Revista de la Dirección de Educación Superior

Tramas & Saberes

La Investigación Educativa en los Institutos de Educación Superior

Número 1 Año 1 DICiembre de 2018 Publicación de distribución gratuita Consejo General de Educación Gobierno de Entre Ríos

“Brener: La Los institutos nos cuentan La investigación

investigación tiene educativa como
que ser un espacio IFDC Luis Beltrán, política para
de construcción Río Negro: Miradas la formación y
colectiva del docentes sobre las práctica docente en
conocimiento” trayectorias escolares educación superior
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& Sa SProvincia e s T r a s & e r es
er b
de Entre Ríos
a b s T r a m & S a r e s T r
as & Vicegobernador s
Cr. Gustavo Eduardo Bordet

a b e r e r a m a S a b e s
& S r e s T a s & b e re
mas Presidenta a b e T ra m & S a
Cr. Adán Humberto Bahl

a s & S e re s m a s a b e r
TramGeneral &
del
S a b
Consejo
e s T ra a s & S
a m a s de Educación
S a b e r T r a m & S a
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es T Vocales &
Prof. Marta Irazábal de Landó

a s e r es a m a s
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ere s Trama s & Sabe res Tram as
Prof. Marisa del Huerto Mazza r
b e r e r a m a
Prof. Rita María del Carmen Nievas

S a b e s T r a m
a T & e
Dr. Gastón Daniel Etchepare

b e re s m
Prof. Perla Florentín
a a s S a b er T r am
& Sa Secretaria r e s T r a s & b e re s
S a b e General
s T ra m s & S a re s T r
as & Directora re a b e
Da. Vanesa Demediuk

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Educación
de
Superior a b e
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Mg. Marcela Mangeón

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Staff
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Mg. Marcela Mangeón e m
S a b e r T ra m & S a b e s T ra
Consejo
b e r e
Editorial
s a m a s
Producción
S a b e r T r a
a r s
Prof. Gisela Altamirano (lectora externa) Lic. Mariana Bolzán

& S Saberes T TramEditor

Lic. Mariana Bolzán
as &responsable
S a b e re
s T
& e
Prof. Gustavo Broin

a s & e r e s
Prof. Marina Chaves
m a s a b e r
Dirección de Educación Superior –
S
m & S a b
Prof. Mariana Dalinger
e s T r a a s & e r e
Consejo General de Educación

s
ama as & Sabe eresDiseño
Prof. Romina Gallo
r Tram y diagramaciónSa
& b
Prof. Hernán Monzón

b a m a s S a b
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Tra mas & S aberes T ramas & S
Prof. Mario Villanueva
Prof. Ayelén Visiconti r Martín Rodríguez

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Editorial
ra m s & S a Carta a lose
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04

ra m a S a b e lectores - Dirección de Educación

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de construcción colectiva del conocimiento”

s & S Saberes Los institutos nos cuentan 10

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formación de los futuros egresados:
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Los institutos nos cuentan
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Otras provincias nos cuentan
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23

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IFDC Luis Beltrán, Río Negro:

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investigación educativa como
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docente en la educación
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superior

& S a e s T r Tramas & Saberes 3

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 Editorial

“Varias fueron las pruebas que nos brindó nuestra historia de que es posible construir
conocimiento verdadero y válido investigando colectivamente con el pueblo; no es una
idea irrealizable. Pero sin duda alguna es un camino histórico de avances y retrocesos”
María Teresa Sirvent

Queridos lectores y lectoras,

Como Dirección de Educación Superior del Consejo General de Educa-

ción, tenemos el agrado de presentar el primer número de la Revista de Edu-
cación Superior Tramas & Saberes.
La publicación surge en el marco de una política educativa que apuesta a
la construcción del conocimiento en nuestros Institutos de Formación Su-
perior. No se reduce a un hacer circular sino a escribir juntos y a encontrar-
nos en las diversas voces.
En esta edición de Tramas & Saberes queremos abordar el tópico de la Prof. Marta Irazábal de Landó
Investigación Educativa como función irrenunciable del sistema forma- Presidenta del Consejo General de Educación
dor y como una línea central de la política educativa para el nivel de Educa-
ción Superior. En ella buscamos reflexionar, revalorizar y problematizar las
prácticas y experiencias de investigación en los Institutos de Nivel Superior
Entendemos que estudiantes y profesores son intelectuales insertos
en su comunidad y comprometidos con la educación pública, por ello re-
cuperamos diferentes voces de nuestro país y de nuestra provincia inten-
tando encontrar en la trama federal y provincial el intercambio de sabe-
res. Consideramos que desde allí, parafraseando a María Teresa Sirvent,
es posible construir conocimiento verdadero y válido investigando colecti-
vamente con el pueblo.
Esperamos que disfruten de este número y que sea una excusa para se- Mg. Marcela Mangeón
guir encontrándonos y formándonos como sistema formador entrerriano. Directora de Educación Superior

4 Tramas & Saberes

 Conversaciones

“La investigación tiene

que ser un espacio de
construcción colectiva
del conocimiento”

Gabriel Brener conversó con Tramas&Saberes acerca de la función estratégica y

emancipadora de la investigación en el sistema formador. Plantea que es la contra-
cara activa de una concepción que mira al estudiante como “desadultizado” y que
interpela a los docentes a recuperar el rol de sujetos intelectuales, comprometidos
críticamente con su tiempo y actores claves del pensamiento vivo de su comunidad.

Tramas & Saberes 5

 Conversaciones
T&S—¿Por qué consideras a la inves-
tigación una función clave en el Sistema
Formador?
—Es la enseñanza la que suele naturali-
zarse como aquello que ocupa la totalidad
del espacio institucional en las institucio-
nes de nivel superior, ya sea universitaria
o no universitaria. Entonces al ocupar la
enseñanza todo el espacio tomamos co-
mo natural, que esta es la única función del
sistema formador. Aquello que tiene que
ver con el enorme valor que tiene la tarea
de extensión del sistema formador ya sea
universitario como no universitario, dejan
de percibirse como una función relevante y
creo que sufre el mismo tipo de limitación
la función de investigación. Es más, en al-
gunos casos la investigación aparece mu-
cho más alejada del sistema formador.
T&S— Algo así como las hermanas re-
legadas dentro de las funciones...
—En todo caso primas segundas que
uno no las suele ver ni siquiera en las fies-
tas de fin de año. Sería conveniente en-
tonces repensar, retomar o iniciar es-
tas funciones de investigación tanto la
de extensión como la de investigación
pero hoy estamos hablando especial-
mente con ustedes porque es la revis-
ta Tramas&Saberes justamente una fla-
mante pero fundamentalmente una rele-
vante herramienta. Celebro que aparezca
allí entre los y las docentes entrerrianos/
as y también hacia el resto de nuestro
querido país federal y la idea es poder po-
ner en el centro de interés el tema de in-
vestigación, que es lo que ustedes están
“Desarrollar proyectos
de investigación en
un Instituto Formador
supone dotar de mayor
jerarquía y fortalecer la
propia identidad de la
institución en el marco
de la comunidad de la
que forma parte”.
6 Tramas & Saberes
bregando con esta iniciativa con el traba-
jo desde la política pública.
En ese sentido, me parece fundamen-
tal destacar el valor de un Instituto de For-
mación Docente como un ámbito de pro-
ducción de conocimiento y no solamente
de transmisión. Yo concibo especialmente
la transmisión del conocimiento como un
proceso que también requiere de un espa-
cio de apropiación crítica del mismo pero
también un espacio de producción del co-
nocimiento. Me parece que la cuestión de
la investigación como función necesaria
del sistema formador y al mismo tiempo el
Instituto Superior de Formación Docen-
te como ámbito de producción del conoci-
miento interpela a la investigación en dos
sentidos: por un lado, desarrollar proyec-
tos de investigación en un Instituto For-
mador supone dotar de mayor jerarquía
y fortalecer la propia identidad de la ins-
titución en el marco de la comunidad de
la que forma parte, y por otro supone ser
parte de un proyecto estratégico de de-
sarrollo productivo comunitario, sentir-
se parte del pensamiento vivo de la comu-
nidad y también de algún modo, siendo el
instituto un lugar que irradie un espacio de
investigación permanente, supone tam-
bién asumirse como parte de la comunidad
que se anima a pensarse a sí misma o a de-
sarrollar estrategias para pensar y conocer
mejor acerca del propio territorio y de la
posibilidad de explorar y lograr una mejora
de las condiciones económicas, sociales,
productivas y subjetivas de las que forma
parte y en ese sentido una fuente clave pa-
ra la mejora permanente del bien común.
T&S—En ese sentido, podríamos de-
cir que la investigación cumple una fun-
ción estratégica en los Institutos...
—Sí, porque supone también pensar al
docente como sujeto de su propia práctica.
Supone pensar al docente no como un ob-
jeto de decisiones que se toman por fuera
de él o de ella sino un sujeto que se apropia
y que se hace cargo de sostener su derecho
a enseñar, su derecho a aprender, a for-
marse y su derecho a investigar. Es pensar
a la investigación como función para re-
valorar y reivindicar o jerarquizar el lugar
del docente como sujeto político, es decir,
no como un objeto de decisiones ajenas:
un sujeto que se vincula activamente en el
propio ejercicio de su responsabilidad pro-
fesional y es sujeto de su presente y futuro.
Me parece importante destacar que en
estos tiempos circula en forma creciente
buenas dosis de subestimación al lugar
del docente y que se lo quiere restringir a
una función subsidiaria, ( claro que pon-
derándolo en los medios y en lo que se di-
ce, me refiero a lo que ocurre, hablo de lo
que que sucede) limitándolo a una mera
vocación. Y cuando se habla de vocación
se habla de algo así como de prolongar
cierta función sacerdocial que otrora se le
asignaba al docente. Me parece que esta-
mos en un momento en que es necesario
plantear que la condición de cada docen-
te como trabajador o como trabajadora y
por lo tanto, pensar la tensión entre esa
vocación como prolongación sacerdocial
y la de profesión. La tensión entre voca-
ción y profesión supone la tensión entre
un sujeto sujetado, un sujeto a discipli-
 Conversaciones

