la Iglesia y virulentamente propuso la necesidad de imponer las
Reformas contra el Papado, aliado con los Reyes y príncipes -especialmente de Suecia y

16
Peyrefitte, Alan, La sociedad de la confianza, Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1996.
17
Báez, Fernando, ob.cit.
18
Peyrefitte, ob. cit.

26
Alemania- que encontraron en la reforma la palanca social para la construcción de sus
propios Estados Nacionales autónomos frente a Roma.
Un debate integrado con aristas políticas, religiosas y económicas se estaba generando.
Lutero rehusó creer del modo que le habían impuesto sus superiores eclesiásticos y afirmó
que tenía el derecho inalienable de interpretar la Biblia por sí mismo e intelectualmente
derribó la autoridad de la tradición al rehusar aceptarla a menos de venir acompañada de
pruebas.
Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lutero en el inicio
del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer y a escribir, nociones
básicas de aritmética, matemáticas y ciencias, catecismo en un grado elemental y cultura
clásica y hebrea, en lo que hoy podríamos denominar enseñanza secundaria. De estas
concepciones se nutrirá la universidad humboltiana posteriormente 19.
En Suiza, por su parte, otra rama del protestantismo fue creada por el teólogo y reformador
francés Juan Calvino, cuya academia en Ginebra establecida en 1559, se constituyó como
un importante centro educativo y diseño la moderna práctica del control de la educación por
parte del gobierno que tanta tradición tuviera posteriormente con Napoleón.
La confrontación -con las ideas del Nuevo Saber de Erasmo y con la estructura del poder y
la centralidad de Roma- constituyó el eje de este conflicto. Con tal cisma, se partió el
mundo de la cristiandad y se constituyó el cimiento para la radical Contrarreforma
emprendida por la Iglesia Católica contra las herejías –brujas, judíos, protestantes, sectas
opositoras, y también comerciantes y científicos-. Su máxima expresión fue la Santa
Inquisición creada en el Concilio de Trento, que tuviera vigencia hasta mediados del XVIII
y cuya figura, Torquemada, como su primera autoridad, cobrara tanta fama.
La Inquisición tuvo un especial protagonismo en el sur de Francia, el norte de Italia y, por
supuesto, en España, tardía (a partir de 1478), pero ferozmente. Fue empleada por el poder
civil para culminar la obra de unidad nacional de la Reconquista, es decir, para acabar con
árabes y judíos, convirtiéndolos al cristianismo o arrojándolos de España. La famosa frase
de Felipe II de España "prefiero reinar sobre un desierto que sobre un país de herejes"

19
Agulla, Juan Carlos, Reflexiones sobre un nuevo humanismo, en Boletín de la Academia Nacional de
Educación N° 49, Buenos Aires, Octubre 2001. Para este autor, “la propuesta humboltiana...buscaba reformar
la Universidad tradicional elitista ....y buscaba asumir ... los nuevos conocimientos que brindaba la emergente
“nuova scientia” de Galileo, Kepler, Descartes, Bacon y otros, bajo el paraguas del racionalismo filosófico”.

27
expresaba esa voluntad que determinó que fuese en la península Ibérica donde la
Inquisición fuera más extremista, mucho más allá de lo que Roma deseaba, pero conforme
a lo que Castilla y Aragón demandarían para unificar el Estado español, que se basaría en la
difusión de la fe católica.
Aunque Roma trató levemente de oponerse a estos excesos hispánicos, ello no produjo
cambios. La Inquisición fue recién derogada en 1808 cuando José Bonaparte invadió
España, pero fue restaurada por Fernando VII en 1814, suprimida nuevamente en 1820,
vuelta a restaurar en 1823 y finalmente eliminada definitivamente en 1834, en un complejo
proceso que muestra el fuerte apoyo que tuvo en sectores dominantes y eclesiásticos de la
península 20.

Las universidades entre la iglesia y los señores feudales

Las primeras Universidades en Europa nacieron en los nuevos “burgos”, el seno de lo que
hoy llamaríamos la sociedad civil, en los talleres, en la actividad independiente de maestros
y aprendices, en la búsqueda de la verdad, más allá tanto de las religiones como de los
Estados, pero en un claro mundo de cristiandad. Para Tünnermann las circunstancias que
determinaron la creación de estas instituciones fueron 21 :

a. el aumento de la población en los siglos XI y XIV que desembocó en una creciente

urbanización,
b. los cambios en la organización social consecuencia de los cambios en las estructuras
económicas,
c. el surgimiento de un extraordinario afán de saber y una mayor demanda de
educación,

20
Di Mare, Alberto, Una crónica de la cristiandad - La edad del totalitarismo religioso (Del Cisma de
Occidente (1054) a los albores de la Reforma (1516), Revista Acta Académica, Universidad Autónoma de
Centro América, Número 13 , Noviembre 1993.
21
Tunnermann Bernheim, Carlos, Universidad y sociedad, balance histórico y perspectivas desde
Latinoamérica, Universidad Central de Venezuela, Caracas 2000.

28
 d. la aparición del nuevo oficio de enseñar, donde el maestro dedicado al oficio de
enseñar era un artesano más en aquel mundo medieval de hombres-artesanos y
comerciantes.

Estas instituciones privadas, de artesanos, docentes y aprendices estudiantes fueron

lentamente controladas por los poderes consolidados que tendieron a establecer sus
prerrogativas y por ende obligaron a las corporaciones universitarias a requerir su
legitimación a través de las Bulas Papales o de los Decretos de los Reyes y la Nobleza, los
cuales les otorgaron la facultad de poder conceder grados y licencias.
Las universidades si bien nacen como ámbitos privados fuera de los poderes de la época,
muy rápidamente son subordinadas a ellos. Este origen independiente -aunque en la
cristiandad y en una compleja simbiosis entre lo público y lo privado- estará en la base de
la misma historia de las universidades y será la raíz de las luchas autonómicas de las
comunidades académicas.
La diferenciación entre el campo religioso y el campo civil atravesó Europa durante el
renacimiento y las universidades fueron instrumentos de cada uno de los bandos en pugna
que fundaron, promovieron y buscaron controlarlas como mecanismo de imponer su
espacio de poder.
La Iglesia impuso a las universidades el contexto internacional y a través de la fe promovió
una orientación restrictiva en los saberes. Los reyes y señores, por su parte, y más tarde los
Estados que ellos crearon, pretendieron imponer a las universidades un mayor énfasis en su
pertinencia local y en su subordinación a los poderes locales. Estas dos tendencias que
están en la génesis misma del mundo universitario han sido los ejes de las más fuertes
tensiones en la historia universitaria.
Marcadas por la internacionalización bajo la égida del Papa y por ende con fuertes
autonomías de los poderes locales, las universidades religiosas católicas estuvieron
supeditadas a la aceptación irrestricta de la fe cristiana y de las interpretaciones autorizadas
de las Sagradas Escrituras.
La reforma Luterana y la presión de reyes y señores, llevó al Papado a ceder
permanentemente a los gobernantes parte de la soberanía eclesiástica. Los Estados estaban
naciendo y adquiriendo una creciente fuerza frente a la Iglesia, que obligó a este, para

29
impedir su propio debilitamiento, intentar crear una base de poder con sus propios estados
en la Italia Central.
Más allá de las luchas de poder religiosas aquel fue un conflicto marcado por una nueva
concepción del saber como expresara Erasmo, que se inicia por la lucha contra la influencia
de la teología sobre el saber y que terminará siglos después con el reconocimiento de la
observación científica de la naturaleza, la separación de la fe del mundo terrenal y
científico en el marco del racionalismo y la creación de las Universidades laicas y estatales.
Tales contradictorias presiones y características en los primeros siglos de la modernidad
están marcadas por la Inquisición en el mundo urbano, por la prohibición de generación de
nuevos saberes que alteraran las bases de las creencias y por la imposición de las verdades
reveladas.
Los casos de Galileo, Campanella y Bruno, y muchísimos más que no siempre la historia
registra, fueron la expresión de esas batallas, por un lado entre el mundo del saber del
Iluminismo y las universidades, y por el otro, las creencias y las políticas que imponían la
religión y que conformaron tres modos de religión oficial: el catolicismo papal, la
cristiandad estatal (luteranismo) y la teocracia calvinista, cada una con sus propias visiones
universales y su pretensión de llenar con ellas la cristiandad, y cada una a su vez
orgánicamente vinculadas con un Estado en gestación.
Muy larvadamente estaban, por detrás, las concepciones de autonomía, y búsqueda
independiente y libre del saber. Sin embargo, estas guerras de religiones, aunque pudieran
haber incorporado nuevos sectores sociales, en general estaban restringidas al seno de las
clases educadas y dominantes. La opinión pública no existía al estar depositada la voluntad
en el Rey, Príncipe o señor feudal, lo cual tornaba altamente inestable la dinámica política.
No en balde los jesuitas tenían como eje de su accionar el evangelizar a las elites en China
o Japón.
Esas tensiones sangrientas derivaron en el cisma y el Concilio de Trento que reforzó el
poder papal, creando la Compañía de Jesús y la Santa Inquisición. Muy posteriormente
derivaron también en un nuevo escenario cuando el Papado perdió definitivamente su
capacidad de gobernar la Europa terrenal por el Tratado de Paz de Westfalia en 1648 que
legitimó la creación de estados nacionales con cierta tolerancia religiosa y por ende la
rápida difusión de las ideas científicas perseguidas, en el marco de la expansión capitalista

30
del mercantilismo. Habían fracasado los intentos de los Borgia de crear un Estado Papal a
nivel de toda Italia.
El Concilio de Trento promovió, en el marco de la Contrarreforma, la creación de
Seminarios para la educación del clero. Fue éste un hecho altamente novedoso; hasta
entonces la Iglesia no había asumido ese objetivo en tanto ella tenía el monopolio de la
interpretación de las Sagradas Escrituras. Cuando los acaudalados laicos urbanos
empezaron a financiar escuelas, o cuando los Reformistas se empezaron a reproducir en los
centros de enseñanza del norte de Europa, el Papado buscó reafirmar su poder y asumió la
tarea de la educación de las elites religiosas como una tarea central, la cual fue asumida por
los Jesuitas. La alianza entre el Papado y los jesuitas determinó que en el Concilio de
Trento se le otorgara a esta nueva orden la libertad casi ilimitada para extenderse a través
de Europa (y las misiones españolas y portuguesas de ultramar) como propagandistas y
educadores 22. Loyola y seis compañeros de la Universidad de París en 1534 comenzaron a
hacer votos de castidad y crear esa orden que aprobará en 1540 el Concilio de Trento. La
educación fue el apostolado más grande de los jesuitas quienes a su alta centralización
unían un riguroso y exhaustivo entrenamiento de sus miembros por más de 15 años. Para
Loyola el eje central del accionar de la Orden era la alta formación de sus miembros, y en
ese sentido crearon seminarios y universidades de muy rigurosa preparación. Ello les
permitió que para 1626 ya dirigiesen casi 500 instituciones educativas en todo el mundo.
El proceso educativo y evangelizador ha tenido dos modalidades de implantación. Una
consiste en formar a las elites, obteniendo la adopción de la fe por ellos y su transformación
en política oficial para actuar luego hacia abajo dentro de la pirámide social a través de las
estructuras de gobierno o de poder, convenciendo e imponiendo a la sociedad de dichas
creencias.
Otra modalidad se ha basado en la evangelización de la base social asumiendo que al
evangelizar al pueblo, finalmente se accede a los sectores superiores que utilizan esas
creencias para legitimarse.
En América Latina las diversas órdenes católicas, históricamente optaron por orientarse
tanto hacia una evangelización de las elites como hacia una evangelización de los grupos

22
Jonson, Paul, Historia del Cristianismo, Vergara, Buenos Aires, 2004.

31
indígenas. Tal fue el caso de los jesuitas que asumieron ambos enfoques por siglos y que se
basan en las propias concepciones de Loyola cuando se formó la Orden y también en
Tomás de Aquino a quien tomaron como su teólogo oficial. En el marco de esas estrategias,
las universidades fueron el instrumento para evangelizar a las elites de la colonización.

La fundación de las universidades en América Latina

Es dentro del conflictivo contexto europeo en el cual se produjo el nacimiento de las

Universidades religiosas en América Latina. Ello contribuyó a que “la fundación de las
universidades latinoamericanas represente un fenómeno que no encuentra paralelo en la
historia de la Humanidad. No habían pasado 50 años desde que Cristóbal Colón descubriera
América, cuando se fundaba por 1538, la Universidad de Santo Domingo” 23.
La explicación de la creación de estas nuevas instituciones descansa en Europa, en los
conflictos religiosos al interior de la cristiandad, en las luchas por la conformación de los
Estados Nacionales y en la disputa por la dominación del nuevo mundo. Las primeras
Universidades que se crean en América a partir de 1538, son promovidas por las Ordenes
Católicas, y entre ellas especialmente los dominicos, y en segunda instancia los agustinos y
los franciscanos, y tal como correspondía a las condiciones de la época fueron autorizadas
por reconocimientos Papales. Pero también en aquella época, se fundan en las capitales
Virreinales de España y de Lima por iniciativa de los poderes civiles y por decretos del Rey
de España, universidades bajo control de la Corona y que sólo posteriormente serán
reconocidas por Bulas Papales. Eran instituciones cuyo acceso mayoritariamente
descansaba al comienzo también en los propios clérigos que venían a América a apoyar la
colonización a través de la evangelización.
Desde sus inicios coloniales, en las universidades creadas por Decretos Reales y en las
creadas por Bulas Papales, están presentes algunas de las características que perduran hasta
hoy en el panorama universitario latinoamericano: universidades dependientes de la Iglesia

23
Arnold, Marcelo, Las universidades como sistemas sociales
http://csociales.uchile.cl/publicaciones/mad02/paper01.thm

32
y “universidades públicas”, muchas veces denominadas estatales. En sus inicios tal
diferenciación era más formal que real por el fuerte entramado entre la Corona Española y
la Iglesia Católica, reafirmado por el espíritu de la contrarreforma, y que imponía que todas
las instituciones educativas se rigieran por los principios de la religión católica.
Asociado a esa división, las universidades se orientaban hacia los modelos de Salamanca o
de Alcalá que representaban en Europa las dos modalidades universitarias. Salamanca era
la opción de la Corona, y Alcalá la opción del Papado. Sin embargo, como afirma Borrero,
24
la distinción público / privado no tenía una fuerte significación .
Para fines del XVII, América Latina ya mostraba una de sus deformaciones históricas:
frente a las escasas escuelas primarias, y las casi inexistentes secundarias, ya existían en la
región siete universidades. En Santo Domingo (2), Bogotá (1); Quito (1); La Paz (1), Lima
(1) y México (1), estaban instaladas universidades que, más allá de depender de reyes u
papas, todas imponían esquemas y tradiciones procedentes de las universidades europeas
sobre las cuales se habían calcado sus programas y estructuras de organización.
El contexto fue sin embargo monopólico: la Reforma Protestante no se manifestó en la
América colonial, lo cual no derivó en una fuerte censura de la Corona para imponer su
Contrarreforma en el mundo colonial. España había protagonizado su propia reforma antes
del cisma y mediante la Inquisición construyó un férreo instrumento para sofocar
violentamente cualquier iniciativa clerical herética, en el marco de la firme alianza con el
Papado que permitió un sistema de gobierno homogéneo, firme y legitimado en la región.
Esa estrecha fusión estableció también tempranamente una separación de roles entre la
Iglesia y la Corona: ésta gobernó en América y utilizó en los ámbitos educativos a la
jerarquía religiosa y a través de ellos a la orden jesuita que se ajustaba a los criterios de
Roma. Ello al menos hasta 1773 cuando múltiples tensiones con la orden llevaron a los
monarcas de Francia, España y Nápoles a reclamar y obtener del Papa Clemente XIV su
supresión.
Recién en 1814, cuando la Independencia ya se había gestado, Pio VII la restableció, aun
cuando con un poder mucho menor definitivamente. Johnson inclusive considera que una

24
Borrero, Padre: Seminario de la Universidad Latinoamericana, ASCUN, Asociación Colombiana de
Universidades, mimeo, Bogotá 1984.

33
de las explicaciones de los procesos de independencia en América Latina radica en la
perdida de apoyo de los gobiernos coloniales por parte de los religiosos latinoamericanos.

Primeras universidades en América Latina (Siglos XVI y XVII)

País Universidad Año
Rep. Dominicana U. Autónoma de Santo Domingo 1538
México U. Michoacana de San Nicolás de Hidalgo 1540
México U. Nacional Autónoma de México 1551
Perú U. Nacional Mayor de San Marcos 1551
México U. Autónoma de Puebla 1578
Argentina U. Nacional de Córdoba 1613
Colombia Pontificia U. Javeriana 1622
México U. A. De Querétaro 1625
Colombia U. de Nuestra señora del Rosario 1653
Bolivia U. Mayor de San Francisco Xavier 1664
Guatemala U. de San Carlos de Guatemala 1676
Perú U. Nacional San Cristóbal de Huamanga 1677
Fuente: García Guadilla, Carmen: “situación y principales dinámicas de
transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe

Las batallas en las ideas

El Renacimiento fijó el inicio formal de la confrontación entre fe y ciencia como

mecanismos de apropiarse de la verdad. Marcó el largo camino de las ideas que conducirá a
la revolución científica en Europa y al imperio de la razón. América, sin embargo, estará
lejos de esos procesos.
Según Tümmerman deberá pasar más de un siglo desde la muerte de Descartes para el
ingreso del cartesianismo como enseñanza en las aulas de la región. Aún en el siglo XVII
se enseñaba a Tolomeo y sus teorías astronómicas25. Las vicisitudes y las tensiones
políticas que atravesaban Europa y el nacimiento de una nueva forma de ver el mundo, casi
no se conocerán en América hasta varios siglos después.

25
Brody, David y Brody, Arnold, As sete maiores descobertas científicas da história , Cia Das Letras, Sao
Pablo, 1999.

34
Las universidades como instancias de creación y de transferencia de saberes estaban en
Europa en el centro de la polémica entre la fe y la ciencia, entre la reforma y la
contrarreforma, pero en la América colonial dichos debates no existieron. La posición de la
Iglesia contra las nuevas ideas, colocó a la institución, que durante el medioevo fue un
instrumento de progreso, como la herramienta para detener e impedir el desarrollo de la
ciencia.
Como analizara Max Weber fue la ética protestante la que promovió los nuevos valores que
contribuyeron a la inclusión de las nuevas técnicas y del nuevo sistema social que se
estaban levantando en las raíces de la Europa del Renacimiento. A diferencia, las fuerzas
económicas de mercado chocaron con la religión institucional católica.26 A Roma no le
gustaba ni una fuerza (los reformadores protestantes) ni nuevos conocimientos (los eruditos
e intelectuales libres) que ella no controlara por completo. Mientras que los primeros
promovieron el cisma y el establecimiento de las fronteras nacionales, los segundos
tendieron a promover nuevas ideas, sociedades, utopías, y también visiones ateas,
francmasones y anticlericales que fueron sentando las bases del racionalismo y las
reformas universitarias imperiales de Humbolt y Napoleón, cuando religión y ciencia
dividieron sus aguas definitivamente.
La época atraviesa un fuerte debate específico en el campo de las ideas, en tanto, la
revolución científica de finales del XVI y principios del XVII, que algunos consideran el
un episodio más importante del Renacimiento, condujo a una revolución en la manera de
entender la realidad, a un cambio de actitudes mentales de las personas.
Si bien para algunos, la filosofía medieval encerraba la semilla de le especulación
científica, y en tal sentido Santo Tomás había recurrido a la tradición racionalista, el propio
redescubrimiento del derecho romano fue una racionalización del mundo jurídico, lo cual
también favoreció un cambio de la visión del mundo que culminará en la Ilustración. Pero
el cambio no era sólo revalorizar lo clásico, sino que en el plano de la ciencia la nueva
época fue en muchas ocasiones un avance contra las tradiciones clásicas.

26
El análisis sobre la usura de Calvino y en los protestantes, y como ello contribuyó al espíritu mercantil de la
época esta fuertemente desarrollados por Max Weber y por Alan Peyrefitte.

35
El debate sobre la astronomía era también un debate sobre el rol de la ciencia en la
explicación de los fenómenos, en la centralidad del sistema de creencias basadas en la fe y
la interpretación de los Manuscritos.
El descubrimiento y la sustentación de las inconsistencias del sistema de Tolomeo, se
constituyeron en una de las llaves de este proceso, y donde los actores políticos dominantes
de la iglesia buscaron detener las nuevas concepciones. También fue una acción de otros
científicos orientados a defender los paradigmas clásicos. Es un caso conocido cómo
Copérnico tuvo que soportar la oposición incluso de otros científicos como Tycho Brahe.
Sin embargo, el caso más representativo fue Galileo, mucho más que Moro, a pesar de
haber éste perdido su vida .27
La oposición de la Iglesia a sus ideas alimentó posturas antieclesiásticas, olvidando que la
propia Iglesia fomentó las investigaciones de Galileo. Este representó el espíritu
racionalista y científico pero no será hasta la contrarreforma cuando se pueda hablar de una
actitud anticientífica por parte de la Iglesia.
La cada vez más fuerte condena de sus teorías será el indicio del recrudecimiento de las
actitudes dogmáticas en Italia, y de un camino que recorrió poco a poco la ciencia moderna,
la investigación y el método científico que encontraron su lugar propio fuertemente
separado del mundo religioso.
El intento de Lutero de sostener que las verdades de Dios son reveladas a través tanto de la
Biblia como de la naturaleza y el intento de Galileo de reafirmar esa línea sosteniendo que
dos verdades no se pueden contradecir, no será aceptado por la Iglesia que reafirmará la fe
en las Sagradas Escrituras y en su interpretación de ellas, en el marco de un enfoque que
prevalecerá por siglos, en esa y en muchas otras religiones o creencias.

Las batallas en las religiones

Con posterioridad al Concilio de Trento (1534-1549), la Orden Religiosa de la Compañía

de Jesús aprobada en 1540, se constituye en el brazo militante de la Iglesia. En el marco del
nuevo espíritu de intolerancia de la Contrarreforma, la Orden de San Ignacio de Loyola se

27
Arnold, ob cit.

36
comienza a hacer cargo de las universidades católicas en América, y entra a competir en la
tarea evangelizadora con las otras órdenes y especialmente con los Dominicos.
La acción de la Inquisición en Europa, y especialmente en España, fue el contexto del
ingreso de los jesuitas y que marcara un papel significativo en el desarrollo de las
Universidades religiosas en América Latina hasta la expulsión de la Compañía de Jesús en
1767.
Con el nacimiento de la Compañía se renueva el ímpetu fundacional de Universidades en la
región, dado el peso significativo que esta orden asignaba al estudio y a la interpretación de
las sagradas escrituras, y dado su fuerte rol en la evangelización del continente. Tal proceso
marca un nuevo escenario, y así “hasta el siglo XVII habían sido fundadas 26 universidades
con la función primordial de formar teólogos, clérigos, católicos y juristas, en general
enmarcadas todas bajos los moldes del derecho canónigo propugnado a partir de la
Contrarreforma” 28 .
En realidad, el éxito de su misión educacional los llevó a actuar entre los ricos y los
poderosos y se convirtieron en especialistas de la educación de las clases altas formando a
los clérigos de la Contrarreforma.
Así, tal como analiza Johnson en varias partes del mundo como India, China, África,
América y Europa, los jesuitas se trasladaron a “todas las regiones en que las religiones
antagónicas se disputaban el corazón y la mente de los hombres de cuna”.

Sinopsis de las vicisitudes de la cristiandad (1517-1550)

Año Acontecimientos
1517 Lutero clava sus 95 tesis en la iglesia de Wittenberg , adversando la venta de indulgencias .
1518 Lutero es convocado a la Dieta de Ausgsburgo, rehúsa retractarse .
1519 Carlos I de España es nombrado Emperador con el nombre de Carlos V. Lutero cuestiona la
infalibilidad papal. Comienza la reforma en Suiza.
1520 Comienzo del movimiento anabaptista en Alemania. León X declara heréticas muchas de las 95 tesis

28
Huntington, Samuel, The clash of civilizations , Simon & Schuster, New York, 1997.

37
 de Lutero .
1521 León X nombra a Enrique VIII de Inglaterra "Defensor de la Fe". Lutero es excomulgado mediante la
bula Decet Romanum Pontificem de 3 de enero de 1521. Lutero es expulsado del Imperio por la Dieta
de Worms, se refugia en Wartburgo y comienza la traducción de la Biblia al alemán. Ignacio de
Loyola comienza a escribir sus "Ejercicios Espirituales" .
1526 Lutero instituye la Misa Germánica. Los anabaptistas se establecen en Moravia. Persecución a los
judíos en Hungría .
1527 Saqueo de Roma por Carlos V, mueren cuatro mil personas, el papa se refugia en Castel Sant'Angelo.
Francisco Vitoria enseña en Salamanca sobre la moralidad de la Conquista. Muere Nicolás
Maquiavelo. Reforma luterana en Suecia. Se funda la primera universidad protestante en Marburgo .
1528 Enrique VIII explica a los nobles londinenses las razones para pedir la anulación de su matrimonio
con Catalina. Melanchton sugiere una reforma de la educación alemana. Comienza la reforma en
Escocia, la reforma se adopta en Berna .
1529 En la Dieta de Espira, una minoría luterana protesta contra la decisión de la mayoría católica, por lo
que serán llamados protestantes. Disputa entre Lutero y Zwinglio sobre la eucaristía en Marburgo
1530 Dieta de Augsburgo: se suscribe la Confesión de Augsburgo, redactada por Melanchton, y se
forma la liga de príncipes protestantes llamada de Esmalcalda para enfrentar al Emperador y sus
aliados. Reforma luterana en Dinamarca .
1531 Enrique VIII es reconocido como cabeza suprema de la Iglesia anglicana. Guerra entre protestantes y
católicos en Suiza. Primera edición completa de las obras de Aristóteles, por obra de Erasmo. Se
establece la Inquisición en Portugal.
1532 El clero inglés acepta como cabeza al Rey. Calvino establece la reforma en Francia .
1533 Cranmer, arzobispo de Cantórbery, declara nulo el matrimonio de Enrique VIII y legales las nupcias
con Ana Bolena; el papa excomulga al rey.
1534 Se promulga el Acta de Supremacía en Inglaterra, que erige al rey en cabeza de la iglesia. Ignacio de
Loyola funda la Compañía de Jesús. Lutero completa la traducción de la Biblia al alemán .
1535 El clero inglés abjura la autoridad del papa; Tomás Moro es ejecutado (canonizado en 1953). Se
fundan las ursulinas por Angela Merici. Se prohíbe el estudio del derecho canónico en Cambridge .
1536 Se declara nula la autoridad del papa en Inglaterra, por el Parlamento inglés y se produce el cisma
anglicano. Calvino publica sus "Instituciones Cristianas". Muere Erasmo de Rotterdam. En Inglaterra
se disuelven, por decreto real, 376 casas religiosas .
1537 El papa Pablo III declara que los indios americanos tienen derecho a la libertad y a la propiedad .
1538 Calvino es desterrado de Ginebra y se establece en Estrasburgo.
1542 El papa Pablo III establece la Inquisición en Roma.
1543 El papa Pablo III publica el Index librorum prohibitorum .
1544 Pablo III convoca un concilio general que se celebrará en Trento al año siguiente. Se funda la
Universidad de Könisberg .
1545- Comienza el Concilio de Trento (se suspende en 1547, reinicia en 1551, se suspende en 1552, reinicia
63 en el 1562 y termina en diciembre de 1563) .
1546 Muere Martín Lutero.
1547 Asciende Eduardo VI al trono inglés. Inquisición en Francia .
1548 Se publican los "Ejercicios Espirituales" de Ignacio de Loyola; Francisco Javier funda una misión en
Japón .
1549 Misiones jesuitas en Sur América .

Fuente: Elaborado a partir de: Di Mare, Alberto: Una crónica de la cristiandad - La edad del totalitarismo religioso (Del Cisma de
Occidente (1054) a los albores de la Reforma (1516)), Revista Acta Académica, Universidad Autónoma de Centro América, Número 13,
pp [1534], ISSN 10177507, Noviembre 1993. http://www.uaca.ac.cr/acta/1003nov/adimare.thm

38
Las batallas por la construcción de los Estados Nacionales

Europa desde el siglo XV comienza a construir un nuevo sistema mundial de carácter

mercantil, cuya administración se apoya sobre la base de una relación económica entre sus
partes.
La economía mundo europea que va a promover el sistema capitalista buscará imponer
también una sola religión “urbe et orbi”. Un imperio, una religión, un rey, constituye una de
los máximas principios de la religión católica desde sus inicios como religión oficial. Tal
sistema económico sobre el cual se articuló la occidentalización del mundo, integró a
América Latina en la naciente economía mundo a partir de un rol periférico que se
construyó junto a la evangelización.
El mundo religioso fue parte indisoluble de esa conquista e incorporación a occidente que
se inicia con la llegada de Colón, que requirió la formación de las elites coloniales
latinoamericanas y una evangelización religiosa, todo lo cual constituyó el mecanismo de
incorporación de las recién descubiertas Indias a la civilización occidental que promovía
Europa y la Santa Sede 29
El nuevo sistema de articulación mundial que se comienza a conformar en el siglo XVI a
raíz del descubrimiento de América, diferirá significativamente de los imperios anteriores
ya que sus partes no se integran entre sí por variables políticas o ideológicas sino
30
crecientemente sobre la base de relaciones mercantiles . Sin embargo, el cemento
ideológico, como definirá Marx a la religión varios siglos después, se constituirá en el
elemento aglutinador central en esta primera fase. Esta nueva modalidad de libertades
regionales se expresará en la conformación de Estados Nacionales, legitimados
definitivamente en el Tratado de Westfalia en 1648, que rediseña la política mundial al
reconocer las fronteras nacionales en Europa.
Los nuevos imperios promovidos por las monarquías nacionales se estructuran dentro de
los territorios existentes y comienzan a articular a la sociedad en función de objetivos

29
Huntington, ob. cit.
30
Wallerstein, Inmanuel, La economía mundo europea en el siglo XVI , México, 1987.

39
nacionales, creando una tensión entre reyes y señores nacionales frente a la Iglesia como
poder regional. Las Reformas Protestantes de Lutero y Calvino con un fuerte sesgo
nacional estarán en el centro de los conflictos entre religiones y estados, y marcarán las
estructuras de educación y por ende a las universidades. La Reforma promoverá la
fundación de nuevas universidades en el norte de Europa para promover las nuevas
concepciones, al tiempo que en el sur, la Contrarreforma, también promoverá la creación de
nuevas Universidades en la región en manos de la Compañía de Jesús para reafirmar el
Papado de Roma.
La batalla por la hegemonía religiosa se instala así en las universidades europeas, las que
permitirán a cada bando reafirmar sus respectivas concepciones a partir de sus propias
instituciones de enseñanza.
La Reforma Protestante promovió la creación de universidades que les sirvieran de reducto
intelectual al orientar a las universidades religiosas en función de sus orientaciones
religiosas, sentando las bases del proceso de diferenciación y diversificación de las
universidades de orientación religiosas.
Como en el cisma, en el mundo universitario, la primera división será entre católicas y
luteranas, para luego ir asumiendo nuevas diferenciaciones como anglicanas, calvinistas,
etc. Esa dinámica está enmarcada por el complejo proceso de conformación de los Estados
Nacionales, en el establecimiento de los poderes nacionales, y en el inicio de la lenta
separación entre los Estados y la Iglesia, y que tendrá como uno de sus hitos la expulsión de
los Jesuitas de los territorios coloniales, cuando con el advenimiento al trono de España
Carlos III (1716-1778) comienza a promover fuertes reformas y un nuevo especio nacional
de gestión. Así, cambia por primera vez en siglos los Estatutos de Salamanca, lo cual
también producirá cambios en las universidades coloniales. Además bajo el influjo de las
ideas iluministas, la Corona busca reducir los fuertes poderes de las Órdenes Religiosas, y
especialmente de la Compañía de Jesús, que para entonces mantenía un férreo control sobre
el aparato educativo en las colonias y que respondía más a la voluntad de sus autoridades en
Roma que a los intereses nacionales de España.

La secularización de la enseñanza universitaria

40
A partir de la expulsión de los jesuitas, se iniciará una nueva fase de la Educación Superior
en la región, marcada por el reforzamiento del carácter “público” de las universidades y la
perdida creciente de la impregnación religiosa de éstas. El caso más claro será la
Universidad de Córdoba, en Argentina -que posteriormente fuera el centro del movimiento
universitario autonómico y que a la expulsión de los jesuitas pasó a depender del gobierno
colonial, en este caso del Virreinato del Río de la Plata- así como otras universidades, tal el
caso de la Universidad Central del Ecuador y la Universidad Central de Venezuela, que
nacieron también religiosas y que pasaron al ámbito seglar.
La supremacía de los intereses nacionales por sobre los religiosos, que ya había tenido su
expresión en Europa, se traslada ahora lentamente hacia América. Fue en tal contexto que
los sistemas universitarios en la región se comenzaron a conformar bajo un nuevo patrón
que entre otros elementos promovía el desarrollo de una enseñanza libre del control de los
dogmas religiosos salvo en las Universidades mantenidas por las Iglesias.
Estas nuevas orientaciones sentarán las bases del llamado modelo universitario republicano
que con fuerte impronta napoleónica propenderá a sistemas universitarios pragmáticos,
profesionalizantes, destinados a responder las nuevas demandas sociales, y organizados en
términos de facultades y ámbitos especializados de saberes bajo los paradigmas
racionalistas de Kant.
Nacerá así la Universidad Republicana, centralizada, burocrática, jerárquica, profesional y
docente, -la llamada universidad de los doctores- basada a su vez en un paradigma racional
de los saberes y de su apropiación.
La Universidad Imperial europea, sobre todo en su versión napoleónica mas que en su
versión humboltiana, impulsará este movimiento nacional que se estructurará sólidamente
y con sus propias especificidades en América Latina en el marco de la Reforma de Córdoba
y del movimiento autonomista que ella promovió en todo el Continente. En la región
afirmará un impulso anticlerical universitario, la expansión de las Universidades públicas,
laicas, gratuitas, autonomistas y con una base de pertinencia nacional y banderas populares,
que se distanciarán significativamente de las universidades religiosas, privadas, pagas y con
visiones más afincadas en enfoques internacionales.

41
El siglo XIX en la región fue el lento proceso de secularización de algunas universidades y
la génesis de la construcción de las Universidades Públicas. No sólo por la transformación
de algunas de las antiguas universidades religiosas como las de Córdoba, Caracas o
Ecuador que pasaran a la órbita pública, sino del inicio de nuevas universidades como
expresión de las nuevas repúblicas marcadas por un fuerte sesgo laico, como las
Universidades de Uruguay, y, fundamentalmente la Universidad de Chile fundada en 1842
baja el impulso decisivo de Andrés Bello.
Las Universidades Republicanas del siglo XIX, las llamadas Universidades de los
Doctores, tendrán su consolidación doctrinaria recién a comienzos del siglo XX, cuando la
región tuvo su primer “shock” sobre la educación superior hacia comienzos del siglo XX y
cuando las crecientes capas medias urbanas de entonces presionaron por la democratización
de las elitistas universidades.
Las sociedades intentaban iniciar procesos de desarrollo que implicaban la expansión del
Estado, la industrialización por sustitución de importaciones y una vigorosa urbanización,
lo cual requirió la democratización y la expansión de las universidades y una nueva
orientación en la formación de los profesionales requeridos.
La ruptura con la vieja etapa, era la diferenciación con las Universidades de los Doctores y
de la Iglesia. Para algunos autores, como Darcy Ribeiro, será recién con la Reforma de
Córdoba que definitivamente se separará la educación de la fe y se erradicará la teología de
la docencia en América Latina 31.
La búsqueda de ambas rupturas fue el detonante de la Primera Reforma Universitaria en
América Latina, marcada por la Reforma de Córdoba en 1918, que se fue expandiendo e
instalando por toda la región y que, al promover la autonomía y el co-gobierno
universitarios, contribuyó decididamente a la expansión de la cobertura de las universidades
públicas, superando los modelos de elite y democratizando el acceso a la educación
superior para los nuevos contingentes urbanos de la pequeña burguesía que gracias a su
formación profesional protagonizaron una amplia movilidad social ascendente.

31
Ribeiro, Darcy, La Universidad latinoamericana, Edit. Universitaria, Chile 1971.

42
El regreso de las universidades religiosas

El ordenamiento universitario conformado por la Primera Reforma fue dominante hasta

mediados de los setenta, cuando un nuevo “shock” golpeó la región, se instaló a las puertas
de las instituciones de educación superior y replanteó en un nuevo contexto la instalación
de las universidades privadas, y volvió a darle protagonismo de las universidades religiosas.
La nueva fase estuvo marcada por la mercantilización y la conformación de modelo
universitario dual, como expresión de la imposibilidad de que el incremento de la
matrícula, como resultado de la masificación de la educación media, fuera cubierto por los
gobiernos de países cuyo Producto Interno Bruto crecía, a tasas menores, que la demanda
universitaria.
La respuesta a ese núcleo contradictorio de oferta y demanda, condujo al establecimiento
de diversas restricciones al acceso automático de los bachilleres a las universidades en casi
todos los países de la región. Cupos, exámenes y otras restricciones fueron la respuesta de
las Universidades, lo cual automáticamente promovió una reacción más global por la vía
del mercado que condujo a la expansión de la educación superior privada en el marco de
una fuerte diferenciación de las instituciones universitarias y de la desregulación de las
políticas públicas.
Se inició así la Segunda Reforma Universitaria en América Latina que comenzó a
conformar un nuevo modelo universitario de carácter dual: una educación pública con
restricciones de acceso, basadas en limitaciones del financiamiento público y en exámenes
de conocimientos adquiridos en el ciclo educativo previo, y un sector privado, con
restricciones de acceso en función de los ingresos de los hogares y de la desigual
distribución de la renta en la región.
En el marco de ese modelo dual, por un lado, se fundaron instituciones superiores
orientadas a la absorción de las nuevas demandas y, por otro, instituciones de elites,
orientadas a cubrir la demanda de educación de calidad. Muchas de ésas últimas asociadas
a las órdenes religiosas. Así, la expansión institucional privada se expresó en un incremento
significativo de las instituciones religiosas.
Más allá de la tradicional presencia de algunas instituciones religiosas, hoy casi todas las
órdenes religiosas o de inspiración religiosas han fundado establecimientos de educación

43
superior en la región. Para el año 2000, existirán casi 280 universidades de orientación
religiosas en el continente, con más de 1,3 millones de estudiantes de las cuales 80% serán
católicas y 20% no católicas. Todos los credos tendrán instituciones: judíos, protestante,
evangélicos, católicos, etc., y en algunos países, como Surinam, y Trinidad, universidades
musulmanas o en Bolivia, la Fe Bahai.
Esta expansión del sector privado que la Segunda Reforma promovió, permitió que éste
alcance a cubrir más del 51% de una matrícula total regional que, el año 2000, alcanzó a
casi 12 millones de alumnos, representando las instituciones de orientación religiosas casi
el 15% de la matrícula total y el 30% de la matrícula privada. La universidad privada más
grande de la región, la ULBRA (Universidad Luterana de Brasil) supera los 1000 mil
alumnos.
Varias son las causas adicionales que podemos anotar del actual crecimiento de la
educación universitaria religiosa en América Latina. Entre ellas podemos referir, variando
en cada caso, a ofertas de carreras realizables en el corto plazo, una oferta académica
adaptada al mercado, mayor respeto a las diversidades culturales; procedimientos
administrativos más eficientes; menores requisitos de ingreso; menores niveles de exigencia
académica en algunas; sistemas de créditos y becas; mejor localización geográfica;
restricciones de acceso en el sector público; decreciente calidad y eficiencia de los sistemas
públicos.
También es necesario destacar en ellas una mayor preocupación de la calidad de la
enseñanza, no tener fines de lucro declarados, instituciones sólidas de respaldo y una
educación profesionalizante.
Es posible igualmente destacar diversas causas internas a las organizaciones religiosas a
niveles locales o nacionales que han reforzado el crecimiento de estas instituciones, como
por ejemplo la existencia de egresados de centros preuniversitarios locales de las diversas
órdenes; el crecimiento evolutivo de subsedes universitarias; la acción personal de
religiosos, o la iniciativa de grupos de laicos.
Finalmente en el nuevo contexto existen múltiples causas internacionales del actual
crecimiento de la educación universitaria religiosa en América Latina, a partir de las
orientaciones globales de las diversas órdenes; de los concilios y orientaciones de la Santa

44
Sede u de otras religiones, que han promovido el acompañamiento educativo del ingreso de
nuevas religiones en la región.
Todas estas causas han conducido al regreso de las Universidades religiosas en América
Latina, a la segunda oleada de las universidades religiosas, a 500 años de la primera, de
aquella marcada por la conquista evangelizadora, hoy también sobre la base de una
educación de calidad para las elites.