nar, puede ser el estudiante u otros do-

centes y un sujeto que se haga respon-
sable de su propia subjetividad en con-
junto con sus compañeros porque la ta-
rea de enseñar es siempre colectiva. Esa
tensión de la que hablo rompe la tradición
de cada maestrito con su librito, o “cierro
la puerta y acá adentro hago lo que quie-
ro” que revela esta característica que tie-
ne el sistema educativo y el sistema for-
mador. En un diseño histórico tendiente
a favorecer el trabajo individual, es im-
portante destacar la investigación por-
que reivindica la condición de sujeto del
docente, pero también la investigación
en el marco de una tarea de construcción
colectiva.

T&S—Con esta tensión que vos plan-

teás entre la profesión y lo sacerdotal,
aparece la necesidad de pensar el lugar
político e intelectual de la investiga-
ción abona a repensar ese lugar: quie-
nes forman a quienes van a formar tam-
bién desde un lugar de intelectuales po-
líticos.
—Se pone de manifiesto y se tensa aún
más la cuerda entre el/la docente voca-
cional o la una especie de prolongación
del sacerdote por otro medios y la de la
profesión. En ese sentido es interesante
pensar la investigación como la contra-
cara activa de esa posición pasiva en que a
veces se ubica a los estudiantes de los pro-
fesorados. do, de algún modo, algo disruptiva. La in-
Aparece la figura del estudiante “de- vestigación a nivel de trabajo institucio-
sadultizado” se lo despoja de su condi- nal es para empoderar o para trabajar lo “La tensión entre vocación
ción de adulto, como objeto de discipli- más auténtico de la definición de auto- y profesión supone la
namiento, que revela un profundo estado ridad, que tiene que ver con aumentar al
de subestimación. Esto opera de manera otro y no con disminuirlo o disciplinarlo. tensión entre un sujeto
intravenosa y es parte de la cultura de la
formación profesoral. Es necesario acti-
Guarda, no vaya a ser que la investigación
sea un anuncio de emancipación que fi-
sujetado, un sujeto a
var una militancia contracultural en es- nalmente juega y se acomoda a la conser- disciplinar, puede ser
to. Philippe Meirieu en Frankenstein Edu- vación. La investigación que sea emanci-
cador pone en evidencia la omnipotencia patoria y sino, que no sea. el estudiante u otros
de la pedagogía moderna. Desarrollar un docentes y un sujeto que
trabajo genuino de investigación en el T&S—Sería como darse la propia ley o
sistema formador supone ir a contramano la mayoría de edad en el proceso de for- se haga responsable de
de ese proceso en el que a veces se desa-
dultiza al estudiante porque lo que sigue
mación...
—Totalmente: la investigación es una
su propia subjetividad
operando es aquello de que el otro -como función clave del sistema formador que en conjunto con sus
máximo- será una réplica mía en miniatu- también tiene un condimento y una con-
ra, entonces en el sistema formador co- dición emancipatoria para pensar la for-
compañeros porque
mo también en la universidad, la investi- mación de las futuras generaciones do- la tarea de enseñar es
gación no será una tarea que pueda com- centes. Y en ese sentido y quiero poner es-
binarse con esta idea emancipatoria del te foco crítico en esta subestimación que siempre colectiva”.
otro, si no que, en todo caso, estaría sien- opera en el sistema formador desde el si-