Las Reformas en la Educación Superior

En América Latina ha habido una compleja dinámica de evolución de las instituciones
universitarias asociadas a un conjunto muy variable de factores en cada momento histórico.
Al inicio, la acción evangelizadora española con un peso destacado de la Universidad de

45
Salamanca y de las órdenes religiosas con sus propios conflictos. Posteriormente a la
independencia y la conformación de los Estados Nacionales, la primera vez que se
estructuran políticas públicas de educación superior de creación de Universidades
republicanas. Ya en el siglo XX, las luchas autonomistas y su asociación a un nuevo
modelo de desarrollo en el marco de la formación de los Estados modernos, fueron la
génesis del modelo universitario latinoamericano.
En el marco de la crisis de los sesenta, la mercantilización de la educación superior en las
últimas tres décadas del siglo, comenzó a tejer un nuevo espacio de políticas de educación
superior con fuertes niveles de iniquidades. Finalmente, hoy, la globalización con sus
exigencias de competitividad, está fijando las bases de una nueva política pública en
educación superior.
A partir de la formación de los Estados modernos, la educación pasó a ser parte constitutiva
de las políticas públicas. Ellas se focalizaron sucesivamente en una integración
homogeneizante asociada a la formación de las identidades nacionales; en las funciones
determinadas por las variables económicas de formación del capital humano y a un rol
orientado a producir las compensaciones sociales de las desigualdades educativas 32.
Hoy, el nuevo escenario de la educación, pone al sector terciario como el eje de las políticas
públicas de educación, al agregar la variable de la competitividad económica en un mundo
global, y que hace descansar el eje de las nuevas políticas de educación en el nivel terciario.
El análisis de los ejes de las políticas públicas en educación superior durante el siglo XX en
la región, nos lleva a profundizar en los tipos de respuestas que se han dado y en las
desigualdades que ellas generaron. Según nuestra enfoque es recién en el actual contexto de
la globalización cuando efectivamente se están formulando políticas públicas en educación
superior, y que en las etapas anteriores, las políticas fueron reacciones o respuestas a
exigencias de la coyuntura política.
Casi todas las orientaciones filosóficas colocan en la educación la posibilidad de la
humanización, pero también visualizan “como contrapartida inevitable la posibilidad de
corrupción humana, la degradación del primigenio e irrecuperable estado de naturaleza
como afirmaba Rousseau. Las políticas públicas están en el marco de las elecciones. Como

32
Cullen, Carlos, Perfiles ético-políticos de la educación, Paidos, Buenos Aires, 2004.

46
afirma Savater, “ningún motivo es causa de la acción en el sentido directo... (sino que) la
causa de cada acción es siempre la voluntad libre que se decide por un motivo y no por el
motivo mismo” 33.
La proairesis o la capacidad de elegir es el eje de la política pública con sus propias
restricciones. Sin embargo, la “voluntad humana no sea tanto voluntad de vivir o de poder
sino ante todo voluntad de futuro, afán de seguir durando, conatus.”34.
La política de educación superior en este sentido tiene el eje de las elecciones de las
personas y sus visiones sobre como persistir en el tiempo al responder a los “futuribles” a
los diversos escenarios posibles. El futuro no está determinado, lo que significa que por
esencia, no puede ser objeto de un conocimiento científico. Está abierto a varias
evoluciones posibles, que son a su vez las que impulsan las políticas35.

La Primera Reforma: la autonomía y el co-gobierno

América Latina inició durante el Siglo XX, al calor de las banderas de la Reforma de
Córdoba de 1918, un modelo específico de universidad caracterizado por la autonomía de
sus instituciones públicas, un marco de gestión basado en la modalidad de co- gobierno, la

33
Savater, Fernando. El valor de elegir, Ariel, Barcelona, 2003.
34
Savater, Fernando, op. cit.
35
Bindé Jerome (compilador), Les clés du XXI siegle, Seuil, UNESCO, París 2000.

47
presencia destacada de la educación monopólica pública, la gratuidad en su acceso, una
estructura corporativista de gestión a su interior, y un rol del Estado mayoritariamente
orientado al suministro de los recursos financieros.
Este modelo agregaba entre otros elementos distintivos una excesiva rigidez de los marcos
jurídicos; la ausencia de mecanismos institucionalizados de evaluación, una estructura
institucional basada en facultades y un sistema de gestión donde lo legislativo, lo ejecutivo
y lo judicial se mezclaban en los Consejos Universitarios.
Así mismo, tal esquema permitió el pasaje de las universidades desde las instituciones de
elites del siglo XIX, para dar cabida a las nuevas clases medias y burguesas urbanas
gestadas al calor de las migraciones, la modernización, el cambio en el rol del Estado como
redistribuidor e incentivador de un mercado interno y la industrialización sustitutiva.
El nuevo modelo universitario en la región podemos caracterizarlo a partir de los siguientes
aspectos:

a. La Educación Superior era básicamente un monopolio en manos del Estado y manejaba

un paradigma educativo y cultural homogeneizador.
b. Las universidades eran autónoma y se administraban a través del co-gobierno, en cuya
gestión los Ministerios de Educación tenían un bajo nivel de injerencia. Existía un
fuerte corporativismo al interior de las instituciones universitarias públicas.
c. La pertinencia estaba dada por los cuadros políticos y técnicos y no por el mercado o
por las empresas.
d. Las universidades producían muy poca innovación tecnológica y su eje era la formación
de profesionales.
e. El presupuesto universitario estaba determinado en las instancias políticas y su
financiamiento estaba casi exclusivamente basado en el gasto público.
f. No existía competencia al interior del sector universitario
g. Las universidades se posicionaron bajo una orientación crítica hacia los gobiernos.
h. La educación superior era un servicio presencial y nacional.
i. Existían muy pocas instituciones privadas las cuales eran sin fines de lucro y de origen
religiosas.

48
j. No existían mecanismos externos ni internos de control sobre la calidad de la
Educación Superior sino que eran los mecanismos de ingreso y la carrera docente los
ejes determinantes de la calidad.
k. La estructura organizativa de estas universidades públicas estaba basada en facultades,
organizada la docencia en materias y las carreras en años lectivos
l. Había una orientación hacia la formación de profesionales a nivel de pregrado con una
reducida diversificación de carreras

Éste es el modelo universitario gestado en la Reforma de Córdoba de 1918 y que se

generalizó en todo el continente, como respuesta a las demandas de las nuevas capas
sociales, a la nueva inserción internacional de los países y a la introducción de un modelo
de industrialización por sustitución de importaciones. Tal esquema requirió de las
universidades públicas la formación de los profesionales que requería el modelo de
industrialización y la transformación social, que la región llevó adelante desde la década del
30 del siglo XX. “El modelo permitió y propició la incorporación a la educación superior
de amplias capas de todos los estratos económicos y contribuyó enormemente a la
movilidad social y al desarrollo de las democracias”36 .
Durante el correr del siglo, los cambios demográficos, la masificación de la educación
media, la urbanización y la creciente importancia económica del conocimiento y de las
destrezas, técnicas y profesiones y el incremento de la competencia en los mercados
laborales cada vez más exigentes, contribuyeron en conjunto a que la educación superior
dejara de ser -en la mayoría de los países de la región -una institución educativa accesible
sólo a una elite, convirtiéndose así en un factor vital para los planes de desarrollo
nacionales y de movilización social.

Los procesos democráticos del continente y el modelo de expansión interno basado en la

industrialización sustitutiva se ajustaron a este nuevo modelo universitario gestado en
Córdoba. Este escenario de la educación superior y del modelo industrial y social de
América Latina duró más de 50 años y se caracterizó por tener como primer objetivo

36
Pérez, Carlota; La reforma educativa ante el cambio de paradigma, EUREKA, Universidad Católica
Andrés Bello, Caracas, 2000.

49
político la búsqueda permanente de una mayor autonomía universitaria. Esta organización
institucional de las universidades, se generalizó en distinta proporción e intensidad en el
continente, y estuvo marcada por diversos jalones dados por las sucesivas obtenciones de
marcos de autonomía mayores por parte de las universidades públicas como resultado de
fuertes movilizaciones estudiantiles.
Las universidades públicas se desarrollaron como estados dentro de los Estados Nacionales
a partir del desarrollo de la normativa de la autonomía, que en algunos casos llegó a colocar
la autonomía universitaria al mismo nivel de rango que los derechos humanos
fundamentales. Bajo este paradigma la Universidad monopólica pública era la vanguardia
intelectual de la sociedad, eje del proceso de incorporación de conocimientos y del sistema
de educación terciaria.

Política y autonomía universitaria

Las banderas y objetivos formulados en 1918 en Argentina, constituyeron el eje central de

la política universitaria de la región, marcada por la lucha de la academia en la construcción
de la autonomía universitaria durante el siglo XX.
Las tensiones de Universidad versus Gobierno al comienzo y de Sociedad versus Gobierno
posteriormente, construyó lentamente en toda la región la universidad autónoma y
cogestionada, pública y gratuita, laica y profesionalizante. Fue el resultado institucional y
normativo de las luchas políticas que recorrieron el siglo XX, y cuyas conquistas
estuvieron, en casi todos los casos, asociadas a luchas estudiantiles, alianzas partidarias
entre la Universidad y la política, y a la tensión entre los diversos modelos de desarrollo
(expansión hacia adentro, o modelos de exportación primarios) 37. Todo el siglo XX estuvo
recorrido por la lenta y trabajosa construcción de niveles crecientes de autonomía y co-
gobierno en la gestión universitaria, creando una matriz de opinión pública crítica a los
gobiernos que resistían la entrega de poder a las elites académicas. La autonomía fue, en

37
Ver para el caso Argentino el estudio Luchas Sociales y Modelo de Acumulación de Mónica Basualdo,
Siglo XXI, Buenos Aires, 1976, en el cual se analizan las diversas etapas de bloques sociales y modelo
económicos de desarrollo y el rol de la Universidad y las capas medias en ellos.

50
este sentido, la conquista de la libertad académica frente al centralismo de los gobiernos,
fue en muchos lados expresión del poder creciente de la sociedad y de sus elites
profesionales en medio de gobiernos militares o caudillistas.
El objetivo político fue, en función de criterios de libertad académica y de creación de
espacios de poder, restarle sucesivamente poder a los gobiernos, para transferírselo a las
Universidades y a partir de ello ir construyendo instituciones autónomas en el marco de una
nueva cultura urbana progresista. Algunos de estos procesos derivaron en la construcción
de “repúblicas universitarias”, en ese camino de irle quitando soberanía a los Estados y
construyendo la autonomía en términos prácticos.
La política nacional y la presión estudiantil fue el motor de la negociación y de la
redistribución de las cuotas de poder que se fueron transfiriendo paulatinamente hacia las
Universidades. El fin de ese ciclo fue complejo y diverso en la región. En casi todos los
países, la autonomía alcanzó primero un reconocimiento político, luego legal y finalmente
Constitucional, e inclusive en algunos casos, como en Venezuela, la autonomía se colocó
en el texto constitucional de 1999 en el mismo capítulo de los derechos humanos. No fue
una política estratégica de los Estados, sino un claro resultado de los cambios en la
correlación de fuerzas en las sociedades latinoamericanas.
A partir de esa acumulación de poder, la política pública de educación superior se comenzó
a generar y producir al interior de las universidades autónomas, en sus Consejos
Universitarios que fungían de instancia parlamentaria, judicial y ejecutiva, y centros desde
donde los co-gobiernos universitarios fijaron durante esa etapa los ejes centrales de las
políticas públicas las cuales, dado además el carácter monopólico u oligopólico de estas
instituciones, establecían las reglas nacionales en los diversos aspectos como apertura y
cierres de carreras, créditos requeridos, requisitos de graduación, calidad académica,
criterios de ingreso y de egreso, etc.
Los Consejos terminaron creando “marañas” normativas, que expresaban los intereses de
los diversos sectores allí representados, que fijaron los parámetros del desarrollo de la
educación superior y diversos mecanismos que reafirmaban el carácter corporativo de
dichos órganos.
En varios casos, especialmente a fines de los sesenta, la lucha por la autonomía tendió a
conformar estructuras de poder alternativas, y la universidad se consolidó como centro de

51
contrapoder y se perfiló como institución no solo contestataria sino revolucionaria 38. Allí la
política universitaria pasó a ser el campo de las alianzas contra los gobiernos que se
expresó en diversidad de formas, pero marcadas por la llamada unidad obrero-estudiantil y
la utilización de los espacios universitarias como retaguardia de las insurgencias
guerrilleras, lo cual derivó muchas veces en un ciclo de intervenciones y allanamientos de
las universidades.

El movimiento estudiantil del Siglo XX

El movimiento estudiantil fue el eje de las políticas de educación superior durante el siglo
XX en casi toda la región. A comienzos de ese siglo, se publicó “Ariel” del uruguayo José
Enrique Rodó, que dio fuerza y contenido a la generación del 900 y que expresó la
búsqueda de un modelo de unidad latinoamericana y que dotó de contenido y objetivos al
incipiente movimiento estudiantil de entonces, y que promovió una clara concepción que
no sólo marcó la transformación de las universidades latinoamericana, sentó las bases de la
Reforma Universitaria de Córdoba de 1918, sino que además dotó de un objetivo de lucha y
de un programa para el movimiento estudiantil que tuvo vigencia durante casi todo el siglo
pasado.

“Ariel” es el discurso a los estudiantes que produce un maestro en su última clase, y que
reclama a estos que asuman las banderas del cambio social caracterizado por la búsqueda
de la unidad latinoamericana, la superación de ser un continente de países
compartimentados, la transformación del modelo primario agro exportador mediante el
desarrollo de la industrialización, y la conformación de universidades democráticas,
autónomas y abiertas a la sociedad.
La generación estudiantil del 900 en América Latina, influenciada por estas banderas
asumió un discurso industrialista, unitario, idealista, antinorteamericana, levantó los

38
Quintana, Luken, conferencia sobre la legislación de la educación superior en Venezuela, Iesalc, Caracas
2002. Tal argumento lo desarrollo también en “Comentarios sobre el Proyecto de Ley de Educación Superior
en Venezuela”, Caracas 2003. También fiera ampliamente analizado por Brunner quien las definiera como las
universidades revolucionarias

52
objetivos de la unión aduanera continental y promovió las reformas universitarias buscando
la ampliación del acceso y la coparticipación en la gestión.
Este proyecto político social, que se encarnará en hombres como Rodó, Manuel Ugarte o
Vasconcellos, introduce en los estudiantes el concepto de ser ellos la semilla del futuro de
América Latina ya que para ellos los demás grupos sociales tenían intereses y compromisos
con el status de entonces que se basaba en identidades locales y oligarquías nacionales.
La propuesta de la generación del 900 fue gestada en una América Latina primitiva y
aislada que no tenía comercio ni integración política interregional, casi no existían
democracias parlamentarias, y donde estaban muy lejos con sueños unitarios de los
libertadores de las independencias nacionales. Más aún, las estructuras universitarias eran
absolutamente elitistas para los hijos de los pequeños grupos dominantes, con una ausencia
casi total de sectores populares, indígenas o de mujeres.
Los objetivos de democratización, integración e industrialización, en un continente que
apenas había dejado el esclavismo y las endémicas guerras civiles, cuya producción era
totalmente de productos agropecuarios, de base rural, con mínimos niveles de urbanización,
resultaban fuertemente utópicos pero fueron eficaces movilizadores para los nuevos
emigrantes que arribaban a nuestros pueblos y para amplios sectores sociales cuyos hijos
estaban marginados de la educación y especialmente de la terciaria. Esta idealidad de la
unidad latinoamericana constituirá una de las bases del Movimiento Reformista de Córdoba
y de los múltiples congresos estudiantiles latinoamericanos de la primera mitad del siglo
donde se formaron los nuevos líderes democráticos latinoamericanos posteriores a la crisis
del 29, y cuyo mayor exponente intelectual fue Haya de La Torre en Perú.

Los Congresos estudiantiles mundiales convocados en México por Vasconcellos, y que

contribuyeron a la creación de un discurso estudiantil latinoamericano, constituirán
referencias importantes que abonarán el camino hacia la Reforma de la Universidad de
Córdoba en 1918, y que constituirá un hito en la evolución posterior de la educación
superior en América Latina y el Caribe al levantar las banderas de la autonomía
universitaria, de la masificación del acceso, de la necesidad del desarrollo del Estado y de
la industria en un contexto de una futura integración continental.

53
El movimiento estudiantil latinoamericano desde su inicio se orientará hacia dos
direcciones, una más posicionada hacia la política y una segunda, que sin separarse de una
acción social, centra su actividad en los procesos internos de la universidad, y dentro de ella
fundamentalmente en la participación y en el acceso.
Cuando en la década del sesenta, al calor de la revolución cubana y de una amplia
conciencia universitaria, se produjeron fuertes eclosiones estudiantiles en toda la región
latinoamericana, el movimiento estudiantil organizado asumió claramente banderas
políticas asociadas al cambio social, inició un camino de radicalismo, y tomó la senda de la
acción política, vía un acercamiento a los partidos o la transformación del movimiento
estudiantil en un movimiento armado de tipo foquista, abandonando totalmente la otra
vertiente corporativa de carácter gremial y reivindicativa.
La búsqueda de transformación de un movimiento social en un movimiento político en los
sesenta, del pasaje de una concepción del accionar de tipo reivindicativo a un accionar de
tipo exclusivamente político, condujo a la instrumentación de acciones que tenían por norte,
no la transformación de la universidad, sino promover cambios nacionales. El resultado fue
complejo: el movimiento estudiantil dejó de ser un actor educativo para transformarse en
un actor político, en el marco del radicalismo del sesenta. Tal proceso condujo fatalmente,
en el marco de la radicalización de aquellos años, a la desaparición de aquellos
movimientos estudiantiles del escenario latinoamericano. Ello también estuvo también
asociado de un cambio societario aún más importante, por cuando en los últimos veinte
años el panorama de la educación universitaria en la región cambio sustancialmente, y con
ello también cambiaron las características mismas del estudiantado. En efecto, las
profundas transformaciones ocurridas en las universidades latinoamericanas, expresadas en
un proceso de masificación, feminización, privatización, regionalización, diferenciación y
segmentación, sumado a los propios cambios de esas sociedades sumidas en un proceso de
urbanización, transformación productiva y apertura económica, cambiaron sustancialmente
el rol y las características de los estudiantes.
Las banderas que enarbolaron los estudiantes de la generación del 900 de democratización
de la educación, se hicieron realidades en la segunda mitad del siglo, cuando las sociedades
latinoamericanas en una amplia cantidad de países alcanzaron elevados niveles de

54
expansión de la matrícula universitaria, con lo cual el acceso a la educación alcanzó la
categoría de acceso significativas en varios países.
El estudiantado universitario comenzó a dejar de ser una pequeña elite, para tornarse en un
sector normal dentro de nuestras sociedades, y perder su rareza o exclusividad. Mientras
que a fines del cincuenta había medio millón de estudiantes y en la década del sesenta la
masa estudiantil no alcanzaba al millón de estudiantes, hoy en el inicio del nuevo siglo, la
población estudiantil ha superado los 13 millones de estudiantes, y la región anda cerca del
20% de su tasa de educación superior dentro del respectivo grupo de edad.
Hoy hay la misma cantidad de estudiantes de postgrado que de estudiantes de pregrado en
1960. Así, la condición social de universitario o de estudiante se ha vuelto más accesible, y
aún cuando perviven fuertes injusticias en el ingreso, se han multiplicado enormemente las
oportunidades de acceso, permanencia y egreso de la educación superior.
El movimiento estudiantil en América Latina hasta la década del setenta, provenía
mayoritariamente de unas pocas universidades públicas que constituían el eje del sistema
universitario. Sin embargo, a partir de la década del setenta, las restricciones del gasto
público, el deterioro de la calidad en algunas instituciones, la apertura de la educación a
nuevas propuestas, y la creación de una diversidad de instituciones universitarias públicas y
privadas, fueron reduciendo sustancialmente el nivel de casi exclusividad y monopolio que
tenían algunas grandes universidades públicas en América Latina. Pero además, las carreras
se han ido diferenciando y especializando progresivamente en nuevas instituciones con lo
cual han perdido relevancia y exclusividad las universidades tradicionales, que eran las que
más fuertemente habían sido influenciadas por las Reformas de Córdoba en términos de
autonomía y participación estudiantil.
La masificación universitaria, significó la incorporación de nuevos jóvenes estudiantes
provenientes de grupos sociales con menor capital cultural, y muchas veces con un perfil
distinto de los estudiantes tradicionales, con menos edad pero también con una mayor
presencia en el mundo del trabajo, y que carecen de los mismos intereses y objetivos de las
antiguas elites estudiantiles. El destino -la vida misma- de estos nuevos estudiantes ya no
esta asegurado por sus familias, y la educación es el único instrumento de ascenso social en
entornos laborales cada vez más competitivos, flexibles y lleno de incertidumbres.

55
Hacia los 60 y 70 el modelo universitario nacido de la Reforma de Córdoba, sufrió
cambios radicales. Más allá de la crisis económica y social del modelo de inserción de la
región en la economía mundial, muchas causas se pueden anotar que han coadyuvado al
agotamiento del modelo tradicional de la Educación Superior de América Latina.
La expansión de la matrícula no estuvo acompañada por el crecimiento del financiamiento
y hacia fines de los sesenta, el sector público en varios países comenzó a manifestar una
incapacidad creciente de mantener las tasas de crecimiento financieras. El no suministro del
financiamiento público en educación superior en la misma proporción en que crecía la
demanda de educación superior por los nuevos bachilleres, fue tal vez uno de los ejes del
cambio de las políticas publicas, situación que se vio retroalimentada por el radicalismo
vanguardista de las universidades públicas en los sesenta y la crisis del modelo de
industrialización que le dio viabilidad al modelo universitario de la Primera Reforma.
La incapacidad de las universidades de ajustarse en forma dinámica y ágil a las nuevas
realidades y pretender ser expresión de una nueva demanda de carácter político- ideológica
muchas veces asociada a la “universidad revolucionaria” o la “universidad del tercer
mundo”, confrontó a estas instituciones con partes importantes de la sociedad y del Estado
y redujo su legitimación a la hora de las discusiones presupuestales.
El crecimiento desordenado de la matrícula a su vez condujo a un deterioro de la calidad de
la educación impartida al no crecer los presupuestos y al carecer de mecanismos y
procedimientos de aseguramiento de la calidad al interior de las universidades o de todo el
sistema. Aún a pesar del crecimiento de la matrícula, ésta sin embargo no alcanzó a cubrir
la expansión de la demanda de educación superior por parte de los nuevos contingentes
poblacionales, generándose movimiento de estudiantes sin cupo y multiplicidad de sistemas
de restricciones al acceso libre
El peso desproporcionado de la matrícula en profesiones tradicionales y la baja presencia
en las áreas tecnológicas, contribuyó a una mayor distancia, en términos de pertinencia,
entre las universidades y un aparato productivo que buscaba diversificarse en el marco de la
crisis de los modelos primario exportadores.
Los nuevos sistemas de cupos o de restricciones al ingreso en las universidades, no fueron
totalmente reales para todos los sectores, ya que se produjeron modalidades corporativas en
los mecanismos de ingreso haciendo más inequitativo el acceso, y haciendo perder a las

56
instituciones de educación superior, su rol de integrador social al favorecer a unos en
detrimento de todos.
Muchas instituciones establecieron sistemas endogámicos en los cuales los hijos de los
docentes, y empleados tenían preferencia sobre los demás bachilleres para ingresar.
La cantidad y calidad de los egresados comenzó a tener una menor pertinencia con la
demanda del mercado cuyos perfiles estaban cambiando, lo cual comenzó a expresarse en
el desempleo de profesionales y el inicio de emigraciones de técnicos y profesionales
universitarios que asumieron la forma de fuga de cerebros.
Finalmente la presión creciente de los docentes y empleados resultado de contaxtos
altamente inflacionarios redujo sustancialmente los gastos de inversión y de
funcionamiento de las universidades generándose un incremento de los gastos corrientes y
restringiendo el propio desarrollo académico de las universidades que se tornaron cada vez
más centros de exclusiva docencia.
La crisis económica de los Estados latinoamericanos fue tal vez la variable dominante que
determinó la incapacidad del mantenimiento del modelo universitario exclusivista, en tanto
el crecimiento de la demanda estudiantil no pudo ser cubierta por los limitados ingresos
públicos.
El establecimiento de cupos y exámenes, que fue la derivación del estancamiento de los
presupuestos, fue el instrumento por el cual se promovió el nacimiento o expansión de la
educación privada que se orientó a absorber la demanda que no lograba ser cubierta por las
instituciones públicas y que tenía capacidad económica de cubrir las matrículas.
El resto, no tuvo oportunidades universitarias, y solo posteriormente comenzó a tener
oportunidades de recorridos curriculares gratuitos en los institutos no universitarios que se
fueron creando en la región. Sin embargo, además de los componentes financieros resultado
de la demanda de nuevos estudiantes, el modelo presentó una crisis, dado que el
radicalismo político de las universidades públicas en los sesenta aunada a la caída de los
niveles de la calidad, incentivó a amplios sectores sociales a buscar otras opciones
educativas. Se comenzó así a formar una nueva demanda de educación superior, cuya
variable de decisión no estaba correlacionada con el precio sino con la calidad, la
estabilidad o la desideologización de la educación terciaria.

57
La Segunda Reforma : la mercantilización y la educación dual

El modelo tradicional universitario latinoamericano del siglo XX sufrió en los ochenta y los
noventa, un vigoroso proceso de transformación dado el incremento de las instituciones
privadas, la diferenciación institucional, la regionalización de las instituciones, el aumento
de la matrícula y la reducción relativa del peso de la Educación Superior pública.
América Latina y el Caribe han ido pasando lentamente de los antiguos cuasi o absolutos
monopolios, hacia un sistema binario con presencias diversas de educación pública y
privada. En los 25 años finales del siglo el porcentaje de cobertura por parte de la
educación superior privada se incremento casi 1% por año, para alcanzar el 50% de la
cobertura regional.
Donde ya existía fermentalmente un sistema binario simple, se ha desarrollado un sistema
binario complejo con dominancia de la Educación Superior privada. La diversificación
institucional dio paso a un sistema, aún desordenado, de amplia diversidad y diferenciación
institucional y geográfica.
La diferenciación, sin embargo, no remite sólo a lo público y lo privado. Las universidades
públicas también se han diferenciado con nuevas características.
En Chile por la división de las existentes y la creación de universidades regionales; en
Argentina por la creación de nuevas públicas en el conurbano de Buenos Aires para detener
el crecimiento de la UBA y en Venezuela con el desarrollo de las Universidades
Experimentales desde los 70 para controlar el nivel de autonomía absoluta de las
tradicionales Universidades Públicas y contribuir a la especialización y regionalización de
las IES. En Brasil, por su parte, la expansión se dio por el desarrollo de universidades
estaduales, e inclusive también se generaron universidades en el ámbito municipal, como
expresión de demandas a ese nivel urbano.
En el marco de la nueva reforma, aún cuando se mantiene dominantemente el modelo de
gestión institucional basado de facultades y escuelas, sin embargo el sistema se ha
comenzado a flexibilizar al agregarse crecientemente otras modalidades organizacionales,

58
como la departamentalización que se ha agregado al panorama institucional de la región.
Más allá de que es en Brasil donde la reforma del 68 introdujo y generalizó
obligatoriamente el modelo de Departamentos siguiendo las tesis de Darcy Ribeiro, en
muchos países algunas nuevas instituciones han escogido ese modelo institucional.
También ha habido retrocesos, como es el caso de Perú donde tal modelo se estableció en
los 70 por ley, pero que al terminar el período velazquista, tal estructura se derogó para
regresar al modelo tradicional de escuelas y facultades.
Mas fuertemente han sido los cambios con relación a los ciclos, siendo ya en general
dominante el esquema de trimestres o semestres el cual priva con relación al sistema anual
o crecientemente el sistema de créditos con cada vez mayor flexibilidad de opciones. En
algunos países, como Colombia, el mecanismos de créditos fue impuesto por ley de
carácter obligatorio, en otros ha sido evolutivo, y finalmente en algunos países conviven
desordenadamente ambos sistemas.
Al interior de la Educación Superior muchos países han sido testigos de reformas y
transformaciones significativas incluyendo la aparición de nuevos tipos de instituciones,
cambios en los patrones de financiamiento y de modalidades de gobierno, establecimiento
de mecanismos de evaluación y acreditación, reformas curriculares e innovaciones
tecnológicas, creación de sedes y subsedes regionales o generación de mecanismos de
remuneración asociados a la productividad.
La expansión del sistema de educación privada ha masificado en esa área el mecanismo de
pago por horas de docencia, y la ausencia de sistemas de seguridad a los docentes, que se
transforman contablemente en empresas de docencia uninominales.
Todo este proceso que se produjo en América Latina y el Caribe en forma por demás
acelerada entre las décadas del 80 y del 90, alteró fuerte y definitivamente el tradicional
panorama universitario previamente existente impuesto como resultado del modelo de
Córdoba.
La Educación Superior cambió como resultado del proceso de multiplicación,
regionalización y diferenciación de las instituciones; de la creciente participación del
sector institucional privado; de la ampliación y diversificación del cuerpo docente; así
como del aumento del número y variedad de los graduados39.

39
Brunner, José Joaquín, Una agenda de problemas, políticas y debates en el umbral del año 2000. Web site.

59
El nuevo paradigma educativo fue altamente heterogéneo en un contexto de libertad de
mercado, y medido en términos de carreras, cantidad de instituciones, o niveles de calidad,
y alteró la homogeneización de la fase anterior al producir una fuerte diferenciación en las
estructuras de la educación terciaria en la región.
Como resultado de la Segunda Reforma universitaria, el marco en el cual se desenvolvía
tradicionalmente la educación superior en el continente se modificó sustancialmente por la
influencia de varios factores: la modificación de los marcos legales, la aparición de nuevos
actores, la transformación en las bases sobre las cuales se articulaban las políticas públicas
que en esta época apoyaron la expansión de la educación superior privada, la crisis de las
instituciones de Educación Superior públicas, y el proceso de masificación de la educación,
y el ajuste del mercado a las exigencias de las nuevas demandas sociales. Con ello
desapareció el tradicional patrón de las universidades públicas de la región.
En toda la región se produjo un incremento de la cobertura de la educación superior por
parte de las instituciones privadas. No es éste un tema de mera nueva oferta, sino que
remite a nuevas demandas institucionales. Cabe reflexionar en este sentido cuales son los
factores que han determinado que la demanda social se haya ido inclinando por la opción
privada en la educación. En el caso del Perú, la Comisión presidencial designada para
estudiar la reforma universitaria, ha apuntado tres causas como explicación de ese nuevo
proceso40:

a. El descrédito de la universidad pública como resultado de una politización, un

funcionamiento discontinuo, una saturación de las aulas y una caída de los niveles,
que condujo a que los sectores altos y medios prefirieran pagar su educación en
instituciones que les ofrecieran orden y funcionamiento estable. En este caso la
educación pública gratuita no se constituiría en términos económicos como una
inversión rentable.

40
Comisión Nacional por la Segunda Reforma, El sentido de la Reforma Universitaria, Ministerio de
Educación, Perú, Lima, abril 2002.

60
 b. Las crisis fiscales que afectaron al sector público en el rubro de inversiones y
remuneraciones afectando negativamente su calidad y perdiendo imagen y
efectividad como instrumentos de movilidad y ascenso social.
c. La mayor dificultad de ingreso a la universidad pública por el establecimiento de
cupos y restricciones tanto administrativas, académicas o económicas.

Este proceso ha contribuido decididamente a la estructuración de un modelo binario

público-privado de prestación del servicio universitario y que se fue conformando con el
desarrollo de la educación privada en el continente en los 80 y 90.
Para 1994 la región ya tenía 5.438 instituciones de educación superior de las cuales 2.515
eran públicas y 2.923, o sea el 53.71%, eran privadas. De ese total, 812 eran universidades
que representaban el 14,9 % del total y el restante 85.1% o sea 4.626 eran instituciones de
educación superior no universitarias.
En ambos tipos de instituciones el sector privado era mayoritario41. La Educación Superior
privada que fue del 16% de la matrícula total, superó a fines del siglo, el 50%. Ello a pesar
de que el proceso se ha enlentecido en toda la región y en algunos países se ha lentamente
revertido como en Colombia, Venezuela y Argentina.
El crecimiento de las instituciones privadas ha continuado en la región, aunque en menor
intensidad que antes.
Tal crecimiento se dio como resultado de un amplio conjunto de elementos que alteraron la
oferta educativa regional. De un esquema cuasi monopólico de la educación pública y
dentro de éste de unas pocas instituciones, se ha pasado a un escenario dado por la
multiplicidad de instituciones. Dicho proceso todavía continúa aun cuando, en general, su
intensidad se ha reducido. En Venezuela por ejemplo, entre 1994 y el 2002 la cantidad de
instituciones creció en un 27% al pasar de 114 a 147, y en Cuba casi 100% en el mismo
período, mientras que en Colombia apenas si se incrementó en un 2%, indicando con ello el
fin de la segunda etapa universitaria.
El “empoderamiento” de las universidades, expresado en la autonomía y el co-gobierno, fue
resultado de las políticas estatales, que los sectores académicos y sus aliados lograron hacer

41
García Guadilla, Carmen, Situación y principales dinámicas de transformación de la Educación Superior
en América Latina , CRESALC-UNESCO, Caracas, 1996.

61
aprobar -no sin muchos disgustos- a los sucesivos gobiernos. Sin embargo, posterior a esa
transferencia de poder a las Universidades en los diversos países a través de las leyes
autonómicas, el Estado buscó solventar esta tensión mediante la creación de nuevas
instituciones universitarias. Frente a las estructuras monopólicas y autónomas, en la mayor
parte de la región los Estados iniciaron un significativo proceso de diversificación del
sector público universitario, a partir de la creación de nuevas instituciones, muchas no
universitarias, y en general con niveles de autonomía inferiores a las instituciones
preexistentes.
La universidades experimentales en Venezuela en los 70; la división de las sedes regionales
y su transformación en universidades en Chile en los 80; la expansión de las universidades
estaduales en Brasil en los 80; la creación de universidades públicas alrededor del Gran
Buenos Aires en Argentina en los 90; la constitución de nuevas universidades públicas en
Costa Rica; la división de las ingenierías de la Universidad de Panamá para la creación de
la Universidad Tecnológica; o la división regional de la Universidad de Nicaragua en
diversas universidades en territorio nacional, constituyeron algunos de los casos de estas
políticas públicas en materia de educación superior en la región que propendió a
diversificar las IES públicas y construir sistemas universitarios, en varios países con un
mayor control de los Gobiernos.
Más allá de la diferencias de las situaciones políticas (régimen de Pinochet o Sandinista en
Chile y Nicaragua respectivamente, o sistemas democráticos en Venezuela, Costa Rica o
Argentina), en toda la región se produjo una significativa diversificación del sector público.
La respuesta más sólida y significativa, a las nuevas demandas estudiantiles y a la tensión
entre Estado y Universidades, no fue exclusivamente ni dominantemente, la creación de
nuevas instituciones públicas, sino que por motivos tanto políticos como económicos, la
respuesta pública se orientó hacia la desregulación de la educación, promoviendo el
surgimiento y expansión de la educación privada, e inclusive dentro de ésta la educación
como negocio. Este fue el caso del Perú con la norma que aprobó el Gobierno de Fujimori
en los 90, que habilitó a la que la educación se estructurara a través de sociedades
anónimas y por ende como instituciones con fines de lucro sujetas al pago de impuestos a la
renta.

62
La educación privada fue respuesta a las presiones para cubrir la creciente demanda
estudiantil derivada de la expansión de la educación media en el continente en un contexto
de restricciones financieras de los gobiernos, y estuvo incentivada en una visión desde los
Estados sobre los instrumentos para gestionar la presión de las Universidades públicas por
más presupuesto y autonomía.
En Chile, El Salvador, Perú y Uruguay, por ejemplo, la apertura a la educación privada se
hizo en contextos dictatoriales y muy difícilmente se hubieran podido producir esos nuevos
marcos normativos en contextos democráticos. Pero cuando las democracias se reinstalaron
en esos países, por diversos motivos legales (Chile), o políticos (Uruguay, El Salvador,
Perú) no se modificaron posteriormente esas legislaciones. A diferencia, en otros casos,
como Paraguay por ejemplo, la expansión de la educación superior privada se dio gracias a
la democracia nacida en 1989 a la caída de la dictadura de Stroessner.
Del rígido control del Estado sobre la universidad pública (en muchos casos sobre una
única universidad) se pasó, en los nuevos contextos democráticos, a un proceso de rápida
creación de nuevas instituciones universitarias, tanto públicas como fundamentalmente
privadas, en varios casos con una fuerte incidencia de los parlamentarios que promovían
dichas instituciones para sus regiones o electores. Dicho proceso, se dio en el marco de una
nueva filosofía que legitimaba la apertura de nuevas instituciones. La “libertad de
enseñanza” constituyó el nuevo eje doctrinario de la política educativa en varios países
latinoamericanos, y que quedó plasmada en varias de las Constituciones que se aprobaron
al terminar los procesos dictatoriales.
Bajo esos paraguas constitucionales, legales o doctrinarios, la política universitaria pública
se orientó hacia la desregulación del control que ejercían las universidades públicas sobre el
sector, al permitir la apertura de instituciones universitarias privadas. A ello se agregó la
ausencia de regulaciones públicas en relación a la fiscalización y control sobre las nuevas
instituciones universitarias privadas.
Aun cuando en algunos países existieron normas directas que favorecieron ese proceso,
(Uruguay, Paraguay, Panamá, etc.), el instrumento de incentivo dominante para la creación
de nuevas instituciones fue la restricción de los presupuestos públicos y la facilitación de la
condiciones de apertura de nuevas universidades, ya que en casi todos los países la apertura

63
de una universidad requiere de una autorización ejecutiva o inclusive legislativa en algunos
países como Paraguay o Panamá.
El discurso del “mercado libre” en la organización de la dinámica de la educación terciaria,
puso al Estado fuera del enorme movimiento de creación de instituciones de Educación
Superior privadas, el cual las subordinó a las leyes del mercado dada la ausencia de
regulaciones. El mercado impuso sus orientaciones, las cuales promovieron una
diferenciación institucional en función de niveles distintos de calidad y de precios de las
matrículas.
Ello, no sólo pautó el inicio de una nueva iniquidad basada en la calidad, sino que además,
en los casos en el cuales los contextos no impusieron políticas de “fiscalización y control”,
como se hicieron por ejemplo en el caso de Colombia bajo la ley 30, el proceso mostró
rápidamente actos faltos de ética. El mercado, en los lugares donde no tuvo regulaciones,
permitió la existencia de prácticas de corrupción y la mercantilización sin límites de la
Educación Superior.
La “libertad de enseñanza” sobre el cual se articulaba la amplia creación de instituciones de
educación superior en el continente en algunos casos derivó en los comienzos en una
libertad absoluta de abrir o cerrar programas y carreras, contratar profesores sin concursos
ni credenciales, carecer de carreras docentes, incrementar los precios de las matrículas con
arbitrariedad, no cumplir mínimos de infraestructura, etc. En fin, la ausencia de estándares
básicos y de estructuras publicas de control, permitió que se ofertaran opciones
educacionales de muy baja calidad.
Las políticas públicas en la región parecen haber encontrado similares respuestas a un
conjunto similar de problemas que enfrentaban todos los países.
Dada la relativa dificultad o incapacidad de mantener los ritmos de incrementos de los
presupuestos acompasando las crecientes demandas por el acceso a la Educación Superior,
la poca voluntad de incrementar los aportes presupuestales a un conjunto muy reducido de
instituciones universitarias, la incapacidad de alterar el esquema de la gratuidad de la
enseñanza publica universitaria en la casi totalidad de los países de la región, la no voluntad
de restringir la creciente demanda de Educación Superior, así como el interés de incentivar
la oferta privada, todos los países -a excepción de Cuba-, habilitaron la expansión de la
educación privada.