Tramas & Saberes 7

 Conversaciones
glo pasado. Por eso me parece clave pen-
sar en este desafío: cuando digo que hay
que estar muy atentos a estos modos de
subestimación o inferiorización del otro,
lo digo en contextos de políticas que son
de carácter neoliberal que ensalzan y
vuelven a fortalecer esta idea de lo indivi-
dual por sobre lo colectivo y fundamental-
mente vuelven a enaltecer una idea de la
meritocracia en la que se enaltece el mé-
rito individual pero despojado o escindi-
do de las condiciones sociales políticas e
incluso pedagógicas que lo hacen posi-
ble. En ese sentido la investigación es cla-
ve, no sólo como un elemento clave de la
Gabriel Brener
Es Licenciado en Ciencias de la
Educación (UBA). Especialista en
Gestión y Conducción de Sistema
Educativo por la FLACSO y Profesor
de Enseñanza Primaria por la Escue-
la Normal Nº 4. Se ha desempeñado
como docente, directivo y asesor en
escuelas primarias y secundarias,
así como también en la función de
consultor en el ministerio de educa-
ción nacional y ministerios provin-
ciales de educación y otras asocia-
ciones de la sociedad civil. Fue sub-
secretario de educación del minis-
terio de educación de la nación. Es
investigador y ha escrito diversos ar-
tículos sobre temáticas vin-
culadas
a violencia, medios de
comunicación jóvenes,
escuela y autoridad
educativa.
8 Tramas & Saberes
formación docente inicial si no también
en ejercicio, para trabajarla con los pro-
pios docentes y directivos en el propio te-
rritorio.
La investigación es una tarea para
cualquiera y no una tarea selecta para un
grupo de iluminados. La investigación es
un ejercicio necesario para generar con-
diciones subjetivas de fortalecimiento
del proyecto de una escuela, de un equi-
po docente, pero también de un proyec-
to personal y profesional de un/a docen-
te, en forma colectiva con el conjunto de
sus colegas. Entonces, en ese sentido, me
parece importante destacar la investiga-
ción porque supone un desafío de perma-
nente curiosidad: tiene que ver con des-
armar lo habitual. La investigación desa-
fía lo seguro, lo establecido, lo fijo y lo in-
mutable, le pone palabra a aquello del or-
den de lo indecible.
T&S—En términos de políticas edu-
cativas, ¿podés mencionar algunos
sentidos atribuidos a lo largo de tu re-
corrido?
—Durante un par de años, desde 2007
me convocaron del Instituto de Forma-
ción Docente como evaluador de proyec-
tos de investigación, entonces hice un
trabajo como evaluador externo y fue fas-
cinante porque pude evaluar proyectos
de investigación de diferentes institucio-
nes formadoras de diferentes lugares del
país en torno a problemáticas de muy di-
verso orden. El Estado invertía no sólo en
términos de erario público si no también
de una direccionalidad política educativa
pensando en la institución como un espa-
cio clave de formación de ciudadanía de-
mocrática y cuando me refiero a institu-
ción es pensar a los institutos de forma-
ción docente como instituciones claves
en la construcción de ciudadanía. lejos
de discriminar a un instituto por si está en
más o menos kilómetros cercanos de una
urbe y adjudicar su jerarquía académica
por la cercania o lejania de de una ciudad
( aludiendo sin decirlo a la idea de “civili-
zación” en esa cercanía) y en ese sentido
lejos de volver a estigmatizar a institucio-
nes que muchas veces tienen que pelear
para sostenerse en el mundo.
El Estado que promovía la investiga-
ción como un modo de ejercicio de la res-
ponsabilidad pedagógica y en ese sentido
invitando y financiando proyectos de in-
vestigación suponía un acto de empode-
ramiento y de fortalecimiento de política
educativa pública, de los proyectos ins-
titucionales y de la condición del/la do-
cente como sujeto que construye su pro-
pio trabajo.No se trata solo de anunciarlo
en los diseños curriculares y después res-
tringir financieramente a las provincias y
obturar aquello que se declama.
En estos días yo observo mucha correc-
ción del discurso político, pero hay que
estar muy atentos. En el área de investi-
gación vinculada a institutos formado-
res, en reuniones de carácter federal se
promueve la continuidad de algunas polí-
ticas pero se aclara que no existen fondos
para financiarlas desde el gobierno na-
cional quiero plantear que no puede pen-
sarse una política de investigación des-
lindada de las condiciones materiales que
la hacen posible. Casi podría compararlo
con lo que planteaba sobre la meritocra-
cia, que ensalzan el esfuerzo individual
de un pibe pero no muestran las condicio-
nes sociales, económicas y políticas que
la hacen posibles entonces, es un discur-
so escindido que puede ser psicotizante.
Si en el discurso no solo divulgo si no que
promuevo la investigación pero no te ge-
nero las condiciones básicas para que vos
investigues es como decirte que te voy a
enseñar a leer pero no tengo libros ni nin-
gún material bibliográfico en ningún so-
porte donde puedas leer. Es tener un dis-
curso políticamente correcto y funcional
para que lo visibilicen los medios de co-
municación pero en la práctica concreta
voy a contramano, pura violencia. Los que
conocemos el latido diario de la escuela,
los que somos docentes y no Ceos o tecnó-
cratas sabemos que los chicos y las chicas
aprenden más de lo que ven que hacemos
que de lo que le decimos que hagan.
La tecnocracia educativa naturali-
za ( aunque la engalane con palabras co-
mo autonomía, descentralización, etc)
al otro ( cartera provincial de educación,
evaluadores, docentes , “aplicadores”,
etc ) como mano de obra barata de las
distintas provincias, se los disciplina pa-
ra que sean proveedores de información
del territorio para que finalmente des-
de otro lugar se tomen decisiones en tor-
no a esa información.Es el mismo proce-
dimiento el que se utiliza desde la lógica
de la evaluación como políticas de estan-
darización y control y no como un insu-
 Conversaciones
mo de significativo valor educativo como
para que las instituciones puedan apren-
der de sí mismas y de sus dificultades, pa-
ra que puedan compararse con sí mismas
y no entrar en esa lógica depredadora de
un sistema competitivo en el que una es-
cuela se termina descalificando con otra.
El sistema de evaluación estandarizado
tiene más que ver con cumplir estánda-
res que con las genuinas preocupaciones
o dificultades de las instituciones en su
contexto. Puede haber un montón de in-
tenciones valiosas en los discursos pero
si su modo de verificarla concretamente
tiene que ver con ajuste o achicamiento
en términos financieros, edilicios, sala-
riales, de materiales didácticos de recur-
sos pedagógicos y en formación docente,
entonces estoy de alguna manera inten-
tando apagar un incendio echando nafta.
Si estoy declamando aquello que la prác-
tica no estoy cumpliendo, eso en térmi-
nos subjetivos y generacionales termi-
na teniendo un costo altísimo en el siste-
ma educativo. La investigación es tarea
y exigencia que te piden que hagas como
provincia y te discontinúan el financiam-
niento. Vos como provincia tenés recur-
sos escasos, entonces tenés que destinar
esos recursos a cuestiones de manteni-
miento cotidiano, es decir, por ejemplo,
cuestiones de salarios y garantía de sub-
sistencia. Endulzas con esto de la auto-
nomía y la responsabilidad, todo un dis-
fraz descentralizador, pero en verdad es
un proceso depredador de enorme des-
responsabilización de quien tiene que
hacerse cargo y garante del derecho a la
educación. El derecho a la educación en
el sistema formador es: que se cumpla el
derecho del estudiante a estudiar en el
instituto, el derecho del docente a ense-
ñar y a formarse como docente y también
a investigar como docente reforzando la
condición activa de su profesión y de in-
telectual comprometido con el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes pero tam-
bién con el proceso de mejora en las con-
diciones de enseñanza,de la vida en co-
mún, sabiendo que el conocimiento es-
pecialmente en esta época es algo efíme-
ro pero que debe ser revalidado y puesto
en cuestión en forma permanente.
El estudiante en
la investigación
educativa
“No solo es importante que los
estudiantes investiguen si no que la
investigación permite un encuen-
tro entre docentes y estudiantes
que nos permite cierta intercam-
biabilidad en términos de roles y de
desafíos cognoscitivos y eso se di-
ferencia con estas lógicas de inves-
tigación que terminan indicando a
los demás lo que tienen que hacer y
los aprovechan como mano de obra
barata. La investigación es un es-
pacio de construcción colectiva del
conocimiento. Y si bien todos tene-
mos roles diversos, los estudiantes
no son aquellos a los que se los de-
be enviar a hacer los mandados, si-
no, sujetos activos y protagónicos
del proceso de investigación. Hay
que poner en valor los momentos
de discusión y debate. Existen uni-
versidades que tienen un discurso
emancipatorio, que trabajan con
temáticas profundamente críticas,
pero los modos de investigación y
los tipos de relaciones que se esta-
blecen hacia adentro de los equipos
muchas veces reproducen aquello
que critican en términos teóricos”
Tramas & Saberes 9
 Los institutos nos cuentan

Las trayectorias formativas en el IFD

“Martiniano Leguizamón”, de la ciudad de Villaguay

La formación de los
futuros egresados:
tensión entre
teoría y práctica

Autores Resumen las prácticas de los Prof. de Educ. Inicial y

Flores, Anabella Paola
anabellapaolaflores17@gmail.com
Fernandez, Miguel Alcides
mi2005@live.com.ar
Rodríguez, María Soledad
masolr78@hotmail.com
Sack, José Gastón
cachokid@hotmail.com
Lo que movilizó nuestra investigación
es la preocupación acerca de la formación
de los estudiantes que egresan del IFD “
Martiniano Leguizamón” de la ciudad de
Villaguay. Nuestro objetivo es: Identifi-
car cuáles son las representaciones socia-
les de los alumnos de los profesorados de
IFD, respecto a su formación en relación
a las prácticas. El plan de acción corres-
ponde a un diseño de campo descriptivo,
de enfoque cualitativo, tomando como
muestra estudiantes que han transitado
Prof. de Educ. Sec. en Matemática.
Palabras claves: formación inicial,
alumnos, representaciones sociales
Introducción
El equipo de investigación del Insti-
tuto de Formación Docente de la Escuela
Normal Superior “Martiniano Leguiza-
món” lo conformamos cuatro profeso-
res que nos desempeñamos en el nivel se-
cundario y superior de dicha institución.