64
La isla antillana, a inicios de los noventa, en el marco de Plan Especial que impuso severas
restricciones tuvo que reducir significativamente la cobertura al no permitir el ingreso del
sector privado.42
Las diversas determinantes referidas, produjeron en toda la región el notable y continuo
proceso de expansión de la educación privada: en 1960 ésta representaba el 16% de la
matrícula regional, pasó al 32% en 1985, saltó al 45% en 1994, continuo trepando para
alcanzar el 50% en el año 2000 y al parecer llegar al 52% para el año 2003. Sin duda el
peso de Brasil donde el sector privado ha alcanzado al 71% pudiera descompensar los
números, pero el tener una de las tasas de cobertura más pequeñas de la región: 9,5 %, hace
que su incidencia sin embargo no sea tan significativa.
Esta nueva realidad de la educación como un ámbito de rentabilidad, como un negocio o
como una actividad económica está generando fuertes impactos en múltiples sectores.
Algunos de ellos directos, como su aporte al producto bruto. Otros indirectos, como los
gastos publicitarios asociados a la competencia que el nuevo sistema implica. Se ha
calculado, para el caso de Colombia, que este gasto alcanza al 20% de la facturación de los
medios utilizados para ello en época de comienzo de inscripciones.43
La mercantilización de la Educación Superior, su creciente rentabilidad, las diferencias
salariales entre los no profesionales y los egresados, la determinante administrativa en el
otorgamiento de autorizaciones de creación y transformación de las instituciones, y la
ausencia de políticas publicas transparentes han sentado las bases de prácticas asociadas
normalmente a la corrupción.
El Ministro de Educación de Brasil durante los 8 años del mandato de Fernando Enrique
Cardozo, por ejemplo relata que en su primer mes de gestión “un número increíble de
parlamentarios se presentaban con el mismo pedido: la aprobación de este o de aquel
proceso de creación de una nueva institución de educación superior, o, mucho más
importante y más frecuente, la transformación de esta o de aquella institución de enseñanza
superior en Universidad” 44.

42
Martín Sabina, Elvira (coordinadora), La educación superior de Cuba en la década del 90, CEPES, MES,
IESALC/UNESCO, Cuba, 2002.
43
Jorce, Jorge, “La educación superior en Colombia”. Santillana, IESALC/UNESCO, Bogotá 2002.
44
Renato Souza, Pablo, A revolucao gerenciala. Educacao no Brasil 1995-2002, Prentice Hall, Sao Pablo,
2005.

65
El agotamiento de la Segunda Reforma Universitaria

La Segunda Reforma Universitaria produjo una excesiva diferenciación de las instituciones

de Educación Superior, no en términos de opciones profesionales, sino en términos de
calidad.
La expansión del modelo binario público-privado se produjo en el marco de la ausencia de
políticas públicas y de una libertad de mercado que condujo a una fuerte diferenciación en
términos de calidad dado la ausencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad.
El aumento de instituciones contribuyó a un incremento de la matrícula y en tal sentido
redujo la inequidad en el acceso, sin embargo se generó una nueva inequidad de proceso
dada la fuerte diferenciación de los niveles de calidad entre las instituciones que
contribuyó a un deterioro de la calidad en las certificaciones.
La diferenciación se expresó en una diversidad de carreras, de zonas geográficas a través de
la descentralización y de niveles de calidad y por ende de precios, y en tal sentido, si bien
amplió la cobertura en términos absolutos y muy casi imperceptiblemente en términos
relativos, sin embargo no redujeron las inequidades de acceso de sectores marginados como
los sectores indígenas, los discapacitados o los estudiantes de los estratos de ingresos mas
bajos. Se podría afirmar que la diversidad cultural no fue una de las características de la
expansión universitaria de los ochenta y noventa.
La Segunda Reforma Universitaria se produjo en general en el marco de la ausencia de una
función reguladora del Estado. La regulación de la Educación Superior en la primera etapa
descansaba en las universidades públicas, y estas carecieron en casi todos los casos de
marcos legales que les permitieran regular a las nuevas instituciones privadas. Su
autonomía tradicional y su grado de monopolio estaban basados en un control interno de los
mecanismos de acceso, calidad o pertinencia, no en marcos y mecanismos de regulación e
injerencia sobre el resto de las instituciones. Los Ministerios de Educación también
carecían en la mayor parte de los países de marcos legales y estructuras de regulación o de
supervisión del sector privado.

66
La aparición regulatoria del Estado a través de nuevos roles de los Ministerios de
Educación apareció entonces como una necesidad para el establecimiento de mecanismos
de supervisión y control.
La SegundaReforma Universitaria pudo superar algunos de los problemas preexistentes,
pero creó nuevos, los cuales se presentan junto a otros ya tradicionales en la Educación
Superior de la región, entre los cuales podemos destacar los problemas de calidad y
equidad.
En el sector público la calidad universitaria está fuertemente puesta en duda a partir de
diversas mediciones indirectas de resultados, en la mayor parte de los casos como resultado
de la saturación de la matrícula en un contexto de restricción financiera, de la pesadez
burocrática de un sistema mesocrático, de la urdimbre normativa generado por un sistema
corporativo, y por la escasez de recursos económicos, todo lo cual contribuyó a la caída en
los niveles en la educación pública, junto a los bloqueos generados por los sistemas de
gestión que dificultan prácticas eficientes y eficaces.
El acceso a las IES públicas se ha tornado más inequitativo con el establecimiento de
barreras de ingreso y diversas restricciones al acceso irrestricto en base a cupos, exámenes
e inclusive aranceles. En la región, mientras que las capas medias representan el 15% de la
población regional, sus hijos son el 45% de la matrícula en las universidades públicas.
Además se mantiene aún un fuerte marginamiento en el acceso de la población rural, y en
los 9 países de la región en los cuales el porcentaje de población indígena es superior al
20% del total, se constatan bajísimos niveles de ingreso de estos sectores.45
El co-gobierno y la autonomía han derivado en una modalidad de funcionamiento que
restringe la formulación de políticas sistémicas para el conjunto de las IES, al supeditarlas a
consensos difíciles dada la diversidad de misiones de las instituciones. Hay también falta de
integración con la sociedad y los demandantes de empleo, bajísimos niveles generación de
tecnologías y patentes, y una fuerte dificultad de introducir reformas y cambios, por el alto
nivel de corporativización, la fuerte tendencia a disponer todos los recursos financieros en
gastos salariales y una “urdimbre legislativa” generado al interior de las universidades que
establecen sus propias normas.

45
Barrero, Leonzo, La educación superior indígena en América Latina, IESALC, Caracas, 2003.

67
Según el Banco Interamericano de Desarrollo, las universidades públicas y los propios
gobiernos muchas veces están enmarañados y paralizados en problemas internos que deben
ser objetos de reformas y entre los cuales refieren a problemas que muchas veces vienen
desde la Primera Reforma Universitaria y del tipo de estructura autonómica. El organismo
multilateral destaca:

• Exceso de conflictos y falta de suficiente determinación en las políticas.

• Negociaciones injustificables y fuerte debilidad en la toma de decisiones.
• Ineficiencias en los procesos de gestión y pérdida de tiempo.
• Incapacidad para aumentar o proteger los gastos no relacionados con el personal
• Financiamiento y normas uniformes, con prescindencia de las diferencias de
desempeño entre instituciones, unidades o personas, con una fuerte dependencia
del presupuesto público, bajo nivel de arancelamiento o de otros ingresos que
determinan una alta supeditación a los vaivenes del presupuesto público, en un
contexto donde la aparición del sector privado obliga al propio sector público a
competir por la captación de estudiantes y por la obtención de recursos financieros
a través de la diversificación de las fuentes de ingresos.

Esta visión estaba asociada a una estrategia más global que recomendaba desde los bancos
internacionales la privatización de las instituciones y la colocación de los recursos en la
educación básica.46
Los diagnósticos eran sin embargo acertados, y lo que era errado y altamente sesgado eran
las conclusiones y recomendaciones.
La expansión de las IES privadas se produjo bajos las determinantes del mercado, y su
oferta académica no estuvo determinada por la existencia de estándares básicos de calidad o
de un soporte investigativo, ya que no producen investigación.
La expansión de la educación privada se realizó sin control de la calidad y en general ella
se expresó en una gran cantidad de situaciones donde se producían profesionales con bajos
niveles de calidad.

46
Garnier, Leonardo, Conocimiento y educación superior en América Latina: ¿ Mercancías incómodas?
www.top.org.ar/publicac.htm

68
Su estructura docente es en general de profesores de tiempo parcial, carecen de una carrera
académica y en muchos casos trabajan en las IES públicas, y amplían sus ingresos
personales mediante el aumento de la jornada a través de la docencia privada. En este
sentido, la educación se hizo más profesionalizante con la expansión privada, por cuanto en
las universidades privadas casi no se produce investigación, sino que se orientan
exclusivamente a la docencia por sus costos menores de inversión para infraestructura.
La oferta de cursos es resultado de nichos de demanda y no de la existencia de procesos
cognitivos internos que se expresen en la creación de conocimientos especializados e
innovativos, lo cual refuerza que sus docentes sean mayoritariamente de tiempo parcial, y
estén asociados al ejercicio profesional y no a la investigación.
Apenas unas muy pocas universidades privadas en toda la región tienen programas
continuos de investigación, dependiendo también en su mayoría de fondos externos de
financiamiento.
La masificación de la matrícula ha significado el crecimiento de la demanda de docentes, lo
cual ha determinado que un porcentaje muy bajo de los docentes tenga formación del cuarto
ciclo y que investiguen y publiquen regularmente. Además, las universidades -inclusive
muchas públicas- carecen de mecanismos de incentivo a la formación de sus docentes.
Las nuevas IES privadas se orientan a la formación de profesionales y no de científicos o
técnicos de alto nivel. Existe una estrecha vinculación entre el nivel doctoral y la capacidad
y el interés por la de investigación. Se calcula que no más del 6% de todos los docentes
universitarios de la región tienen formación a nivel doctoral.47
Por su parte en las instituciones oficiales, el proceso de diversificación, ha diferenciado a
las Universidades, de los institutos u otro tipo de instituciones, que proveen de títulos
intermedios, de carreras cortas, de especializaciones profesionales, sin que en dichas
instituciones exista un nivel de investigación que refuerce la docencia. Algunas de estas
instituciones otorgan títulos sin el requisito de una tesis previa, que es el primer escalón de
la investigación. Ello es reforzado por cuanto los sistemas universitarios se orientan
dominantemente hacia el pregrado en la región y no al tercer nivel que implica siempre un
nivel de formación de especialistas e investigadores.

47
Lemasson, J.P. y Chiappe. M, “La investigación universitaria en América Latina”, CRESALC, Caracas,
1998

69
Una modalidad de medición del grado de desarrollo de la investigación esta dado por la
existencia de doctorados y maestrías, y la región tiene un nivel muy bajo de matrícula en
estos niveles.48
En las Universidades que asumen las actividades de investigación y docencia, la actividad
de investigación se sigue gestionando en función de modalidades de gestión tradicionales,
y no toman en cuenta los cambios tanto en los paradigmas tecnológicos como en las
determinaciones que genera la nueva sociedad del conocimiento.
La importancia de la innovación y la tecnología en los actuales contextos, y la complejidad
que han alcanzado las instituciones de Educación Superior de la región, determina que las
Universidades ya no pueden ser manejadas dentro de los esquemas de gestión surgidos a
comienzos del siglo pasado y que aún se mantienen en pie en una buena cantidad de
instituciones de la región.
Además, las estructuras de investigación tienen un bajo nivel de poder en las instituciones
públicas, lo cual les dificulta mantener e incrementar los recursos presupuestales al interior
de las propias universidades. El poder universitario sigue estando asociado a la matrícula y
a las facultades, en desmedro de los elementos asociados a la investigación y la calidad de
la docencia.
La responsabilidad del desarrollo tecnológico no descansa simplemente en las
universidades más allá de que ellas deban incorporar profundas reformas que les permitan
potenciarse como generadoras de tecnologías, sino en la existencia de sistemas nacionales
de ciencia y tecnología en el cual se inserten las universidades como actores privilegiados
de la generación científica. Ello sólo será posible si se produce una integración de objetivos
entre los organismos de ciencia y tecnología de los gobiernos, las universidades con todos
sus actores internos y el sector productivo que demanda innovación u nuevos saberes
aplicados.
Por su parte, al interior de las universidades se debe promover que los sistemas de poder
burocrático privilegien la investigación y la asociación con las instancias externas públicas
y privadas que requieren la generación de nuevos conocimientos aplicables.

48
Al respecto ver los diversos estudios sobre la situación de los postgrados en América Latina promovidos
por el IESALC en www.iesalc.unesco.org.ve

70
Hoy la investigación en la región crecientemente está asociada en las universidades
públicas y privadas a la existencia de fondos concursables por parte de los organismos o de
fondos nacionales de ciencia y tecnología, a los cuales las universidades y los centros de
investigación, tanto públicos como privados, acceden en competencia.
La contribución estatal a “investigación y desarrollo” es muy baja y uno de los problemas
centrales lo constituye la baja ciencia y tecnología local por parte del sector privado que
simplemente importa esos requerimientos.
La investigación no es, sin embargo, un tema nacional solamente. El proceso de
generación de nuevo conocimiento y la investigación es un ámbito que escapa hoy a las
fronteras nacionales, y que está profundamente integrado en los escenarios globales. Parece
estarse conformando una gran división internacional de los procesos de investigación en el
marco de múltiples sistemas de asociación. No sólo porque no es posible la investigación
autónoma, sino además porque no es posible que ningún país individualmente asuma y
disponga recursos para cubrir todas las áreas de la investigación científica.
Es éste también el desafío de las universidades en el área de la investigación: disponerse a
participar activamente en el escenario internacional, buscando que sus centros de
investigación asuman parcelas de la gran investigación que la sociedad global del
conocimiento está generando y apoyar las industrias nacionales de exportaciones
contribuyendo a una mayor y mejor inserción internacional con un mayor valor agregado
local.
La Segunda Reforma, indirectamente, facilitó y promovió un aumento de la inequidad en la
Educación Superior. En el sector público, en la medida que estableció mecanismos de
ingreso, exámenes, cupos o mecanismos de filtración, ello se reflejó en una mayor
presencia de estudiantes provenientes de hogares con mayor stock de capital cultural o
humano, que en nuestra región, está asociado con los ingresos familiares más elevados.
En México, Venezuela, Costa Rica o Perú, los datos indican que los estudiantes de
educación media del sector público -que tienen menores niveles de calidad- cuando
ingresan, concursan o compiten para ingresar a las universidades públicas, presentan
promedios de calificaciones más bajos y, por lo tanto, niveles de acceso inferiores.

71
Se está produciendo un proceso de filtración sobre la base de ingresos-calidad, gracias al
cual reciben, crecientemente, a estudiantes procedentes de instituciones privadas, o bien
públicas pero localizadas en sectores de altos ingresos.
Las estadísticas muestran que, cada vez más, los estudiantes de las universidades públicas
tienen padres que han cursado educación superior, son más jóvenes, hay mayor porcentaje
de mujeres y son más exclusivamente estudiantes que trabajadores.

El agotamiento del mecanismo de financiamiento universitario

a. El modelo presupuestal de las universidades públicas

El modelo universitario basado en la autonomía y el co-gobierno en la gestión de las

instituciones públicas estructuró un complejo sistema financiero no exento de diversas
contradicciones que hoy constituyen las bases de la crisis de las universidades públicas y
las llaves por las cuales están fuertemente incapacitados de competir.
El esquema organizacional distribuía los recursos financieros gubernamentales,
tradicionalmente en función de la cantidad de alumnos y siguiendo una pauta histórica, y
con libertad por parte de las universidades para realizar su distribución interna.
Incapacitadas legal o políticamente a cobrar matrículas, los aportes públicos eran casi la
exclusiva fuente financiera de estas instituciones, las cuales además estaban impedidas de
endeudarse sin una autorización expresa gubernamental.
El crecimiento de la demanda estudiantil expresada en un aumento de la matrícula presionó
el financiamiento hacia arriba, lo cual no siempre fue cubierto por las autoridades
gubernamentales, con lo que el costo por alumno pasó a depender de variables asociadas a
las luchas políticas para obtener más presupuestos para la Educación Superior.
Al interior de las universidades autónomas, la modalidad de distribución de los
presupuestos universitarios en casi todos los países, se estructuró a través de la carrera
docente que organizó rígidamente las remuneraciones y los diversos beneficios. En general,
se establecieron diversas escalas de salarios asociados a una escalera de categorías
docentes, en el marco de un sistema altamente mesocrático asociado dominantemente a la
antigüedad en el cargo para ascender. Dicho sistema estableció una baja dispersión salarial

72
entre la primera y la última categoría, en el marco de una filosofía altamente igualitaria que
postulada “a trabajo igual, en idénticas condiciones, igual salario” 49.
Tal sistema premiaba poco la excelencia individual, la competencia entre docentes, así
como el propio ascenso en las categorías asignadas. Los salarios son altamente
determinantes en la educación superior, dada las características de los servicios educativos.
La discusión de los salarios y la carrera docente recorre casi todas las variables medulares
del sector como el financiamiento y las formas centralizadas o descentralizadas de
asignación de recursos, los modelos de organización de las universidades, los mecanismos
de captación de docentes y la propia calidad de la educación50.
El ingreso a la carrera docente se realizaba por concurso abierto de oposición y méritos, que
privilegiaban a los propios egresados de la universidad, así como los que habían sido
asistentes de cátedras o miembros de los organismos de co-gobierno en el orden
estudiantil, conformando un sistema de captación altamente endogámico. Los cargos eran
permanentes y los egresos del sistema, en general, eran por jubilación, siendo la expulsión
casi inexistente.
Tal sistema, en el marco de las crecientes restricciones al incremento de los presupuestos
gubernamentales, fue produciendo aumentos salariales como resultado de acuerdos internos
al interior de los Consejos Universitarios. Más allá de la carrera docente y de sus niveles de
incremento, el sistema tendió a establecer diversos acuerdos entre los docentes y las
autoridades Universitarias para promover mayores remuneraciones, las cuales no siempre
eran homologadas o avaladas por las autoridades universitarias. Sin embargo, más allá de
los beneficios salariales, se fueron generando beneficios jubilatorios.
La autonomía permitió regímenes especiales para los docentes universitarios que en general
se orientaron a una más temprana jubilación y a que las pensiones y jubilaciones estuvieran
indexadas a la inflación o a las remuneraciones de los docentes activos.
En muchos países, además, los jubilados universitarios habían obtenido una representación
institucional en los co-gobiernos universitarios. En Perú, en el marco de este proceso, los

49
Universidad de Panamá, Informe sobre el financiamiento de la Educación Superior en Panamá. IESALC;
Caracas, 2004. La referencia es el criterio que ha guiado los diversos reglamentos de la carrera docente en
dicha Universidad. www.iesalc.unesco.org.ve
50
Morduchowicz, Alejandro, Discusiones de economía de la educación, Losada – IIEP - UNESCO, Buenos
Aires, 2004.

73
gastos por tiempo de servicios, seguro social, sepelio y otros, que antes corrían a cargo del
Ministerio de Educación, fueron incorporados al presupuesto de las universidades públicas
con lo que se transfirió la bomba de tiempo que se estaba creando 51.
Tal situación afectaba más fuertemente a las mayores universidades. Así, en la Universidad
de San Marcos y la Universidad Nacional de Ingeniería del Perú, el pago para jubilados y
docentes equivale al 68% y al 66% respectivamente de las remuneraciones al personal
activo .
En Venezuela por ejemplo, la Universidad Central de Venezuela destina el 40% de los
ingresos al personal jubilado y 38% al personal activo.
En Brasil, por su parte, la cantidad de personal inactivo en las instituciones federales de
educación superior creció espectacularmente a partir de 1991, con la introducción del
Régimen Jurídico Único en 1990. En 1992 el personal inactivo absorbía el 9,6 de la
nómina, el 1993 el 23,38% y en el 2000 llegó al 31,7% 52.

Brasil
Gasto de personal de las IFES
Activo Inactivo
1994 1420 602
1998 1599 826
2000 1827 895
2001 1704 859
# No incluye el personal provisional

En la República Dominicana por su parte, la Universidad Autónoma de Santo Domingo

(UASD), destina el 94% de los aportes gubernamentales a los pagos salariales. Este ha sido
el motor general para que las universidades públicas promovieran un significativo proceso
en toda la región: incrementar sus ingresos extra presupuestales. La UASD ha llevado
adelante una persistente política en los últimos diez años para incrementar los montos de las

51
Asamblea Nacional de Rectores, Informe sobre el financiamiento de la educación superior en Perú.
IESALC, Caracas, 2003 www.iesalc.unesco.org.ve
52
Swartzman, Informe sobre el financiamiento de la educación superior en Brasil, IESALC, Caracas, 2004,
www.iesalc.unesco.org.ve

74
matrículas y otros servicios, gracias a lo cual para el 2002, la diferencia era el 75,6% de
sus ingresos totales lo que disponía para los pagos salariales.
La dinámica de la presión interna de los docentes y jubilados para incrementar -o mantener
sus remuneraciones- al tiempo que comió un aporte significativo de los presupuestos
públicos a las universidades, constituyó el incentivo más significativo para el proceso de
mercantilización de las universidades públicas.
Este proceso, se ha expresado de formas muy diversas, pero la más significativa ha sido el
disponer el establecimiento de matrículas de mercado para los cursos de post graduación,
promoviendo una competencia con las universidades privadas bajo las reglas del mercado.
Sin embargo, la búsqueda de fuentes financieras ha sido altamente diferenciada en todos los
países en función de sus propias variables políticas, legales u económicas.
En Perú el ingreso fundamental de las universidades públicas viene de los pagos que hacen
los postulantes para rendir los exámenes de ingreso; en Chile se cobra la matrícula en todos
los niveles de las universidades públicas; en Brasil, dada la prohibición Constitucional de
1988 sobre la cobranza de anualidades en los establecimientos oficiales, se expandieron en
dichas instituciones las fundaciones a través de las cuales las universidades públicas venden
servicios a las empresas del Estado y al sector privado por montos que en muchas
universidades superan ampliamente a los ingresos estaduales o federales, y cuyos
beneficios permiten compensar salarios, contratar personal fuera de nómina y realizar las
inversiones.
El otros países, como Nicaragua, las instituciones universitarias públicas han creado
instituciones universitarias que cobran matrícula para incorporar a aquellos que no logran
aprobar los exámenes de suficiencia para los cupos existentes.

b. El modelo presupuestal de las universidades privadas

Desde los setenta la región comienza a ver la significativa expansión de un nuevo modelo
de educación superior, no sólo por su propiedad privada, sino por las lógicas que
determinan su dinámica económica y financiera.

75
Por una parte, las Constituciones habían establecido la exoneración del pago de impuestos
y otros gravámenes, con lo cual su propio carácter privado es sui géneris. En varios países
como Nicaragua, Chile o República Dominicana, los Estados aportan a la Educación
Superior privada, y en varios otros países las instituciones de Educación Superior deben ser
sin fines de lucro. 53
En general, las universidades privadas pagan a sus docentes por horas efectivamente
trabajadas. No se pagan prestaciones sociales u aportes jubilatorios y la relación con los
docentes no está mediada por convenios, contratos colectivos o estatutos de carrera
docente. Los profesores son empresas profesionales unipersonales que venden sus servicios
a través de un sistema de facturación, siendo ellos responsables ante los organismos
impositivos o presupuestales por los pagos que correspondan por esos servicios. Mediante
este mecanismo, “el profesor universitario se convirtió en empresario profesional” 54 .
El sistema laboral tiene una alta flexibilidad tanto para nombrar y remover docentes, como
para establecer las remuneraciones. Mientras tanto, el sistema salarial se basa en las
determinantes del mercado, y las remuneraciones varían fuertemente entre los diversos
docentes, carreras o momentos del año. El llamado sistema “profesor taxi” está fuertemente
asociado al mercado.
Las universidades privadas atienden a los alumnos con un costo menor por su mayor
capacidad de eficiencia administrativa, por la ausencia de programas de investigación o
extensión, y por la apertura de carreras que requieren bajos niveles de inversión.
Ello, por ejemplo en Paraguay, ha permitido que el rubro de servicios personales sea de
87% en las Universidades públicas, mientras que en las privadas es del 67%, permitiendo a
éstas niveles de inversión superiores a las públicas 55 .
Esas características le han permitido a las universidades en muchos casos ofrecer niveles de
remuneraciones por horas de clases atrayentes comparativamente con el sector público
universitario.
53
En algunos países como Chile, si bien la normativa establece que son sin fines de lucro las Universidades se
han vendido. En muchos países aun cuando la normativa establece que la educación superior no tiene fin de
lucro, existen mecanismos de transferencias hacia sectores particulares. En Colombia, ha sido una constante
las referencias a la transferencia de beneficios desde las Universidades hacia las órdenes religiosas.
54
Peláez, Oscar, Informe sobre el Financiamiento de la Educación Superior en Guatemala , IESALC,
Caracas, 2003 www.iesalc.unesco.org.ve
55
Martín, Julio Informe sobre el financiamiento de la educación superior en Paraguay, IESALC, Caracas,
2004 www.iesalc.unesco.org.ve

76
En general, en la región, los docentes de las universidades privadas son profesionales con
libre ejercicio o docentes de las universidades públicas que complementan sus ingresos
principales, en un contexto donde han ido cayendo sus salarios estatales.

c. La búsqueda de nuevos marcos para el financiamiento de la educación

superior

En los últimos años se ha iniciado la búsqueda de nuevos marcos financieros tanto para el
sector público como para el privado. Por el lado del sector público, fueron significativas las
restricciones de los aportes gubernamentales tanto como la presión del peso de los aportes
jubilatorios. A ello además se agregó el reconocimiento de que las carreras docentes, si bien
presentan aspectos positivos, ellas han mostrado fuertes desventajas en los nuevos
escenarios competitivos. Entre los elementos críticos, destacan que los docentes mediocres
tienen la misma remuneración que los de mayor calificación; docentes con el título básico
reciben los mismos emolumentos que aquellos que continúan sus estudios superiores, o
docentes con mayor experiencia no son incentivados para trabajos más exigentes. En
síntesis, la escala salarial paga igual por diferentes esfuerzos y aptitudes 56.
Esta forma de pago hasta ahora vigente estaba diseñada para garantizar predictibilidad y
equidad interna, elementos que no bastan para garantizar la eficiencia en mercados
competitivos.
Más allá del nuevo paradigma económico que afirma que los salarios deben estar asociados
a los méritos o la productividad, los nuevos enfoques reconocen que la remuneración
asociada exclusivamente a la antigüedad no beneficia a las instituciones, a los estudiantes,
ni a los propios docentes.
En el marco financiero, el nuevo escenario de la Educación Superior permite afirmar que
las universidades públicas se financian no sólo con recursos presupuestales, así como
también que las privadas, no se financian exclusivamente de recursos procedentes del pago
de la matrícula 57 .

56
Morduchowicz, Ob cit
57
Gámez, Susana, Informe del financiamiento de la educación superior en República Dominicana, IESALC,
Caracas, 2003, www.iesalc.unesco.org.ve llega a la misma conclusión para el caso de ese país.

77
Ello es parte de un proceso de transición gradual que se está procesando por el cual se está
pasando de un sistema público exclusivamente financiado por e Estado, a un sistema donde
en diversas proporción e intensidad, el mercado es la fuente de recursos.
A nivel macroeconómico la expansión de la educación superior privada está significando
que los hogares están incrementando el financiamiento directo. Una cobertura del 50% de
la región en el sector privado implica que los hogares están financiando directamente a la
educación. .
Para el caso de República Dominicana, con un 50% de matrícula cubierta por el sector
privado, y donde la universidad pública cobra, aunque en cantidades mínimas, el 14% de
los egresos de los hogares se destina al financiamiento directo a la Educación Superior 58.
Las diferencias entre los mecanismos de remuneración en el sector público y el sector
privado, reclaman un estudio más profundo entre los niveles absolutos y relativos de los
salarios, incorporando los tiempos reales de trabajo. Más allá de la compleja medición entre
las horas de docencia y las de preparación, los docentes tienen más vacaciones que
cualquier otra actividad. En general, el tiempo de trabajo es el 75% de los días del año, con
lo cual, si se compara el valor de la hora de trabajo efectivas, con el de otras actividades,
resulta que el salario docente “es un tercio más alto que el de otros trabajadores de igual
sexo, nivel de instrucción, etc”59.

d. La caotización universitaria de la formación de docentes

Durante una parte significativa del siglo XX, América Latina llevó adelante la creación de
las normales para la formación de los docentes. En el marco de las influencias de Domingo
Faustino Sarmiento en la región, de Dewey en los Estados Unidos y de las “Ecoles
Normales” francesas, la expansión de los niveles de cobertura de la educación media y
básica estuvo asociada a los objetivos de la conformación de los Estados Nacionales que
asignaban a la educación un rol fundamental.
Con distinta intensidad, pero en el marco de un camino con muchas similitudes, los
distintos países de la región promovieron la creación de instituciones pública gratuitas para

58
Gámez, Susana, Ídem.
59
Morduchowicz, ob. cit .

78
la formación de los maestros, dominantemente sin grado universitario, bajo control de los
Ministerios de Educación y altamente integrados con las propias escuelas básicas.
La creación de estas normales estuvo asociada a los objetivos del Estado de estructurar las
nacionalidades y consolidar la estructuración de los Estados latinoamericanos. Desde la
independencia, y más marcadamente desde fines de las guerras de los caudillos del XIX, la
formación de los Estados en la región se aposentó en la construcción de las identidades
nacionales, y la educación pública se constituyó en uno los soportes fundamentales de tal
proceso.
Las concepciones de Varela o Facundo para referir solo a los casos de Uruguay y Argentina
constituyeron la expresión de estas políticas. La educación básica, pública y gratuita, se
articuló rápidamente a la creación de las normales para formar a los propios formadores.
Este proceso se dotó de una fuerte ideología normalista como eje de la propia construcción
de la educación primaria universal.
En el marco de esa ideología, el maestro era la propia expresión del objetivo del Estado de
formar la nacionalidad. La identidad, la unidad, el establecimiento de los valores
nacionales, la propia nacionalidad tenían en las Escuelas Públicas, en los maestros y en su
formación, uno de sus soportes fundamentales. Es en dicha estrategia de conformación de
los Estados nacionales que las normales se expandieron ampliamente en muchos países.
En El Salvador, la primera Escuela Normal se fundó en 1924, en el marco de un proceso en
el cual para 1968 ya existían 67 escuelas60.
En Bolivia, la primera será en 1909 en el marco de la ideología liberal y la búsqueda de
promover una educación laica61.
En Honduras, por su parte, en 1974 ya existían 45 escuelas 62.
En México, el proceso se inicia con una importante anticipación durante el siglo XIX y ya
en 1900 existían 45 Escuelas Normales.
Tales instituciones crecieron fuerte y desordenadamente, y condujeron a que en la mayoría
de los países de la región se buscaran políticas de coordinación institucional. La alta

60
Pacheco, Balmore, Informe sobre la Formación de Maestros en El Salvador, Iesalc-Unesco, Caracas,
2004.
61
Pereira, Blithz, Informe sobre la Formación de Maestros en Bolivia, Iesalc-Unesco, 2004.
62
Salgado, Ramón, Informe sobre la Formación de Maestros en Honduras. Iesalc- UNESCO, Caracas, 2004.

79
dispersión provocaba una incapacidad de supervisión y control centralizado y en tal sentido
el ciclo expansivo pronto condujo a su integración y centralización.
Sin embargo, el eje más significativo de la evolución de las normales en la región, como en
otras partes del mundo, ha sido su lenta, compleja y contradictoria transformación en
instituciones de rango universitario y la elevación de sus niveles de calidad.
Tal proceso se produjo por múltiples vías. En unos casos se dio a través de la absorción de
las normales por las Universidades, como en el caso de Costa Rica. En los ‘40 la
Universidad de Costa Rica absorbe la normal, posteriormente vuelve a ser refundada, y
termina nuevamente absorbida en 1973 en este caso por la Universidad Nacional.
Hubo casos donde se produjo la profesionalización de las propias normales al establecerse
como requisitos de ingreso el grado de bachillerato y la construcción de un currículo
superior. En algunas oportunidades se estructuraron mediante la creación de Universidades
Pedagógicas propiamente como en los casos de México, Colombia, Venezuela u Honduras,
y, en general, sin los mismos niveles de autonomía de las universidades.
En otros casos, aun llegando a ser terciarias, ello no fue acompañado por una estructura de
tipo Universitario sino que mantuvieron su alta dependencia de los organismos de dirección
de la educación pública a nivel básico y media como en Uruguay. Finalmente, en otros
casos, el desarrollo del rango universitario en la formación de los docentes fue a través de
la creación de Facultades de Educación y /o de Humanidades en las Universidades públicas
63
de la región .
El desarrollo de las Escuelas Normales y de su universalización, se dio en el marco de
complejos procesos que finalmente terminaron creando dos subsistemas de formación de
maestros en la región, ambos de carácter públicos y gratuitos en general, pero sin niveles
significativos de coordinación y con lógicas políticas, académicas e institucionales
distintas.
Por un lado se mantuvo un sistema normalista que, aún teniendo variados niveles de
profesionalización, no mostraba altos niveles de calidad. Era dominantemente terciario, de
fuerte relación con la práctica escolar y la experimentación de múltiples modalidades

63
Abendaño, Augusto, Informe sobre la Formación de Maestros en Ecuador. Iesalc-Unesco, Caracas, 2004.
En este país, es en 1960 cuando se crean las Escuelas de Educación en las Universidades. Las normales se
habían iniciaron en 1889.

80
didácticas de aprendizaje, y altamente dependiente de las políticas de los Ministerios de
Educación, con un currículo fuertemente homogéneo.
Tenían, muchas veces, un acceso inmediato a los mercados laborales de enseñanza del
sector público con bajos salarios, y una muy reducida autonomía. Estos subsistemas
mantenían un esquema curricular homogéneo, así como niveles de formación de docentes
con similitudes de formación.
Por otra parte, el otro sector, resultado del ingreso de las universidades públicas en la
formación de docentes a través de las Facultades de Humanidades y de Educación, fue
conformando un segundo circuito en la formación docente, con baja vinculación a las
prácticas pedagógicas, más profesional y con buenos mecanismos internos de
aseguramiento de la calidad, sin empleo asegurado, con esquemas pedagógicos
mayoritariamente teóricos y de las prácticas educativas, fuertemente desconectados de la
escuela y de la práctica docente, y promovidos en el marco de instituciones con fuertes
autonomías en la formulación de sus programas que finalmente dieron una altísima
diversidad de los currículo.
En el caso del Perú, por ejemplo, mientras que el subsistema centralizado tiene el 76% de
la matrícula, el sistema autónomo de las universidades tiene el 24% de la matrícula 64.
Panamá ofrece un ejemplo muy ilustrativo: una de las primeras prioridades del nuevo
gobierno del año 2004 es tratar de crear un currículo único entre el Ministerio de Educación
y las universidades públicas, lo cual expresa, tanto el grado de dispersión curricular como la
prioridad de establecer criterios homogéneos en la formación docente en sociedades con
desigualdades.
Este doble sistema de formación docente de carácter público, totalmente descoordinado y
con permanentes tensiones, ha sufrido un nuevo giro en los últimos años. A partir de los
70, en toda la región se expandió la educación superior privada y comenzó a formar
docentes. Son excepciones los casos de Bolivia y Honduras donde la formación docente se
mantuvo como un servicio exclusivamente Estatal 65.

64
Piscoya, Luis. Informe sobre la Formación de Maestros en Perú, Iesalc-Unesco, Caracas, 2004.
65
En Bolivia existen dos instituciones religiosas que forman docentes pero su cobertura es marginal y están
sujetas a las normas gubernamentales.

81
La Segunda Reforma de la Educación Superior que se expandió desde los 70 en la región,
promovió el crecimiento de la esfera privada en el marco del proceso de diferenciación y
diversificación, y que en la mayor parte de los países también se expresó en la creación de
universidades privadas con carreras de Educación. Tal proceso -que se produjo en toda la
región en el marco de las nuevas concepciones sobre libertad de enseñanza- permitió que
las nuevas instituciones de educación universitarias privadas formaran maestros sin contar
con sistemas de aseguramiento de la calidad y sin las consecuencias de ello en términos de
la capacidad de empleo de esos docentes.
Este nuevo giro en la formación de los docentes incentivó en forma más elevada la
creciente desarticulación del sistema de formación de maestros en la región, promovió un
crecimiento de la oferta educativa muy superior a la capacidad de absorción de los sistemas
educacionales -especialmente del nivel básico-, generó una alta diferenciación de los
niveles de calidad de los docentes y, al generar una sobreoferta de docentes, afectó también
los niveles de remuneración.
Adicionalmente, el sistema privado se basó también en prácticas pedagógicas tradicionales,
altamente presencial y sin la utilización de NTIC.
La expansión de la educación privada está también procesándose en el área de educación en
los países en los cuales la formación de docentes es también una actividad que puede ser
asumida por el sector privado.
En el caso del Perú por ejemplo, la expansión privada de la educación superior condujo a
una expansión significativa de la formación universitaria privada en el subsistema
universitario. Así, mientras que en 1993 apenas el 15% de la matrícula universitaria
pedagógica era privada y el 85% pública, para el 2002 esta matrícula se distribuía entre un
47% privado y un 53% público 66.
En Perú, para el 2002, mientras que el sector público tiene 278 establecimientos de
formación docente, el sector privado tiene 750 establecimientos. Esta enorme proliferación
de institutos superiores pedagógicos en el Perú se ha realizado al amparo de la ausencia de
criterios de regulación de la calidad de la enseñanza y dentro del marco de la irrestricta
libertad de enseñanza.

66
Piscoya, Luis, Idem.

82
Tal expansión de las instituciones privadas y el crecimiento de la oferta de maestros, se
correlacionó con dos complejos y significativos procesos que han atravesado la Educación
Superior en la región. Ellos son el incremento de la cobertura a partir de la feminización
de la matrícula estudiantil y de la incorporación de nuevos estudiantes procedentes de
hogares con menores ingresos económicos y de stock de capital humano, tanto como
resultado de la crisis económica como de la ampliación de la cobertura de la Educación
Superior.
Los datos del crecimiento de la matrícula estudiantil femenina en toda la región nos
muestran una alta orientación hacia los estudios pedagógicos. Para el año 2000, la matrícula
total femenina a nivel de pre-grado en América Latina había superado el 50%, con una
fuerte orientación hacia ciencias sociales, educación y salud.
En Bolivia, las mujeres representan el 70% de la matrícula en las áreas de humanidades y
educación. En Cuba, el 72% de la matrícula en las ciencias pedagógicas es de mujeres; en
Uruguay el 69%; en Chile por su parte el 64% de los titulados de educación son mujeres. Si
bien la feminización de la matrícula universitaria se ha producido en todas las áreas del
conocimiento se observa en la región un peso mucho más significativo y con porcentajes
del entorno de los ¾ del total en las áreas asociadas a la docencia.
Es este un tema que requiere una profunda reflexión. En los últimos años, la crisis
económica y los procesos de liberación de la mujer han llevado al incremento de la
participación femenina en los mercados laborales y también en los estudios universitarios.
Junto a la emigración, el pluriempleo o el aumento de las horas de trabajo de la cabeza de
familia, el ingreso de la mujer al mercado de trabajo ha sido una de las estrategias de
sobrevivencia de los hogares.
La tarea docente ha sido una de las válvulas de escape para el trabajo femenino, por cuanto
el trabajo de los maestros en general está asociado a trabajos de tiempo parcial en el sector
público o privado, con largos tiempos de vacaciones, mayor posibilidad de trabajar cerca de
sus hogares, y poder ser fácilmente sustituidas las docentes mujeres durante sus períodos de
ausencia (embarazo, lactancia o enfermedad de los hijos), lo cual ha permitido en muchos
casos que las mujeres puedan realizar el trabajo de administración del hogar, mientras
complementan los ingresos del núcleo familiar. Este empleo adicional, sin embargo, la

83
sociedad lo ha remunerado con menores ingresos monetarios respecto al trabajo no
docente.
Es necesario además profundizar en un complejo proceso por el cual en las pruebas de
examen en las universidades, los menores requerimientos de ingreso y de egreso,
corresponden a las carreras de educación. Tal proceso está favoreciendo en la región el
ingreso a las carreras de educación, tanto en las universidades como en las normales, de
estudiantes procedentes de los hogares con menores niveles de stock cultural y también
dada la baja remuneración en los mercados laborales, a las personas que no son cabezas de
familia.
En la región, en general, la ausencia de pruebas para el ingreso a las Escuelas Normales o
los menores puntajes requeridos, está determinando que sean los estudiantes procedentes de
los hogares de menores ingresos los que inician las carreras docentes.
Las capas medias o altas prefieren incentivar a sus hijos a que seleccionen las orientaciones
educativas que están asociadas a salarios profesionales más altos. En estos casos escogen
opciones que les permiten una mayor movilidad ascendente.
Idéntico proceso se da en el caso de los estudiantes procedentes de los quintiles de ingresos
más bajos que al ingresar en las opciones de educación -que tienen menores
requerimientos- también van a tener la posibilidad de una movilidad social ascendente, aun
cuando el punto de llegada, la docencia a nivel de básica y media, tiene una remuneración
menor que las demás profesiones universitarias.
La región, que requiere un millón de maestros por año, parece haber encontrar el incentivo
para su oferta, en establecer menores requisitos de ingreso. Ello, al tiempo que la educación
pública universitaria se volvía más elitista al incorporar las pruebas y los cupos para el
ingreso a la Universidad, dadas las restricciones financieras de los Estados.
En los últimos años la formación docente en el contexto de la Segunda Reforma de la
Educación Superior ha derivado en un cuadro que se podría sintetizar en los siguientes
elementos:
a. Menor calidad académica de entrada de los matriculados en carreras pedagógicas
comparados con quienes ingresaban a otras carreras universitarias.

84
 b. Baja calidad de los programas de formación docente, poco actualizados y no
relacionados con los requerimientos de la demanda, destacándose una
desvinculación entre la formación teórica y prácticas.
c. Percepción negativa de los estudiantes sobre sus experiencias de formación,
preparación insuficiente de los docentes formadores y poca producción académica
de los mismos.
d. Infraestructura y recursos para la docencia muy insuficientes y casi ninguna
presencia de las tecnologías de la información y comunicación en el trabajo docente.
e. Insuficiente coordinación entre los departamentos académicos con
responsabilidad en la formación docente, y en algunas instituciones ausencia total
de una entidad coordinadora de la formación docente67.

67
Avalos, Beatriz, Informe sobre la Formación de Maestros en Chile, Iesalc-Unesco, Caracas, 2003.

85
 3º PARTE

LA DINÁMICA DE LA INIQUIDAD EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

86
La compleja iniquidad en la Educación Superior

Las sociedades latinoamericanas tienen fuertes desigualdades sociales, producto de la

mercantilización, de la distribución desigual del ingreso de las familias, de la
heterogeneidad social de nuestros países, del desarrollo desigual campo-ciudad, de la
concentración de la tierra, de las brechas digitales, etc., que inciden en un acceso
diferenciado a los diversos servicios sociales públicos. Sin embargo, no se puede remitir
exclusivamente a las explicaciones sociales, a los problemas generales de ingreso
económico y posición social, sino que existen otras múltiples restricciones al ingreso,
permanencia y egreso de vastos sectores excluidos en dichas instituciones como
responsabilidad de sus prácticas pedagógicas y sociales. Ello ha llevado a analizar la
existencia de modalidades, culturas, prácticas sociales, marcos normativos, procedimientos
administrativos, etc., que refuerzan y reproducen los procesos de exclusión al interior de las
propias instituciones universitarias. Muestran altos niveles de desigualdades sociales, y, en
el marco de la construcción de sociedades democráticas, se deben ir construyendo al
interior de las IES, al interior de las políticas públicas, al interior de las prácticas sociales,
al interior de los valores y de las prácticas culturales, el conjunto de acciones, de políticas
inclusivas, de dinámicas solidarias de trabajo, para que participen cada vez más los diversos
sectores excluidos, para que las sociedades desiguales en las cuales vivimos, vayan
reduciendo su elevado nivel de iniquidades.

En una reflexión, Geoff Whitty, especialista mundial en temas educacionales, director del
Institute of Education de la Universidad de Londres, y Robert Cowen, experto en
educación comparada, expresaron que en Gran Bretaña "las mejores escuelas son cada vez
mejores y las escuelas postergadas ofrecen una educación cada vez más pobre, y que de ese
modo la brecha de iniquidad se agranda"68 .

68
La Nación. Argentina, Boletín Digital del IESALC N° 62. www.iesalc.unesco.org.ve

87
Ellos afirman que tal situación no cambió en la última década y remiten como parte del
problema a "la gran autonomía del sistema educativo británico (que) no ayuda, porque las
escuelas pueden elegir a sus alumnos, y de esa manera, los estudiantes más rezagados
quedan inevitablemente en las escuelas más postergadas".
La realidad muestra que la iniquidad se está expandiendo en muchas áreas y también en la
educación, pero es en el nivel universitario donde se manifiesta más crudamente.
Si bien la región está empezando a ganar la batalla por la calidad de la educación, está
perdiendo la batalla por la equidad, y hoy el riesgo es que las universidades se estén
haciendo tan desiguales como sus sociedades.
El problema, sin embargo, no parece remitirse exclusivamente a las variables políticas y
sociales nacionales, sino que el fenómeno parece tener una fuerte connotación global.

Las dinámicas de la desigualdad

La iniquidad de las sociedades latinoamericanos es el resultado de su heterogeneidad

estructural histórica, de su inserción subsidiara en los circuitos de la economía mundial, de
las modalidades desiguales del proceso de mercantilización, de la debilidad de las
estructuras de los Estados para redistribuir las rentas excedentes y de las estructuras de
concentración de los bienes y servicios, y de la muy reciente consolidación de las
democracias. Estos parecen ser los ejes centrales de América Latina, el continente más
desigual medido por el índice de Gini.
Tal realidad histórica parece que pudiese estarse ampliandose en el nuevo contexto de la
globalización. Según diversos autores, entre los cuales se destacan Juan Carlos Tedesco y
Manuel Castells, el fenómeno de la exclusión social constituye el principal problema
provocado por la evolución de las nuevas modalidades de producción basadas en el uso
intensivo de las nuevas tecnologías 69.

69
Tedesco, Juan Carlos, Los pilares de la educación del futuro, en Debates de educación, Fundación Jaume
Bofia; UOC, Barcelona, 2003.

88
Para ellos, el aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión como un fenómeno
masivo de los tiempos de la globalización son procesos complejos que están atravesando a
todas las sociedades.
La construcción global de la sociedad de la información parece estar generando una nueva
estructura social donde las iniquidades están basadas crecientemente en el acceso a la
información y en el conocimiento: se estaría así pasando a una nueva sociedad basada en el
binomio de incluidos - excluidos, cuyas fronteras están definidas por brechas educativas, de
acceso a la información, crecientemente digital.
En los últimos años, las brechas y desigualdades globales se han ido incrementando a pesar
del rol de los gobiernos y de las sociedades, y se ha tornado cada vez más desigual el
acceso a los bienes y servicios de la sociedad. Esta situación estaría asociada a la nueva
tecnología que no está creando empleos en los diversos países en la misma dimensión en
que los está destruyendo.
Este fenómeno asociado a la globalización -dado el carácter diverso y distinto del mundo-
estaría creando unidades de empleo en determinadas zonas y destruyendo otros, en otras
zonas geográficas, y asociados estos nuevos empleos a una superior densidad tecnológica
de los nuevos procesos productivos.
En la nueva sociedad global del conocimiento, el acceso a la educación superior de calidad
se transforma en una de las llaves centrales del desarrollado, en la única posibilidad de no
estar excluido de la dinámica expansiva de la sociedad del conocimiento.
Las dinámicas del empleo, por ejemplo, están mostrando la existencia de una amplia y
creciente dualidad en amplias regiones del plantea y también de América Latina.
Por un lado un sector formal y moderno de empleo estable, aunque flexible, basado en la
administración y gestión de saberes y donde el empleo es crecientemente homogéneo de
profesionales o de personal altamente capacitado. Y por el otro, un sector informal de
excluidos, donde la pobreza está asociada a la ausencia de conocimientos.
La globalización económica al estar basada sólo en una lógica económica, rompe los
compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión social. Así es
que los últimos años se ha producido un amplio proceso de regionalización, de
desregulación, de privatización, de descentralización, de desarrollo de autonomías
regionales o sectoriales, y de expansión de los mercados y otros fenómenos asociados a

89
estos procesos, a su vez vinculados a procesos democráticos y a expansiones capitalistas en
el mundo rural. También la búsqueda de ventajas comparativas en un mundo competitivo
ha promovido la reducción del Estado en los países periféricos. Tales nuevas realidades de
autonomía, de mayor espacio de la sociedad civil y de descentralización si bien fortalecen
el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad, en tanto no se articulen con la
pertenencia a entidades más amplias, pueden romper y erosionar la redistribución de las
rentas y afectar la cohesión social y en definitiva des-socializar, tal como afirma Tedesco.
Esta nueva realidad replantea el propio rol de las políticas públicas, basadas tanto en la
búsqueda de la cohesión social de los países como también en la libertad y el
reconocimiento individual. Por la primera orientación cabe promover la equidad como eje
de la solidaridad nacional ya que ésta es la base de la cohesión social y por ende requiere
políticas de equidad y de equilibrio social. Pero por la otra parte, la libertad y el
reconocimiento de las especificidades y de las diversidades apuntan a la calidad, a la
competencia, a los incentivos individuales y a las autonomías de gestión.
La autonomía, la diversidad, la regionalización y la descentralización de los procesos
educativos es importante y necesaria, pero en un marco de ausencia de políticas, ellas
pueden estar promoviendo las desigualdades y la generación de iniquidades en las actuales
sociedades modernas.
Frente a esto es necesario analizar la introducción de los objetivos de cohesión social, de
respeto al diferente, de solidaridad, de resolución equitativa y democrática de los conflictos,
al mismo tiempo que se promueven exigencias de calidad académica, reformas sociales,
promoción de las nuevas tecnologías y su introducción en los procesos pedagógicos, y una
mayor apertura al conocimiento a escala global.

Causas globales de la iniquidad

Históricamente la iniquidad en la educación superior sólo era analizada como derivación de

las iniquidades externas a las instituciones universitarias. Las Universidad públicas al
contrario, se orientaban por una voluntad de corregir esas desigualdades a través del acceso
de sectores no beneficiados y con ello promover la equidad que la sociedad no generaba.

90
Sin embargo, en los últimos años, los análisis se han orientado hacia el interior de las
instituciones de Educación Superior, buscando identificar si estas instituciones no terminan
reproduciendo los niveles de iniquidad de las sociedades en los cuales están insertos. En tal
sentido la preocupación se centra en cuáles pueden ser las políticas y modalidades para que
la educación deje de ser una consigna y puede ser una realidad en el sector terciario para
todos.
Los diversos estudios muestran claramente que el stock cultural es determinante para
explicar los recorridos educativos y las oportunidades escolares, y debe ser visto como uno
de los factores de mayor peso a la hora de explicar las iniquidades en la educación, las
cuales se van ensanchando a medida que se avanza en los ciclos educativos. Sin embargo,
también nuevos estudios comienzan a determinan los múltiples factores internos en las
instituciones, especialmente el ambiente monocultural y los mecanismos de acceso,
retención y egreso que coadyuvan a reproducir las desigualdades que existen en las
sociedades latinoamericanas.
Es claro que los factores externos son determinante: los bajos presupuestos dedicados a la
educación superior; la baja calidad de la educación media pública también asociada a bajos
presupuestos; la injusta distribución nacional del ingreso; la mercantilización de la
educación superior y la incapacidad de vastos sectores de pagar las matrículas. Sin
embargo, crecientemente se vuelven más significativas las determinantes internas que son
las únicas sobre las cuales las instituciones pueden incidir.
Entre ellas podemos destacar la baja eficiencia terminal resultado de estructuras de gestión
poco flexibles, los sistemas pedagógicos mesocráticos y burocráticos, y especialmente los
múltiples mecanismos de control del ingreso en las instituciones públicas y privadas, así
como la ausencia de políticas que contrarresten los procesos de iniquidad previos y la
carencia de un seguimiento y atención particulares a los estudiantes por dificultades de
acceso, permanencia o egreso, por parte de las instituciones, especialmente de las públicas.
Igualmente cabe destacar la gran autonomía de las instituciones que les permiten elegir a
sus alumnos y a sus profesores, y con ello provocar fatalmente que los estudiantes más
rezagados queden inevitablemente expulsados hacia fuera del sistema o hacia las
instituciones terciarias con menores niveles de calidad.

91
La ausencia de políticas públicas compensatorias y la rápida expansión de nuevos saberes y
conocimientos a escala global que tornan más exigentes y selectivos los circuitos
académicos contribuyen también a los procesos de restringir el acceso y dificultar la
permanencia a vastos sectores a la Educación Superior.

Un eje de la discusión: el acceso

Uno de los ejes de las políticas públicas en la educación superior esta dado por el objetivo
de la equidad y por ende de la cohesión social. La solidaridad nacional está en la base de la
cohesión social y requiere políticas de equidad en materia de acceso, permanencia y egreso
de la Educación Superior. Pero también de calidad, que está asociada a eficiencia,
competencia e internacionalización. Sin embargo, ella no se reduce a la equidad, sino
también a la calidad de la educación que reciben los estudiantes, dadas las externalidades
de la educación superior. En ese sentido, hay dos desafíos en relación a los procesos de
acceso y permanencia: la equidad y la calidad.
Dos elementos, dos orientaciones que sin embargo deben ser indisolubles, ya que son dos
caras de la misma realidad. Sólo un discurso y una práctica que tengan como único norte la
equidad estará marcado por la demagogia, pero también sólo un discurso y una práctica que
tenga como único norte la calidad estará marcada por modelos económicos con poca
sustentabilidad social y que representan enfoques elitistas.
El acceso de todos a una Educación Superior de calidad –sujeto obvio a la capacidad- se
transforma en una de las llaves centrales del desarrollo, en la única posibilidad de no estar
excluido de la dinámica expansiva de la sociedad del conocimiento. Además, las actuales
dinámicas del empleo están mostrando la existencia de una amplia y creciente dualidad en
amplias regiones del plantea y también de América Latina. Por una parte un sector formal y
moderno de empleo estable, aunque flexible, basado en la administración y gestión de
saberes y donde el empleo es crecientemente homogéneo de profesionales o de personal
altamente capacitado. Y por el otro, un sector informal de excluidos, donde la pobreza está
asociada a la ausencia de conocimientos y de manejo de habilidades y destrezas especiales.

92
La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (CMES) convocada por la UNESCO
en 1998 planteó en sus resoluciones que el acceso debe estar basado en los méritos, la
capacidad y los esfuerzos y no se puede admitir ninguna discriminación por raza, sexo,
idioma, religión o en consideraciones económicas, culturales y sociales, ni en capacidades
físicas.
La Conferencia sugirió que la equidad en el acceso debería empezar en el fortalecimiento
de la educación media en el marco de un sistema continuo y, entendiendo que no hay país
donde no se establezcan requisitos para el ingreso, sostuvo que en toda política de acceso se
debe dar preferencia a los méritos.
Sin embargo, dada la heterogeneidad de las sociedades y la existencia de circuitos de
escolarización diferenciales se consideró que se debe tener una discriminación proactiva
hacia grupos específicos marginados como los pueblos indígenas, las minorías culturales y
lingüísticas, puesto que la equidad en la educación superior debe ser el objetivo central de
toda política de Educación Superior.
En los últimos años América Latina ha aumentado sustancialmente la brecha en materia de
educación superior en relación a los naciones industrializadas del norte. Nuestro nivel de
cobertura está estancada en torno al 20% en los últimos diez años, en tanto que en aquellos
países, que están moviéndose rápidamente hacia la nueva sociedad del conocimiento, sus
indicadores son entre tres y cuatro veces superiores, alcanzando a coberturas de hasta el
80% de los jóvenes en algunos países.
En materia de educación básica la región ha aumentado sustancialmente la cobertura y ya
hoy esa no tiene sustancialmente diferencias con los países más desarrollados, pero en
materia de educación superior, la iniquidad a limitado fuertemente la cobertura que solo
alcanza a minorías. Por ello, discutir y debatir sobre los procesos de ingreso a la educación
superior no es meramente un tema técnico, ni se puede reducir a políticas de participación,
sino que debe englobar una enorme cantidad de elementos y de variables sociales, políticas,
económicas y académicas.
Tampoco es un debate maniqueo donde se puede afirmar que los mecanismos de selección
a través de los exámenes tiendan a priorizar la calidad y los sistemas sin restricciones de
ingresos implícitos prioricen la equidad, ya que la educación superior es parte de una
estructura global educativa desigual, heterogénea, así como nuestras sociedades,

93
fuertemente fragmentadas socialmente y con fuertes carencias financieras, pero donde la
globalización impone para todos niveles homogéneos de calidad como requisito para una
educación con pertinencia.
Es claro que la selección a través de pruebas o rendimientos históricos (o combinaciones de
ambos) desfavorece a los estudiantes que vienen de circuitos escolares de bajo rendimiento,
y ello es más marcado en sociedades donde el sector privado en la educación media tiene
mayor calidad que el sector público y mejor capacidad de retención, como resultado de
muchos factores y también que los gobiernos de América Latina no invierten
suficientemente en la educación básica y media. Por ello, todavía el principal obstáculo
para que los sectores desfavorecidos no accedan a la educación superior es que amplios
contingentes no terminan la educación secundaria.
La resolución de estas realidades no se puede reducir simplemente a cupos, sino a políticas
académicas y de asistencia para superar los obstáculos que los grupos excluidos tienen en
las actuales sociedades.
La solución final es sin duda incrementar la matrícula en todos los niveles y aumentar el
nivel de financiamiento. Educación para todos es el desafío del siglo XXI y para América
Latina ello significa una educación media y superior mejor y para muchos más.
¿Cómo escapamos del círculo vicioso de los caminos tradicionales para resolver el tema
basados en una excelencia académica a través de propuestas elitistas y democratización
populista que sacrifica la calidad por el otro lado?
La tensión radica en que las IES públicas por un lado no están en condiciones de incorporar
a todos los que desean ingresar, y por el otro en la necesidad de las sociedades de avanzar
hacia modelos de educación universales, componente necesario para transformar la base
productiva de las sociedades y generar incrementos en el valor agregado de la producción.
La inserción en la nueva economía global genera un nivel de complejidades técnicas que
requieren crecientemente superiores niveles de capacitación para la gestión de procesos
productivos con mayor densidad tecnológica y administrativa.
En el camino de la construcción de la equidad aún las universidades y los gobiernos de
América Latina, no han internalizado profundamente políticas pro activas para promover el
acceso, la permanencia y el egreso de los sectores excluidos. Ello plantea el desafío de

94
incluir a los excluidos que tanto la sociedad como los propios sistemas universitarios
excluyen muchas veces haciendo uso de su propia autonomía.
Estas son parte de las estrategias que se plantearon en la Conferencia Mundial de
Educación Superior + 5 realizada en París en el 2003 en la UNESCO, con el objetivo de
lograr que el desafío de una Educación para todos en el siglo XXI se transforme en una
realidad.
Hay sin duda una discusión financiera, tanto asociada a la necesidad de más recursos, como
también a una mejor distribución de estos, tanto en términos de eficiencia como en
términos de equidad.
En este sentido los estudios indican claramente en varios países de la región que en las
últimas dos décadas se ha producido un proceso regresivo en el cual los círculos
minoritarios correspondientes a los estratos de mayores ingresos han incrementado su
participación en la matrícula de las universidades financiadas por los Estados, reafirmando
un circulo vicioso donde el gasto público en el nivel superior beneficia proporcionalmente a
los más ricos, sector que a su vez se retroalimenta ya que a más educación se correlacionan
mayores ingresos salariales.

La dinámica de la inclusión y exclusión en la educación superior en América Latina

Hacia inicios de los ‘70, un nuevo y radical movimiento estudiantil latinoamericano mostró
claramente que las universidades, tal como estaban estructuradas como evolución de la
Primera Reforma Universitaria, no respondían a los nuevos escenarios ni a las nuevas
demandas sociales y realidades políticas y económicas. Tales movimientos expresaban,
además, la demanda de crecientes masas de bachilleres que presionaban para ampliar la
cobertura de la educación superior y promover profundas reformas de los sistemas
universitarios, y también de su lucha por la inclusión en los sistemas.
Más allá de estos movimientos, la crisis de los modelos de industrialización sustitutiva, la
caída de los precios de los productos primarios -ejes ambos que estaban en la base del
modelo de inserción dominante en la economía mundial- marcaban el contexto de un nuevo
escenario caracterizado por permanentes crisis fiscales y por la incapacidad de los

95
gobiernos para mantener las tasas de financiamiento que requerían las nuevas demandas por
educación superior pública.
El incremento de los precios petroleros en los ‘70, las dictaduras militares, la caída de los
precios de las materias primas, el cierre de los mercados para los productos aftosos y la
fuerte expansión de los egresados de la educación media, finalmente dieron el golpe final a
la expansión del financiamiento público en muchos de los países de la región desde los
inicios de los setenta.
No fue viable en dichos contextos económicos, políticos y sociales, incrementar la
matrícula para cubrir las nuevas demandas resultado de la masificación de la educación
media en un marco donde el Producto Interno Bruto -de donde los gobiernos obtienen sus
recursos- cuando crecía, lo hacía a tasas sustancialmente menores que el crecimiento de la
demanda universitaria.
La presión estudiantil y la ausencia de restricciones de ingreso por parte de las
universidades permitieron en el corto plazo continuar aumentando la cobertura. A ello
contribuyó también la creación de nuevas instituciones públicas con inferiores ecuaciones
de costos. Ese proceso de estancamiento de los presupuestos, sin embargo, dadas las
restricciones financieras, redundó en una caída relativa de los niveles de calidad, y
finalmente tales restricciones, derivaron en el establecimiento de diversas barreras al
acceso automático de los bachilleres a las universidades en casi todos los países de la
región, con la sola excepción de Uruguay y Argentina.
Esta decisión fue la llave que abrió un nuevo camino a la educación superior en la región a
partir de la brecha entre una demanda social creciente y una oferta pública limitada.
La respuesta a esa demanda no vino solo por la vía de las restricciones y los cupos al
ingreso sino por la vía del mercado, que impulsó en los ochenta y los noventa la expansión
de la educación superior privada en el marco de una fuerte diferenciación de instituciones y
de la desregulación de las políticas públicas.
Fue esa demanda de miles de nuevos bachilleres que pretendían ingresar a la educación
superior, especialmente de mujeres, y la caída de la calidad de las IES públicas junto a la
incapacidad de incrementar el gasto en educación, lo que llevó a la vigorosa expansión de
la educación privada. También, junto a la crisis financiera de las estructuras del Estado en
la década del ‘70, se produjo una radicalización de las universidades en un contexto político

96
complejo, que coadyuvó a que sectores de altos ingresos matricularan a sus hijos en las
instituciones privadas70.
La estrategia de sobrevivencia de los hogares latinoamericanos ha sido el doble empleo, la
reducción de la tasa de natalidad, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, y
también la incorporación de los hijos a la educación superior. Los hogares han hecho en
este sentido ingentes esfuerzos económicos para lograr que su hijos salgan del ciclo de
pobreza dado por pocos años de cobertura educativa. Este proceso conformó la Segunda
Reforma universitaria acontecida en la región, que signada por la mercantilización de la
educación superior, se asoció a una significativa disminución del rol regulador del Estado
y a la expansión de un modelo dual público-privado de Educación Superior.
Se fundaron o expandieron instituciones orientadas a la absorción de la demanda de
estudiantes que no lograban ingresar en las IES públicas dados sus menores “stocks” de
capital cultural, así como también de instituciones orientadas a los sectores que buscaban
una educación de mayor calidad y que estaban dispuestos -y en capacidad- de pagar
matrículas más altas. Muchas de éstas fueron universidades de orientación religiosas,
aunque no faltaron instituciones seglares de alto nivel de calidad y con un fuerte perfil
empresarial. Este proceso expandió el sector privado que alcanzó, para el año 2002, a
cubrir más del 51% de una matrícula total regional que alcanzó a 13 millones de alumnos.
Sin embargo, esta transformación estructural de la educación superior, facilitó y promovió
un aumento de la iniquidad en la educación superior en América Latina y el Caribe.
En México, Venezuela, Brasil, Costa Rica o Perú, los datos indican que los estudiantes de
educación media del sector público -que tienen menores niveles de calidad- cuando
concursan o compiten para ingresar en las universidades públicas, presentan promedios de
calificaciones más bajos y, por lo tanto, niveles de acceso inferiores.
Los exámenes están produciendo un proceso de filtración sobre la base de ingresos
económicos asociado a la calidad, por el cual las universidades públicas admiten
mayoritariamente a estudiantes procedentes de instituciones privadas, o bien públicas pero
localizadas en sectores de altos ingresos.

70
Comisión Presidencial para la Segunda Reforma Universitaria en el Perú. Ministerio de Educación, Perú
2002.

97
Las estadísticas muestran que, cada vez más, los estudiantes de las universidades públicas
tienen padres que han cursado educación superior, son más jóvenes, hay mayor porcentaje
de mujeres, y son cada vez más exclusivamente de estudiantes, con menos incidencia de
trabajadores y que provienen de los hogares de los quintiles más elevados.
La universidad, en tanto instrumento de la movilidad social ascendente, cumplió
históricamente un rol destacado en la construcción de las estructuras de clases y grupos
sociales en muchos de los países de la región. Sin embargo en el marco de la Segunda
Reforma, la universidad latinoamericana tiende a reproducir las estructuras sociales
existentes.
Entre las décadas del ‘80 y del ‘90, América Latina tuvo un cambio enorme en su estructura
de Educación Superior. Sin embargo, esta expansión no logró aliviar el desequilibrio entre
la demanda y la oferta.
La educación creció a tasas del 6% interanual en la década del 90 (2,5% en el sector
privado y 8% en el público), lo cual permitió un mayor acceso, pero se verificó la
intensificación de los mecanismos de exclusión y la conformación de subsistemas
diferenciados por calidad y por estratos sociales.
La tasa de escolarización o cobertura apenas aumentó al pasar de 17,1% en 1990 a casi el
19 % en el 2000 como resultado de las iniquidades sociales.

98
Las dimensiones de la iniquidad

En las últimas dos décadas algunas iniquidades se han reducido y otras se han expandido en
la región. Entre las iniquidades que se han reducido se pueden destacar aquellas que
refieren a los aspectos geográficos y aquellas que refieren a las diferencias de género.

a). Iniquidades geográficas

La instauración de regímenes democráticos en casi toda la región en los ‘80 y los ‘90
incentivó además un significativo proceso de regionalización de la educación superior que
se expresó en fuertes demandas de los diversos grupos regionales por la creación de
instituciones universitarias, tanto públicas como privadas en las diversas regiones
administrativas en que se estructuraban los países. Ello también se expresó en el traslado de
las universidades localizadas en las grandes ciudades o capitales, a través de sedes y
subsedes para cubrir las demandas educacionales en las diversas regiones.
Este proceso de descentralización de la educación superior contribuyó a reducir las fuertes
migraciones estudiantiles desde las regiones hacia las capitales nacionales como derivación
de esas iniquidades de acceso, y que tan fuertemente habían marcado la Educación Superior
sobre todo en las décadas de los ‘50 y ‘60.
La descentralización y regionalización de los Estados -fenómeno aún en curso y en debate-
constituyó el segundo momento de la acumulación de poder de la sociedad respecto al
Estado. En este caso de las regiones, de los poderes económicos y sociales localizados en
las regiones. Los nuevos parlamentarios, los nuevos grupos de poder en el marco de
modelos económicos que volvían al eje primario exportador ante la crisis de los modelos de
sustitución de importaciones, y los nuevos estudiantes de las regiones gestados por la
expansión de la educación media, presionaron la regionalización de la educación superior,
tanto pública como privada.
En Perú, Argentina, Bolivia, México, Venezuela y Brasil, la fuerte demanda regional por
acceso a la educación superior pública, se expresó en la creación de nuevas instituciones

99
públicas. En otros casos como México, Guatemala, República Dominicana u Honduras, la
respuesta se expresó además en la regionalización de las grandes instituciones
universitarias públicas.
En Brasil, entre 1990 y el 2000, la tasa de crecimiento de la educación superior fue superior
en las regiones más marginadas mostrando el inicio de un cambio en la tendencia histórica
de concentración en la región sudeste, aún cuando ella acapara el mayor peso de
instituciones y matrículas universitaria, en forma muy superior a la cobertura poblacional a
escala nacional.
La diferenciación pública, sin embargo en la mayor parte de los casos también se expresó
en una diferenciación de niveles de calidad entre las tradicionales instituciones
universitarias autónomas y las nuevas instituciones, que muchas veces nacieron con
menores presupuestos, menos exigencias de calidad, inferiores cuerpos docentes, etc.
El deterioro de la calidad por la masificación de las Universidades tradicionales, también en
algunos casos (Venezuela, Perú, y Brasil) se expresó en la creación de universidades
públicas de elite de alto nivel asociadas a carreras técnicas.
El proceso de regionalización está aun en curso en la región, habiendo asumido nuevas
vertientes. Sin lugar a duda la más significativa a sido el proceso de Municipalización de la
educación superior en proceso en Cuba. De hecho, dada la ausencia de instituciones no
universitarias en ese país correspondiente a opciones técnicas de dos años, el programa de
Municipalización de hecho se ha expresado en el desarrollo de estas especializaciones, y lo
significativo en el nivel de coordinación desde las universidades que tienen su asiento en
cada una de las provincias de Cuba.
La utilización de infraestructuras existentes, el uso de docentes profesionales contratados
como tutores, y la fuerte relación con las unidades de producción y las cooperativas, le da a
este modelo una especificidad, y un impacto significativo.
El modelo Venezolano, aun en proceso de consolidación, se basa en la Aldeas
Universitarias, en el cual las diversas instituciones públicas o privadas pueden ofertar
servicios universitarios.

100
Esta dimensión se refiere a las diferencias en la educación ofrecida y demandada en las
diversas áreas geográficas y, específicamente entre el medio rural y el medio urbano, entre
las grandes ciudades, las capitales departamentales y las ciudades menores.
La alta concentración de las universidades -mayoritariamente públicas- en las capitales
generaba una fuerte restricción de acceso y por ende una iniquidad significativa.
Desde los ‘80 la diversificación institucional se expresó en la regionalización de las
instituciones de educación superior, tanto para acercarse a la demanda como al mismo
tiempo expresando la expansión de grupos de poder y el desarrollo de economías y
sociedades civiles regionales como resultado de la mayor democratización del continente.
El crecimiento de las instituciones en las diversas regiones, así como la creación de sedes y
subsedes regionales o locales por parte de las universidades nacionales ha permitido reducir
significativamente esta histórica iniquidad que determinaba una sustancial diferencia entre
el acceso de los estudiantes del interior y los de la capital en los distintos países del
continente.
La educación virtual en esta materia va a permitir una reducción significativa de esta
iniquidad en tanto permite acceder a los estudios más allá de la localización geográfica.
En la década del ‘90 la tasa de crecimiento de las instituciones universitarias ha sido
significativa, aún a pesar de haberse reducido respecto de la década anterior. Por ejemplo
en el período 1990-2000 en Venezuela la cantidad de instituciones universitarias se
incrementaron en un 33%, en Colombia 28%, en Perú 53%, en Paraguay 850%, en Brasil
27%, en República Dominicana 53%.
Las subsedes se han expandido más significativamente. En la República Dominicana las 40
instituciones universitarias del país (27 en la capital y 13 en el interior) tienen 50
extensiones. En Honduras, la Universidad pública tiene 8 subsedes y de las 15 instituciones
3 son del interior, constatándose que recientemente se han establecido centros regionales en
ciudades de menor desarrollo.
Los mismos indicadores se visualizan en toda la región dejando en el pasado una vieja
realidad, ampliamente narrada por la literatura, de los estudiantes que tenían que ir a las
capitales como único mecanismo para acceder a la educación superior. Dichas migraciones
estudiantiles internas a nivel de pregrado eran la expresión de las iniquidades regionales, ya
que ellas expresan los desequilibrios regionales en término de calidad, oferta educativa, o

101
prestigio de las instituciones. El cambio, por ejemplo en Venezuela, medido en las últimas
décadas muestra claramente la expansión de los niveles de cobertura en las regiones como
resultado de la diferenciación institucional y de la instalación de instituciones
universitarias.
Tal proceso de transformaciones se está expresando en que relativamente las migraciones
estudiantiles tradicionales se hayan reducido y que éstas se estén localizando a nivel de los
postgrados dada la fuerte concentración de estos en las capitales nacionales. En este sector,
dada la alta diferenciación de opiniones y por las escalas necesarias para la apertura de
carreras y programas, la cantidad de programas ofertados en las regiones es muy reducida.
A diferencia a nivel de pregrado se produce también por las escalas una sobreoferta
nacional de los mismos profesionales e incentivando una nueva iniquidad asociada a la
calidad de la educación, dado que muchas de las IES en las regiones no cuentan con los
mismos niveles de bibliotecas o de docentes que en las capitales o grandes ciudades.
En el caso de Brasil, el crecimiento anual de la matrícula entre 1990 y el 2000 mostró
también la tendencia a promover equilibrios regionales. Así, mientras que la tasa de
incremento interanual de la matrícula universitaria durante esos diez años fue a escala
nacional del 2%, y una de las más bajas de continente, sin embargo, a escala de las
diversas regiones de Brasil se constata la existencia de tasas anuales de crecimiento
diferenciadas, lo cual ha contribuido a una menor iniquidad en termino de las regiones: la
región Norte creció en 2,88%; la noroeste el 2,3%; el sur 2,09; el centroeste 2,34; y la
región sudeste solo creció el 1,79% que es la zona más grande en términos de cobertura
dado el peso de San Pablo y Río de Janeiro en términos de concentración universitarias.
Sin embargo, no todo el proceso de regionalización ha sido resultado de la creación de
nuevas instituciones en las regiones, muchas veces asociado a los procesos políticos de
descentralización y a la expansión de economías regionales, sino que la regionalización de
la educación superior en muchos casos ha sido el resultado de la instalación en las regiones
de sedes y subsedes de las Universidades tradicionales. Así, por ejemplo, la segunda
universidad del continente, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) tiene
el 30% de su matrícula fuera de Distrito Federal en 32 sedes en todo el país. La tercera
Universidad, la Primada de América, la Universidad Autónoma de Santo Domingo de
Republica Dominicana (UASD), tiene el 31% de su matricula -o sea 45 mil estudiantes-

102
está distribuida en el interior en 8 sedes y solo el 69% en la capital (98 mil) en las 6 sedes
de Santo Domingo.
La dinámica de las presiones políticas en el contexto de la creciente democracia en América
Latina está también por detrás de la explicación del proceso de regionalización de la
educación superior. Prácticamente se ha constatado en casi todos los países la presión
política para la instalación de IES públicas en los diversos estados, departamentos, o
unidades administrativas internas.
Nuevas políticas como las que lleva adelante la Universidad de la República en Uruguay, o
la Universidad de San Carlos de Guatemala, (subsedes) así como la propia Universidad de
Santo Domingo (concentración de los estudiantes de lasa regiones en las subsedes),
visualizan una expansión mayor de las coberturas regionales. Es claro en esos casos que el
sector privado no encuentra en las regiones de muchos países opciones rentables para la
instalación de servicios universitarios, los cuales solo pueden ser ofertados por el sector
público.

b). Iniquidades de género

La desigualdad en el acceso a la educación en función de los géneros constituye una de las

iniquidades más fuertes y que ha sido objeto de múltiples análisis, críticas y propuestas de
políticas para superarlas y que hoy está casi superada en América Latina.
Al igual que las iniquidades asociadas a las razas, las creencias, los ingresos económicos, la
localización geográfica o el origen social, aquellas asociadas a los géneros constituyen una
de las huellas más fuertes en el campo de la iniquidad. Ellas sin embargo han tenido
cambios en el correr del siglo XX y especialmente en las últimas décadas que las han
reducido significativamente.
Al iniciar el siglo XX, no sólo la cobertura universitaria era de elites y que alcanzaba
exclusivamente a los sectores sociales de mayores ingresos, sino que ella se reducía
exclusivamente a los hombres. En algunos países, las restricciones de acceso para las
mujeres eran inclusive legales. En los treinta, posterior a los impulsos democratizadores de
la Reforma de Córdoba, algunas mujeres ingresaron y egresaron de las Universidades

103
públicas, transformándose en novedades dentro del escenario universitario y fenómenos de
prensa. La primer mujer médico de Venezuela, la primera ingeniera de Perú, la primera
abogada de Paraguay, y así sucesivamente la prensa de la región reseñó en los treinta,
cuarenta y hasta en los cincuenta esas noticias como casos raros de la estadística, pero que
estaban indicando el inicio de un lento camino hacia la democratización de las
Universidades y de las sociedades. La cobertura universitaria latinoamericana era aún hacia
fines de los cincuenta muy reducida y por su parte el acceso de las mujeres era mínimo.
La crisis económica de la región comienza en distinta intensidad en los sesenta y promueve
un conjunto de estrategias de sobrevivencia de los hogares latinoamericanos que estarán
signadas por el aumento de la jornada de trabajo, el pluriempleo, y el ingreso de las mujeres
a los mercados laborales. Así, la caída del salario relativo de los hombres, incide
directamente con el ingreso de las mujeres a los mercados laborales, permitiendo así un
incremento o un mantenimiento de los ingresos laborales de los hogares. Mercados
laborales más inestables, con menos durabilidad, con una mayor incidencia del
informalismo, y con alta diferencia de salarios por géneros, conduce a un lento pero
persistencia incremento de la población económicamente activa latinoamericana. Las
mujeres comienzan a participar en el mundo del trabajo y por ende en el mundo de la
educación, en la preparación para el trabajo.
Concomitantemene con este proceso, el incremento de la cobertura en la educación básica y
media resultado de las expansión de las políticas públicas en los sesenta, y también de la
expansión de los escuela y liceos privados, produjo un incremento significativo de los
bachilleres tanto de varones como de mujeres. La educación obligatoria de la región hasta
muy avanzado el ciclo medio en muchos países, obligó también a que siempre se
mantuviera un alto nivel de equidad de los géneros en esos tramos educacionales y
dominantemente en los sectores urbanos y de las capas medias.
Los diversos estudios realizados en México, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica,
el Caribe inglés, Cuba, República Dominicana, Venezuela, Colombia, Brasil, Perú,
Ecuador, Bolivia, Chile, Paraguay, Argentina y Uruguay, han permitido una visión global
de un complejo proceso en curso, que no sólo ha remodelado el panorama de la educación
superior y de las Universidades sino de los profesionales y de las sociedades. Es este uno
de los cambios más significativos, duraderos y que tendrá mayor impacto social de las

104
transformaciones que se han producido en las sociedades latinoamericanas en los últimos
años.71
Una de los cambios más marcados de la demanda está dado por el crecimiento de la
matrícula femenina en la población estudiantil terciaria en la región. Para fines del siglo, la
matrícula femenina es superior en casi todos los países y en casi todas las carreras a la
matrícula de los hombres, indicando que las viejas banderas que promovían la participación
femenina, al menos en este ámbito se alcanzaron, y que el perfil de la demanda estudiantil
cambió radicalmente en los últimos años.
En Argentina en 1998 en el total de las universidades nacionales (públicas y privadas) el
58,2% de los estudiantes eran mujeres72. En Venezuela para el año 2000 sobre una
población de 760.000 estudiantes, 390.500 eran de sexo femenino, representando el 55% de
la matrícula.73 En Paraguay por su parte para el año 2000, existe un ligero predominio de la
población femenina que alcanza al 50,3% de la matrícula.74 Finalmente en Cuba, ha
seguido aumentando paulatinamente la participación de la mujer en los estudios
universitarios, elevándose de 57% en el año académico 1990 – 1991, al 61% en el año
académico 2000-200175. Sólo en Colombia la población estudiantil masculina para el año
2000 supera a la femenina al alcanzar al 51,59% del total.
Esta realidad de la demanda educativa, sigue constituyendo la variable de más rápida y
directa incidencia en las IES de la región, más importante aún que la competencia
interinstitucional.
Así, la discriminación según género ya no constituye en América Latina un obstáculo al
derecho a la Educación Superior. Esta iniquidad que antes era muy significativa en la
región se ha reducido fuertemente al punto de desaparecer al interior del sistema educativo
para todos los ciclos y especialmente en la educación superior. Más aún, en este ciclo, se

71
El IESALC ha promovido estos estudios que se pueden ver en www.iesalc.unesco.org.ve. Una síntesis de
ellos ha salido en “Los géneros en la educación superior en América Latina y el Caribe”, UDUAL-IESALC,
México 2005
72
Fernandez Lamarra, Norberto, “La educación superior en Argentina”, IESALC, EUDEBA, Buenos Aires,
2003
73
Morles, Victor, “La educación superior en Venezuela”, IESALC, Caracas, 2003
74
Rivarola, Domingo, “La educación superior universitaria en Paraguay”, IESALC, MEC, CONEC,
Asunción, 2003
75
Martín, Elvira (coordinadora), “La educación superior de Cuba en la década del 90”, MES, CEPES,
IESALC, La Habana, 2003

105
manifiesta una mayoría de cobertura por parte de las mujeres y niveles muy superiores de
egreso, lo cual pudiera plantear la existencia de una nueva iniquidad asociada al género
masculino. Los hombres ingresan menos que las mujeres y tienen además tasas de
deserción o abandono más altas.
Este proceso fuertemente expandido en la región, parece estar asociado a un ingreso más
temprano a los mercados laborales de los varones, a una significativa urbanización, a una
mayor disposición de los hogares a sacrificar rentas para promover una mayor
escolarización de las mujeres, y a una estructura de las remuneraciones de los mercados
salariales que remuneran inferiormente a las mujeres para los mismos niveles de tareas y de
formaciones, presionando a éstas a una mayor escolarización para obtener los mismos
niveles salariales. Esta presión es parte de la estrategia de supervivencia de los hogares que
ha llevado a una mayor participación relativa de las mujeres en los mercados laborales.
Esta situación ha determinado que el género -dominantemente urbano- ya no sea es un
discriminante y estratificador al interior de la Educación Superior como lo era
anteriormente.
Fue la diversificación pública, la expansión de la educación privada, la flexibilidad de
horarios, el desarrollo de nuevas carreras, la expansión de las instituciones no universitarias
y la regionalización de la educación superior producida en los ‘80 y los ‘90 lo que
contribuyó fuertemente al incremento de la cobertura femenina en la educación superior, y
que determinó que el género no sea hoy un factor de restricción en el ingreso a la educación
en ninguno de sus niveles y mucho menos en la Educación Superior en América Latina.
La cobertura de las mujeres que alcanzó al 48% en 1997 para toda la región ha seguido
creciendo, calculándose que superó el 53% en el año 2000.
Los datos son significativos y homogéneos: Chile: 47,3% de cobertura femenina en el
2002; Venezuela: 60,31 % (1999); México: 50% (2000); República Dominicana: 62,6%
(2002); Brasil: 56,28% (2001); Cuba: 60.6% (1999); Costa Rica: 53.1% (2001); Uruguay:
61,2% (2001); Argentina: 58.24 % (2000).