10 Tramas & Saberes

 Los institutos nos cuentan

A partir de la capacitación Noveles Inves- que transitan sus prácticas de Resi-

tigadores, brindada desde la Dirección
de Educación Superior del Consejo Gene-
ral de Educación de la provincia de Entre
Ríos, nos llevó a preguntarnos: ¿Cuáles
son las representaciones sociales de los
contenidos en la formación inicial, apli-
cables al campo de las prácticas, de acuer-
do a los alumnos del último año de las ca-
rreras de los Profesorados del IFD del
“Martiniano Leguizamón”?
Después de largas charlas y deba-
tes, coincidimos en en ciertos objetivos
específicos: Describir y clasificar cuáles
son las representaciones sociales de los
alumnos del IFD, respecto a su forma-
ción en relación a las prácticas, además
de identificar las dimensiones de las re-
presentaciones sociales de los alumnos
sobre sus trayectorias formativas y de
las buenas prácticas pedagógicas. Los
datos aportados servirán para replan-
tear nuestras propias prácticas, en pos
de una mejor calidad educativa institu-
cional.
Uno de los principales planteos que
nos realizamos surgió en torno a las re-
presentaciones sociales de nuestros
alumnos respecto a su formación en rela-
ción a las prácticas. Serge Moscovici (ci-
tado por Materan, 2008) define a las Re-
presentaciones Sociales como “sistemas
cognitivos con una lógica y lenguaje pro-
pios… No representan simples opinio-
nes, imágenes o actitudes en relación a
algún objeto, sino teorías y áreas de cono-
cimiento para el descubrimiento y orga-
nización de la realidad”. (p. 245).
En líneas generales, los alumnos
dencia reconocen muchas falencias en
la formación inicial, tanto en lo con-
ceptual como en lo metodológico. Los
alumnos manifiestan que llegan a su
Residencia con los conocimientos míni-
mos, con escaso desarrollo conceptual
y un débil marco epistemológico en el
cual sustentarse.
Al transitar esta etapa final del año,
nos abocamos a la escritura final de este
proyecto, reflexionando en torno a nues-
tro trabajo de investigación. Estamos
convencidos que éste es un proceso que
no puede limitarse a una sola experien-
cia. Debe tener continuidad, tanto para
quienes realizamos la investigación co-
mo para todos los actores institucionales,
pues cuanta mayor es la participación de
los mismos, más valiosa y enriquecedora
resultará la tarea.
Referencias
Bibliográficas
•   ACHILLI, E. (2008). Investigación y formación
docente. Rosario: Laborde Editor.
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Anabella Paola Flores: Coordinadora del
Equipo de Investigación. Profesora de Edu-
cación Superior y Licenciada en Geografía.
Especialista Docente en Ciencias Sociales.
Diploma Superior en la Enseñanza de las
Ciencias Sociales y la Historia. Se desempe-
ña actualmente en Cátedras de nivel Secun-
dario y Superior de los Profesorados de Edu-
cación Inicial y Primaria, de la Escuela Nor-
mal Superior “Martiniano Leguizamón”, de
la ciudad de Villaguay. Antigüedad docente:
20 años.
María Soledad Rodríguez: Docente Investiga-
dora. Profesora en Filosofía, Psicología y Peda-
gogía.EspecialistaenGestiónyPrácticaDocen-
te. Actualmente se desempeña como Vice Rec-
tora de la Escuela Normal Superior “Martiniano
Leguizamón”, de la ciudad de Villaguay, y en Cá-
tedras de nivel Superior de los Profesorados de
Educación Inicial y Matemática. Antigüedad
docente: 18 años.
Miguel Alcides Fernandez: Docente Investiga-
dor. Profesor para el Tercer Ciclo de EGB y Poli-
modal de Matemática. Especialista Docente en
Educación y TIC. Se desempeña como Preceptor
en el nivel Secundario y en Cátedras de nivel Su-
perior de los Profesorados de Educación Inicial
y Matemática. Antigüedad docente: 15 años.
José Gastón Sack: Docente Investigador.
Profesor en Historia. Se desempeña actual-
mente como Asesor Pedagógico en el nivel
Secundario y en Cátedras de nivel Superior
en el Profesorado de Matemática. Antigüe-
dad docente: 6 años.