106
 LOS GENEROS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA

Porcentaje de mujeres matriculadas en enseñanza superior (1950-2003)

Años 1950 1960 1970 1980 1990 1997 2003

América Latina y el Caribe 24 32 35 43 49 48 53

Fuente: Informe sobre la educación en el Mundo, Unesco 2003 e diversos informes sobre género en la Educación Superior
en América Latina, IESALC

Tal cobertura además parece distribuirse homogéneamente igual que la de los hombres en
función de los niveles de ingresos familiares, reafirmando claramente que la iniquidad
descansa en los niveles de ingreso y no en los aspectos culturales asociados al género, tal
como se puede visualizar en el caso de Chile:

COBERTURA DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR QUINTIL DE INGRESO AUTÓNOMO NACIONAL

SEGÚN SEXO, 2000 – Chile.

65,4
V 66,5

40,4
IV 44,6

28,5 Mujer
III 30,8 Hom bre

15,7
II 19,1

10,2
I 8,5

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

Fuente: Rojas, Tatiana. “La educación superior en Chile durante los últimos 25 años: una aproximación de
género”, Chile, IESALC, 2003. www.iesalc.unesco.org.ve.

107
c. Iniquidades étnicas

La cobertura educativa según las características étnicas de la población constituyen un

factor de análisis de la equidad al observar la diferencia de calidad y cobertura de los
diversos grupos étnicos de la región.
Los 90 significaron un incremento de 200 a 220 millones de las personas en América
Latina por debajo de la línea de la pobreza, la mayor parte de los cuales están compuestos
por poblaciones indígenas. En Guatemala por ejemplo, mientras que el 86 % de la
población indígena es pobre, solo el 56% de la población ladina tiene también ese
lamentable estado.
En Ecuador por su parte, 9 de cada 10 indígenas son pobres, 7 de cada 10 negros son pobres
y 5 de cada 10 personas que se declaran blancos. La pobreza en América Latina tiene color,
y también las Universidades y sus estudiantes. Este proceso histórico ha dejado un
escenario de la educación superior en América Latina que muestra la existencia de fuertes
iniquidades en detrimento de las poblaciones indígenas, entre las cuales podemos destacar,
la iniquidad de acceso a los mercados laborales profesionales, y la iniquidad de acceso
tanto a la educación superior como a una educación de calidad.
Mientras que en la región la tasa de cobertura anda en el orden del 19%, ella varía
fuertemente en función del grupo étnico o cultural. Los estudios indican que los blancos
están a la cabeza, seguidos por los mulatos, los negros, los pardos y finalmente los
indígenas. Algunos estudios en curso en el ámbito de los países de la región están
indicando que la tasa de cobertura de la juventud indígena respecto a su grupo etario de 18
a 24 es de apenas 1,5%.
La población indígena mantiene un alto porcentaje de personas sin escolaridad (Bolivia,
2000: 41.8%) así como un bajo porcentaje con educación obligatoria completa (Bolivia,
2000: 14%), lo cual muestra una situación de importante marginación y exclusión del
sistema educativo desde los niveles de educación primaria y secundaria, que finalmente se
expresa en que los jóvenes indígenas casi no llegan a las puertas de la universidad76.
Pese a la relativamente baja cobertura en la educación en la región, aún en los países en los
cuales no hay o casi no existen dispositivos de selección como Argentina, la capacidad de

76
Christa Weiss, La educación superior indígena en Bolivia, Informe al IESALC, Bolivia 2004.

108
incorporación y retención del sistema para los estudiantes indígenas, es baja relativamente,
lo cual incrementa más duramente las exclusiones.77
Los niveles de retención, deserción y rezago de las poblaciones indígenas se hacen aún
mayores en el área rural y en el sector femenino, recayendo negativamente en la población
más pobre que se ve privada del acceso a los servicios educativos. La educación
intercultural bilingüe en la región tiene además niveles de calidad inferiores al resto de la
educación pública a nivel de la educación básica y media.
Los estudiantes universitarios indígenas, en su casi totalidad provienen de escuelas públicas
y en muchos casos de escuelas del interior, cuyos niveles de calidad en muchos países de la
región son notoriamente inferiores a los niveles de calidad en la educación media urbana
privada.
Para el caso de Bolivia, la proporción de la población universitaria está compuesta
aproximadamente en un 60% por jóvenes provenientes de colegios públicos y un 40% de
egresados de colegios privados. No se tiene información respecto a qué parte de esta
población pertenece o se identifica a algún grupo étnico o cultura originaria, sin embargo
en tanto la pobreza es una condición relacionada con la condición indígena, es posible
suponer que gran parte -si no la mayoría- de la población proveniente de colegios públicos
es indígena. Bolivia es el único caso que muestra una marcada indigenización de las
Universidades públicas especialmente en las regiones de la sierra y en La Paz donde la
presencia indígena es dominante.
Ello sin embargo se ha traducido en una caída del nivel de la calidad educativa y una
sistemática migración hacia la educación privada de los sectores de medios y altos ingresos.
La polarización étnico-política parece manifestarse en varias universidades públicas
expresando a su vez la división en el tejido social del país.
Las iniquidades existentes que se expresan en restricciones al acceso a la Educación
Superior para determinados sectores étnicos, han derivado en procesos de exclusión más
marcados en los mercados laborales, dado el continuo crecimiento de los sectores modernos

77
Mundt, Carlos; Situación de la educación superior indígena: informa nacional de Argentina, Universidad
Tres de Febrero, IESALC, 2003. www.iesalc.unesco.org.ve

109
de las sociedades que son los únicos que incorporan profesionales y técnicos, y cuyos
niveles de remuneración superan ampliamente al resto de las sociedades latinoamericanas.
Las tradicionales modalidades de exclusión basadas en la pobreza y que se reflejan en la
educación se reafirman en un círculo de exclusión dado el rol central de la educación como
la palanca determinante para el acceso a la propiedad del conocimiento. Si bien la región ha
promovido en los últimos años el acceso a la propiedad o usufructo de las tierras indígenas
por parte de las comunidades, sin embargo, al mismo tiempo es cada vez más la propiedad
del conocimiento lo determinante para salir de la exclusión social, y no la propiedad de la
tierra.
Muchas y diversas son las causas por las cuales los indígenas de la región están excluidos
del acceso a la educación superior. Entre ellas podremos destacar a las siguientes:
a. Localización de los indígenas en zonas marginales, deprimidas y muchas veces de
alta conflictividad política y social, que dificultan la radicación de instituciones y el
trabajo de los docentes.
b. Discriminación en los mercados laborales urbanos para los profesionales indígenas
c. Bajos niveles de calidad y cobertura de la educación básica y media indígena que
determinan muy pocos potenciales estudiantes universitarios.
d. Alta deserción de los estudiantes indígenas por lejanía de los centros de estudio,
diferencias culturales, altos costos de sostenimiento y elevados costos de
oportunidad para los hogares.
e. Ausencia de políticas públicas proactivas para superar las barreras y restricciones de
acceso.
f. Ausencia de instituciones de educación superior indígenas cuyas pertinencias,
docentes, lenguas y estructuras de organización faciliten la Educación Superior de
los pueblos indígenas.

En los últimos años la “cuestión indígena” ha entrado en la agenda política de América

Latina, como resultado de la irrupción de fuertes movimientos indígenas que han reclamado
sus derechos y han exigido los deberes por parte de los Estados de varios países de la
región.

110
Varios factores han coincidido para la conformación de estos nuevos escenarios que se han
dado conjuntamente en los diversos países del continente donde viven los casi 50 millones
de indígenas, y especialmente en Perú, México, Guatemala, Bolivia y Ecuador, donde
viven el 90% de ellos. Es ampliamente compleja el censo de la población indígena ya que
los distintos sistemas estadísticos de la región siguen criterios diversos. Desde la
autoidentificación, pasando por la localización geográfica, el uso de lenguas indígenas o la
identificación externa.
El fin de las dictaduras militares y la expansión de la democracia en la región condujeron a
la revalorización de los pueblos indígenas por su alto peso poblacional que se fue
expresando en un creciente peso político, social y parlamentario. Por otro parte, el propio
avance de las comunidades indígenas en su proceso de organización, llega a consolidar
fuertes organizaciones indígenas con crecientes pesos en la dinámica política de sus
respectivos países.

d) Iniquidades raciales

La iniquidad en la Educación Superior es muy significativa en función de la raza. En

muchas regiones de América Latina la pobreza está asociada a la raza. Brasil, cuyo reciente
Censo lo coloca en 5º lugar en términos de población a escala mundial con 177.981.223
personas, es sin lugar a dudas el país donde la iniquidad para los negros es extremadamente
elevada.
Aunque en Brasil se ha reducido significativamente la iniquidad en los ciclos iniciales de la
educación, es en la superior donde es más marcada la existencia de restricciones de acceso.
Así, mientras que los negros representan apenas el 2% de los estudiantes universitarios son
el 5,7% de la población del país y los mulatos que son el 12 % de los estudiantes en las
instituciones de educación superior, sin embargo son el 39,5% del total de brasileros.
En síntesis, mientras que el 14,3% de los brasileros estudiantes son negros o pardos, sin
embargo ellos representan el 45,2% de la población. A diferencia, mientras que las
personas de raza banca son el 53,8% de la población, ellas representan casi el 85% de la
matrícula.

111
También el análisis de cobertura por razas permite ver significativas diferencias entre el
sector público y el sector privado. El examen nacional de cursos, el Probao, muestra que el
4,4% de aquellos que lo toman en las Universidades Federales se declaran negros y un 30%
pardos. A diferencia en las instituciones privadas esos guarismos fueron del 3,1% de
cobertura de negros y del 16,5% de “pardos”.
La síntesis es extremadamente compleja y es el eje de la nueva política de educación
superior en el país, en un proceso en curso, y cuyos resultados son aún reducidos ante el
tamaño del problema.
En el caso de Ecuador, un reciente análisis del Censo de Población realizado por el Sistema
de Indicadores Sociales, permite claramente mostrar que la iniquidad se distribuye
desigualmente por la autodefinición étnica y que afecta tanto a las etnias como a las razas,
con cierta situación más desfavorable globalmente para los grupos indígenas.
El cuadro nos muestra claramente que las diferencias son por raza y que este corte trata a
los géneros de casi igual forma.

ECUADOR
Tasa neta de asistencia a la educación superior / Población entre 18 y 24 años

Autodefinición étnica Hombre Mujer Total

Indígena 4 3 3
Negro 4 7 6
Mestizo 13 15 14
Mulato 7 9 8
Blanco 18 19 19
Otro 12 13 13
Total 13 14 14

Fuente: INEC, VI Censo de Población y V de Vivienda / Elaboración: Sistema integrado de Indicadores

Sociales del Ecuador – SIISE

e). Iniquidades por discapacidades físicas

Existe además una iniquidad para los estudiantes con discapacidades físicas, que no logran
ingresar a la educación superior dada la ausencia de pedagogías o infraestructura física por

112
parte de las instituciones universitarias que permitan atender a esa población así como la
existencia de una cultura discapacitante que mantiene la distancia entre personas con
discapacidades y sus pares sin esas discapacidades.
Las instituciones de educación superior no cuentan con los equipos y la capacitación del
personal destinados a la atención a esta población y además se carece de políticas de
atención a estudiantes con discapacidades ni medidas dirigidas a que las instituciones de
Educación Superior se vean obligadas a admitir y atender a la población con discapacidades
físicas78.

La preocupación por el acceso, permanencia y egreso de las personas con discapacidades a

la educación superior, está comenzando a constituirse desde los 90 en un tema de creciente
importancia en las sociedades democráticas en el marco de la construcción de sociedades
de equidad y solidaridad.
En este marco de nuevos valores y concepciones si bien se han promovido una enorme
cantidad de leyes a escala nacional e internacional en múltiples áreas de la sociedad, sin
embargo se constata un significativo atraso en la producción de normas, análisis y cambios
en relación a la problemática de las personas con discapacidad en la Educación Superior en
la región.
No es sólo un problema de acceso, de permanencia o de egreso, sino también de cómo las
universidades se reestructuran y se transforman para convivir con las múltiples diversidades
que conforman a las sociedades. Sin embargo, la persistencia de estos problemas, aún a
pesar de los marcos normativos ha llevado a analizar la “cuestión” de las exclusiones de las
personas con discapacidades también desde el análisis de las prácticas sociales
pedagógicas.
Es por ello necesario focalizar la atención en las características propias de las instituciones
universitarias que muestran sistemáticamente una significativa resistencia cultural,
económica, social, administrativa y física, a la incorporación de los diversos sectores
excluidos de la sociedad.

78
Ministerio de Educación Superior de Venezuela, Dirección General de Desempeño Estudiantil, Apuntes
para los términos de referencia de un estudio sobre educación superior y personas con discapacidad ,
Caracas 2004.

113
Los diversos estudios permiten constatar que las Universidades reproducen las exclusiones
de la sociedad y obligan a formular políticas que puedan contribuir a reducir o anular estas
exclusiones, y funcionar, de acuerdo a los principios que sostienen que las IES deben estar
abiertas a todos en función de los méritos.
Para ello es necesario ir construyendo los niveles de solidaridad sociales, de prácticas
públicas, de valores culturales, de marcos legales específicos, que ayuden a construir las
sociedades de la inclusión, a través de la reducción de los altos nivel de exclusión en la
Educación Superior.
La marginación no es sólo un tema económico sino que inclusive existe una exclusión de
los estudiantes con discapacidades físicas, que no logran ingresar a la educación superior a
pesar de estar en los quintiles superiores de ingreso o con altos stocks de capital cultural,
Las instituciones de educación superior no cuentan con las prácticas pedagógicas, las
políticas proactivas, los registros ordenados de información, los equipos técnicos y la
capacitación del personal destinados a la atención a esta población.
Se carece de políticas de atención a estudiantes con discapacidades o medidas dirigidas a
que las instituciones de educación superior se vean obligadas a admitir y atender a la
población con esas discapacidades físicas 79 .
Múltiples factores limitan el cumplimiento de las leyes entre los cuales podemos destacar:

a. Falta de leyes o de suscripción de los convenios internacionales.

b. Desconocimiento de las leyes por parte de los actores y de los beneficiarios.
c. Leyes obsoletas o de alta inaplicabilidad .
d. Deficiente ejercicio de la ciudadanía que reproducen dinámicas excluyentes.
e. Incumplimiento por parte del Estado por falta de recursos o de controles.

Los nuevos enfoques inclusivos, han promovido una transformación del concepto
tradicional de personas incapacitadas, para avanzar hacia una nueva definición como
personas con discapacidades. Sin embargo, más allá de la problemática de la salud, las

79
Ministerio de Educación Superior de Venezuela, Dirección General de Desempeño Estudiantil, Apuntes
para los términos de referencia de un estudio sobre educación superior y personas con discapacidad, Caracas
2004.

114
personas con discapacidades expresan y representan diversidades culturales. En este nuevo
contexto ha nacido un nuevo enfoque inclusivo que incluye la valorización de la diversidad
como un elemento enriquecedor en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
El enfoque inclusivo se basa en la valorización de la diversidad como un elemento
enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en consecuencia favorecedor del
desarrollo humano.
Todas las personas tenemos características en común, pero también tenemos muchas que
son diferentes, y por lo tanto las diferencias no son excepciones 80.
Bajo este paradigma, se ha dejado atrás la idea de una educación especial ya que ella
producía marginación y segregación. Sin embargo, al dejarse atrás esas concepciones, es
necesario transformar las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas tradicionales
para dar cabida a todas las diversidades.
Ello ha ido aconteciendo en la educación básica y media, pero sin embargo, en la educación
superior aún se constata la ausencia de políticas públicas y universitarias que promuevan e
incentiven políticas de compensación que permitan alcanzar la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad.
En tal sentido, en el marco de la tendencia a la integración de los individuos con
necesidades especiales, la educación superior muestra un sensible retraso, tanto en la
formulación de marcos normativos, su aplicación o en las prácticas sociales inclusivas81 .
Los diversos estudios están mostrando que las universidades no tienen prácticas
discriminatorias para las personas con discapacidad. Sin embargo para superar las
situaciones de minusvalía se requiere la formulación de políticas proactivas que compensen
sus carencias. Ello se basa en la necesidad de realizar un tratamiento diferenciado ya que la
ausencia de políticas específicas de compensación, y un tratamiento igualitario para todas
las personas, acarrea que las personas con discapacidades, vean agravadas sus propias
limitaciones por un entorno económico y social excluyente82.

80
Membreño, Miriam y Herrera, Maria Elena. Propuesta para la Reforma de la Educación especial en el
marco de la Reforma educativa Nacional, Universidad Nacional Autónoma de Honduras, febrero 2000,
mimeo, Honduras.
81
El trabajo más importante ha sido llevado adelante por ANUIES en México en coordinación con la
Presidencia de la República.
82
CEDAC, La integración de las personas con discapacidad en la Educación Superior en Honduras,
IESALC, Caracas, 2004.

115
La realidad desigual lleva a la formulación de políticas, a nivel nacional y a nivel de las
propias universidades, que permitan los procesos de inclusión. Sin embargo, las políticas no
se reducen exclusivamente a los aspectos arquitectónicos o físicos que favorecen el ingreso
y permanencia, sino que ellas deben orientarse significativamente hacia los aspectos
pedagógicos y culturales para realmente poder apropiarse de los saberes y minimizar el
abandono y deserción que muchas veces produce el ambiente hostil.
Muchas son las áreas de políticas necesarias de actuación dada la carencia de información
estadística, el poco acceso a las nuevas tecnologías de información, la poca formación de
los docentes en dinámicas interculturales, la ausencia de normas específicas para la
atención a las diversidades, la ausencia de organismos de apoyo a los estudiantes con
discapacidades en la IES, la ausencia de incentivos para el ingreso de docentes con
discapacidades, así como la ausencia de prácticas sociales al interior de las universidades
que reproducen las exclusiones83.
Históricamente las universidades han construido servicios sociales o sectores de apoyo para
el cumplimiento de sus propias actividades. Bibliotecas o laboratorios, comedores o becas,
hospitales universitarios o sistemas de transporte, constituyen una amplia gama de servicios
y de políticas que se han ido desarrollando autónomamente por parte de las universidades y
dentro de éstas dominantemente de las públicas. Esos servicios son los que han permitido
cubrir demandas insatisfechas específicas y atender más eficazmente los servicios
educativos, favoreciendo la inclusión de sectores excluidos.
Hoy, para incluir a las personas con discapacidad esos servicios tradicionales de las
universidades no bastan, y se requiere el establecimiento de servicios que permitan no sólo
su ingreso, el aprendizaje y su egreso. Es claro que los cupos o las rampas permiten el
acceso, pero ello no basta para la permanencia, ya que no se requieren modalidades
pedagógicas inclusivas.
La incorporación de políticas inclusivas debe contribuir a promover las reformas que las
Universidades necesitan para insertarse en los nuevos escenarios del conocimiento. Se debe
pasar de modalidades pedagógicas homogéneas, memorísticas y repetitivas, a prácticas
educativas de carácter interactivas, donde la responsabilidad de aprendizaje recae no sólo

83
Vega, Gabriela Soleto y otros. Estudio sobre el tratamiento otorgado a personas discapacitadas en las
Universidades de Bolivia, Universidad NUR – IESALC, Caracas, 2005.

116
en el alumno, sino también en los docentes, los administradores educativos y la sociedad en
general. Ello requiere que las IES deban planificarse y organizarse de manera tal que den
repuestas a las diversidades y donde el rol del docente se trasforme en un tutor asistente de
los procesos de aprendizaje.
Las universidades carecen de servicios de apoyo que como lectores y grabadores de texto,
adecuaciones de exámenes, transcripciones en Braile, computadores con teclados y
parlantes y otros equipamiento para ciegos, sordos y otras personas con minusvalías físicas.
Las nuevas tecnologías ha abaratado los costos de los equipos, pero sin embargo sus
precios no permite que aquellas personas de bajos recursos puedan acceder a su adquisición
y por ende a beneficiarse de todos los servicios educativos. Al igual que las bibliotecas para
aquellos que no pueden acceder a la compra de los libros de texto. Sin embargo, por la
ausencia de tecnologías y sistemas de apoyo, las personas con discapacidades sólo pueden
acceder a muy pocas opciones curriculares, a pesar de que hoy casi la totalidad de las
opciones curriculares pueden ser estudiadas, y ejercidas, con ayuda de las tecnologías. En
ello también actúa negativamente la inexistencia de formación pedagógica para que los
docentes tengan preparación para trabajar con los estudiantes, tanto con discapacidades o
sin ellas, estableciendo dinámicas educativas “a la carte” individualizadas.

f.) Iniquidades socioeconómicas

Las variables socioeconómicas que condicionan la demanda y la oferta educativa

constituyen los nudos centrales que definen el nivel de acceso y permanencia en la
educación superior constituyéndose en los ejes centrales explicativos de la iniquidad en la
educación superior en la región.
El acceso, la calidad, la deserción y la repetición en la educación superior están vinculados
a la pobreza y al patrón de iniquidad de la sociedad.
Los estudios llevados adelante por Bernardo Kliksberg, especialmente sobre la educación
de base, muestran que cuando se desagregan las tasas de deserción y de repetición en la
educación se observa que las mismas varían agudamente según los estratos sociales.

117
Así, los altos niveles de deserción y repetición de la región están vinculados a la pobreza y
al patrón de iniquidad general de la misma.
Aún en los casos en que las personas hayan tenido la posibilidad de ingresar al sistema
educativo, su probabilidad de completar el mismo está asociada a su situación
socioeconómica. Las desigualdades en deserción, repetición y años de escolaridad expresan
de por sí un cuadro de iniquidad aguda en materia educativa, que se agrega a la iniquidad
por la diferencia en la calidad de la educación recibida por los diversos grupos sociales.
No sólo importa cuantos años de escolaridad o cuanto duran los estudios de educación
superior, sino más importante cual es el grado de actualidad y relevancia del conocimiento
recibido en relación a las demandas de inicios de siglo y cual es la eficiencia de las
metodologías instruccionales utilizadas.84
Uno de los pocos estudios sobre repitencia y deserción en la educación realizado por Luis
Eduardo González para el caso de Chile, muestra la alta incidencia de esta variable, y
parece mostrar una significativa diferencia entre las instituciones públicas y las privadas,
siendo en éstas últimas donde la eficiencia de titulación es más alta85.
En la región la calidad deficiente en la educación media pública y la cantidad restringida de
cupos universitarios constituyen uno de los ejes explicativos del nivel de iniquidad de
acceso de la Educación Superior.
Los diversos estudios muestran claramente los resultados de esa dinámica de doble
exclusión, por calidad y stock cultural de los hogares en el sector público y por ingresos
económicos en el sector privado.
El gasto público cumple el rol redistributivo en la educación primaria donde tiende a
beneficiar a los más pobres. A diferencia, el gasto en la Educación Superior tiende a
beneficiar a los quintiles más altos. Ello se debe a la alta participación de la Educación
Superior en el gasto educativo público, a la que accede un número bajo de alumnos
provenientes de familias pobres.

84
Kliksberg, Bernardo: Hacia una economía con rostro humano, Fundación de Cultura Económica, OPSU,
Universidad de Zulia, Maracaibo, 2002.
85
González, Luis Eduardo, Uribe, Daniel, “Estimaciones sobre la repitencia y deserción en la educación
superior chilena. Consideraciones sobre sus implicaciones”, en Calidad de la Educación, Consejo Superior de
Educación, N° 17, Santiago de Chile, Diciembre 2002.

118
Los diversos estudios son concluyentes: en Colombia, tres de cada estudiantes matriculados
provienen del 40% mas rico86; en Perú solo el 4% de los jóvenes pobres ingresa a la
Educación Superior frente al 50% de los ricos; en la Argentina, los principales
beneficiarios de la Educación Superior gratuita son los ricos, y el sistema tiene un efecto
redistributivo progresivo desde los ricos y regresivo desde los pobres87; en Venezuela por
su parte, los dos estratos más ricos han incrementado sustancialmente su participación en
la matrícula de los universidades públicas88; y en Costa Rica, el 71% de los estudiantes que
asiste a la Educación Superior pertenece al 40% más rico, mientras que sólo el 13%
proviene del 40% más pobre 89 .
En análisis de la curva de Lorenz para 1996 en el caso específico de la educación en Perú,
permite observar cómo los gastos en educación primaria fueron considerablemente más
progresivos (o equitativos) que los de secundaria y educación superior90.
Aún en la Argentina -que es el país de la región que tiene el mayor nivel de cobertura y
cuyo acceso es gratuito- parecen verificarse que los principales beneficiarios de la
educación superior son los ricos, aunque el sistema tendría un efecto redistributivo
progresivo desde los ricos y regresivo desde los pobres, beneficiando mayoritariamente a
las capas media91.
En Venezuela, el estudio de Eduardo Morales Gil -que analizó el período de 20 años entre
1981 y el 2000- mostró con profundidad que se produjo un proceso regresivo en el cual
los círculos minoritarios y privilegiados de los estratos I y II (los más elevados en la
metodología del autor) de la sociedad venezolana incrementaron sustancialmente su
participación en la estratificación de la matrícula de las universidades financiadas por el
Estado, en detrimento de los restantes sectores sociales, fundamentalmente de las capas
sociales en situación de pobreza relativa y de pobreza crítica.

86
Sánchez Fabio y otros Equidad en el acceso y permanencia en la Universidad Pública, determinantes y
factores asociados, Contraloría General de la República, Bogotá septiembre 2002.
87
Delfino, José A, Educación superior gratuita y equidad, Documento de Trabajo N° 98 Área de Estudios de
la Educación Superior, Universidad de Belgrano, Buenos Aires, octubre 2002.
88
Morales Gil, Eduardo, La exclusión de los pobres de la educación superior venezolana, Consejo Nacional
de Universidades (CNU), Caracas, Venezuela, 2003.
89
Trejo, Juan Diego, La educación en Costa Rica: un solo sistema?, Instituto de Investigaciones en Ciencias
Económicas, (IICE), Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica, 2003.
90
Saavedra, Jaime y Suarez, Pablo: Equidad en el gasto social: el caso de la educación pública y privada,.
Consorcio de Investigaciones Económica (CIES), Lima, Perú, 2002.
91
Delfino, ob. Cit.

119
En el mismo lapso, los estudiantes procedentes de los institutos privados de educación
media han aumentado de manera progresiva y sistemática su participación en la matrícula
de las Universidades oficiales, desplazando a los alumnos que provienen de los planteles
del sector público.
Por su parte los egresados de estas instituciones se orientan hacia los Institutos
universitarios del sector público, ya que los estudiantes que han ingresado a ellos provienen
en su mayoría de los estratos en situación de pobreza relativa y crítica, y proceden, los más,
de planteles oficiales de educación media.
Esta modalidad también se da en los institutos universitarios privados, ya que la mayoría de
los estudiantes admitidos en promedio no pertenecen a los sectores pudientes de la sociedad
(estratos I y II) sino a los grupos sociales más vulnerables es decir a los estratos de pobreza
relativa y crítica (IV y V) y a la clase media baja (estrato III).
Las universidades públicas parecen estar reservadas a los estratos de altos y medios
ingresos, en tanto los Institutos no universitarios, tanto en el sector público como en el
privado, parecen estar reservados para los estratos III, IV y V. Según el estudio en
Venezuela los estratos I y II han incrementado sustancialmente su participación en la
matrícula de las universidades públicas92.
Por su parte, para el caso de Costa Rica, el 71% de los estudiantes que asiste a la Educación
Superior pertenece al 40% más rico, mientras que sólo el 13% proviene del 40% más
pobre93 . En ese país, del 90% que no asiste a la universidad, 95% tiene la secundaria
inconclusa.
En Uruguay aún a pesar no tener examen de ingreso se muestra la misma tendencia. Allí
se ha mantenido la alta participación de estudiantes procedentes de quintiles de más altos
ingresos familiares.

92
Morales Gil, Eduardo, idem .
93
Trejo, idem.

120
 Distribución de los hogares de los estudiantes universitarios en Uruguay según quintiles de
ingreso per cápita por adulto equivalente. En porcentajes y por año:

Año
Quintil 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
1 2,2 2,1 2,9 1,5 1,3 0,9 0,8 1,5 0,8 0,7 0,4 1,2
2 6,7 8,3 8,2 2,5 2,3 2,9 2,1 2,4 2,9 2,9 2,1 1,8
3 13,4 14,4 15,2 5,9 7,2 6,5 6,4 6,6 6,3 6,9 7,1 6,4
4 25,8 28,1 26,4 19 19,2 18,2 18,1 16,7 17,8 16,4 16,6 17,3
5 51,9 47 47,4 71,2 70 71,5 72,7 72,9 72,2 73,1 73,8 73,3
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fuente: Encuesta Continua de Hogares, INE

Así, se verifica que la forma de selección de estudiantes de las universidades estatales en

muchos países, favorece a quienes provienen de colegios privados y por ende dificulta el
ingreso de las personas más pobres.
La condición socioeconómica es la determinante dominante de los niveles de equidad en el
acceso y en la permanencia en la Educación Superior. Los datos permiten constatar que la
proporción que asiste a la educación es más alta a medida que aumenta el quintil de los
ingresos.
Sin embargo, tal característica se acentúa significativamente al apreciar la población de 20
a 24 años de edad, lo cual expresa el fuerte corte que se produce al terminar el ciclo de
educación obligatoria y el inicio de la mayoría de edad que es cuando las normas permiten
el acceso libre a los mercados de trabajo que en las edades previas tiene una fuerte
resistencia culturales o legales.
Es al inicio del ciclo post-obligatorio en el cual se manifiesta una modificación significativa
de los niveles de acceso que se van a expresar en un cambio significativo de la iniquidad en
la educación entre los ciclos básicos y medio y el ciclo superior.
La participación en los diversos trechos educativos se va modificando sistemáticamente a
medida que se incrementa el quintil de los ingresos familiares. Tomando los datos
correspondientes a 16 países del continente que representan más del 97% de la población
regional se puede establecer el nivel de cobertura de la región en función de los niveles de

121
edad y de los respectivos quintiles de ingresos lo cual nos muestra el nivel de
diferenciación en el acceso por sectores económicos.

COBERTURA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA POR NIVELES DE INGRESO Y EDADES:

Edad Quintil 1 Quintil 3 Quintil 5

7-12 93.58 % 97.69 % 98.67 %
13-19 65.89 % 72.69 % 83.59 %
20-24 16.29 % 26.74 % 47.73 %
Fuente: UNESCO, “Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000, Santiago 2001.

El cuadro nos permite reafirmar que los niveles de iniquidad en la educación en América
Latina no están localizados en la educación primaria, que tiene un nivel de cobertura alto y
muy equiparable a los estándares de los países desarrollados.
En el caso de la educación media cuyo eje dominante se localiza entre los 13 y los 19 años,
se puede constatar que si bien la diferencia de cobertura entre el quintil 1 y el quintil 5 es de
casi el 27%, sin embargo, el nivel de cobertura alcanza casi al 66%, siendo una tasa
significativamente alta.
Aún así es en el área de la Educación Superior o educación post-obligatoria entre los 20 y
24 años, donde se manifiestan las fuertes iniquidades. La diferencia de cobertura en la
educación superior entre el quintil 1 y el quintil 5 es de casi 300 por ciento. Por cada tres
estudiantes del quintil 5 que están a la educación superior hay 1 persona del quintil de bajos
ingresos y casi dos del los niveles medios, siendo que la participación en la población total
es absolutamente inversa 94.

94
Datos procesados a partir del estudio de UNESCO, Situación Educativa de América Latina y el Caribe,
1980-2000, Santiago 2001.

122
 Niveles de acceso a la educación en América Latina
Cobertura como porcentaje de la población de la misma edad en el mismo quintil de ingreso
para la población urbana (1997)

Países Cobertura 20-24 Cobertura 20-24 Cobertura 20-24

Quintil 1 Quintil 3 Quintil 5

Argentina 11.3 27.6 60.4

Bolivia 35.2 40.7 55.1
Brasil 14.5 19.2 45.2
Chile 14.0 24.5 52.3
Colombia 18.0 25.8 49.7
Costa Rica 19.3 34.8 58.6
Ecuador 21.1 31.9 40.4
El Salvador 13.0 28.0 50.5
Honduras 9.0 19.8 41.2
México 10.2 19.7 48.2
Nicaragua 24.8 31.6 43.3
Panamá 12.2 26.0 47.6
Paraguay 4.4 16.9 40.1
Rep. Dominicana 27.0 30.3 39.4
Uruguay 10.2 26.6 48.5
Venezuela 16.4 24.4 43.2
Fuente: UNESCO/Oreal

Esta situación es concordante con el más reciente informe del Banco Mundial que muestra
que el 10% más rico de la población de América Latina y el Caribe recibe el 48% de la
95
renta total, mientras que el 10% más pobre se queda con apenas el 1,6% .
El análisis y la formulación de políticas correctivas sobre los procesos de iniquidad en la
educación superior se han constituido en uno de los ejes centrales de la gestión educativa.
Ello, ya no sólo exclusivamente atendiendo a los aspectos éticos y políticos o a los aspectos
asociados a la calidad de la educación, sino también a la alta correlación entre la educación
y la transformación productiva de las sociedades latinoamericanas.
La UNESCO y la CEPAL han estimulado desde comienzos de los 90 una propuesta y una
estrategia para hacer de la educación la palanca de la transformación productiva con

95
The Worl Bank, Inequality in Latin America and the Caribbean: breaking with history ?, Washington, CD,
2003.

123
equidad en la región. Bajo este enfoque se asume que la producción y acumulación de
conocimientos son la fuerza motriz del desarrollo en el actual contexto de la globalización.
En el marco de dicha estrategia la región de América Latina ha experimentado una
importante evolución en cuanto a escolarización y cobertura en la educación primaria y
secundaria, niveles de educación obligatorios en casi todos los países.
Las tasas netas de escolarización de la región, especialmente en la educación primaria, son
cercanas a los niveles mundiales, habiendo permitido así reducir sustancialmente los
niveles de iniquidad en la educación en esos trechos. También en la educación secundaria,
el nivel de cobertura mostró incrementos significativos. Sin embargo, en el área de
educación superior el acceso de masas no se ha producido por diversos motivos, entre los
cuales destacan las diversas iniquidades, que han impuesto una caída en el incremento
histórico de la tasa de cobertura.
La región ha pasado de sistemas de elites a sistemas de minorías, y para pasar a sistemas de
masas de accesos universales, entre otras cosas, hay que encarar los problemas de
iniquidad y establecer políticas proactivas y compensatorias. 96
Nuevos conceptos centrales como la educación a lo largo de la vida, la educación para
todos, el multiculturalismo y las políticas proactivas de compensación se transforman en
ideas fuerza para contribuir al incremento de la cobertura y reducir los niveles de
iniquidades .

96
El concepto metodológico de dividir el acceso entre cobertura de elites hasta 15%, de masas hasta el 30% y
universal a partir de allí sobre el total de la población del trecho erario correspondiente, es para nosotros
altamente restrictivo. Para nosotros una cobertura hasta el 15% es de elites, de minorías hasta el 30%, de
masas hasta el 60% y universal a partir de allí. Igualmente una cobertura por debajo del 5% deja de ser de
elites para ser una cobertura de casos individuales

124
 4º PARTE

LA TERCERA REFORMA
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

125
Los nuevos escenarios de políticas públicas en la Educación Superior

La Educación Superior constituía una variable externa a la dinámica central de la política.

A escala mundial, y mucho más significativamente en los países en desarrollo, la política de
Educación Superior estaba localizada al exterior del núcleo duro de la política pública.
En tanto campo de acción de la política pública estaba localizada en el plano de la
reproducción de los valores, de la capacitación y formación de los recursos humanos, de la
legitimación, o inclusive de políticas de redistribución de recursos para la expansión de la
demanda agregada. Tradicionalmente en la región, el eje central de la política de educación
superior estuvo localizado en el aporte de recursos financieros a las instituciones públicas y
posteriormente en la apertura de nuevas instituciones fundamentalmente privadas.
En los nuevos escenarios tecnológicos y económicos se verifica sin embargo un nuevo eje
de las políticas públicas en educación superior en el marco de la aceleración de la
competencia económica, en el cual el saber ha pasado a tener un rol más significativo. En
tanto “la competitividad implica incorporar el progreso técnico a la actividad productiva” 97,
la educación superior se ha transformado en un campo cada vez más central de la política
pública y también de la geopolítica global. La construcción de la sociedad del conocimiento
se está procesando y dirimiendo a través de una competencia entre los sistemas educativos,
lo cual marca un nuevo rol del Estado, que refocaliza sus políticas públicas y las integra
bajo la óptica del proceso de internacionalización de la educación. La expansión de la
educación transnacional promueve una nueva geopolítica donde la educación marcara las
fronteras futuras de las naciones 98.
En estos nuevos escenarios el Estado aparece como la “instancia principal, sino la única”,
como afirma Tedesco99, desde la cual es posible introducir aspectos regulatorios y

97
Tünnerman, Carlos, Autonomía universitaria en un mundo globalizado, pp 113-155, en Autonomía
Universitaria, ASCUN, Bogotá 2004.
98
Carnoy, Martín, Mundializacao e reforma na educacao, Brasilia, UNESCO-IIEP. “La mundialización
ejerce un profundo impacto sobre la educación en planos bastantes diferente y en un futuro, ese fenómeno
será tanto más perceptible, cuanto mas plenamente sea asumido por las naciones, regiones y localidades, el
papel fundamental de las instituciones educativas, no solamente para transmitir los conocimientos necesarios
a la economía mundial, sino también para reinsertar a los individuos en nuevas sociedades construidas en
torno a la información y el saber”, Pág. 23, (traducción libre).
99
Tedesco, Juan Carlos, xxxxxxxxxx OJO xxxxxxxxxxxxx , FCE, Buenos Aires, 2003.

126
orientadores de la inversión, la formación de recursos y la investigación aplicada, así como
la atracción de estudiantes o exportación de servicios educativos o la construcción de la
equidad en el acceso al conocimiento y la información. La política educativa en el sector
terciario, asume entonces un nuevo escenario, tanto por el incremento de los actores
producto de la diferenciación y diversificación institucional, como por los nuevos desafíos
y exigencias que se le plantean a la educación en el contexto global de una sociedad de la
información donde crecientemente el incremento de la producción esta asociado al
componente de capital humano e investigación científica.
El pasaje del mundo universitario durante la Segunda Reforma desde unas pocas
instituciones de educación superior, a una alta y variada diversidad de instituciones, ha
puesto al Estado como el único posible regulador a escala nacional, como la instancia que
permite regular el funcionamiento autónomo bajo parámetros públicos, de una amplia
cantidad de instituciones dispersas, competitivas, diversas, y que individualmente no logran
su articulación como un sistema de educación superior nacional.
Es en este nuevo escenario donde es necesario visualizar la formación por primera vez de
políticas públicas de Educación Superior, las cuales en primera instancia se han orientado
hacia la construcción de una institucionalidad que permita al Estado actuar como regulador
del sistema universitario.
En segunda instancia la política pública, y dependiendo de lo anterior, se ha orientado a la
búsqueda de la calidad académica, el incremento de la cobertura con equidad, en
establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad y a la regulación de la
internacionalización de la educación superior.
Mientras que anteriormente las políticas públicas eran reactivas, ahora se están tornando
proactivas, y permanentes más allá de la alternancia de los gobiernos y partidos, en un
proceso continuo de reafirmación de la centralidad de la Educación Superior bajo
fiscalización pública.
La construcción de los nuevos aparatos reguladores del Estado en materia de educación
superior constituye un proceso reciente en toda la región que refleja el creciente papel del
Estado en la fiscalización, supervisión y control de la educación superior, que al introducir
una nueva y significativa regulación en la educación superior, ha creado una nueva y

127
significativa tensión entre autonomía y gobierno, entre autonomía y sistema, entre
competencia y complementariedad que en distinta dimensión está atravesando la política en
todos los países de la región.
La expansión de los organismos reguladores del Estado ha sido el soporte institucional para
la formulación e instrumentación de las políticas públicas en la última década, en el marco
un conflictivo proceso en curso. Así, en todos los países de la región, sin excepciones, se
está reforzado la capacidad regulatoria del Estado mediante la creación de una nueva
institucionalidad y de políticas públicas en la gestión de la “cuestión universitaria”, que se
ha insertado con una nueva filosofía basada en el bien público entre la autonomía
universitaria y la libertad de enseñanza.

Políticas públicas en Educación Superior (2000 – 2005)

Colombia Reorganización del sector público, creación del Viceministerio de ES, nuevo organismo de acreditación de
estándares mínimos
Bolivia Fondo de mejoramiento de la calidad. Creación del Viceministerio de ES
Centroamérica Creación de agencia acreditadora regional de acreditadoras nacionales
Brasil Nuevo proyecto de ley de ES. Mecanismos de medición de la calidad. Agencia de evaluación de la calidad a
nivel de pregrado. Políticas de incorporación a la Universidades para las personas de color
Chile Proyecto de Ley. Fondos de mejoramiento de la calidad. Internacionalización activa de la ES. Amplios sistemas
de becas públicas para promover equidad
Cuba Municipalización de la educación superior a partir de un vasto programa de creación de carreras cortas
Costa Rica Creación de la agencia de aseguramiento de la calidad (SINAES), establecimiento de acuerdos quinquenales
entre las universidades públicas autónomas y el Gobierno para establecer pautas y compromisos
Honduras Ley de transformación de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras

Venezuela Normas Constitucionales y creación de Ministerio de Educación Superior. Creación de un sistema público
paralelo. Nuevas formas de integración universitarias a través de Aldeas Universitarias
Rep. Dominicana Nueva Ley de regulación y creación de una Secretaria de Estado con mandato de evaluación quinquenal de la
calidad
Uruguay Consejo de Regulación y normas para la creación de las U. Privadas

Paraguay Creación de la agencia nacional de evaluación y de acreditación.

Ecuador Cambios Constitucionales, y creación de nuevos organismos de regulación y de evaluación de la ES
(CONESUP – CONEA)
México Expansión sector público, amplios sistemas de becas y creación de U. Indígenas. Creación del Viceministerio
de Educación Superior
El Salvador Nueva ley de regulación y evaluación bajo control ministerial

Panamá Proyecto de Ley de creación de agencia de acreditación.

Perú Discusión legislativo para la reorganización institucional y para la creación de una agencia de aseguramiento de
la calidad

128
Este amplio proceso en curso ha significado que los Estados se están dotado de una
capacidad regulatoria y de orientación de los recursos financieros sobre las universidades
públicas, de establecimiento de estándares básicos de las instituciones y los programas, de
las formas de gestión, las carreras docentes o la garantía de los derechos estudiantiles, a
través de nuevos marcos legales.
Esta regulación básica se ha orientado tanto sobre el sector privado -sobre el mercado-
como sobre el sector público -sobre la autonomía-, en el marco de un proceso en curso no
exento de tensiones políticas, conflictos institucionales y vacíos legales, que en muchos
casos han llevado a la judicionalización de la política de Educación Superior como ha
acontecido en Ecuador, y que se puede expresar en una posible tendencia futura en la
derivación de las diferencias sobre las políticas de Educación Superior.
La construcción de la institucionalidad, el establecimiento de mecanismos de evaluación y
acreditación, la búsqueda de la equidad y la diversidad, y la promoción de las reformas en
las universidades, están enmarcadas crecientemente tanto por los procesos de globalización
y la creación de una educación transnacional como por las diversos políticas que sobre la
internacionalización de la educación están llevando adelante los países.
La nueva realidad de la Educación Superior en la región -y en el mundo- está marcada por
el inicio de la educación transnacional que comienza a imponer un modelo tripartito de
educación donde coexisten la educación pública, la privada nacional y la privada externa.
Una porción significativa de la nueva dinámica se caracteriza por el desarrollo de una
educación virtual que al tiempo que incorpora las NTIC formula nuevas concepciones
pedagógicas basadas en modelos de simulación y un nuevo rol de los docentes.
En este contexto, y también como derivación de la heterogeneidad de niveles de calidad y
de iniquidades, se impone el nacimiento de sistemas nacionales de aseguramiento de la
calidad; y un nuevo rol del Estado en la formulación de políticas proactivas para promover
una efectiva equidad e incorporar los sectores marginados -los negros, los indígenas, los
minusválidos y las personas del mundo rural- así como en la reforma en las instituciones
universitarias públicas buscando orientarlas hacia la educación permanente, la flexibilidad
institucional, la búsqueda de nuevas fuentes financieras y la apertura a los excluidos o a la
competitividad externa. Es la centralidad de la Educación Superior en la sociedad del
conocimiento lo que las reposiciones como objetivo fundamental de las política pública.

129
 FASES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

Modelo ES Modelo Político Objetivos Políticos Instrumento

1.Reforma: Lógica pública. Búsqueda de fondos. Luchas Políticas. Alianzas
Autonomía Lucha por Estado Docente con estudiantes y partidos
autonomía

2.Reforma: Lógica privada. Competencia por de Medios, publicidad,

Mercantilización. Lucha por libertad estudiantes. Ideología de la marketing y eficiencia
Modelo dual: de mercado “libertad de enseñaza” y del Competitiva
publico-privado mercado regulador
Desmoralización
universitaria
3.Reforma: Lógica nacional. Búsqueda de regulación Educación transnacional.
Internacionalización. Sistemas de pública Alianzas internacionales.
Modelo trinario: aseguramiento de Remoralización Flexibilidad institucional.
público y privado la calidad. universitaria. La educación
nacional e Asociaciones como Bien Público.
internacional rectorales Estado evaluador
La Universidad de la
diversidad

Hoy, hablar de la Educación Superior en América Latina, significa hablar de más de 11,5
alumnos matriculados en el 2000, de un 51 % de la matrícula en instituciones privadas, de
una tasa de incremento total anual de la matrícula del 6% (1994-2000) compuesta por un
incremento del sector privado del 8 % y uno del sector público del 2.5 %, que significa un
20% de tasa de cobertura de la educación superior dentro del respectivo grupo de edad.
Tomada una muestra de 5 países (Argentina, Venezuela, Paraguay, Cuba y Colombia), se
constata que la matrícula en esos países, entre 1994 y el 2000, se incrementó en 68,3% en
promedio, y que sólo en un caso (Cuba) se redujo. Ello significa un incremento interanual
del 9,75%. De extrapolarse estas conclusiones para la región (excluyendo el Caribe), la
matrícula alcanzaría actualmente a más de 13 millones de estudiantes al año 2004.

130
Más allá de la expansión violenta en la década del ‘70 y ‘80, el crecimiento de la matrícula
se mantiene a una tasa muy superior al incremento poblacional de la región. Tal incremento
de la matrícula presiona por un aumento de la diversificación de oportunidades de estudio
por parte los estudiantes, lo cual contribuye a su vez a una diversificación de la oferta
educativa.
El estudiantado universitario dejó de ser una pequeña elite, para tornarse en un sector
normal dentro de nuestras sociedades, y perder su rareza o exclusividad de antaño. Así, la
condición social de universitario o de estudiante se ha vuelto más accesible, y aún cuando
perviven fuertes injusticias en el ingreso, se han multiplicado enormemente las
oportunidades de acceso a esta condición.
En éste escenario, 1.2 millones de estudiantes están matriculados en 215 Universidades de
orientación religiosas; 164.527 alumnos en cursos virtuales en 175 Universidades en su
mayoría públicas (1.3 % del total de estudiantes); y 1.8 millones de alumnos en 29
macrouniversidades.
En ese contexto, sin embargo, se presenta una casi inexistente cobertura indígena, que
ronda el entorno del 2 % aproximadamente, y una cobertura aún menor de las personas con
discapacidad que no alcanzan al 1,5% de su grupo erario.

131
Nuevos roles del Estado: las agencias de aseguramiento de la calidad

La globalización, la revolución tecnológica a escala global, la masificación de las

instituciones y la creación de establecimientos de educación superior orientados al
mercado, promovieron una caída de la calidad de la educación que condujo a reconocer la
necesidad de establecer sistemas globales para su aseguramiento.
Fue un proceso que constituyó una de las claves del inicio de la Tercera Reforma de la
Educación Superior en la región, y que ha tenido una notable aceptación, al punto que está
casi concluida la primera etapa, determinada por la concientización, la negociación y la
aprobación de los marcos normativos de los sistemas nacionales de aseguramiento de la
calidad en los diversos países.100
En casi todos los países de la región se han aprobado marcos legales que han significado la
creación de organismos de aseguramiento de la calidad, basados en una autoevaluación
interna, una de pares y una externa. En la mayoría de los casos, los organismos están
conformados por representantes de los diversos actores académicos, tienen un alto grado de
autonomía y no dependen directamente de los Ministerios de Educación.
Esta nueva figura en el sistema universitario de América Latina y el Caribe comienza a
cumplir el rol de policía educativa al establecer niveles mínimos de calidad, criterios de
autorización de funcionamiento de las instituciones y diversas regulaciones a la libertad de
competencia.
La heterogeneidad que se produjo con la creación de organismos sin control de su calidad
ha dado paso a sistemas de restricciones establecidos a partir de determinados consensos
nacionales entre las propias universidades, los colegios profesionales, los parlamentos o los
gobiernos. Si bien el sistema de libertad de funcionamiento a través de un modelo dual o
binario se mantiene, se agrega una nueva figura jurídica a través del establecimiento de
Sistemas de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES), que

100
A la fecha solo faltan en Uruguay, Perú, Venezuela, Panamá, Nicaragua, Honduras, Guatemala, Belice,
Haití, y el resto del Caribe Inglés con la excepción de Jamaica. En Perú la Ley de Educación mandató que se
aprobara, en Panamá el proyecto de Ley esta para ser presentado por el Gobierno Nacional creado en
consenso con el Consejo de Rectores.

132
promueve valores y roles. Igualmente, se debe destacar que tiene responsabilidades con el
sistema superior interno y con las relaciones entre éste y la educación internacional.
Las nuevas instituciones presentan diferencias entre sí, resultado de diversos sistemas
políticos, de sus propias estructuras, de sus grados de desarrollo, los niveles de cobertura,
su representación, institucionalidad, dependencia y autonomía, pero todas tienden hacia un
funcionamiento basado en el consenso, la transparencia de las decisiones, eficiencia,
autonomía, imparcialidad y amplitud de visión. Tienden a ser objetivas, neutrales y
equidistantes de los centros de poder.
Los SACES tienen un rol determinante en la regulación local en contextos globales y, por
ende, actúan como reguladores entre la educación superior local y la internacional. A ellos
les corresponde actuar sobre los procesos de revalidación, homologación y establecimiento
de estándares mínimos. La educación off shore, virtual, con franquicia o internacional, es
expresión de una nueva educación que requiere regulaciones y controles.
Las debilidades que implica el desarrollo de un sistema universitario autárquico y los
riesgos que entraña ser un sistema terciario subsidiario o dependiente, determinan el rol de
equilibrio y equidistancia de las agencias entre la autarquía local y la dependencia externa.
En el primer caso no toman en consideración la existencia de una educación sin fronteras,
que el conocimiento es global y que los procesos de generación de nuevas tecnologías e
innovaciones se producen en escenarios abiertos. En el otro, no se toma en consideración
que los sistemas de educación superior tienen determinantes particulares, en términos de
pertinencia de líneas de investigación basadas en necesidades propias, y que también la
educación superior cumple un rol en la transmisión de valores y en la conformación de
estructuras sociales y políticas locales. No se trata de un servicio que pueda ser suplantado
por otro -transable en el marco de una nueva división internacional del trabajo educativo-,
sino que ello acarrea además profundas y complejas incidencias sociales.
Estos sistemas de aseguramiento de la calidad son una parte constitutiva de las bases de la
nueva sociedad del conocimiento y de una economía globalizada que permite mayor
movilidad de la mano de obra.
Forman parte de los procesos de fiscalización, incentivo y control de la generación de
conocimientos, y de las nuevas barreras de defensa entre los países y los mercados
mundiales, en el marco de una etapa que establecerá los parámetros básicos de la

133
educación en las próximas décadas. Dentro de este proceso se pueden identificar las
siguientes etapas en su proceso de conformación y consolidación:
1. Convencimiento, negociación y generación de un marco normativo.
2. Instauración, con fuerte orientación hacia vigilancia y control, formación de
avaladores, generación de metodologías y procedimientos.
3. Creación de incentivos, que se expresa en el desarrollo de políticas asociadas
a los sistemas de fiscalización y control para promover las reformas de las
instituciones y el mejoramiento de la calidad.
4. Coordinación internacional, procurando establecer similitud de
procedimientos y de esquemas de medición de la calidad y parámetros
comunes globales o regionales.

La nueva realidad regional: la creación de agencias de aseguramiento de la calidad

El proceso de diversificación, con diferencias y matices, se ha repetido a escala global y fue

una de las causas de la creación de las agencias de aseguramiento de la calidad.
Nacidas en Estados Unidos en el siglo XX -inclusive con raíces ancladas en el Siglo XIX- y
expandidas desde la década del 80 en Europa, el establecimiento de agencias y mecanismos
de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior en la región ha tenido una notable
aceptación, al punto que prácticamente en toda la región esta casi concluida la primera
etapa marcada por la concientización, la negociación y la aprobación de los marcos
normativos de los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad.
Un conjunto variado de causas presiono por ello: demandas internacionales asociadas a la
globalización; reconocimiento del caos creado por la expansión incontrolada de
instituciones; rápido consenso académico en las características de estas instituciones; o
mecanismo de defensa de los profesionales frente al rápido deterioro posible de sus
certificaciones tanto en el sector público como en el privado.
La respuesta dominante a la diferenciación y diversificación de las instituciones terciarias
durante la Segunda Reforma, en la región ha sido la creación de estos organismos de
aseguramiento de la calidad, los cuales en todos los casos se caracterizan por basarse

134
primero en una autoevaluación interna, luego una evaluación de pares académicos y
finalmente en una acreditación externa realizada por estas agencias públicas 101.
En la mayoría de los casos estos organismos están conformados con representación de los
diversos actores académicos, tienen un alto grado de autonomía y no dependen
directamente de los Ministerios de Educación. Constituyen una nueva figura en el sistema
universitario de América Latina y el Caribe, y comienzan a cumplir el rol de “reguladores
académicos” al establecer niveles mínimos de calidad, criterios de autorización de
funcionamiento de las instituciones, guías y procedimientos de gestión y diversas
regulaciones a la libertad de competencia en el mercado de la educación superior al interior
y en las fronteras de los países.
Estas regulaciones han implicado el establecimiento de mecanismos y procedimientos de
restricción de la libertad de enseñanza, al establecer diversas barreras de ingreso, tanto
nacionales como internacionales, y estableciendo condiciones mínimas para el
mantenimiento del suministro del servicio educativos por parte de los centros de educación
terciarios.
Con estos instrumentos, el mercado libre de la educación superior privada comienza a estar
acotado y regulado en diversa proporción e intensidad por políticas estatales. Pero también
con estas instituciones la autonomía de las Universidades públicas está siendo acotada. Los
sistemas de aseguramiento de la calidad han crecido entre la autonomía universitaria
pública y la libertad de enseñanza privada. El propio grado de su desarrollo y sus potestades
están dadas en cada país en función de los poderes establecidos en la 1° Reforma de la ES
basada en la autonomía universitaria, y la Segunda Reforma de la Educación Superior
basada en la libertad de enseñanza.
Las agencias de aseguramiento han intentado establecer fronteras y acotar los límites
establecidos -o auto establecidos- tanto frente a la autonomía universitaria como frente a la
libertad de enseñanza. Esta compleja dinámica política ha ido consolidando la educación
como un bien público y cuyo desarrollo y consolidación a estado sujeta a la capacidad del
Estado de regular, guiar o administrar ambos poderes en pugna.

101
Varios autores, La evaluación y la acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe,
IESALC/UNESCO, La Habana, 2004. En este libro se reúnen la síntesis de diversos estudios sobre los
sistemas de acreditación en la región. Ello se pueden ver en www.iesalc.unesco.org.ve

135
La fuerte heterogeneidad producida con la expansión institucional pública y privada sin la
existencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad que caracterizó a la Segunda
Reforma, está así dando paso a sistemas universitarios con diversas restricciones
establecidas sobre la base de la calidad, a partir de determinados consensos nacionales entre
las propias universidades, los colegios profesionales, los parlamentos o los gobiernos, que
son en la mayoría de los casos las instituciones que no sólo escogen a los miembros de los
organismos de acreditación y evaluación sino que definen además los parámetros de
calidad. Para algunos, es la autonomía universitaria misma la que está siendo revisada, para
otros es la libertad de enseñanza que está siendo acotada son las nuevas tensiones de la
Educación Superior.
En este panorama institucional, si bien el sistema universitario dual o binario se mantiene,
se agrega una nueva figura jurídica, y un nuevo actor, a través del establecimiento de estas
agencias o instituciones de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior que se
localizan entre la autonomía universitaria y la libertad de mercado promoviendo la
regulación y la educación como un bien público.
Estas nuevas instituciones promueven en tal sentido una serie de valores y roles en el marco
de una nueva regulación de la educación superior y constituyen una nueva estructura
institucional dentro de los sistemas universitarios de la región, con responsabilidades tanto
con relación al sistema superior interno, como respecto al sistema educativo internacional.
Los determinantes de las agencias de aseguramiento de la calidad en la región están
articulados como resultado de un conjunto de alternativas, y son la derivación de una
compleja dinámica de negociación entre las universidades autónomas, las IES privadas, los
colegios profesionales y los Gobiernos.
Entre las determinantes descisionales fundamentales podemos destacar los siguientes:

ESQUEMA DE LAS AGENCIAS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Opciones Criterios
Sistemas exclusivos y monopólicos, en general públicos, o sistemas diversificados
Agencias monopólicas que contemplan un organismo que acredita a las agencias acreditadoras y una
o variedad de agencias pluralidad de agencias vinculadas a sectores empresariales, académicos, públicos
públicas y privadas o profesionales

Agencias externas o Sistemas en los cuales se superponen una multiplicidad de agencias con distinto
agencias locales o nivel de cobertura geográfico en función de áreas de conocimiento u otros

136
agencias regionales de criterios de segmentación y que conviven todas en el territorio nacional.
evaluación
Sistemas organizados estrictamente para fiscalizar el cumplimiento de
Sistemas para castigar determinados parámetros e imponer sanciones de diverso tipo a quienes no lo
o sistemas para cumplen, o sistemas donde las agencias llevan adelante políticas financieras,
premiar académicas e institucionales que asocian los resultados de sus evaluaciones a
procesos de mejoramiento de la calidad de las instituciones evaluadas.
Sistemas en los cuales las evaluaciones en general son complacientes,
Sistemas reales o corporativas o burocráticas sin incidencia real o donde muchas veces las
sistemas ficticios de evaluaciones terminan en los cajones, frente a sistemas que efectivamente
evaluación cumplen sus cometidos de evaluación y acreditación en forma autónoma y neutra.

Sistemas que tienden a constituirse para proteger a las instituciones y los actores
Sistemas para proteger existentes y restringir el ingreso a dichos mercados a nuevos proveedores tanto
o/ sistemas para locales como globales. Ello frente a sistemas conformados para competir, de
competir sistemas abiertos que no restringen los nuevos ingresos de calidad y que asumen
la necesidad de contribuir a la competitividad de todas las instituciones
universidades y que asumen criterios académicos no suma cero.
Sistemas estatales en los cuales los gobiernos tienen un alto protagonismo y donde
Sistemas sus decisiones tienden a tener una orientación política. Ello frente a sistemas
gubernamentales o/ estatales donde las agencias representan a una variedad de centros académicos y
sistemas estatales sociales, y tienen a representar a la sociedad y no a un gobierno u orientación
específico.

Sistemas corporativos Sistemas que representan y expresan una parcela del mundo académicos, a un
o/ sistemas autónomos grupo de universidades o a una región y que tienden a asumir múltiples
compromisos y componendas por lo que sus evaluaciones en general son
producidas por los propios actores que ellos representan y sin fuertes
disposiciones a reales evaluaciones. Ello frente a sistemas de evaluación que
toman fuerte distancia de los diversos grupos de intereses y tienen capacidad de
producir evaluaciones y acreditaciones autónomas a las instituciones y a los
grupos de poder.
Sistemas en los cuales la presentación ante las instancias de evaluación es
Sistemas voluntarios o voluntaria y donde en general son las instituciones de calidad las que se someten a
sistemas obligatorios las evaluaciones, en tanto las instituciones de baja calidad no son obligadas a ser
evaluadas y por ende a tener una determinada sanción o clasificación. Ello
corresponde a sistemas duales en el cual conviven unas pocas instituciones
evaluadas de calidad y una enorme cantidad de programas e instituciones por
fuera de esos marcos regulatorios. Frente a ello la opción de sistemas que evalúan
a todas las universidades y establecen criterios nacionales obligatorios.
Sistemas de evaluación altamente presenciales, costosos, basados en evaluaciones
Sistemas presenciales todas cualitativas con alta subjetividad de los evaluadores, con mecanismos y
o/ sistemas procedimientos altamente variables, frente a sistemas de evaluación que se basan
automatizados en fuertes sistemas de información estadísticas y que utilizan intensivamente
sistemas automatizados para conformar una parte significativa de las
evaluaciones.
Sistemas que se reducen a las instituciones universitarias frente a sistemas más
Sistemas universitarios complejos que atienden a la diferenciación de instituciones de educación superior.
o sistemas terciarios de
evaluación

137
La nueva tendencia de acreditación

Las agencias de acreditación si bien han nacido en su mayor parte de determinaciones

políticas, académicas y económicas nacionales, crecientemente en el contexto de la
internacionalización de la educación superior, han asumido nuevos roles de regulación
asociados a la realidad de la educación transnacional.
Estos sistemas de aseguramiento de la calidad en la región que han nacido en el
agotamiento de la Segunda Reforma de la Educación Superior y en la expansión de los
modelos binarios, hoy pasan a tener un papel destacado en el marco de la Tercera Reforma
y del modelo tripartito de la educación.
En el nuevo contexto de la educación transnacional sufren un cambio significativo de roles
y de enfoques con la expansión de la educación transnacional que introduce el modelo
trinario, que obliga a las agencias a pasar también a regular la relación de lo nacional con lo
extranjero, de los sistemas universitarios locales frente a la educación transnacional.
Más allá del rol local, los sistemas de aseguramiento de la calidad están siendo
crecientemente una parte constitutiva de las bases de la nueva sociedad del conocimiento
que se está conformando y de una economía globalizada que está permitiendo mayores
niveles de movilidad de la mano de obra en el marco de la compleja irrupción de la
educación transnacional. En este sentido son parte de los procesos de fiscalización,
incentivación y control en el proceso de generación de conocimientos, y de las nuevas
barreras de defensa entre los países y los mercados mundiales, en el marco de un largo
proceso que marcará los parámetros básicos de la educación global y sin fronteras que
parece perfilarse en las próximas décadas.
Estamos frente a un nuevo contexto de la educación, en el cual la calidad es reconocida
crecientemente como variable global, donde la pertinencia tiende a ser también global, así
como también la matrícula y los docentes, en el marco de la globalización de la economía y
la construcción de nueva sociedad de la información de acceso en red con una fuerte
incapacidad de su control nacional. En este contexto está naciendo una educación
transnacional (educación virtual, internacionalización de universidades, alianzas entre IES,

138
movilidad estudiantil y profesoral), uno de cuyos componentes serán los postgrados
internacionalizados por la especialización de los saberes.
En este escenario, se producen múltiples alianzas internacionales ínter universitarias en el
marco de una mercantilización global de las IES, y del crecimiento de un comercio
internacional en base a regulaciones de derechos (de autor, de propiedad, de distribución
geográfica, de marcas, de patentes, etc). El Estado está siendo superado por la economía
privada y la propia capacidad de los instrumentos de regulación nacionales se está
reduciendo dramáticamente. Pero al tiempo las demandas sobre los Estados de la región se
amplían al incrementarse las desigualdades y las incertidumbres.
La respuesta no esta siendo la desaparición del Estado sino el desarrollo de un nuevo rol del
Estado. En el campo de la educación superior esto se expresa en el Estado regulador o en
el Estado evaluador, tanto a través de la creación de ministerios y viceministerios, como a
través del establecimiento de sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad más
rígidos, abarcantes, especializados y autónomos. Este proceso a su vez, trae a la palestra un
debate signado por la significación de la autonomía universitaria y la libertad de enseñanza
en el proceso de construcción de los sistemas universitarios.
Las agencias de acreditación deben ser considerados un instrumento fundamental en el
proceso de creación de mercados comunes ampliados y en la integración entre sistemas
educativos nacionales.
El caso del MERCOSUR-educativo constituye una especificidad muy interesante de
analizar en esa trama histórica que por un lado presiona hacia la construcción de sistemas
de aseguramiento de la calidad a escala local, y por la otra promueve procesos de
integración de los sistemas educativos a escala global o regional.
La experiencia del proceso en curso de acreditación en el MERCOSUR, constituye una de
las realidades más apasionantes en la región, inserto en un complejo y lento proceso de
integración del sector de educación superior de América Latina y, cuya experiencia, más
allá de sus debilidades es una buena base para anclar los procesos de concertación de los
relojes del continente en el camino de la creación de la integración educativa102.

102
Martín, Julio, El mecanismo de acreditación universitaria del Mercosur, IESALC-Universidad Autónoma
de Asunción, Asunción, 2004.

139
La acreditación es apenas uno de los cimientos del imponente edificio de la integración,
pero sin duda ella es una de las palancas fundamentales en la creación de mecanismos que
permitan la movilidad laboral y profesional, y por ende en la creación de los mercados
comunes.
El MERCOSUR educativo ha sido resultado de como se pueden ir superando las diversas
resistencias que existen en el camino de establecer políticas regionales de evaluación y
acreditación de la educación superior.
Nos muestra cómo el desarrollo del concepto del control de la calidad, ha cambiado
radicalmente del enfoque tradicional en el tema de la integración en materia educativa en
los últimos años, al disminuir el acento en la homogeneización y acentuar la importancia
de los sistemas de evaluación de la calidad en cada país, pero con parámetros similares.
Ello ha permitido introducir la dosis de flexibilidad y de política necesarias que este
proceso requiere -y cuya ausencia ha frustrado tantas otras experiencias- y también
garantizar los niveles de calidad imprescindibles para llevar adelante la integración
educativa y laboral.
Este enfoque puso el acento en el reconocimiento de las certificaciones para poder
proseguir estudiando en los demás países del MERCOSUR sobre la base de las
acreditaciones nacionales sobre parámetros comunes, favoreciendo tanto la movilidad
laboral como la prosecución de los estudios de cuarto nivel.
La estrategia puso el acento en la necesidad de crear sistemas de acreditación en cada país y
en tal sentido organizó una agenda política de cada país en este camino, y ayudó a que
Paraguay, Bolivia y Brasil crearan sus respectivas agencias.
La concepción de la integración educativa es en este sentido el resultado de las diversas
decisiones tanto de caminos tomados como de opciones rechazadas en el camino de la
construcción de esa legalidad.
Entre ellas podemos destacar el principio de la “razonable equivalencia” que condujo a
establecer tablas de equivalencia con contenidos mínimos de las carreras seleccionadas,
rápidamente superado para propender a un sistema de reconocimiento de títulos basado en
la certificación de la calidad de la educación en cada no de los países .
Esto reconocía tanto las autonomías como las soberanías de cada país; o el rechazo a la
homogeneización de carreras que hubiera anulado la riqueza de la diversidad; o la relación

140
entre el reconocimiento de títulos y la habilitación profesional que condujo a la plena
incorporación de los organismos profesionales en las negociaciones; o por motivos de las
dificultades políticas que implicaba aceptar la movilidad laboral se llevó a priorizar la
calidad y la movilidad meramente académica y no profesional; o una frondosa estructura de
grupos comisiones, comités y reuniones que le han dado sustentabilidad política y técnica y
por ende consenso y legitimación al proceso en curso.
En el nuevo contexto nuevas realidades parecen marcar una nueva etapa de las agencias de
acreditación como resultado de la globalización, de la terminación del proceso de creación
de las agencias de acreditación, o por el tiempo pasado que esta permitiendo evaluar a las
propias agencias de aseguramiento de la calidad.
En esta reflexión, tanto los viejos debates como los nuevos enfoques gestados de la
experiencia, están marcando las pautas de la discusión sobre los nuevos retos de las
agencias. Refieren a los siguientes contenidos:

a. Acreditación por carreras versus acreditación institucional.

b. Voluntariedad de la evaluación frente a la obligatoriedad.
c. Autoevaluación cualitativa versus una evaluación cualitativa basada en indicadores
d. Evaluación en función de los principios y misiones o en función de parámetros de
calidad predefinidos.
e. Preeminencia de la autoevaluación versus la evaluación externa.

Hay, sin duda, opciones que pueden ser discutibles más allá del proceso escogido. Ellas
constituyen hoy los temas centrales del debate de la globalización educativa y de la
coordinación de los sistemas educativos.
Estas opciones están definidas no solo al calor de las tensiones y de la resolución política de
las diferencias, sino también en las diversas concepciones que se tenga sobre la calidad. Así
como ejemplo podemos destacar la existencia de distintos enfoques de la calidad vistos
históricamente, los cuales a su vez tienen una fuerte vinculación con las diversas fases de la
educación superior en la región.
El enfoque academicista marcado por un escenario internacional y caracterizado por ser un
modelo de elites académicas con muy baja incidencia del conocimiento en la economía

141
privó durante muchos años. El fue confrontado con un enfoque centrado en la equidad, de
carácter nacional resultado de la alta diferenciación de las IES, expresada en general un
enfoque político donde privan los estándares mínimos de calidad.
Hoy estamos frente a un enfoque de competitividad marcado por un escenario global, con
un fuerte sesgo empresarial y contextualizado en el marco de la educación transnacional.
En éste la calidad es una variable global y privan los centros de referencia internacional.
También es cierto la presencia creciente de enfoques basados en la equidad.
Más allá de estas orientaciones, en la medición de la calidad crecientemente han ido
privando una multiplicidad de opciones.
En general la evaluación de programas o la evaluación institucional, como ejes
diferenciados que ha marcado la región, se articulan sobre una misma concepción sobre la
evaluación. Podría considerarse que los sistemas de acreditación están pasando de una
etapa voluntaria en base a programas o instituciones, a una fase en la cual, directa o
indirectamente, se incluyen elementos obligatorios en algunos de los múltiples escenarios
de la evaluación.
La norma en discusión en Chile, si bien mantiene la voluntariedad de la evaluación dada la
norma Constitucional, sin embargo la asocia al acceso al financiamiento público, con lo
establece algunas condiciones de obligatoriedad.
Así, la nueva fase del proceso de las agencias de aseguramiento en la región parece estar
marcada por la diversidad, por la confluencia de múltiples y diversos mecanismos de
evaluación: orientados a las evaluaciones de proceso, de institución, de ingreso, de egreso,
o de competencias, indicando con ello, el avance no sólo hacia una cultura de la
evaluación, sino además el nuevo rol del Estado como actor evaluador tanto frente a la
instituciones regidas por la autonomía como frente a las impulsadas por la libertad de la
educación. 103
Hay en este nuevo movimiento hacia nuevas formas de evaluación, un creciente
reconocimiento de que las agencias de acreditación en la región, más allá de la diversidad
de situaciones, tienen una fuerte inestabilidad institucional.
Tal situación es el producto de su muy reciente establecimiento, la lentitud de sus
procedimientos, las restricciones que imponen los diversos actores universitarios tanto

103
Rodríguez Ostria, Gustavo; Del estado educador al estado evaluador, Bolivia.

142
públicos como privados, la propia debilidad de sus marcos normativos, o la persistencia de
fuerzas a favor de mantener la iniquidad de la Educación Superior.

143
Las universidades de la diversidad

La construcción de las universidades de la diversidad requiere un nuevo escenario de

flexibilidades pedagógicas y nuevas tecnologías y procedimientos. Ello dadas las
exclusiones está comenzando a expresar un amplio conjunto de políticas y también en
tecnologías, muchas de ellas específicamente para las personas excluidas.
Braile para ciegos, rampas para los lisiados, la educación virtual o a distancia para los
presos, educación intercultural bilingüe para los indígenas, flexibilidad para los
trabajadores expresado en horarios nocturnos o sabatinos, atención especial para las
mujeres embarazadas, flexibilidad de documentación para emigrantes o desplazados, etc.
Todo esto requiere ingentes reformas de las universidades para que se conformen como
instituciones de diálogo de saberes, ya que el saber nace del diálogo, del intercambio entre
paradigmas y de conocimientos diferentes. Este desafío de abrir las puertas de las
Universidades a la sociedad, debe sin embargo ser analizado en función de la calidad, lo
cual hace que el debate de “equidad –calidad” se torne más complejo ante el aumento, tanto
de la presión competitiva, como de las crecientes desigualdades sociales.
En los últimos años, uno de los nuevos enfoques de la reflexión intelectual en la búsqueda
de dar una solución a ese núcleo aparentemente contradictorio, se ha orientado al
reconocimiento de las personas en el marco del multiculturalismo. 104
En la base del concepto del reconocimiento está la construcción de las sociedades, la
interculturalidad como la realidad de todas las sociedades modernas en un mundo global y
que requiere el diálogo intercultural como mecanismo de construcción de una sociedad
basada en la solidaridad y la convivencia. Es el reconocimiento de que todos somos
distintos y que la solidaridad y el trabajo en equipo es la base del mejoramiento de la
calidad y de la equidad.
Nuestras sociedades heterogéneas y desiguales, están marcadas por una significativa
diversidad que se ha ido conformando como resultado de un histórico proceso de

104
Ver el trabajo de Taylord , La política del reconocimiento , FCE. México, 1994. xxxxxxxxxxxx OJO

144
hibridación cultural, como resultado de las mezclas de distintas culturas marcadas por las
migraciones, los géneros, las orientaciones sexuales, y también del conjunto de
enfermedades, accidentes o desarrollos personales que diariamente nos generan múltiples
diferenciaciones entre los hombres, y que constituyen las características fundamentales de
las personas con discapacidades.
Más allá de que no hay nadie después de los 50 años que no tenga ninguna enfermedad, es
necesario reconocer que la vida crea diariamente diferenciaciones que promueven e
incrementan diversidades sociales, y que muchas veces la sociedad tapa, entierra y esconde
estas diferenciaciones.
Las personas privadas de su libertad en las cárceles, son un vasto y creciente sector,
muchos de los cuales pudieran ingresar en la superior pero también, por sus propios
motivos, están excluido de este camino para superar su propia exclusión. La educación no
entra en las cárceles que son centros de un sistemático proceso de degradación de la
condición humana.
La universidad no entra entre esas rejas, así como tampoco entra en las comunidades
indígenas, y a ella tampoco ingresan las personas con discapacidades, así como antes a las
universidades tampoco entraban las mujeres.

La diversidad y los nuevos escenarios de la Educación Superior

La rápida renovación de saberes, está produciendo un nuevo escenario en la educación

superior ya que las tradicionales estructuras de transferencia de saber, o sea los profesores,
no tienen capacidad de apropiarse la cantidad de nuevos saberes, muchos de los cuales
además se tornan obsoletos y que requiere un proceso de renovación muy rápido de saberes
y destrezas.
Sólo en idioma español aparecen por año ciento veinte mil nuevos títulos, y casi
diariamente se inventan cientos de fórmulas, procedimientos, análisis, axiomas y nuevas
teorías.
En este escenario nadie puede acceder a la totalidad del conocimiento y por ende a su
transmisión, lo cual lleva necesariamente a reflexionar sobre el nuevo rol del docente.

145
En este nuevo contexto, será el tutor el nuevo docente, el profesional que ayude a que los
estudiantes a buscar información, procesar saberes, investigar realidades y buscar nuevas
teorías. El cambio del rol del docente, y por ende también de las instituciones, hace que
hoy el diálogo intercultural, el diálogo de saberes y de perspectivas distintas, sean la base
de la formulación de nuevas concepciones pedagógicas.
Las nuevas reflexiones ponen el acento en el reconocimiento de que las instituciones no
tienen todo el saber, y que mediante la inclusión de otros sectores culturales y sociales, es
como se contribuye a los necesarios diálogos como requisito para que las universidades
puedan expandir sus propias fronteras del conocimiento.
La universidad tradicional funciona como espacio de repetición de teorías, de transferencia
de saberes acumulados. Esta es la universidad inflexible, la universidad fábrica, en el cual
después de una rígido currículo de repetición de teorías por parte de los profesores, la
institución entrega un certificado. Este proceso expresa el esquema de universidad
tradicional, monocultural, inflexible, rígida, que ha entrado en una crisis final ante la
revolución de los saberes.
La incorporación de las perspectivas de género, de las perspectivas de personas con
discapacidad, de las perspectivas indígenas, de las perspectivas multiculturales, de la
pertinencia global constituye unos de los elementos para promover la renovar de las
universidades tradicionales.
El nuevo enfoque se centra en la contribución que los excluidos le aportan a la construcción
de espacios de diálogos de saberes y en la necesidad de integrar lo local y lo global en los
currículos flexible (casi a la carta).
Estados Unidos y Europa han avanzado significativamente en educación superior por la
apertura de los centros de enseñanza a las diversidades del saber, lo cual ha ayudado
además a dar respuestas a la peor desigualdad que existe y que se está expandiendo a escala
global: la iniquidad en el acceso al saber, la brecha del conocimiento.
Entre los mecanismos por los cuales sus instituciones terciarias han contribuido a ampliar la
inclusión se destaca la movilidad (el Acuerdo de Boloña) o una relación dinámica e
interactiva con la práctica.
A diferencia en nuestra región las universidades están encerradas en la repetición de
saberes teóricos, y no están organizadas como espacios de diálogos con los distintos.

146
La ausencia de investigación o de movilidad estudiantil y docente, es también un corolario
de ello.
Las universidades de los países industrializados están promoviendo el diálogo de
diversidades, esa capacidad de poder confrontar enfoques y perspectivas entre distintos,
sean chinos, franceses, mexicanos, lisiados, homosexuales, indígenas o mujeres, ya que es
en diálogo y trabajo entre las diversidades donde se produce el proceso de lograr saber.
El saber no se produce entre los iguales, sino que las preguntas se hacen entre distintos que
se comunican. Desde este enfoque la construcción de universidades de la diversidad
multiculturales se produce cuando dan cabida a toda la sociedad y sus diversos sectores.
Diferentes somos todos, y crecientemente la sociedad ha ido promoviendo que seamos las
diversos y por ende más libres.
Hoy la problemática de la equidad, no remite sólo a leyes sino también a prácticas
culturales, a políticas de compensación y de diálogo. Así, en la región, uno de los primeros
desafíos es incluir a las comunidades indígenas en la Educación Superior.