Tramas & Saberes 11

 Los institutos nos cuentan
Concepciones sobre evaluación
en las propuestas pedagógico-
didácticas de las distintas
unidades curriculares de los
Profesorados del Instituto formador
Autores
Algarañá, Sonia Inés
asoniamail@gmail.com
García, María Soledad
masolg9@gmail.com
Villarroel, Juan José
jojuvil@gmail.com
Resumen
El presente trabajo es el resultado de
una investigación que se llevó a cabo en
un IFD de la provincia de Entre Ríos duran-
te los ciclos 2013-2014. Nuestro estudio
apuntó a develar qué concepciones so-
bre evaluación subyacen en los discursos
y prácticas adoptados por los actores ins-
titucionales. El objetivo del mismo con-
sistió en: estudiar las concepciones sobre
evaluación y su vinculación con las pro-
puestas pedagógico-didácticas que se
desarrollaban en la institución.
12 Tramas & Saberes
A modo de Marco teórico
“Abordar el problema de la evaluación
supone necesariamente tocar todos los
problemas fundamentales de la pedago-
gía. Cuanto más se penetra en el domi-
nio de la evaluación, tanto más concien-
cia se adquiere del carácter enciclopédico
de nuestra ignorancia y más ponemos en
cuestión nuestras certidumbres.” (Cardi-
net 1986; en Gimeno 1993)
El concepto de evaluación, sostiene Gi-
meno (1993), tiene una amplitud variable
de significados posibles. Se impone o no
en la práctica según las necesidades a las
que sirve la evaluación y en función de las
diferentes formas de concebirla. En el len-
guaje cotidiano se otorga al verbo evaluar
el significado de estimar, calcular, valorar,
apreciar o señalar el valor atribuido a al-
go”, a lo que podemos agregar que inclu-
so se puede convertir en un término menos
polisémico en la cotidianeidad consistien-
do en aplicar algún instrumento para obte-
ner información a partir de la cual se asig-
nará algún tipo de  calificación.
Cualquier componente de los procesos
educativos (objetivos, programas, mate-
rial didáctico, alumnos, profesores, or-
ganización académica, etc.) es suscepti-
ble de ser evaluado por tanto, se debe dis-
tinguir entre evaluación educativa y eva-
luación de los aprendizajes ya que los pro-
cedimientos y fines de una u otra evalua-
ción son propios y  específicos.
En ambos casos la evaluación supone
una determinada lectura de la realidad en
un momento y condiciones determinadas,
donde intervienen no sólo los marcos epis-
temológicos y didácticos sino las costum-
bres, cultura, ideología y concepciones de
los sujetos, que orientan la evaluación en
tanto práctica pedagógica influyente en
los aprendizajes de los alumnos y el fun-
cionamiento áulico, institucional y esco-
lar. Por tanto  se sostiene que el sentido de
la evaluación educativa en general, varía
no sólo de acuerdo a los posicionamientos
teóricos que los sujetos involucrados le ad-
judiquen, sino según la concepción que el
docente posea de ella. Respecto de la eva-
luación de los aprendizajes Litwin (2008)
 Los institutos nos cuentan
nos ubica en la escena áulica y nos dice que
“a la hora de evaluar los aprendizajes de los
estudiantes, el problema se centra en en-
contrar estrategias de valor que permitan
distinguir cabalmente los aprendizajes
construidos de los simplemente almace-
nados” entendiendo además, desde este
lugar, que cada estudiante establece rela-
ciones entre conocimientos nuevos y pre-
cedentes mediante redes de significación
de la más variada índole.
Por otra parte Litwin (1998) advierte
que en las prácticas, la actitud evaluado-
ra  del docente puede invertir el interés
de conocer por el interés de aprobar en la
medida que se estudia para aprobar y no
para aprender cuando el propio docen-
te resalta su importancia manifestando
que será evaluado tal o cual conocimien-
to, estructurando así la situación de ense-
ñanza en situación de evaluación, situa-
ción a la que la autora llama patológica.
Numerosos autores interpretan que,
en el proceso de evaluación, cualquiera
fuese,  se deben cumplimentar tres ins-
tancias: información sobre lo que se va a
evaluar, juicios de valor en función de ob-
jetivos y criterios y, decisiones educati-
vas que posibilitan concluir o abrir otros
procesos. Al ser etapas que se retroali-
mentan, esas decisiones educativas se
toman en función de los juicios de valor
y éstos se emiten teniendo en cuenta in-
formación recabada oportunamente por
algún instrumento. Si bien estas instan-
cias son constitutivas de la evaluación,
no la determinan ya que se deben tener en
cuenta la multiplicidad de aspectos sub-
yacentes en los sujetos que intervienen y
en el contexto en que se aplica.
Nos centramos en el concepto de eva-
luación formativa, término desarrollado
originalmente por Michel Scriver (1967) y
coincidimos en que la evaluación en tan-
to formativa está necesariamente unida a
una intervención diferenciada, en térmi-
nos de enseñanza (Perrenoud Ph., 2008)
En Anijovich y González (2013) se de-
fine evaluación formativa como un pro-
ceso en el que se recaba información con
el fin de revisar y modificar la enseñanza y
el aprendizaje en función de las necesida-
des de los alumnos y las expectativas de
logro. Paul Black y Dylan William (1998),
consideran que la información está rela-
cionada con las representaciones menta-
les de los estudiantes, con los obstáculos
que encuentra o trae ese estudiante  y con
las estrategias que puede diseñar el do-
cente para superarlos. “El objetivo de la
evaluación formativa es ofrecer orienta-
ciones y sugerencias a cada uno de los es-
tudiantes durante el proceso de apren-
dizaje, cuando todavía hay tiempo para
mejorar algún aspecto de dicho proceso”
Black y William (1998) en Anijovich, R. y
González, C.
La evaluación  formativa es una estra-
tegia fundamental que permite recoger
informaciones relativas a los progresos
y  dificultades de aprendizaje del estu-
diante, interpretar estas informaciones y
adaptar las actividades de enseñanza y de
aprendizaje  (Camilloni, 2004).
Creemos que el concepto de evaluación
formativa debe complementarse y más
aún en educación superior con el de eva-
luación formadora (término acuñado por
Bonniol en Camilloni ,2004) entendien-
do por ella a la evaluación que enfatiza en
el proceso de desarrollo y apoyo de la me-
tacognición en el estudiante, orientando
la identificación de fortalezas y debilida-
des,  aumentando su capacidad para pen-
sar y reflexionar acerca de su aprendizaje,
definir objetivos, monitorear su compren-
sión y regular por sí mismo la actividad. La
evaluación formadora propicia la autoeva-
luación y la coevaluación a partir de crite-
rios consensuados y públicos.
Anijovich y González (2013) realizan a
modo de síntesis un agrupamiento enfa-
tizando que se distinguen la evaluación
del aprendizaje (sumativa o tradicional),
para el aprendizaje (formativa)  y como
aprendizaje (auténtica o formadora).
Interpretamos que una evaluación
que pretende ser adecuada y satisfac-
toria, tanto para los docentes como pa-
ra los estudiantes de nivel superior  debe
ser formativa y formadora, en este pun-
to compartimos con Knight (2005), que
para ello hay que tener en cuenta algunos
aspectos: “facilitar las tareas suficientes
y adecuadas, que sean realizadas por el
alumnado estudiantes, establecer crite-
rios o indicadores de rendimiento claros
y comprensibles, dar retroalimentación
sobre las tareas y que dicha información
sea recibida y atendida” (González Fer-
nández y otros, 2015).
Perrenoud Ph. (2008) reconoce que
la evaluación formativa “choca con toda
suerte de obstáculos, en los espíritus y en
las prácticas” ya que  una verdadera eva-
luación formativa está necesariamente
unida a una intervención diferenciada.
En términos de enseñanza los obstácu-
los son múltiples: en la administración de
horarios, de organización del grupo-cla-
se, estructuras escolares, tiempos y mo-
dos de evaluación propuestos desde los
proyectos de  cátedra, las instituciones y
marcos normativos. Todo esto lejos de co-
laborar con esta forma de evaluación de-
clamada desde lo normativo, confunde
y entorpece a lo que se agrega la concep-
ción de evaluación que el docente, actor
indispensable en esta etapa del proceso
educativo, trae consigo.
Otro componente teórico indispensa-
ble en este trabajo es el concepto de con-
cepción. Las representaciones implícitas
de los profesores sobre el aprendizaje, in-
fluyen en la forma en que explican, valo-
ran y juzgan las situaciones de aprendi-
zaje. Teniendo este punto de referencia
este trabajo aborda lo que Moreno, M. y
Azcárate, C. (2003) señalan como con-
cepciones, entendiendo por tal  a “los or-
ganizadores implícitos de los conceptos,
de naturaleza esencialmente cognitiva
y que incluyen creencias, significados,
conceptos, proposiciones, reglas, imáge-
nes mentales, preferencias, etc., que in-
fluyen en lo que se percibe y en los proce-
sos de razonamiento que se realizan”
Álvarez Méndez (2001) sostiene que
las formas ritualizadas del actuar docen-
te, justifican las actividades pedagógicas
en el entramado de las relaciones entre el
conocimiento, la enseñanza y los proce-
sos de aprendizaje; lo que se espera de la
evaluación es básicamente que suminis-
tre información. Para entender mejor es-
to, es necesario acotar que hay diferentes
concepciones en torno a la noción de co-
nocimiento y aprendizaje.
Optamos por entender al conocimien-
to como producto de un proceso. “Consi-
derar al conocimiento como una construc-
ción social, es decir como el producto de un
proceso dialéctico complejo donde inter-
vienen factores culturales, socio-políti-
cos, psicológicos.” (Entel. A. ,1988).
Siguiendo con el entramado de re-
laciones que establecen estos elemen-
tos, es preciso detenerse en el concepto
de enseñanza, el cual se constituye co-
mo un proceso que incluye a las prácticas
evaluativas, en tanto  proceso sistemáti-
Tramas & Saberes 13
 Los institutos nos cuentan
co que se desarrolla en la escuela porque
se concibe a la misma como una práctica
social, interpersonal y dialogal en un pro-
ceso de transmisión. “La enseñanza es,