Políticas de compensación: el caso de la educación superior indígena

Así, las “nuevas demandas indígenas” y destacadamente también las de Educación

Superior, están insertas en el marco de la búsqueda de superar la pobreza de los pueblos
indígenas a través de una educación superior en el marco de políticas nacionales y
participativas que permitan favorecer la conformación de efectivas naciones multiétnicas y
multiculturales. Es decir, se procura que las universidades del país se orienten hacia el
efectivo reconocimiento de la diversidad cultural, y que al tiempo promuevan la equidad y
el apoderamiento por parte de las comunidades indígenas mediante una educación superior
con pertinencia en sus propias estructuras productivas y sociales.
La expansión de movimientos guerrilleros en una de las zonas más pobres de México como
Chiapas; la instalación de los movimientos guerrilleros en Colombia en los resguardos
indígenas; la estrategia de sobre vivencia de las comunidades indígenas basada en la
producción de coca; y la nueva valoración mundial de la diversidad cultural que en la

147
región se expresó en la aprobación de nuevas Constituciones multiculturales, constituyen
elementos que se agregan poniendo la “cuestión indígena” en el centro del continente.
Los ‘90 fueron así la década de la irrupción de nuevas demandas sociales por parte de los
hombres y mujeres indígenas de la región que exigían el estatus de ciudadanos y con ello
del acceso a todos los bienes y servicios que la sociedad ofrecía a los demás grupos
sociales, entre los cuales la educación de base pero también crecientemente la educación
superior por su efectivo rol en la conformación de las vanguardias políticas y sociales
indígenas y en la movilidad social.
Los estudios de CEPAL que indican que para salir del ciclo de la exclusión y la pobreza se
requieren 12 años de escolarización mínima, claramente demuestran la importancia del
acceso a la educación media y superior.
En los ’90, al amparo de la eclosión indígena y la revalorización de las minorías, se
modificaron varias de las Constituciones de la región, introduciendo el multiculturalismo y
la diversidad como base de la existencia de los Estados nacionales
Desde mediados de esa década se inició muy tímidamente el desarrollo de diversas
opciones para promover el acceso a la educación superior a los estudiantes indígenas como
resultado de fuertes movimientos sociales y demandas de educación asociados a ellos, a la
búsqueda de condiciones de equidad en el acceso, al reconocimiento de la diversidad
cultural en la educación, a la democratización de las sociedades en la región y al propio
desarrollo de las comunidades indígenas como un relevante grupo de presión,
especialmente en México Guatemala, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, Bolivia y
Brasil, más allá de su distinto peso poblacional.
Así, por primera vez se puso en la agenda de la región el establecimiento de mecanismos de
acceso diferenciados socialmente, los cuales expresan el desarrollo de políticas sociales
preactivas. Para algunos es un indicador de una educación superior que se orienta hacia la
flexibilidad curricular, el regionalismo, el multiculturalismo y el reconocimiento de las
diversidades. Sin embargo, aún esas políticas puntuales de compensación a las llamadas
minorías por parte de las propias Universidades son muy tímidas y apenas logran cubrir las
demandas que se estan formulando desde las elites indígenas.

148
Las políticas de Educación Superior indígena pueden estar marcadas por políticas de
mercado o administradas, definidas estas como políticas de compensación atendiendo a las
especificidades geográficas, étnicas o de ingresos económicos.
Bajo este modelo de políticas proactivas se busca atender diferenciadamente a sectores de
la población que no logran ingresar a la educación superior en las condiciones normales de
la política educativa nacional.
Las modalidades de políticas de compensación proactivas para promover el acceso a la
educación superior son las siguientes:

Modalidades de políticas de compensación proactivas

Becas.
Establecimiento de incentivos directos a las personas pertenecientes a comunidades específicas objeto de
políticas públicas. Se reconoce la problemática de los bajos ingresos monetarios y se busca paliar la alta tasa
de deserción. Los programas de becas facilitan el acceso a un determinado número de carreras universitarias
preexistentes y disponibles para todos. Buscan el acceso a carreras universitarias a los que tiene acceso
cualquier no indígena. Son carreras mono culturales, pero que tienen aceptación por parte de los estudiantes
indígenas, aun cuando muchos de ellos sucumben ante estos escenarios monoculturales (ambiente
universitario, contenidos de enseñanza, expresiones y actitudes cotidianas), y terminan claudicando en sus
estudios o en su identidad étnica. Las becas pueden orientarse hacia diferentes maneras: para terminar de
elaborar la tesis, para cursar los últimos semestres de la carrera, alojamiento, alimentación etc. Actúa frente a
la deserción o repetición de aquellos que lograron ingresar a las IES.
Cupos
Establecimiento de porcentajes de la matrícula destinados a determinados sectores sociales que no logran
ingresar en forma proporcional bajo los procedimientos de ingresos a través de los mecanismos de calidad o
precios. En estos casos un estudiante indígena podrá clasificar e ingresar a las Universidades, teniendo una
nota inferior. Es este un tema complejo, que ha producido muchas discusiones, debates y juicios, y que en su
momento fue resuelto en Estados Unidos por la Corte Suprema que entendió que el futuro de un país
depende de la formación de una elite tan diversa como su población, poniendo la discusión ni en la equidad,
ni en la calidad, sino en la responsabilidad de las instituciones universitarias con el futuro de sus países.
Modalidades de admisión especiales
Porcentajes de estudiantes que más allá de los resultados de las pruebas entran en el marco de acuerdo entre
las universidades y las comunidades indígenas. Se asocia a políticas de cupos, pero con decisión asociada a
las comunidades y no solo a niveles inferiores de formación. Esta práctica ha sido largamente establecida en
la región por las Universidades Públicas para los hijos de sus profesores y empleados, en un esquema más de
tipo corporativo y como resultado de presiones gremiales. Muchas veces estas políticas están asociadas a
cupos
Programas de las Universidades
Establecimientos de acuerdos específicos entre comunidades indígenas y universidades para el
establecimiento de modalidades de tercer nivel hechas a medida. Se reconoce la problemática diferenciada y
las instituciones individualmente establecen políticas en el marco de sus propias autonomías y concepciones.
Educación no formal
Establecimiento de modalidades de educación informales como talleres y cursos, no certificados ni parte de
un currículo universitario realizadas por las comunidades, ONG o por las Universidades o los gobiernos, en

149
los resguardos o territorios indígenas
Propedéuticos de las Universidades
Establecimiento de cursos de nivelación como modalidades de preingreso a las Universidades, que permitan
a través de una mayor escolaridad mejores probabilidades de éxito en las pruebas nacionales de ingreso
Instituciones de Educación Superior Indígenas
Creación de instituciones terciarias, públicas, privadas o comunitarias para atender diferenciadamente la
demanda de educación superior indígena con características curriculares propias y diferenciadas con
procedimientos de accesos diferenciados . fuera de las modalidades de ingreso nacionales, con o sin aporte
fiscal en el caso de las privadas.
Acceso a la educación virtual internacional
La política pública se orienta a promover la conectividad en las comunidades alejadas y mediante ello el
acceso a la educación a distancia y especialmente a la educación virtual.

Nuevas políticas de Educación Superior indígena en América Latina

La región comienza a mostrar en los últimos años, el desarrollo de políticas públicas para
promover la educación superior indígena y el acceso de los pueblos indígenas a las
Universidades. Son políticas diferentes, como lo son las realidades y las dinámicas
políticas, pero en todas se verifica claramente su carácter de ser respuestas a una demanda
cada vez más activa y protagónica de las poblaciones indígenas.

a. México

México, tiene una población indígena de 6.715.591 indígenas correspondientes a 62 grupos

étnicos que hablan 80 lenguas. Según el XI Censo de Población y Vivienda, en 1990 había
en México 1.441.277 indígenas de 5 a 14 años de edad. De ellos, el 66,7% asistía a la
escuela. En términos generales, sólo una proporción muy pequeña de los alumnos que
inician el primer grado concluye sus estudios de primaria en seis años. En el ciclo
educativo, la aprobación al sexto grado es del 25,5% de los que iniciaron la primaria seis
años antes. Este porcentaje es largamente inferior al promedio nacional, que fue en el
mismo periodo de 56,4%.
El sector público universitario, casi gratuito tiene mecanismos de acceso en base a una
selección competitiva sobre la base de calidad, mientras que en sector privado tiene tanto
opciones basadas en calidad como de absorción de demanda, pero en ambos casos sobre la

150
base de pagos. Esta doble tijera de restricciones ha derivado en una fuerte iniquidad para el
acceso a la educación superior por parte de las comunidades indígenas.
Una de las características más destacadas de México es su composición multicultural, que
en gran medida se sustenta en la variedad étnica de los pueblos que lo componen. La
Constitución y la Ley General de Educación establecen que la educación que imparta el
Estado deberá considerar, de manera prioritaria, la índole pluricultural y multilingüística de
los mexicanos. Por esta razón, la política educativa del gobierno de la República ha sido
diseñada para responder a las necesidades de la diversidad poblacional.
La diversidad cultural es reconocida por el artículo cuarto de la Constitución Política de
México, que señala el carácter pluricultural del país y establece el compromiso de la ley
para proteger y promover las lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas
específicas de organización social de los pueblos indígenas.
La Administración de Vicente Fox, tanto en el marco de los conflictos políticos de Chiapas
como de las nuevas realidades establecidas a partir de la Constitución ha dispuesto una
nueva política en materia de educación superior cuyos ejes han sido la creación de varias
Universidades Públicas indígenas hasta el 2006 en zonas indígenas a partir de proyectos y
propuestas de las propias comunidades de tipo mono cultural utilizando además sus propias
lenguas, junto a una amplia política de becas para el sostenimiento a estudiantes indígenas.
El objetivo de tal política es el de incrementar la cobertura de educación superior indígena
de un 1% al 3%, para lo cual se ha creado un organismo especifico: la Coordinación
General de Educación Intercultural Bilingüe al interior de la Secretaria de Educación
Pública para apoyar la educación superior indígena. Sin lugar a dudas, la política de ESI
mas consistente, sólida y profunda en la región es la que inició el actual gobierno, aunque
aún no hay demasiados resultados prácticos.

b. Bolivia

Las universidades públicas bolivianas han promovido un amplio acceso a la población

indígena urbana a la educación superior.

151
La expansión de la Educación Superior y el pasaje a una educación de masas en el contexto
de Bolivia se expresó en el incremento de la cobertura y del acceso a amplios sectores de la
población indígena.
Varios estudios refieren que el 60% de los estudiantes de las universidades públicas
tradicionales son indígenas, y especialmente en aquellas universidades localizadas en las
zonas en las cuales la presencia de poblaciones indígenas es dominante.
Este alto nivel de acceso esta dado por el alto ingreso de estudiantes provenientes de
colegios fiscales y de estudiantes de hogares de bajos ingresos.
La expansión de la educación privada en Bolivia no se ha dado por la existencia de fuertes
restricciones al ingreso en las universidades públicas, sino en parte por la indigenización de
éstas y el pasaje de los sectores blancos y de ingresos medios y altos hacia las universidades
privadas.
La caída de los niveles de calidad de algunas universidades públicas está asociada a su
propio estudiantado y a los niveles de calidad de la educación media pública.
Este modelo está dando el mayor nivel de cobertura relativo de la población indígena en los
sistemas de educación superior en la región. Aquí la iniquidad no se asocia a la
problemática del acceso sino a la calidad de la educación recibida por los estudiantes
mayoritariamente indígenas.
En las carreras de menor exigencia académica, como las Humanidades, la presencia de
estudiantes indígenas alcanza al 70% y más en algunas universidades.
Considerando dos posibilidades de acceso a la educación superior: uno de ingreso a las
universidades tradicionales que atienden a poblaciones indígenas y el otro a través e la
existencia de instituciones superiores propiamente indígenas, se constata que de esas dos
modalidades, solo la primera está presente en el escenario boliviano, pero aún así no logra
cubrir las necesidades y la demanda de una porción significativa de la población indígena
que reclama la existencia de una universidad indígena.
En las diferentes universidades del país, se tiene un conjunto de experiencias de atención a
poblaciones indígenas, algunas con un enfoque intercultural y otras simplemente en
términos de políticas de integración de dichas poblaciones a los espacios universitarios
monoculturales. En tal sentido la mayoría de las universidades bolivianas brindan servicios
educativos a muchos estudiantes indígenas, dando como resultado un altísimo porcentaje de

152
los estudiantes universitarios indígenas. Sin embargo, salvo pocas excepciones la gran
mayoría de los programas académicos universitarios se ha estructurado e implementado
haciendo abstracción de las características etnoculturales y lingüísticas de sus estudiantes.
Las únicas excepciones podrían ser aquellos programas que han sido creados
explícitamente para atender a maestros y estudiantes indígenas en general asociados a la
educación intercultural bilingüe (EIB).
El eje problemático central no sería entonces solo un tema de acceso, sino de un ingreso a
una educación multicultural, o hacia una educación superior monocultural indígena de
calidad.
En este marco se ha creado, no exento de múltiples conflictos, la Universidad del Alto que
busca cubrir la demanda de educación monocultural indígena, aunque por ahora dirigida
desde las Universidades monoculturales y con el mismo esquema de organización interna,
autonomía, estructura de gestión, etc, y tal vez sea por eso que no es considerada como una
universidad indígena.
La polarización social en Bolivia puede estar también asociada a un esquema en el cual los
ámbitos educativos son marginalizantes.
Hay unas universidades que se están indigenizando, y que indirectamente expulsan
estudiantes de clase media hacia las universidades monoculturales privadas. El control
político de las universidades públicas ha estado largamente en la agenda de los partidos
políticos de Bolivia y hoy en la de los movimientos indígenas.

c. Brasil

Con una población indígena de 734.127 personas y con 180 lenguas, las comunidades
indígenas poseen el 12,24% del territorio nacional, a pesar de representar menos del 0,4%
de la población total. Brasil tiene un modelo de educación superior público de calidad
basado en una alta competencia por las pocas plazas en un contexto donde la educación
superior privada alcanza a casi el 70% de la matrícula universitaria.

Así, en el sector público cada plaza es disputada por 9.4 inscritos, en el marco de una fuerte
competencia, que solo permite a los más capacitados acceder a una Educación Superior

153
pública de calidad y gratuita. El sector privado por su parte es de carácter dual, con un
sector de alta calidad y otro de absorción de demanda en un contexto de muy reciente
establecimiento de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación. Sin
embargo, el alto peso de la educación confesional constituye una característica especial de
la educación superior en Brasil, el cual históricamente ha ofrecido plazas a los estudiantes
indígenas.

Así, un estudio realizado por FUNAI detectó en el año 2002, 1150 estudiantes indígenas, de
los cuales el 61,6% estaban inscritos en Universidades privadas y el restante en las
públicas, pero de estos 444 alumnos, la mayoría estaba localizado en dos Universidades
orientadas fuertemente a educación intercultural indígena, a formación de maestros,
dedicados exclusivamente a estudiantes indígenas y por ende no sujetos a los mismos
mecanismos de selección que el resto de las plazas universitarias públicas.

Los diversos estudios en Brasil, básicamente orientados a analizar el nivel de acceso de la

población negra, verificaron que las diferencias étnicas son un factor de iniquidad.

d. Guatemala

La Constitución Política de Guatemala, en su Sección Quinta referente a las universidades,

establece, en su Art. 82, que la Universidad de San Carlos - USAC - es autónoma. Tiene el
carácter de única universidad estatal, y tiene la función de dirigir, organizar y desarrollar la
educación superior del Estado y la educación profesional universitaria estatal.
En diciembre de 1996, como fin de la guerra civil que sufrió el país, se firmó el Acuerdo de
Paz Firme y Duradera entre las organizaciones guerrilleras y el gobierno de Guatemala.
Desde entonces está vigente el Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos
Indígenas -AIDPI- uno de cuyos méritos es que por primera vez, se reconoció la existencia
del racismo y de la discriminación de hecho contra los indígenas105.

105
Cojtí Cuxil, Demetrio. Guatemala: Políticas de Educación Superior de los Pueblos Indígenas, ponencia presentada
en el II Encuentro Regional sobre Educación Superior de los Pueblos Indígenas, SEP- IESALC, Ciudad Hidalgo, México.
24-28 septiembre, 2003.

154
Por no ser ley, este Acuerdo no tiene fuerza coactiva y no es vinculante, aun cuando sí
constituye un referente positivo para todos los sectores de la sociedad, por el consenso que
lo apoyó y que generó. Se ha dicho repetidas veces que estos Acuerdos de Paz deben ser
Políticas de Estado pero, hasta ahora, no se han convertido en leyes nacionales. Su
cumplimiento ha sido lento, parcial y casi a discreción de cada autoridad pública.
En materia de educación superior, los Acuerdos de Paz establecieron que se promovería la
creación de una universidad maya o entidades de estudio superior indígenas, aunque sin
embargo no señalo que tipo de universidad -estatal, privada o mixta- debía ser.
Algunos dieron por sobreentendido que debía ser estatal, y que no podría ser una
universidad privada por los costos elevados que tendría para la población estudiantil
indígena. Sin embargo, ningún tipo de universidad estatal es posible concretar en tanto la
constitución política lo impide ya que dispone que el Estado solo podrá financiar a la
Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC).
Para 1985 un estudio de Educational Assessment -ADE- indicó que del total de estudiantes
inscritos o matriculados en el nivel superior, el 93.81% (53,881) eran estudiantes ladinos
(latinos, criollos y mestizos), y solamente el 6.19% (3,551) eran indígenas (Mayas,
Garifunas o Xinkas).
No existen indicaciones de un cambio en esos guarismos. La cobertura de la educación
superior en Guatemala si bien pasó de 51.860 en 1990 a 153.098 en el 2000, sin embargo
su tasa de cobertura es para este año de 9,7%, una de la más baja de América Latina, y está
asociado a la baja cobertura indígena en un país donde la población indígena alcanzó a
7.129.000 personas para el año 2000.
En el caso de Guatemala la iniquidad es de las más fuertes. La universidad pública
mantiene un fuerte esquema monocultural -ladino- y el gobierno está incapacitado, por la
Constitución, de crear otra universidad pública.
Por su parte el sector privado se orienta básicamente por el mercado. En este contexto, la
ESI está reducida al ingreso a la Universidad de San Carlos y a los programas de becas en
coordinación con la Fundación Ford de la Universidad Landívar de orientación religiosa o a
la presencia de Universidades indígenas extranjeras.

155
Recientemente la Universidad de San Carlos acaba de realizar un acuerdo para el apoyo en
el otorgamiento a las certificaciones a un Instituto Universitario rural privado que se orienta
a cubrir el acceso a estudiantes indígenas, en el marco de una estrategia de apoyo a la
creación de múltiples institutos universitarios indígenas.

e. Ecuador

Con 5.235.000 indígenas, el Ecuador tiene uno de los pesos relativos más importantes de
población indígena en la región. Desde hace varios la CONAIE (Confederación Nacional
de Indígenas de Ecuador) ha propuesto la creación de la Universidad de los Pueblos y
Nacionalidades del Ecuador "Amawtay Wasi" (UINPI). Esta fue finalmente aprobada en
noviembre del 2003, luego de varios años de trámites, fue creada a decisión de sus
promotores como una Universidad privada luego de ser negada como una Universidad
pública.
La UINPI se inscribe en la necesidad de las comunidades indígenas del Ecuador de
encontrar un mecanismo para la formación de los cuadros profesionales que se requieren
para conseguir un real protagonismo intercultural en los procesos de desarrollo del país y
para mejorar las condiciones de la población indígena.
La propuesta académica, altamente novedosa, integra elementos posmodernos con
conocimientos ancestrales, se orienta hacia la generación de un espacio de carácter
intercultural alternativo para la construcción teórica y práctica que facilite la comprensión
del entorno global, nacional y local, y articulando las diversas racionalidades y
cosmovisiones presentes en las diferentes culturas. Se trata de crear un espacio de diálogo,
reflexión, debate y construcción, que permita una nueva condición social del saber, del
saber hacer y del saber ser, sin que se repliquen las relaciones de poder asimétricas que han
primado hasta hoy en la Universidad.
La Universidad Intercultural, no va a ofrecer cursos, asignaturas, más o menos
interrelacionadas entre sí, tampoco el transmitir información y nuevos conocimientos; se
preocupa mas bien de organizar y potenciar procesos de aprendizaje, generar nuevas
condiciones y escenarios de aprendizaje, velar por que el sistema en su conjunto se
desarrolle como un colectivo intercultural inteligente, esto es con capacidad de aprender a

156
aprender comunitariamente, a reaprender, a desaprender, a emprender; que haga viable en
el colectivo de actores interculturales participantes la construcción de su propio
conocimiento, de posibilitar la emergencia de un conjunto de ambientes de aprendizaje
preparados que potencien y generen aprendizajes significativos y altamente
transformadores.
La UINPI mantiene un apoyo académico y de asistencia de la Universidad Central de
Ecuador, que es la Universidad pública más importante, y se basa en un modelo privado
que mezcla saberes modernos y ancestrales y cuya estructura de financiamiento será de tipo
privado-comunitaria.

157
La educación transnacional y el nuevo contexto de la educación virtual

Alvin Toffler, en su libro El shock del futuro, de 1os ‘70, sostenía que el mundo estaba
enfrentado a fuertes cambios en su sustrato tecnológico y social, y que se estaban
produciendo fuertes “shocks” en las personas, en las organizaciones y en los grupos
sociales. Eran procesos dinámicos cuyos objetivos, dinámicas de acción, ideas o actividades
confrontaban nuevos desafíos, y que obligaban a asumir y decidir una diversidad de
respuestas y alternativas.
Es claro que las universidades, en tanto instituciones tradicionales, generadoras y
transmisoras de conocimiento, están en el centro mismo de los “shocks”, puesto que son los
instrumentos y las palancas en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que se
está generando a escala global (especialmente en las sociedades altamente industrializadas)
y que está rediseñando el mapa político, comercial y productivo, en lo que se ha dado en
llamar la nueva división internacional del trabajo de la sociedad del conocimiento.
No se trata de un reto nuevo para las universidades. Es el tercer shock que enfrentan los
sistemas universitarios en América Latina, aunque, sin duda, el más complejo, el más
generalizado y el más riesgoso por la dimensión del impacto, la cantidad de variables en
juego y la vinculación con tantas áreas de la sociedad.
Un nuevo “shock” sufren hoy en América Latina los sistemas de Educación Superior a
causa de la internacionalización, las nuevas tecnologías de comunicación e información y
las demandas de acceso de sectores fuertemente marginados (como los grupos indígenas u
otras minorías: minusválidos o emigrantes, entre otros).
El impacto de las nuevas tecnologías, está cambiando el panorama global, permitiendo
acortar las distancias al expandir la educación transfronteriza, generar la educación virtual y
viabilizar, no sólo una nueva práctica pedagógica y una educación no presencial, sino la

158
expansión de la sociedad del conocimiento asociada a la autopista de la información para
todos los intangibles y, destacadamente, para la Educación Superior.
Estos desafíos externos, estos “shocks” que enfrentan las sociedades latinoamericanas,
constituyen uno de los ejes que promovieron de la Tercera Reforma de la Educación
Superior que, con mayor o menor intensidad, están procesando y promoviendo las
universidades, las sociedades y los gobiernos en todo el mundo para responder a los
desafíos del entorno global.
Uno de los ejes de la nueva etapa está marcado por el pasaje de un modelo dual público-
privado a un modelo tripartito -público, privado y transnacional- que tiende a imponer
fuertes controles de calidad, de tipo global, y altamente competitivo.

La educación transnacional

La globalización es la etapa del proceso económico en el cual la internacionalización

alcanza al sector de servicios. El proceso económico se estructura a escala global, basado
en ventajas comparativas y especializaciones orientadas a la exportación de servicios, en el
cual la internacionalización de la educación transnacional cobra cada vez mayor
importancia y se comienza a perfilar como el eje más dinámico de la Educación Superior en
los próximos años.
La primera fase de la internacionalización de la producción de bienes se produjo a través de
la expansión de las multinacionales, a través de las subsidiarias instaladas localmente y
dedicadas, básicamente, a la producción hacia el mercado interno.106
Esta etapa estuvo correlacionada con la Primera Reforma de la universidad autónoma y
pública, que produjo profesionales para una industrialización sustitutiva, en el marco de una
economía que se regulaba globalmente en base de aranceles, y donde la apertura dependía
básicamente de la tasa media arancelaria.
La educación, última fábrica nacional en tanto que servicio no transable, enfrenta hoy un
escenario competitivo puesto que las nuevas tecnologías están permitiendo modalidades

106
Palloix, Christian, La internacionalización el capital, Blume, Madrid, 1979.

159
internacionales de gestión y prestación de servicios que permiten la desnacionalización de
las estructuras educacionales y una competencia de carácter global.
La Organización Mundial del Comercio (OMC) define las siguientes cuatro modalidades
de educación transnacional. Ellos son:
1. Suministros transfronterizos provenientes del territorio de un país a otro. (Cursos a
distancia o virtuales).
2. Consumo en el extranjero de un servicio educativo. (Estudios en el extranjero)
3. Presencia comercial mediante que permite a los proveedores extranjeros dispensar
el servicio en un país distinto. (Franquicias o instalación de Universidades
extranjeras).
4. Presencia de personas físicas en otros países. (Movilidad de docentes y
profesionales).

De estas cuatro modalidades de educación transfronteriza definidos en el marco de la OMC,

dos son nuevas modalidades derivadas de la globalización, ya que la movilidad estudiantil
y docente son tradicionales y solo constituyen formas nuevas la educación transfronteriza y
el traslado de instituciones y servicios educativos.
La educación virtual es una de las nuevas modalidades que asume la educación
transnacional. Según algunos autores, la globalización ha impactado a la Educación
Superior dando lugar al proceso de transnacionalización de la educación la cual consiste en
el desarrollo de una nueva modalidad de educación transfronteriza 107.
Así, la educación virtual, en tanto servicio transfronterizo, es el resultado de las nuevas
tecnologías de comunicación e información digitales y la creación de los sistemas de acceso
en red. Ella es a su vez, también la evolución de los propios procesos educativos
La expansión de los intangibles y su internacionalización conforman el inicio del camino
hacia la nueva sociedad del conocimiento, cuya regulación se dirige no en base a aranceles,
sino a derechos de autor, de marca, de propiedad, de localización, o sea, a contratos y
derechos.108

107
Marquis, Carlos. La internacionalización de la educación superior en Argentina, Informe a IESALC-UNESCO,
Buenos Aires, 2002.
108
Rama, Claudio, Economía de las industrias culturales en la globalización digital, Eudeba, Buenos Aires, 2003.

160
La primera etapa de la internacionalización de la educación superior se dio en las industrias
de apoyo y se localizó en los sectores de bienes culturales, como libros, software y medios
de comunicación.
La segunda ingresó propiamente ámbito educativo y se basó en alianzas o franquicias
(doble titulación por ejemplo) entre las instituciones de Educación Superior externas e
internas.
La tercera fase, tal como ya se está verificando en Chile, Ecuador, Panamá, Costa Rica y
México, se manifiesta en la radicación e instalación directa de las instituciones de
educación superior de los países centrales a través de su creación o de la compra de
instituciones locales privadas.
Se observa, especialmente en el Caribe inglés, una enorme diversidad de modalidades de
relaciones entre lo externo y lo interno en el área de la educación superior: alianzas,
acuerdos, esquemas de off shore, instalación local o sistemas mixtos.
La educación virtual es parte de este proceso y también presenta una enorme variedad de
formas híbridas, aun cuando su dimensión es mucho más significativa como analizaremos
en tanto cambia el propio paradigma educativo.
La globalización está cambiando muchos de los escenarios que articulaban a la sociedad
mundial. La desaparición del empleo industrial en América Latina es parte de ese proceso,
más allá de excepciones como por ejemplo, en algunos sectores del norte de México, de
Centroamérica, en los cuales la maquila y algunas industrias de exportación se basan en
ventajas de costos salariales, de los marcos impositivos aduanales de USA o los bajos
costos de transporte. El sector de servicios en la región, tanto el formal como el informal,
se está expandiendo mientras el empleo industrial sigue reduciéndose.
Pero, más allá de sectores, la flexibilización de los mercados laborales y la renovación
tecnológica tornan difícil saber cuáles serán los conocimientos que se requerirán dentro de
cinco años. Esto plantea preguntas difíciles a la educación superior ya que ésta forma para
mercados laborales y sociedades del futuro.
Los desajustes en término de pertinencia con los volúmenes de la demanda de los mercados
laborales se expresan hoy en un mundo global en las crecientes migraciones de
profesionales.

161
En algunos países de África, los ministros de Educación han planteado que la Unión
Europea tendría que asumir una parte sustancial de los costos de la educación superior de
sus países, dado que cuatro de cada cinco profesionales que se gradúan en sus
universidades se radican en Europa, beneficiándolos a ellos y drenando los recursos
humanos preparados del continente. Es este un tema de la agenda futura en un mundo de
crecientes migraciones y de sociedad del conocimiento
Nos hemos acostumbrado, desde la década del ‘70 del siglo pasado, a la emigración de
trabajadores de bajo nivel de capacitación: México, con 12.000 millones de dólares de
remesas o El Salvador, con 2.500 millones proyectados para el 2005, entre muchos otros,
reciben una porción del producto del dinero que envían los emigrantes. Pero, hoy, dado que
el empleo en los países centrales presenta un perfil más exigente, comienza a incrementarse
la emigración de profesionales, incorporando un nuevo componente en la propia educación
trasnacional que se orienta a la formación de profesionales para contextos globales (por
ejemplo, en inglés, informática, etc.).
Los países que ofrecen empleo, son aquellos que están pasando de ser sociedades
industriales a sociedades del conocimiento, las cuales exige mayor capacitación laboral.
Esta demanda está asociada a nuevas tijeras de precios en el comercio mundial.
Hace no muchos años, el canciller de Alemania afirmó que visualizaba una Alemania del
año 2010 que sólo produciría planos, diseños y marcas. Una sociedad en el cual la
productividad estaría directamente asociada al incremento de conocimientos y a una alta
densidad tecnológica.
Los datos indican un crecimiento sostenido de la Educación Transnacional en todos los
países de la región. Desde un 12% de la matrícula en Bahamas, un 7,5% en Chile y apenas
un 1% e Perú, la expansión de la ET está asociada al grado de apertura de la sociedad y a su
nivel de informatización, así como también a la pertinencia de los programas universitarios,
ya que la expansión se hace con la inclusión de programas y pedagogías ajustadas a un
mundo global. 109
La enseñanza de idiomas y el uso intensivo de las nuevas tecnologías y el ajuste de sus
currículos a un escenario y una pertinencia global, platean fuertes desafíos y debates en

109
Al respecto ver los diversos informe preparados para el Iesalc en cada uno de los países de la región sobre
el proceso de internacionalización de la educación superior. www.iesalc.unesco.org.ve

162
relación a cual es la demanda de los estudiantes de nuestro continente y el tipo de respuesta
que dan nuestras universidades.

La educación virtual y los nuevos paradigmas educativos

La educación en tanto implica una transferencia de conocimientos e información ordenada

en función de objetivos y métodos de aprendizaje, depende fuertemente de las tecnologías
de comunicación.
Históricamente la primera modalidad de transferencia de información con un objetivo
educativo ha sido a través de las personas, de los maestros. En ellos se unifican algunas de
las características básicas que requiere la actividad educativa.
Una, es el tener el conocimiento, el ser el depósito de la información. Otra es la capacidad
de su procesamiento ordenado, la capacidad de analizar la información recibida. Finalmente
la tercera es ser también un instrumento de comunicación a través del habla y de los
movimientos corporales. Bajo éste esquema el envase del conocimiento es la memoria; el
procesamiento es el cerebro y el instrumento de comunicación es el propio organismo a
través de la voz y el cuerpo.
El disco duro, la capacidad de procesamiento y la pantalla o la impresora como
instrumentos de comunicación están unificados en el cuerpo humano del docente. Esta es la
característica fundamental de la educación presencial, cuyo concepto es pre-artesanal en
tanto no se utilice ninguna herramienta para producir el proceso de transferencia de
conocimiento. Sin embargo, muy rápidamente en la historia humana, el proceso de
enseñanza se hizo artesanal, en tanto se comenzaron a utilizar instrumentos y herramientas
de apoyo para la realización de los procesos de transferencia de conocimientos.
La tiza, el pizarrón, el papel, o los jeroglíficos, permitieron pasar de una educación
presencial-pura a una educación presencial-artesanal.
Las utilizaciones de herramientas educativas en apoyo a la docencia presencial permitieron
pasar de una transferencia de saber entre las personas sin ninguna mediación tecnológica a

163
una transferencia mediada por las herramientas que asumían la forma de instrumentos
pedagógicos.
La diferencia más notoria entre ambas modalidades educativas, esta dada porque en la
educación presencial pura no existe ninguna posibilidad de acceder al conocimiento sin la
presencia del educador, y que las tecnologías de comunicación de éste se reducen
exclusivamente a las que posee el cuerpo humano en tanto instrumento de procesamiento y
de transmisión de saberes .
La educación artesanal, por su parte agrega instrumentos de apoyo, y ella variará y se
diferenciará en función de las diversas herramientas que refuerzan el trabajo docente. Bajo
este enfoque, las industrias culturales se conformarán como sector de apoyo a la educación,
dado que estas tienen como eje el permitir envasar el conocimiento en un bien físico
separado del cuerpo humano y en tal sentido permitir su transmisión espaciada en el tiempo
o en el lugar.
En este sentido los bienes culturales, por ejemplo, el libro, cumplen al menos dos de las
funciones de la educación, como son el envase de información, y la comunicación de dicha
información.
Es claro que las herramientas de apoyo educativo -como la tiza, el pizarrón, el libro u otros
analógicos- no tienen capacidad de procesar la información, ni tampoco uno de los
mecanismos fundamentales de la educación como es la interacción.
La educación para ser tal y no mera comunicación, requiere la retroalimentación y la
interactividad, la capacidad de generar preguntas y producir respuestas ajustadas, la
medición del nivel de comprensión y la precisión por ende de la comunicación en un
proceso de profundización sectorial de la información y de su graduación al nivel de
comprensión.
Esta característica de la educación, su interactividad, no la permiten las industrias culturales
tradicionales. Más allá del desarrollo de los libros de texto que incluyen ahora la síntesis,
conclusiones, preguntas, respuestas, juegos y otras modalidades de promover la interacción
con el lector, el medio mismo tiene sus propias limitaciones como vehículo de
comunicación sin retroalimentación directa.
Ha sido por ello, que los medios de comunicación, bien sea la prensa, los libros, y sobre
todo la radio y la televisión, no han transformado sustancialmente la estructura tecnológica

164
misma de la educación, sino que han interactuado como simples medios de apoyo de la
educación, tanto dentro como fuera del aula.
Dentro de la clase reinaba el maestro y el libro era su instrumento de dominación junto con
la tiza, el pizarrón y su propia voz. El carácter unívoco de los medios de comunicación
tanto físicos como herzianos, determinó que fuesen instrumentos de información y
comunicación, ya que al carecer de la respuesta inmediata y por ende de la interactividad,
no se han podido conformar como estructuras que puedan suplantar el rol del profesor.
Aunque, lo medios han ido mejorando sustancialmente su calidad, y al mismo tiempo han
ido incorporando procedimientos y modalidades cada vez más eficaces en términos
pedagógicos, ha sido esa ausencia de interactividad entre el emisor y el receptor, lo que ha
restringido la eficacia de esos instrumentos de apoyo a la educación presencial.
Sólo en los altos niveles como en el doctorado, el cual al basarse en la investigación como
centro del proceso de aprendizaje, es donde el profesor pasa a la categoría de tutor, de
asistente en el proceso de búsqueda, procesamiento, análisis y conceptualización de la
educación, y donde la industria editorial asume una centralidad superior no sólo como
apoyo al docente, sino como base de la investigación, generación y aprobación de nuevos
saberes.
En este contexto, la herramienta pasa a ser el eje de la transferencia de saber, y el docente
pasa a ser un tutor en la orientación de la búsqueda de herramientas, de los libros, u otros
bienes culturales donde esta envasado el saber.
Bajo el modelo presencial-artesanal, la calidad de la educación esta asociada, en el aula,
por una parte a la calidad y cercanía del profesor al alumno, y por la otra a los sectores de
apoyo como las bibliotecas universitarias, y el acceso a las industrias culturales de apoyo a
la educación.
La expansión de la cobertura educativa en los últimos siglos solo pudo ser posible a través
del ingreso creciente de nuevas herramientas educativas al interior del proceso pedagógico.
Sólo a partir de entonces el proceso educativo inició el camino del aumento de su cobertura
y del incremento de su calidad a través de la introducción de nuevas herramientas de
almacenamiento y de registración o de transferencia de saberes, como mediante la
racionalización de los procesos educativos a través de la organización del currículo, de los
horarios, instalaciones, gestiones, etc.

165
Esas dos orientaciones –procesos tecnológicos y procesos administrativos- permitieron
conformar las llamadas “fábricas educativas”, ámbitos en los cuales se realizaba la
transmisión seriada y organizada del conocimiento. Con el tiempo estas “fabricas
educativas”, basadas en una educación artesanal-presencial, se han ido diferenciando
fuertemente del resto de los sectores productores de bienes o incluso de servicios que
técnicamente se han ido automatizando. Tal separación, generó una fuerte diferenciación
entre el servicio, en este caso la educación, y las producciones industriales.
Utilizando el modelo de William J. Bowen y William G. Baumal, se puede asumir las
similitudes de la educación con el caso de los espectáculos en vivo que fue el objeto de su
estudio. Ellos llegaron a la conclusión de la existencia de una situación crítica como
resultado de “la fatalidad de los costos de los espectáculos en vivo”.
El modelo por ellos formulado concluyó estableciendo que los costos del espectáculo en
vivo tienen una tendencia inherente a aumentar más rápidamente y de manera más
persistente y acumulativa, que la tasa de inflación o el costo de vida. Ello por cuanto el
espectáculo en vivo, en nuestro caso la educación como toda actividad presencial, es un
sector que definen como “arcaico” en tanto es trabajo intensivo sin posibilidades de su
sustitución y donde la mano de obra, altamente calificada, no puede acrecentar su
productividad.
A diferencia, el sector moderno, está vinculado a la producción mecanizada en series, y se
ha beneficiado de las innovaciones técnicas. En el sector “arcaico” o presencial sus
productos, frutos casi exclusivos del trabajo humano, no pueden ser reemplazados ni por
tecnología ni por capital dinero, como acontece en la industria, donde existen curvas de
sustitución de los factores en función de precios. Así, el modelo lleva a reafirmar el nivel
creciente de los costos de la educación bajo el paradigma tecnológico de su producción de
tipo presencial-artesanal.
En el siglo XX, la enorme expansión de la productividad del trabajo por el desarrollo de la
industrialización y la producción en serie que promovió la cadena de montaje, determinó
una radical separación entre los niveles de productividad de la educación presencial –
artesanal, del resto de los sectores productivos. Asociado a ello, las remuneraciones
salariales, en tanto en condiciones libres están determinadas por la productividad y el stock
de capital, se comenzaron a diferenciar crecientemente.

166
La fuerte sindicalización de los docentes en todo el mundo, el rol del Estado como
redistribuidor de rentas a través de la educación, así como la propias teorías de Leon
Walrass del equilibro general de los precios, contribuyeron a reducir el impacto negativo de
la incidencia de las diferencias de productividad sobre los salarios docentes.
El paradigma educativo tradicional se ha basado en una estructura tecnológica por el cual la
calidad de la educación es directamente proporcional a su costo, e inversamente
proporcional a su matrícula. Podríamos decir que la educación presencial se basa en la
siguiente ecuación:

Financiamiento (costos de los factores)

Calidad : -------------------------- X Coeficiente de Stock cultural del estudiante y hogar
Matrícula

Por su parte la educación presencial-artesanal incluye la incidencia de los bienes y

servicios culturales, en un esquema que tendría la siguiente ecuación:

Financiamiento (costo de los factores) + incidencia de industrias culturales de apoyo

Calidad: ------------------------------------------------------------------X Coef. Stock cultural est-hogar
Matrícula

Bajo este paradigma el mecanismo para aumentar la calidad es aumentar el financiamiento

o por ende los costos agregando nuevas aulas y nuevos profesores, o reducir la cantidad de
alumnos. Inversamente, el mecanismo para bajar la calidad es aumentar la cantidad de
alumnos o reducir los costos. Por su parte, en el modelo presencial-artesanal, el modelo
incluye además la infraestructura cultural, el stock de capital cultural de los estudiantes.
Este esquema ha sido analizado por John Daniel como el triángulo de costos, calidad y
cantidad de alumnos cubiertos, el cual constituye el paradigma de la educación
tradicional110.

110
Daniel, John, Mega-universities & knowledge media. Technology strategies for higher education , Kogan
Page, London, 1996.

167
La educación a distancia basada en bienes analógicos buscó escapar de este círculo vicioso,
al propender a la creación de un nuevo paradigma, pero, tal como afirmamos, la ausencia de
interactividad inmediata y la incapacidad de segmentar el servicio restringió fuertemente,
tanto su calidad como su desarrollo.
A ello, cabe agregar los altos costos de los equipamientos de emisión, los propios costos de
producción y la limitación de las señales al ser el espacio hertziano finito, todo lo cual
restringió la inserción de estas industrias culturales en el proceso educativo.
La masificación de la educación en el siglo XX, se realizó gracias al desarrollo de las
industrias culturales y especialmente de la industria editorial. Sin la apoyatura del libro
como complemento del proceso de aprendizaje, hubiera sido imposible la masificación de
la educación sin afectar la calidad o los costos en dimensiones que la hubieran tornado
inútil.
La educación en el siglo XX se benefició de la masificación de una industria -la editorial-
generada en siglos anteriores, pero que pudo expandirse sólo gracias a las nuevas
tecnologías de producción en serie, en tirajes cada vez más segmentados.
La industria editorial fue la primera que se empezó a segmentar en una marcada tendencia
al incremento en la cantidad de títulos y a una reducción permanente de la cantidad de
ejemplares por títulos, proceso que a su vez estuvo acompañado por tecnologías que han
permitido escalas de producción cada vez más pequeñas y por ende una segmentación cada
vez reducida.
A diferencia, las industrias culturales hertzianas dado su carácter masivo, como por su
propia estructura de costos, no se constituyeron como sector de apoyo de la educación, sino
hasta el desarrollo de la televisión para abonados por cable.
El hecho de que los medios de comunicación abiertos se hayan financiado no en forma
directa a través del abono, sino a través de la publicidad, determinó también que dichos
medios no se orientaran hacia el mundo educativo, sino a audiencias cautivas para la venta
de publicidad.
Los contenidos educativos simplemente acompañaban a los otros productos típicamente
culturales más asociados al entretenimiento para lograr una mejor eficacia del objetivo
publicitario del contrato comercial111.

111
Rama, Claudio, Las industrias culturales en la globalización, EUDEBA, Buenos Aires, 2003.

168
Hoy la televisión por abono o a través del pay per view está permitiendo el efectivo
encuentro entre la educación y la industria cultural en el marco de la segunda generación de
educación a distancia.
Como referimos, el acercamiento de “la industria cultural” con la educación al permitir la
gestación de “la fábrica educativa” fue el mecanismo que permitió masificar le educación
superior. Sin embargo, en tanto la masificación se dio bajo el funcionamiento del mismo
paradigma tecnológico educativo, la expansión de la cobertura terminó afectando los
niveles de la calidad de la educación impartida dadas las restricciones financieras.

El nuevo paradigma educativo de las industrias culturales

Las nuevas tecnologías de digitalización y compresión digital están gestando un nuevo

paradigma educativo que se caracteriza por su funcionamiento basado en una tecnología
digital no presencial, de educación en red, y en el cual parece estarse produciendo la
transformación del rol de las universidades para conformarse como intermediarias en el
conocimiento y la búsqueda de información.
Internet implica un cambio en los modelos de transmisión de conocimiento e información,
así como en los sistemas descentralizados de educación, al promover procesos abiertos y
masivos pero además con una fuerte segmentación y por ende a una caída de sus costos
unitarios por estudiante.
Con las industrias culturales nació la posibilidad de encapsular el conocimiento en soportes
o plataformas distintas a los propios profesores, permitiendo que las personas no sean el
único mecanismo de archivo de información y de su transmisión.
En la nueva lógica de las industrias culturales no sólo se separa definitivamente el envase
del instrumento de comunicación, sino que se produce la convergencia digital que permite
diferenciar y al tiempo integrar los medios, y además se inicia el desarrollo de procesos
interactivos, lo cual plantea una posible democracia educativa en el marco del escenario
digital: se archiva en un sistema binario la información y luego esta se distribuye a través

169
de cualquier plataforma como servicio o como bien, permitiendo la interacción a través de
las redes en el marco de la nueva sociedad de acceso.
La separación entre el conocimiento y el envase, y entre éste y su comunicación, ya
aconteció en el sector escrito desde el papiro y fue creciendo desde Gutemberg, para
superarse con las offset, se ha desarrollado con los discos, con las películas, y pasa hoy con
la información que inventa un nuevo lenguaje digital para almacenar todo producto con
contenido simbólico.
Es esta tecnología la que está permitiendo la conformación de un nuevo paradigma
educativo al incorporar la virtualidad, al superar la presencialidad, al promover el pasaje del
rol del profesor al del tutor, el cual al basarse en un sistema de acceso, va a permitir un
aumento de la cobertura, una mayor calidad y menores costos unitarios por estudiante.
La transformación de las industrias culturales sienta las bases de la sociedad de la
información y de la transformación de la “fábrica educativa” a la educación descentralizada
de una sociedad de acceso.
Este nuevo paradigma implica el pasaje de una educación presencial-artesanal a una
educación virtual, mediante el pasaje del aula a la red, e incorpora un conjunto de cambios
radicales en la educación, al desarrollar un carácter global de una educación basada
crecientemente en modelos de simulación y trabajo en red.
Bajo el paradigma educativo presencial-artesanal, el profesor incorpora una nueva
actividad: la de creador de los libros y otras herramientas educativas. Con la masificación
educativa, la utilización de herramientas se hizo cada vez mayor, acompañado por un
proceso de diversidad de profesiones, que contribuyó decididamente a la expansión de las
industrias culturales y también a la complejización del proceso de creación, producción y
distribución de los bienes culturales que requieren complejos y variados equipos de
especialistas como profesores, diseñadores, informáticos, ilustradores, editores, guionistas,
etc.
La educación presencial determinaba que la educación fuera un “servicio nacional” no
transable, una de las últimas “fábricas nacionales”, ya que antes de la digitalización no
existían tecnologías supranacionales de enseñanza. Las propias ondas hertzianas aunque
tecnológicamente no tienen límites han sido de base nacional por la vía de los acuerdos

170
internacionales por el cual se repartían las frecuencias estableciendo restricciones de
potencias y alturas de las torres de transmisión.
Un nuevo escenario lo permiten las nuevas tecnologías digitales, al viabilizar que la
educación sea uno de los nuevos sectores dinámicos a escala global en el marco del nuevo
modelo pedagógico que se está conformando, dado que la digitalización abre el camino de
la interactividad y la globalización.
Aún estamos en la fase de transición entre dos etapas, dos ondas largas, dos olas, una
sociedad industrial y una sociedad de la información. Es una etapa en que los nuevos
desafíos se presentan como oportunidades y no como amenazas, pero más temprano que
tarde desembarcaran en las playas del continente una nueva oleada de instituciones
educativas basadas en los nuevos paradigmas pedagógicos que competirán en todos los
mercados mundiales por alumnos y tutores.
La educación presencial, en tanto participación conjunta en el lugar y en el tiempo entre el
emisor educativo y el receptor, se ha ido modificando lentamente, al calor de la evolución
de las industrias culturales en tanto sectores de apoyo de la educación.
Esta separación entre el docente y el estudiante, entre el emisor y el receptor, es el eje de la
educación no presencial, y ha evolucionado desde el propio uso del papiro o del pizarrón,
con la educación por correspondencia basada en materiales impresos, la educación a
distancia con soporte de medios de comunicación analógicos que utilizan las ondas
herzianas como plataforma de comunicación, y la nueva educación virtual que transporta la
información en soportes digitales. Tales cambios, han estado asociados a las diversas
tecnologías de comunicación y a las industrias culturales a ellas asociadas.
La primera generación de la educación a distancia estuvo asociada al libro y al correo. Ella
significó la primera separación entre el conocimiento, el envase dado por el libro y el
mecanismo de distribución a través del correo.
La segunda generación de la educación a distancia, por su parte, permitió continuar ese
proceso de separación entre profesor y emisor, entre el envase y el mecanismo de
transmisión que eran en este caso los medios de comunicación herzianos. Con ello continuó
el proceso de separación en el tiempo y en el lugar entre el conocimiento, el envase de la
información, el mecanismos de transmisión y el receptor, aumentando así la cobertura
educativa.

171
La actual Tercera Generación de la educación a distancia, constituye una evolución
producida a partir de la digitalización y de la creación de la autopista de la información.
Esta si bien mantiene algunas de las reglas básicas de la educación a distancia, incorpora
tantos nuevos elementos revolucionarios que implica una nueva modalidad educativa.
Además de los aspectos propiamente tecnológicos, la educación a distancia virtual
permitirá una reducción unitaria de los costos por contacto por alumno -y por ende de los
precios- una mayor flexibilidad de acceso, así como pedagogías interactivas a través de
modelos de simulación.
La educación a distancia como concepto, incorpora una nueva ecuación que altera
sustancialmente la relación entre los costos, la cobertura y la calidad sobre la cual se basa
la educación presencial.
La segunda generación de educación a distancia cambió la escala de la educación al salirse
del aula y permitía que el costo por alumno se reduzca sustancialmente respecto al costo de
la educación presencial, siempre al aumentar la escala de cobertura, pero las limitaciones en
términos de interactividad y su propio carácter masivo dificultaron fuertemente su
expansión.
Los medios de comunicación por su carácter abierto, sólo pudieron ser eficaces en los
niveles básicos de la educación, dada su imposibilidad de segmentarse112. En tal sentido su
carácter era estrictamente nacional y se reafirmó en el marco de sistemas universitarios
también nacionales, en términos de cobertura, acceso, pertinencia y marcos de validación
de las certificaciones.
A diferencia, la nueva educación superior virtual rompe las estrechas fronteras nacionales y
establece su nivel de cobertura a través de la red en la nueva y creciente sociedad de acceso,
y asociado a ello promueve la creación de nuevos proveedores de educación virtual a
través de las llamadas “megauniversidades” globales. La educación virtual, más allá de ser
un modelo pedagógico diferenciado, nos introduce en el escenario de la “sociedad del
acceso”, en el sugerente libro de Rifkin, La era del acceso, en el cual analiza cómo el
suministro de los servicios, entre ellos el de la educación, pasarán a distribuirse
digitalmente a través de la autopista de la información. 113

112
Lugo, María Teresa y otros, Situación presente y perspectivas del desarrollo de los Programas de
Educación Virtual en Argentina. Informe IESALC-UNESCO, Buenos Aires, 2003.
113
Rifkin, Jeremy, La era del acceso, la revolución de la nueva economía , Paidos, Barcelona, 2000.

172
Las NTICs permiten el pasaje de la educación a distancia a la educación virtual, el pasaje
del modelo analógico al digital, de la pedagogía de cátedras (o de casos) a la pedagogía de
la simulación.
La educación virtual no es, simplemente, un nuevo medio de comunicación. Es también una
nueva modalidad pedagógica, una nueva forma de concebir la experimentación, como es la
simulación. Esta realidad modifica hasta los laboratorios que pasan a encerrarse en la
computadora.
El modelo virtual introduce la interactividad que el modelo analógico de la educación a
distancia no permitía. Con el televisor no se discute, pero ahora con la digitalización de la
televisión y con la educación virtual, nace una lógica interactiva no presencial asociada a
los campus virtuales y los programas informáticos complejos.
La educación presencial, por su estructura de costos, puede llegar a ser una educación de
elites, y la educación virtual, por sus escalas, una educación universal.
Es esta convergencia digital de las industrias culturales, lo que transforma las bases
tradicionales de la educación, permitiendo el pasaje de una educación artesanal a una
educación virtual, donde el rol del docente estará crecientemente cada vez más supeditado a
los bienes y servicios culturales digitales en los mercados globales. Con ello se agrega un
cambio significativo en el rol de los docentes por el desarrollo de nuevas modalidades
pedagógicas basadas en los modelos de simulación como mecanismos de experimentación
para apropiarse de los saberes.
Finalmente, además de los aspectos tecnológicos, esta nueva educación se está expandiendo
en tanto ella cubre una amplia demanda insatisfecha de educación superior, conformada por
adultos que trabajan, estudiantes del interior de los países, estudiantes internacionales que
carecen de diversidad de opciones educativas, estudiantes globalizados, etc.
Para el caso de la Argentina, por ejemplo, el 35% de las experiencias de educación virtual
nacen para dar respuestas a demandas de alumnos que por dispersión geográfica,
disponibilidad horaria o características sociales o culturales, no podían acceder a la
Educación Superior .

La gestación de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe

173
En el 2000 en América Latina, ya existían 173.000 estudiantes virtuales en instituciones de
la propia región, lo cual representa el 1,3% de la matrícula, básicamente aún de modelos
híbridos.

Expresión del modelo de autonomía y de co-gobierno primero y del modelo mercantil dual
posterior, se produjo el pasaje de la educación superior de elites a la educación de masas en
unos países y de minorías en otros en los ‘80 en América Latina.
El lento proceso de desarrollo de las experiencias de Educación Superior Virtual en
América Latina se está produciendo como respuesta a la nueva competencia global de la
educación transfronteriza y a la búsqueda de cubrir las demandas insatisfechas.
Las primeras experiencias tuvieron un apoyo y asociación con instituciones
internacionales, cuya presencia a través de las alianzas expresó el nacimiento de la
educación transnacional en la región. Así, la gestación de la educación virtual en varios
países de la región se realizó en el marco de acuerdos internacionales tipo franquicias,
convenios de doble titulación, compra de servicios, etc. Ello por cuanto las alianzas
estratégicas inter-universitarias en curso muestran ser el primer paso para afrontar
eficientemente la virtualización de la educación superior y acelerar el despegue de la oferta
nacional de cursos y diplomas de manera regular.
En varios casos, la educación virtual en la región nace como una respuesta a esas nuevas
realidades. Esas primeras experiencias han ocurrido en aquellas funciones y metodologías
que ofrecen las mayores facilidades de aplicación inmediata y altas rentabilidades
económicas y educativas, como son las áreas de formación de maestros.
Así las cosas, es entonces comprensible que, la primera y la más extendida estrategia de
desarrollo entre las instituciones de educación superior haya sido la utilización de las
nuevas tecnologías digitales como un nuevo medio de “entrega” de contenidos a distancia
a los propios docentes.
En toda la región la Educación Superior Virtual se inicia por cursos de pequeña escala para
educación permanente y capacitación, y nacen en el marco de los programas que ya existían
de Educación a Distancia, los cuales pasan del soporte papel al soporte digital.

174
Al momento de la irrupción de las nuevas tecnologías, la educación superior “a distancia”
en toda la región era una modalidad de reciente y limitada evolución, donde en general los
contenidos se ofrecían mediante módulos escritos en papel, enviados por correo, que
apenas se diferenciaban de los textos tradicionales por contener alguna programación
curricular lineal de autoaprendizaje, algún apoyo de materiales audiovisuales (casetes de
audio y video) y una mínima interacción vía telefónica, por correo o en centros de tutoría.
Algunos países tuvieron marcos normativos nuevos que permitieron la gestación de la
educación a distancia como es el caso de la creación de la figura de Universidades
experimentales en Venezuela que facilitó el desarrollo de procesos de innovación en
términos pedagógicos, institucionales, gerenciales y tecnológicos, y que permitió el
114
desarrollo de modalidades de educación a distancia y de Educación Superior Virtual .
La educación a distancia no constituye una modalidad educativa estática, sino que se
presenta en una diversidad de opciones, entre las cuales básicamente se pueden destacar la
semi presencial, la virtual y la a distancia, con múltiples combinaciones y mezclas híbridas.
Igualmente, se manifiestan múltiples modalidades de evolución en fases o etapas sucesivas
o propias.
Desde la presencialidad pura, webización de cursos presenciales, los cursos “híbridos” con
tecnologías de información y apoyo tutorial presencial o de exámenes finales hasta la
virtualización pura.
A nivel mundial, las más caracterizadas universidades “a distancia” hicieron su aparición
en los años setentas del siglo XX. En Colombia, por ejemplo, para 1997 la matricula total
de la educación a distancia era ya de 77.933 alumnos que representaba el 10% del total de
matriculados en la educación superior del país, en su casi totalidad a nivel de pre-grado. En
México, el fuerte impacto de EDUSAT en la educación a distancia a nivel medio ha
significado una importante referencia para las universidades
A diferencia, se tiende a cifrar la fecha de inicio de la virtualidad en la región hacia fines de
siglo e inclusive comienzos de éste. En algunos de los estudios se fija en 1998, 99, 2000 e
inclusive 2001 como fecha de inicio.

114
Curci, Renata. Diagnóstico de la educación superior virtual en Venezuela. Informe al IESALC-UNESCO,
Caracas, 2003.

175
Mientras que en algunos países la Educación Superior Virtual se ha expandido en el marco
de las propias reglas del mercado, en otros, como Chile, se inició en los 2000 como
herramienta de apoyo a la docencia, asociadas a las políticas públicas de los fondos de
mejoramiento de la calidad y a las políticas públicas de conectividad.
Allí el rol del Estado ha sido determinante para promover nuevas opciones en un contexto
donde la matrícula crece al 6% interanual y que tiene fuertes límites a su continua
expansión presencial.115
En Brasil y Puerto Rico, también la preexistencia de políticas públicas ha sido también
altamente relevante para la expansión de la educación a distancia. Sin embargo, lo
dominante en la región parece haber sido la carencia de incentivos, la falta de capacitación,
razones de orden institucional y carencia de recursos, limitaciones éstas que se perciben
como las que mayoritariamente han imposibilitado el desarrollo de la educación a distancia
Dentro de estas limitaciones, la fundamental parece estar asociada al personal docente, sus
niveles de capacitación, los mecanismos de incentivo para la incorporación a las nuevas
tecnologías y sus propios actos conservadores.
En general, sin embargo, la educación a distancia ha nacido en general en la región en
forma autónoma, promovida en algunas pocas universidades, por sólidos equipos técnicos,
o por un fuerte voluntarismo a nivel de rectores o de especialistas que muchas veces se
enfrentaron, además de a la incomprensión, a sus burocracias y a las estructuras docentes.
La ausencia de políticas públicas en ES en la región como resultado de las autonomías
universitarias también limitó la aparición de políticas nacionales o de normativas en la
materia y restringió por ello a la propia educación a distancia que inclusive hoy se realiza
en varios países sin marcos regulatorios. Argentina, por su parte, recién en diciembre del
2004 aprobó una amplia y extensiva regulación de la Educación Superior Virtual . 116

El debate de la regulación local de la educación virtual

115
REUNA. La Educación virtual en Chile: historia, estado del arte y proyecciones . Informe IESALC-UNESCO.
Santiago, 2003.
116
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Resolución N° 1717, Buenos Aires, 29 Dic, 2004. Ver
página web de la Secretaria de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación.

176
No existen para toda la región normativa para la educación a distancia o virtual, ni inclusive
en la mayor parte de los países para su cumplimiento dentro de ellos mismos, aunque
crecientemente comienzan a aprobarse marcos regulatorios como resultado a su vez de una
cada vez mayor discusión sobre la necesidad de normas y sobre cuales deben ser sus
características preponderantes.
La ausencia de una visión común de futuro, de una proyección a largo plazo de la
educación superior en la región, así como de ámbitos subregionales de acuerdos, ha
dificultado también la formulación de políticas comunes en esta materia.
En esta área se manifiesta en las autoridades públicas y en muchos académicos una
marcada tendencia fuertemente regulatoria, que no siempre se da en la educación
presencial. En esta línea muchos de los marcos regulatorios que se están presentando están
orientados por visiones críticas y han redundado en una restricción a su expansión a partir
de instituciones internas, lo cual no ha implicado restricciones a la educación
transfronteriza con base en otros países de fuera del continente.
Los especialistas sostienen que hay que evitar las posibles extralimitaciones que son por
temor al cambio, por ignorancia, o por desconfianza a lo nuevo. Los cuerpos teóricos han
demostrado que la irrupción de nuevos paradigmas tienden a generar respuestas reactivas y
conservadoras.
Se observan hoy similares tipos de respuestas de control y regulación la mayor parte de las
veces por desconocimientos o temores de grupos corporativo, defensas por nacionalismos,
así como también por la incertidumbre de la calidad, la ausencia de mecanismos de
regulación efectivos, la desconfianza de los nuevos proveedores sin tradiciones académicas
o directamente por su baja calidad.
En Brasil la discusión sobre normas fue muy anticipada, y la Ley igualó las dos
modalidades -educación superior virtual y educación superior presencial- y estableció
además una política por la cual el Estado se comprometió a promover tarifas de
comunicación especiales.
No se produjo una legislación de fiscalización de contenidos, sino de establecimiento de
parámetros mínimos, de criterios pedagógicos, de equipamiento técnico y que la evaluación
final de los cursos a distancia se realice en forma presencial.

177
Es esa una legislación corta y simple. Para ellos, la regulación más importante debe estar en
la acreditación y en la revalidación. Para ese país, un aspecto significativo de la política de
Educación Superior, lo constituye el control de los proveedores externos, muchos de los
cuales ofrecen servicios en la región sin tener inclusive los reconocimientos necesarios en
sus países de origen.
El objetivo ha sido el resguardo de la capacidad instalada local con el objetivo de potenciar
la expansión de la producción local, en un claro esquema de protección.
El error conceptual más frecuente es asumir que las dos opciones educativas son
alternativas, cuando en realidad pedagógicamente deben ser complementarias, en el marco
de modalidades híbridas e integradas.
No existen dos educaciones distintas, sino una sola con diferentes grados de optimización
de las técnicas utilizadas. Se constata que en la mayoría de las experiencias en la región
son los mismos programas y los mismo currículos, pero adaptados a la educación a
distancia, y son además los mismos los profesores.
Las regulaciones si bien deben existir, éstas deben permitir la riqueza creativa, ampliando
la capacidad de innovación de un modelo abierto, creativo y diverso, y no imponiendo uno
rígido como el actual modelo pedagógico presencial poco flexible, de carácter memorístico
y con bajo nivel de modalidades prácticas.
En sus inicios, la experiencia mostró, para algunos países como en el caso de Argentina,
que no hay un modelo único sino muy diversas normas de regulación: mientras que muchas
de ellas son específicas para la educación a distancia otras son tradicionales de la propia
educación presencial, ya que hay muchos terrenos comunes117.
Ello en el marco de una visión donde existe una sola educación. Sin embargo, dado que la
especificidad es cada vez más significativa, es que se tiende a producir en la región normas
propias y específicas.
En algunos casos por ejemplo se plantea la necesidad del establecimiento de estándares
comunes de formato como base de los contenidos, asumiendo que ello permitirá una mayor
expansión de la Educación Superior Virtual .

117
Lugo, María Teresa y otros, Situación presente y perspectivas del desarrollo de los Programas de
Educación Virtual en Argentina. Informe IESALC-UNESCO, Buenos Aires, 2003.

178
Brasil ha sido el país de la región que ha estado más atento a esta problemática, y ha
regulado el sector de educación a distancia de acuerdo a sus cambiantes dinámicas. Ya en
1996 se sancionó la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), donde se reconoce
la educación a distancia como diferente a la presencial.

Sin embargo, después de esa ley Brasil ha ido introduciendo numerosos decretos que
paulatinamente han ido respondiendo a las diversas dinámicas emergentes118.

La realidad parece estar mostrando que es bastante complejo introducir leyes nacionales en
procesos tecnológicos y pedagógicos globales. Ello se muestra en la existencia de
instituciones extranjeras que imponen sus propias leyes, y estudiantes que las siguen. Éste
es el caso de la American World University, y su posición en no considerar que sea
aplicable a su caso, la Resolución del 1º de febrero de 1997 establecida por las autoridades
brasileñas.

La American World University es una universidad estadounidense instalada, registrada y

autorizada por la Secretaría de Estado de Iowa y Hawai, USA. Posee acreditación nacional
e internacional de la WAUC (World Association of Universities and Colleges) y ofrece
cursos en los niveles de grado y postgrado, presentando una amplia oferta que abarca 14
áreas de Educación Superior con más de 200 programas.

A través de un moderno sistema de educación a distancia, AWU suministra sus cursos,

directamente desde Estados Unidos para los ciudadanos residentes en países de todo el
mundo.

En la resolución del 26 de febrero de 1997, el Consejo Nacional de Educación de Brasil

limitó la posibilidad de brindar cursos a distancia al establecer que no serán validados ni
reconocidos, para cualquier fin legal, diplomas de grado ni de postgrado (maestrías o
doctorados) obtenidos a través de cursos suministros en Brasil por instituciones extranjeras,
especialmente en las modalidades semi-presencial o a distancia, o mediante cualquier forma
de asociación con instituciones brasileñas sin una debida autorización de los poderes
públicos a nivel nacional.

118
Vianney, Joao, op. cit.

179
Con relación a esa resolución, la Universidad americana afirma no estar instalada en Brasil,
sino en el Estado de Iowa y en Hawai (Estados Unidos de América) y no administrar clases
en Brasil ya que sus estudiantes se matriculan en AWU (Universidad de Estados Unidos de
América) y no en una institución brasileña.

Por estos motivos, la AWU afirma que la Resolución en cuestión no le es aplicable a su

caso, pues según ellos, esta resolución afirma que no serán revalidados ni reconocidos los
diplomas de grado y de postgrado obtenidos a través de cursos suministrados en Brasil,
ofrecidos por instituciones extranjeras en las modalidades semi-presenciales o a distancia, o
mediante cualquier forma de asociación con instituciones brasileñas sin una debida
autorización del Poder Público.

Los diplomas de AWU son emitidos en Estados Unidos y posteriormente autenticados por
el servicio consular de la embajada brasileña en Estados Unidos, exigencia básica en el
proceso para la revalidación y reconocimiento en Brasil. Sin embargo, la AWU no puede
garantizar la final revalidación del título por ella otorgado.

Para ello el estudiante debe identificar una universidad pública reconocida que suministre
un curso del mismo nivel o área, o equivalente al curso a ser revalidado y abrir un proceso
de revalidación junto a la universidad identificada, mediante la presentación de una copia
del diploma y documento oficial del establecimiento de educación extranjera con los datos
sobre carga horaria, currículo, disciplinas cursadas, y otras informaciones eventualmente
requeridas por la universidad brasileña.119.

Tal regulación de fuerte carácter proteccionista limita además los cursos virtuales a tomar, a
que exista en Brasil un curso paralelo presencial a efectos de su reválida respectiva. Tal
situación acontece también en el caso de los programas presenciales cuyo reconocimiento
es también una potestad de las Universidades públicas.

Las reglamentaciones no están referidas solo a modalidades proteccionistas de control del

mercado, sino que ellas se localizan también en otras áreas como promoción o
conectividad. Para algunos, la educación virtual requiere establecer nuevos parámetros de
incentivos, como tarifas de conexión especiales o inclusive modalidades de acceso libre

119
García-Guadilla, Carmen; Didou, Sylvie; Marquis, Carlos. New Providers, Transnational Education and
Accreditation of Higher Education in Latin America. Informe al IESALC-UNESCO, 2002.

180
para los materiales educativos, ya que los complejos temas del copyright a escala de
internet limitan la expansión de la Educación Superior Virtual120.
Las directivas de educación a distancia en Brasil permiten por ejemplo apoyar en términos
de tarifas, así como en el uso de canales televisivos a este tipo de educación. Así, la
flexibilidad y el bajo costo llevan a privilegiar a internet contra la video-conferencia. Sin
embargo, aun cuando existe un acceso significativo a bajo costo a 64 kbs o 128, los costos
de acceso a velocidades superiores son aún muy elevados en algunas regiones y países para
ser asumidos por los alumnos, dado que en la Educación Superior Virtual una parte del
costo lo asumen los propios estudiantes, muchas veces en los cyber cafés121.
El acceso a Internet es prohibitivo a nivel de los presupuestos de las Universidades de la
región y sólo pocos países han tenido una clara política en esta materia. Ello renueva la
necesidad de tarifas especiales para la Educación Superior Virtual.
Las compañías telefónicas -hoy casi todas privatizadas en la región- no pueden funcionar
meramente como empresas comerciales ya que la conectividad es prerrequisito para el
desarrollo de la Educación Superior Virtual .
Los costos de conexión por ejemplo son altamente variables: mientras que en el Caribe es
de 7,5 dólares, en USA cuesta 0,76 U$S enviar la misma cantidad de información.
Asociado a ello se comprueba que la conectividad de personas en el Caribe es 3,5%, en
USA es 44% y en Canadá 48%. No existe por ello una condición de igualdad de
competencia entre instituciones localizadas en países distintos con costos de comunicación
tan distintos, cuyas asimetrías plantean problemas adicionales en la creación de espacios
abiertos o comunes de la ES entre países con estructuras de costos tan diferenciados.
En tal sentido, la expansión de la Educación Superior Virtual en la región, pone como
tema central y determinante los niveles de conectividad y sus costos como requisito para un
intercambio simétrico. Para avanzar en forma significativa es necesario incrementar
sustancialmente el nivel de conectividad, reducir y homogeneizar los costos, así como
establecer criterios comunes.

120
Fernández, Julio C, y otros. Educación superior virtual en Uruguay, Informe a IESALC-UNESCO,
Montevideo, 2002.
121
Fernández, Julio C, y otros. Idem.

181
Hoy la aldea global se divide por una fuerte brecha digital que está montada sobre la
brecha social. En América Latina y el Caribe solo el 7% de la población se conecta a
Internet, requiriéndose marcos normativos y políticas públicas que permitan incrementar
los accesos, reducir la brecha digital e igualar sus costos.
Las políticas públicas en esta materia se han orientado, en algunos países, hacia la
desregulación del sector de la comunicación y a promover el aumento de conectividad de
las Universidades públicas, pero hay mucho terreno aún para avanzar, para democratizar el
acceso, abaratar la conectividad, producir contenidos locales, promover sistemas de
software abiertos, capacitar en la adquisición de esas habilidades y destrezas, promover
cambios en las pedagogías y en los enfoques de la docencia universitaria.
Sin ello, la expansión de la Educación Superior Virtual en la región asumirá un sesgo
asimétrico que reforzará las debilidades del sistema de investigación científico.

El control de calidad de la educación virtual

El desarrollo de la Educación Superior Virtual debe estar asociado a los sistemas de

aseguramiento de la calidad de la educación superior, abriendo así un amplio debate sobre
las características de los procesos de evaluación y acreditación en todas las modalidades.
Si bien muchos de los especialistas asumen que los estándares de calidad deben ser uno
sólo para todas las modalidades ya que la educación, al final, es una sola, sin embargo
concuerdan con la existencia de especificidades de la educación virtual que requieren
políticas puntuales de evaluación.
Aún asumiendo que la educación no va a ser totalmente presencial o virtual sino híbrida y
que existirá una variación y combinación de ambas, es claro que la Educación Superior
Virtual tiene sus propias especificidades que requerirán en tal sentido de políticas
concretas.
Sin embargo, es dable pensar también que se van a conformar diversas modalidades
educativas como resultado de múltiples combinaciones posibles de presencialidad y
virtualidad, que variarán por la estructura de costos y la eficacia pedagógica de cada una de
esas opciones técnicas, haciendo más complejo el establecimiento de estándares separados.

182
De hecho, ya hoy la educación, toda, tiene crecientemente niveles de virtualización, aunque
sea fuera del aula a través de internet.
Al carecer aún de claros estándares de calidad en la Educación Superior Virtual, se produce
una dispersión de niveles muy fuertes que restringe la aceptación de ésta modalidad de
servicio. Así, sin acreditación o certificación de calidad o de parámetros específicos, no
habrá posibilidad de expansión significativa de la Educación Superior Virtual de la propia
región.
Para ello se necesita, establecer pautas de la evaluación de los conocimientos, de la gestión
y del seguimiento de los alumnos; de las estrategias de organización de las actividades, así
como para superar los complejos problemas de la certificación y reconocimiento global de
las titulaciones, minimizar la percepción actual sobre la calidad, y la problemática del
aislamiento que deriva en una mayor deserción estudiantil.
La virtualidad, en tanto nueva modalidad pedagógica, tiene sus propios parámetros, en un
marco donde algunos son comunes a todos (presencial, mixta, virtual, distancia, etc.), y
otros son específicos de cada modalidad.
Tanto la educación virtual como la presencial tienen requisitos como inscribirse, ir a clases,
o dar exámenes, sin embargo hay aspectos distintivos de cada modalidad. También cada
sistema tiene su patología, como por ejemplo copiarse en el examen y en la otra bajar
materiales de Internet y plagiarlos, haciendo que los aspectos distintivos estén asociados a
las áreas a regular diferenciadamente.
El hecho de ser virtual, no inhibe que existan evaluaciones y regulaciones, aún cuando es
claro que así como no puede existir en cada aula de clases, un evaluador o fiscalizador de la
calidad de la educación impartida en el marco de la libertad de cátedra, del funcionamiento
de las sociedades libre o de las prácticas normales de evaluación en la región, tampoco es
posible concebir una supervisión de los procesos de la Educación Superior Virtual que
limite la creatividad, la libertad de cátedra “virtual” o la propia experimentación
pedagógica.
La acreditación de la educación a distancia en todas sus modalidades no puede estar
separada del proceso general de evaluación y acreditación, ya que hay niveles comunes,
pero también existen especificidades de la educación tanto en su forma presencial, en la
virtual y en las modalidades híbridas.

183
En el marco de la acreditación de la Educación Superior Virtual no hay que sobre valorar
la herramienta tecnológica, sino que el centro debe estar en la pedagogía, en las
modalidades de enseñanza por simulación y experimentación como procesos de
comprensión de la realidad. Además de una dimensión tecnológica la Educación Superior
Virtual tiene nuevos sentidos pedagógicos y sociales, y sólo asumiendo todos sus aspectos
es que es posible evaluarla. Por eso, es necesario partir de la base de determinar que cosa se
va a acreditar, tomando en cuenta que los estándares deben ser similares, igual que lo son
los títulos de ambas modalidades pedagógicas, que ya quienes los reciben tienen que estar
aptos para ejercer en igualdad de condiciones al tener que tener iguales competencias
profesionales.
Este es el caso por ejemplo de Brasil, donde los certificados no tienen ninguna distinción.
Son igual ambos títulos no estableciendo ninguna información diferenciada. En otros casos
si la institución esta acreditada, ella puede ofrecer los cursos bajo cualquier modalidad.
En Brasil por otra parte. Inclusive se autoriza a que hasta el 20% de los contenidos de los
programas autorizados puedan ser dictados en forma no presencial.
Sin embargo, allí, los marcos regulatorios y los estándares de la educación a distancia, son
meras recomendaciones, y el eje está en que los exámenes son los mismos y se realizan en
forma presencial. En este sentido, es posible analizar la tendencia a la acreditación hacia la
evaluación de resultados (a través de exámenes) como una derivación de la diferenciación y
diversificación de opciones y modalidades pedagógicas e institucionales.

La educación virtual y las nuevas pedagogías

Para la educación virtual el tema central no es la tecnología de la comunicación, sino la

nueva pedagogía que ella significa. La virtualización viene a golpear el modelo pedagógico
tradicional, al crear una nueva pedagogía a partir de las nuevas tecnologías, lo cual obliga,
según el término que lúcidamente ha propuesto Ángel Facundo, una “reingeniería
educativa”.
En estos nuevos escenarios, la contratación de profesores no tendrá como objetivo dictar
clases sino trabajar en grupos de producción materiales educativos, ser tutor en red, etc.
Sin embargo, se constata aún que no existen incentivos específicos para los docentes que

184
incursionan en estas áreas y los niveles y modalidades de remuneración son las mismas que
en la educación presencial.
Más allá de la inflexibilidad laboral en el sector docente en el sector público, la Educación
Superior Virtual no parece estar significando la introducción de modalidades de
flexibilización, ni tampoco el desarrollo de nuevas modalidades y sistemas de
remuneraciones de la labor docente. El sistema de remuneración de la labor docente
dominante en el sector privado por horas clases al mejor estilo taxímetro, no parece ser
tampoco el más eficaz para remunerar el trabajo docente en la Educación Superior Virtual .
Es posible que incluso este factor incida en que un porcentaje muy elevado de los
estudiantes matriculados en la región lo están en el sector público122.
Las nuevas tecnologías están obligando a introducir cambios en el modelo pedagógico
presencial dominante de tipo catedrático.
Este modelo pedagógico reproduce los saberes tradicionales aceptados pero no siempre
ayuda a generar nuevos conocimientos, ni inclusive apropiarse la totalidad de los
conocimientos existentes que a su vez crecen dramáticamente.
Estamos frente a un modelo pedagógico que está siendo superado por los nuevos
paradigmas educativos. A través de juegos basados en computador, simulación, hipertextos,
hipermedia, e interacción, la tecnología están permitiendo cada vez aprender a través de
modalidades experimentales, entender los procesos de saber a través de aprendizajes con
nuevas modalidades de relacionamiento con los docentes y los materiales bibliográficos, en
un contexto en el cual la renovación de los saberes es tan vertiginosa que muchos
conocimientos se están tornando rápidamente obsoletos.
Las nuevas realidades muestran claramente el desajuste del actual modelo pedagógico para
responder a las nuevas dinámicas tecnológicas, mostrando la necesidad de ajustar las
pedagogías a las nuevas realidades tecnológicas del proceso de virtualización.
En ese sentido, la reingeniería que se impone con la llegada de la Educación Superior
Virtual es más compleja que meramente introducir los nuevos sistemas tecnológicos, sino
que hay que cambiar las estructuras de gestión y los paradigmas pedagógicos.

122
Silvio, José, Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe, en La educación superior
virtual en América Latina y el Caribe, IESALC-ANUIES, México, 2004.

185
La convergencia digital de las industrias culturales acelera y profundiza la necesidad de
repensar y de reinventar un nuevo tipo de institución y de práctica educativa. Más allá de
una necesaria re-ingeniería de la pedagogía, son las mismas instituciones y los sistemas
educativos los que están en medio del vendaval que promueve urgentes reformas a partir de
la virtualidad y de las perspectivas que se vislumbran con las nuevas tecnologías123.
Las nuevas tecnologías están presionando por la introducción de nuevas modalidades
pedagógicas, las cuales contribuirán a cambiar el escenario educativo, colocando además
tanto los pilares y las bases de la internacionalización de la Educación Superior, como las
bases potenciales ara un aumento de la cobertura.
Las universidades mantienen a su esquema catedrático y napoleónico, que se basa en las
viejas pedagogías.
La dinámica de las instituciones y de los docentes no permitieron incorporar las nuevas
modalidades pedagógicas como el audio o el video, que no imponer el cambio. Sin
embargo, la virtualización tiene una fuerza muy superior por su carácter global, su
inserción en el ámbito de las personas y por los bajos costos relativos.
Así, el modelo pedagógico tradicional está siendo golpeado cada vez más fuertemente por
la virtualización, imponiendo la creación de un nuevo modelo pedagógico virtual, el cual
implica pensar en una pedagogía a partir de las nuevas tecnologías. Ello obliga a una
reingeniería educativa, que no se reduce a aulas virtuales y contratación de profesores para
producir materiales educativos.
La virtualización no se limita a la acción docente, sino que es necesario considerar la
investigación, los sistemas de apoyo y la gestión. Además, la virtualización, no está
impactando sólo a los estudiantes remotos sino que también transformará las bases de la
educación presencial.
Son tecnologías que están aún en proceso de evolución, pero que rápidamente están
cambiando la realidad educativa en formas que aún no se logra visualizar completamente.
El proceso de convergencia digital de las industrias culturales, y la aparición del definitivo
matrimonio digital entre la red y la televisión, va a transformar las bases tradicionales de la
educación, permitiendo el pasaje de una educación artesanal a una educación global de

123
Facundo, ob. cit. 2003.

186
acceso en red, y tal vez “industrial” en el sentido “fordista de la cadena de montaje”, en la
cual el rol del artesano docente va a estar supeditado a los bienes y servicios pedagógicos
digitales.
Esta expansión tiene sin embargo fuertes limitaciones en los países en desarrollo ya que la
penetración de la educación virtual esta asociada a la expansión de Internet y de la
conectividad de los países, y más allá de la brecha digital, a los costos relativos de dichos
servicios. Sin embargo los datos permiten asegurar que seguirá creciendo sostenidamente la
expansión y cobertura de la red de redes, hasta transformarse en un servicio masivo que
derivará en el abaratamiento de los costos de la informática.
Bajo ese supuesto, el escenario futuro de la educación en un contexto donde el acceso a
Internet se masifique será necesariamente distinto, obligando a asumir una visión de futuro,
una proyección a largo plazo de la educación superior en la región, que incorpore la
educación virtual con todas sus formas híbridas, y las propias restricciones financieras y de
conectividad como un mecanismo fundamental para incrementar la cobertura,
especialmente en las zonas rurales y para las personas que hoy no pueden acceder a una
educación presencial de calidad.
La actual demanda insatisfecha de educación superior en la región lleva a pensar, de una
parte, en un vasto campo de desarrollo potencial para las instituciones de educación
superior y, en particular, para la educación a distancia. No es posible hoy, ni económica, ni
tecnológica, ni pedagógicamente, seguir privilegiando exclusivamente la educación
presencial y la inversión en plantas físicas sin tomar en consideración las nuevas
tecnologías y la conectividad.
La tarea en este sentido, es promover la diversidad de las universidades, también a través de
la expansión de su educación virtual, tanto para expandir la cobertura y aumentar los cupos
de las universidades, sobre todo públicas, como también en la necesidad de ampliar la
diversificación curricular para cubrir un espectro más significativos de los miles de saberes
que requiere la sociedad del conocimiento y que nuestros restrictivos sistemas presenciales
no pueden permitir dadas las escalas que impone el modelo pedagógico tradicional. Éste,
además, entra cada vez más en contradicción con la división y multiplicación de nuevas
especialidades de saberes asociadas a la creciente división técnica del trabajo, ya que no

187
permite establecer tantas carreras, programas o cursos, como áreas de conocimientos se
están generando.

****************

188