finalmente, la acción de un docente, a
la vez sujeto biográfico y actor social. Es
acción situada, porque transcurre en un
contexto histórico, social, cultural, insti-
tucional. Se inscribe en un tiempo, o, más
precisamente quizás, en muchos tiempos
a la vez: el tiempo del propio docente, el
tiempo del grupo, el tiempo de la escue-
la…” (Basabe, L., Cols, E. ,2010).
La significatividad evaluativa se en-
cuentra vinculada al concepto de Apren-
dizaje. Respecto del aprendizaje signi-
ficativo, Ausubel (citado en Sanjurjo;
2003) sostiene que dicho aprendizaje
supone la posibilidad de atribuir signifi-
cado a lo que se debe aprender a partir de
lo que ya conoce. Para que se produzcan
aprendizajes significativos es necesario
crear las condiciones para que dicha sig-
nificatividad sea posible y en tal sentido,
la retroalimentación de la evaluación ad-
quiere importancia ya que brinda a los es-
tudiantes la posibilidad de vincular  sabe-
res previos con nuevos aprendizajes du-
rante el proceso evaluativo.
14 Tramas & Saberes
Algunos puntos
relevantes
En las entrevistas, los docentes ma-
nifestaron en el 80 % de los casos que la
preocupación central tiene que ver con
el abordaje de contenidos y la compren-
sión, interpretación o apropiación de los
materiales por parte de los estudiantes y
el 100 % de los docentes dice evaluar con-
tenidos desde diferentes posicionamien-
tos.  Se debe destacar que de este univer-
so un 20 % plantea además “la aplicación”
de los saberes a situaciones reales y otro
20 % plantea también “la comprensión y
algunas actitudes de desempeño” áulico,
siempre en relación a los temas desarro-
llados.
Los directivos dan luz sobre las preocu-
paciones de los estudiantes, los cuales
visualizan como dificultad el alto nivel
de ausentismo de los docentes en su tra-
yectoria formativa. Una de las dificulta-
des más importantes tienen que ver con la
aprobación de las unidades curriculares;
y manifiestan que los estudiantes  sien-
ten que el docente “puede decidir sobre
su futuro” si aprueban o no.
Los directivos coinciden en que los es-
tudiantes manifiestan dificultad en la
comprensión de textos académicos, que
sumado a la falta de tiempo, sienten que
esto los sobreexige.
Sobre las planificaciones, hay varia-
ción en las concepciones de conocimien-
to, en la mayoría (75 %) esta concepción
no es explícita por lo que debe deducirse
de los diferentes elementos de la plani-
ficación. Esto se da en especial –aunque
no siempre- en los docentes del campo
específico (58 %). En el 25% de los casos
da cuenta de construcción, construcción
personal y social.
Respecto a los tipos de evaluación un
100 % de los docentes consigna evalua-
ciones escritas y orales, dentro de los ti-
pos escritos predomina la evaluación en
la instancia  de examen parcial y/ o traba-
jo de investigación o registro bibliográfi-
co. Un 25% además coloca otras formas
tales como: intervenciones en foro, cons-
trucción de cuadros, debates, planifica-
ciones, resolución de problemas.
Los Diseños Curriculares construyen
una lógica discursiva homogénea desde
una postura crítica, dando pautas claras
del posicionamiento epistemológico pro-
vincial aunque dejando intersticios muy
 Los institutos nos cuentan
profundos en cuanto a posibilidad de mi-
radas y acoplamiento a viejas estructuras.
Sobre las concepciones subyacentes
sobre evaluación claramente señalan un
acuerdo con una evaluación formativa e
invita a pensarla. A nuestro criterio este
aspecto queda abierto, sin compromisos
claros, solo invita a la reflexión y no tiene
un planteo contundente, como si lo hace
con otros conceptos como el de Sujeto.
Los documentos emanados, del Conse-
jo Directivo Institucional respecto del pro-
ceso de evaluación, más particularmente
de clasificación y promoción son muy ricos
para entender la lógica y cultura institucio-
nal respecto de esta temática.
Cuando nos abocamos al análisis de la
Resolución 01/15 CD por ser pertinente al
presente trabajo, nos encontramos con
que, por un lado no define conocimiento
por lo que se infiere, se apoya en los diseños
curriculares de cada profesorado. Por otra
parte, norma sobre la evaluación de los co-
nocimientos no hace referencia ni desliza
palabras claves como constructivismo, es-
tructura cognitiva, construcción.
Hace referencia a cada una de las dife-
rentes formas o “Formatos de las Unida-
des Curriculares”: asignatura, seminario,
taller, seminario-taller. Desde este lugar
se entrelazan en un sentido pragmático,
cómodo para normar, pero laxo desde lo
epistémico.
Mención aparte se le atribuye al párra-
fo 3ro del Anexo I donde insta al cuerpo
docente a asumir la evaluación con pro-
fesionalidad, intrincado en pocos renglo-
nes: un concepto de evaluación, la solici-
tud de estrategias e instrumentos de eva-
luación variados.
Apela al concepto de evaluación for-
mativa, sin definirlo, incluso reduciéndo-
lo a “toda aquella evaluación que se rea-
liza en pos de mejorar los aprendizajes de
los estudiantes y la  regulación perma-
nente del Currículum real, porque éste ha
de construirse desde una lógica de apro-
piación del conocimiento”.
Discusión de
los resultados
En la actualidad, asistimos a un curio-
so proceso. En el discurso los docentes
se  han incorporado claros elementos de
los avances de la psicología en cuanto a la
forma en que se producen los aprendiza-
jes desde una concepción constructivis-
ta (Piaget, Vygotsky, Ausubel, Gardner)
pero dista de su traducción a la práctica
educativa donde se desdibuja el plantea-
miento pedagógico-didáctico centrado
en los procesos, en donde no se indaga
sobre el camino recorrido por el alumno
y cómo lo ha realizado, para así poder de-
tectar las posibilidades y dificultades de
cada uno, permitiendo regular el proceso
de aprendizaje a partir de la información
relevada en función del desarrollo de ca-
pacidades. Desde esta postura numero-
sos docentes se desentienden, neutrali-
zan la trascendencia de sus juicios de va-
lor en el proceso evaluativo.
Si bien el discurso está muchas veces
sustentado en el constructivismo, la prác-
tica evaluadora se sigue apoyando en un
conductismo desde la norma escrita y des-
de las estratégicas planificadas en los pro-
yectos áulicos. Asistimos de esta forma a
una suerte de “esquizofrenia pedagógi-
ca” (Litwin; 2008) que el propio docente o
la institución desde sus mandatos,  incons-
ciente e inconvenientemente genera.
Otra de las cuestiones controverti-
das de las prácticas educativas, es el pa-
pel que cumplen las ideas que los profe-
sores tienen acerca de los aprendizajes de
los alumnos y la dicotomía que se produce
en cómo se racionalizan la forma en que se
producen los conocimientos y apoyándo-
se, en la mayoría de los casos analizados,
en estrategias opuestas desde las postu-
ras pedagógico didácticas.
Se observa rigidez en las condiciones,
tiempos y periodicidad desde la normativa
vigente y desde la interpretación de los ór-
ganos de decisión y organización institucio-
nal, lo que moviliza a docentes y a alumnos
para atender problemas de forma respecto
de las evaluaciones de aprendizaje y descui-
do, desatención o laxitud, en los problemas
de fondo como son la pertinencia de los ins-
trumentos, el alcance de los mismos, la in-
dagación en el proceso evaluativo sobre: el
anclaje epistemológico de los conocimien-
tos, el juicio crítico, la argumentación.
Los índices entre ingreso y egreso son
muy elevados, lo que se encuentra total-
mente naturalizado y desplaza la “culpa”
a los estudiantes.
La evaluación formativa se torna en el
eje crítico, analítico y reflexivo de cual-
quier actividad profesional docente, ade-
más de facilitar información al inicio de la
unidad didáctica/recorrido pedagógico,
durante el  desarrollo de ella, “se vincula
entonces con una multiplicidad de aristas
que dejan entrever la complejidad del pro-
ceso (...) como formación, experiencia,
saber”(CGE: Diseño Curricular Profesora-
do de Educación Primaria, 2014, pp. 44).
Conclusiones
Se observa que la gran labor  y esfuer-
zo desarrollado por el Consejo Directivo en
torno a predecir todas y cada una de las si-
tuaciones de controversias, caminos posi-
bles sobre la acreditación conlleva implíci-
to un concepto de evaluación  mucho más
cercano a la función de acreditar que la de
preservar el concepto profundo de evalua-
ción, dejando este a cada uno de los docen-
tes bajo el velo de la libertad de cátedra y
corriéndose del lugar de contribuir a insta-
larlo dentro de la cultura institucional.
Las instituciones son parte de un siste-
ma graduado de la educación  (Perrenoud;
2008) a las que las sociedades les han adju-
dicado, históricamente, la función, no só-
lo de educar sino también de acreditar los
saberes que permiten el paso de un grado,
mediante un tipo de jerarquías de acuerdo
a la diferenciación de conocimientos acre-
ditados, esta estructura está muy arraiga-
da en los sujetos desde sus concepciones
dificultando el hacer con otro para la cons-
trucción de cambios radicales.
Los cambios curriculares solamente
han modificado las estructuras curricula-
res  pero no han cambiado las configura-
ciones de los sujetos que intervienen en el
proceso, incluso han posibilitado comple-
jizar las acciones educativas y evaluativas.
Coincidimos con Perrenoud Ph. (2008)
en que “La formación de los docentes se
ocupa poco de la evaluación y menos aún
de la evaluación formativa” por tanto se
la encuentra plasmada en el discurso y
hasta en una justificación epistemoló-
gica pero no se ha instrumentado a nivel
institucional y son minoría los docentes
que cuentan con todas las herramientas
metodológicas para su aplicación.
Entendemos esta investigación como
punto de partida para trabajar  en la arti-
culación de las lógicas institucionales de
evaluación y en la construcción de crite-
rios coherentes no sólo desde la funda-
mentación epistemológica sino también
desde lo instrumental.
Tramas & Saberes 15
 Los institutos nos cuentan
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fesorado de Educación Secundaria en Geogra-
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fesorado en Lengua y Literatura
•   Resolución 4165/14 C.G.E. Diseño curricu-
lar para la Formación Docente de Educación
Inicial.
•   Resolución 4170/14 C.G.E. Diseño curricu-
lar para la Formación Docente de Educación
Primaria.
•   Resolución 1066/09 CGE - Régimen Acadé-
mico Marco
•   Resolución 0655/15 CGE Ampliatoria Régi-
men Académico Marco.
•   Resolución,  01/15 C.D.
• Resolución N°72/08 C.F.E. Anexo II Criterios
para la elaboración de la normativa.
 Los institutos nos cuentan
Docentes y prácticas
escolares performativas
en la escuela secundaria:
Educación Física y
masculinidades en
(de) construcción
Autores Resumen
Blestcher, Martiniano La Educación Física escolar como dis-
martinianob@hotmail.com ciplina, aporta significativamente a la
construcción de las subjetividades de
Poletti, María Victoria los estudiantes respecto de la conforma-
victoriapoletti@gmail.com ción y desarrollo de los cuerpos y las cor-
poralidades, tanto en lo individual co-
Sánchez, María de los Ángeles mo en lo colectivo. A partir de una pers-
angeles26_3@hotmail.com pectiva de género, atendiendo a la cons-
trucción de esas subjetividades, se in-
vestigaron los supuestos epistémicos
que subyacen en los profesores de Edu-
cación Física de escuelas secundarias de
la ciudad de Paraná respecto de las mas-
culinidades y su incidencia efectiva y/o
posible en las prácticas pedagógicas en
orden a su performatividad: deconstru-
yendo discursos, generando disputas en
el plano simbólico, atendiendo a la for-
mación profesional y los vínculos con los
estudiantes.
Tramas & Saberes 17
 Los institutos nos cuentan
De la praxis situada
a la teoría que
articula: Género y
performatividad
La presente propuesta nace a partir de
nuestro trabajo docente en la carrera de
Profesorado de Educación Física del Ins-
tituto de Educación Superior de Paraná,
dependiente del Consejo General de Edu-
cación de Entre Ríos. Desde la articula-
ción curricular de diferentes espacios co-
mo Filosofía, Derechos Humanos, Sujeto
de la Educación en diferentes contextos,
niveles y modalidades, Psicología Educa-
tiva, Educación Sexual y Sociología de la
Educación, fuimos construyendo acuer-
dos pedagógicos a partir de una base
epistemológica común que permitieron
la secuenciación e integración de conte-
nidos. De este modo, el afianzamiento
de los vínculos profesionales en el ámbi-
to institucional, nos llevó a querer forta-
lecer las prácticas y saberes –tanto en los
estudiantes como en los colegas-, a par-
tir del reconocimiento de derechos des-
de una perspectiva de género que pudie-
ra potenciar la formación de los futuros
docentes, problematizar lo instituido y
desnaturalizar el pensamiento común.
Para ello, decidimos enmarcar teórica-
mente una propuesta conjunta a partir
de la perspectiva de Judith Butler (2002;
2006; 2007) tomando un vector transver-
sal con efectos en las prácticas y los dis-
cursos educativos: las masculinidades.
De esta forma, con el apoyo del equipo di-
rectivo se presentó un proyecto de inves-
tigación ante las autoridades de la Direc-
ción de Enseñanza Superior del Conse-
jo General de Educación, quien lo avaló y
dispuso los recursos necesarios para que
se lleve a cabo (1).
Desde una perspectiva socio-cultu-
ral, partimos del presupuesto que el de-
sarrollo de la subjetividad no es producto
de un proceso natural evolutivo sino cul-
tural, que contradice al sentido común
(Wineburg, 1999), y que exige necesa-
riamente una comprensión histórico-so-
cial del mundo del que se es parte (Carre-
tero y Kriger, 2011). Esto implica la nece-
sidad de reflexionar sobre la estructura
social y la producción de sujetos (Bour-
dieu, 1990) en contexto, destacando la
influencia de diferentes factores socia-
18 Tramas & Saberes
les y económicos que se vinculan con la
biopolítica, el biopoder y la biorresisten-
cia (Foucault, 1986, 2002) que se entre-
cruzan críticamente en los vínculos que
la sociedad establece para sus miembros
de manera diferencial. Por lo que “hay que
considerar su construcción en las diná-
micas sociales de constitución y apropia-
ción del capital y sus efectos diferenciales
en función de las posiciones sociales de
los sujetos” (Martín Criado, 1998, p. 16),
realimentando y re-construyendo así su
realidad social.
De esta manera, partimos de la consi-
deración de la asimetría de poder social
que distancia a varones de mujeres en las
sociedades, para entender la construcción
binaria y jerarquizada entre lo masculino y
lo femenino que no afecta solo a las corpo-
ralidades, sino también a la asignación de
espacios, tareas, deseos, derechos, obli-
gaciones y prestigio. Así, la división de gé-
nero sobre la base sexual de los cuerpos
delinea asignaciones y mandatos que per-
miten o prohíben, definen y constriñen
las posibilidades de acción de los sujetos y
su acceso a los recursos y oportunidades.
De forma que podemos entender lo feme-
nino/masculino también como produc-
tos relativamente estables de procesos de
feminización/masculinización sobre los
cuerpos que se clasifican según el esque-
ma binario varón/mujer, aunque estos dos
“polos opuestos”, en realidad, se conec-
tan a través de una escala con posibilida-
des intermedias o con fronteras inestables
(Área de Derechos Humanos y Pedagogía
de la Memoria, INFD, 2015).
En tal sentido, partimos de un análisis
epistemológico de la Educación Física co-
mo disciplina pedagógica -inserta en el
proceso de socialización escolar- desde
una perspectiva de género basada en las
masculinidades, para indagar en los su-
puestos de los profesores de la disciplina
respecto de la temática y su influencia en
las prácticas escolares situadas.
La perspectiva de género se ha consti-
tuido en un aporte ineludible en toda ac-
ción política y especialmente en el ámbi-
to educativo a partir de las transforma-
ciones jurídicas y sociales, especialmente
en orden a la lucha por la igualdad de de-
rechos. Esto implica una toma de posición
respecto a sus abordajes que incluyen
el reconocimiento de que el género y el
cuerpo son constructos sociales y cultu-
rales. Por ello, cuando hablamos de géne-
ro nos referimos a una identificación, una
fantasía dentro de una fantasía: que se
articulan en lo que denomina performan-
ce como repetición que imita constan-
temente las significaciones; y bajo este
punto de vista, el sexo sería un efecto for-
mativo de los discursos modernos, don-
de se han inscripto ilusiones acerca de la
identidad y visiones de género raificadas
que sustentan y afianzan el poder hetero-
sexual y la heteronormatividad (Butler,
2006). Así, se engloban una serie de pro-
blemáticas en relación a la producción de
subjetividades: partiendo de cómo sien-
te y expresa su corporalidad, qué deseos
y aspiraciones hace suyas, qué roles se le
adjudican y son asumidos o rechazados,
qué espacios son asignados socialmen-
te, entre otros. Considerando que la es-
tabilidad del género es la que vuelve inte-
ligibles a los sujetos en el marco de la he-
teronormatividad, y que depende de una
alineación entre sexo, género y sexuali-
dad, una alineación ideal que en realidad
es cuestionada de forma constante y falla
permanentemente (Butler, 2006).
Por ende, pensando en particular “en”
y “desde” la Educación Física escolar res-
pecto de la construcción de las diferentes
miradas en torno al género, podemos ob-
servar un entramado cuyo espacio social
privilegiado es la escuela, y en especial el
nivel secundario, donde los jóvenes estu-
diantes están en proceso de construcción
de sus identidades: en la escuela se apren-
de a ser varón y a ser mujer […] se aprende
a ser heterosexual, a no ser bisexual, ni ho-
mosexual, ni lesbiana ni travesti… Y jun-
to con eso se aprende a despreciar las dife-
rencias.” (Alonso, 2007, p.110). Así, justa-
mente el primero de los derechos de géne-
ro debería ser entonces el reconocimien-
to y el respeto a esas diferencias (Arfuch,
2002), ya que expresan un principio de au-
tonomía y libertad propio de una sociedad
democrática y se convierten en manifes-
tación de pluralidad. En esta dinámica, el
concepto de “performatividad del género”
(Butler, 2006; 2007) -donde en un acto del
habla o de comunicación no solo se usa la
palabra sino que ésta implica forzosamen-
te a la par una acción- nos permite recono-
cer que el género es una actuación reitera-
da y obligatoria en función de unas normas
sociales que nos exceden, siendo signa-
da por un sistema de recompensas y casti-
 Los institutos nos cuentan
gos. La performatividad del género es una
práctica social contextualizada, una reite-
ración continuada y constante en la que la
normativa de género se negocia: donde el
sujeto no es el dueño de su género y no rea-
liza simplemente la “performance” que
más le satisface, sino que se ve obligado a
“actuar” el género en función de una nor-
mativa genérica que promueve y legitima o
sanciona y excluye.
De la teoría que
subyace a la praxis que
interpela: Educación
Física y Masculinidades
Particularmente en el ámbito escolar,
la asignatura Educación Física (en la que
el cuerpo se pone en juego con mayor pre-
sencia en el currículum de todos los nive-
les) y los docentes a cargo (a partir de sus
supuestos y prácticas pedagógicas) pue-
den constituirse en actores claves de sub-
jetivación de los estudiantes en esta ló-
gica performativa, especialmente aten-
diendo a las masculinidades en relación a
los modelos masculinos hegemónicos. De
esta forma, el género actúa arbitrado por
relaciones de poder (Butler, 2002; 2006;
2007) como capacidad de las personas y
grupos de provocar la obediencia de otras
personas o grupos incluso en contra de
su voluntad y al margen de la legitimidad
y/o justicia de tal ejercicio, establecien-
do asimetrías socialmente arraigadas.
Así, desde una perspectiva estructural,
el privilegio masculino se garantiza pre-
cisamente porque el género se ha conver-
tido en un elemento clave de la organiza-
ción social y se despliega y reproduce sim-
plemente poniendo en marcha procedi-
mientos institucionales de rutina. En es-
te sentido, reconocemos el patriarcado
no como una cultura sino como un orden
político (Segato, 2003), ya que articula el
esquema binario varón/mujer dentro de
una lógica que atribuye al cuerpo la iconi-
zación de una posición que se traduce en
una forma de dominación que categoriza
y restringe.
Los estudios de género han contri-
buido al análisis de las masculinidades,
identificando los modos sociales de re-
presentación de la diferencia sexual,
superando el esencialismo y la subordi-
nación a la biología. No obstante, en la
medida en que la sexualidad –en tan-
to plus de placer irreductible a la auto-
conservación– no se limita a los dos ru-
bros de la sexuación como ordenamien-
to masculino-femenino, ni a la genitali-
dad articulada por la diferencia de los se-
xos, sus aportes deben ser ponderados
en su pertinencia específica (Blestcher,
2012). Por ello, la masculinidad com-
porta un entrecruzamiento de aspectos
pulsionales e identitarios, representa-
ciones sociales y relaciones de poder. La
distinción entre sexo, género y sexuali-
dad (como así también entre identidad
sexual e identidad de género) requie-
re considerar las diferencias entre pro-
ducción de subjetividad y constitución
del psiquismo (Bleichmar, 2006). Se es-
tablece una distinción entre, por un la-
do, los modos históricos de articulación
ideológico-discursiva con que cada cul-
tura en un periodo determinado define
al sujeto social; y por otro, las premisas
del funcionamiento psíquico que ad-
quieren un cierto carácter universal y
definen la conformación del sujeto psí-
quico, y donde el Psicoanálisis aporta a
la investigación.
Podemos reconocer un modelo tradi-
cional de “masculinidad hegemónica”,
que se basa en tres pilares: el rechazo de
Tramas & Saberes 19
 Los institutos nos cuentan
lo materno como espacio de la infancia
que es necesario abandonar para “hacer-
se” hombre, el rechazo de la sensibilidad
“femenina” y el rechazo de la experien-
cia homosexual (Bleichmar, 2006). Jus-
tamente, en tanto el cuerpo iconiza una
posición, se observa una principal perte-
nencia a una membresía, ya que el grupo
masculino presenta dos mandatos fun-
damentales: por un lado el mandato nar-
cisístico (lealtad a esa membresía, per-
tenecer a sí misma, ser parte de ella) y
por otro, la organización jerárquica don-
de existe un orden de arriba-abajo pero
sobre todo hay un juego para mantener y
derribar las relaciones de fuerza en el dis-
curso de la verdad y de la ley (Foucault,
1976). Habría, por lo menos, tres expre-
siones identificadas como figuraciones
débiles o pasivas que deben ser repudia-
das para fortalecer la identidad viril, que
determinan los mandatos donde el ca-
rácter de la masculinidad se experimen-
ta y se tiene que probar: la conquista de
la masculinidad precisa pruebas, es ne-
cesario “hacerse” hombre/varón junto
a otros hombres/varones y a través de ri-
tos de pasaje que en nuestra cultura po-
demos asociar a las competencias depor-
tivas grupales y otros usos similares del
cuerpo. Esto da lugar a pensar que existe
una única forma de ser varón -que anula
20 Tramas & Saberes
o invisibiliza otras masculinidades-, pe-
se a que es histórica y contingente: estas
construcciones no son reales, sino que se
imponen como formas ideales muchas ve-
ces difíciles de alcanzar para la mayoría
de los varones en formación. Así, es co-
mo se puede comprender que el sistema
patriarcal, en la configuración de pautas
perfomativas de subjetividad, oprime no
sólo a las mujeres y a los sujetos de sexua-
lidades disidentes sino también –aunque
de distinta forma- a los varones hetero-
sexuales, a quienes históricamente exi-
ge que sacrifiquen, por ejemplo la posibi-
lidad de expresar ternura en pos de man-
tener su lugar de poder (Blestcher, 2009).
En este sentido, la virilidad se consti-
tuye en una conquista que se adquiere y
que solicita un sostenimiento permanen-
te, dado que el sujeto puede ser más o me-
nos fácilmente destituido de ella. La mas-
culinidad atraviesa un umbral crítico que
toma, en muchas sociedades, la forma
de pruebas no sólo de constatación sino
de adquisición del carácter viril. La com-
plejidad de la conformación de la sexua-
lidad masculina demanda, de este modo,
discernir las situaciones en que el padeci-
miento es efecto de un fracaso en la cons-
titución misma de la identidad sexual, de
aquellas otras en las que el malestar es re-
sultado del impacto traumático que pro-
vocan las variaciones en las representa-
ciones dominantes de la masculinidad
(Blestcher, 2012).
De la teoría al campo:
(de) construcción del
género y metodología
En orden a las categorías epistémi-
cas acordadas, nos propusimos hacer un
trabajo de investigación situada. Inda-
gamos en los supuestos presentes en los
docentes de Educación Física de las es-
cuelas secundarias de Paraná y los efec-
tos que tienen éstos en sus prácticas pe-
dagógicas, atendiendo a la dinámica de
la construcción de las masculinidades de
los estudiantes: implicando cuestiona-
mientos de los mismos sujetos involucra-
dos respecto de su formación profesio-
nal –de origen y permanente-, incluyen-
do sus posturas por fuera de la disciplina.
Consideramos que -en esta dinámica de
construcción genérica- “los modelos de
femineidad y masculinidad entregados
en la interrelación educativa desde las/
los profesores hacia las/los estudiantes
favorecen las debilidades o fortalezas de
la formación moral, social, afectiva y ciu-
dadanas de las/los estudiantes” (Ezzatti,
2009, p. 96).
Precisamente, en el marco de una de-
 Los institutos nos cuentan
construcción del género -que implica
pensar sobre cómo el género y el cuerpo
son construidos social y culturalmente-
se ponen en cuestión los planteamientos
esencialistas y aprioristas de la identidad
propios de la formación docente tradicio-
nal, implicando un “deber ser” ajustado a
la producción de comportamientos y ac-
ciones. Estas acciones y cuerpos son per-
formativos cuando producen generación
de realidad por transformación de la mis-
ma. De esta manera, las acciones corpo-
rales de varias personas, como las perfor-
mances, tienen gran potencialidad en la
producción de acciones colectivas para la
transformación de las relaciones sociales
y de poder, especialmente entre del ámbi-
to escolar como dispositivo de configura-
ción subjetiva. En el caso de la Educación
Física escolar, la posibilidad de apropiar-
se de dichos comportamientos, desde
una mirada inclusiva y diversa, permitiría
lograr que cada uno pudiese ser lo que de-
see en cada situación, y donde la autori-
zación dada por el docente cumple un rol
clave de significación.
La preocupación en la investigación
reside, como mencionamos, en el reco-
nocimiento (y auto-reconocimiento en
el mejor de los casos) de los supuestos
que subyacen en los profesores de Educa-
ción Física de la escuela secundaria (para
nuestro objeto contextualizado en insti-
tuciones estatales de la ciudad de Para-
ná, Entre Ríos) sobre las masculinidades y
el género en relación a sus prácticas con-
cretas: recreativas, deportivas y de entre-
namiento físico. Considerando la partici-
pación de los docentes en el marco actual
de la escuela como agentes de socializa-
ción, se pretendió realizar un estudio de
corte comprensivo que articuló instan-
cias cuantitativas y cualitativas, partien-
do de una perspectiva crítica dentro de las
ciencias sociales, en busca de cuestionar
el etnocentrismo de clase y el punto de
vista escolástico o intelectualista del in-
vestigador: nos referimos a la necesidad
de “objetivar al sujeto objetivante” y a sus
prácticas de objetivación, de realizar una
“objetivación participante” como “pie-
dra angular de una Antropología reflexi-
va que nos permita hacer consciente y
controlar los prejuicios sociales e intelec-
tuales que siempre nos acechan a la hora
de producir conocimiento sobre el mundo
social” (Dukuen, 2014, p. 16, el destaca-
do es del original).
Por ello, metodológicamente se deci-
dió un trabajo en dos momentos: en el pri-
mero, de corte “teórico”, se realizó una
revisión bibliográfica: a partir de las leyes
y reglamentaciones vigentes para el nivel
secundario (en el orden nacional y juris-
diccional), publicaciones de autores de-
dicados a la temática de género y mascu-
linidades, y experiencias centradas en la
Educación Física. En un segundo momen-
to “empírico”, la propuesta constó de dos
instancias:
1)- En lo cuantitativo, se aplicó un cues-
tionario de carácter individual y anóni-
mo, a los/as docentes de Educación Física
(N=10), para conocer –ponderando nive-
les de acuerdo medidos con una escala de
Likert- las percepciones que tienen respec-
to de la perspectiva de género (en general) y
las masculinidades (en particular), y sus po-
sibilidades (reales o posibles) de incorpo-
rarlas a sus prácticas pedagógicas.
2)- En lo cualitativo, con los mismos
docentes elegidos, se realizaron entre-
vistas para profundizar aspectos del
cuestionario y habilitar la palabra para
contextualizarla en lo que sucede al inte-
rior de las instituciones educativas: estos
“fenómenos que nos permiten compren-
der aspectos de la reproducción y trans-
formación social y cultural. No como un
proceso abstracto e inasible, sino como
procesos situados y pasibles de ser com-
prendidos“ (Milstein, 2014, p. 6). A partir
de ello, se realizaron observaciones (“no
participantes”) de clase para poder obje-
tivar al sujeto objetivante y sus prácticas
de objetivación especialmente en orden
al investigador que como docente puede
tener sobre la institución y/o los grupos
de estudiantes elegidos. Esta cercanía
entre las vivencias del investigador y el
campo podría producir la “creencia que,
con algunas visitas y conversaciones, ya
entendemos; o bien que estamos ante un
hecho muy original y novedoso, cuando
en realidad es una situación habitual pa-
ra quienes viven y trabajan en ese lugar”
(Milstein, 2014, p. 4).
Mediante cuestionarios, entrevistas y
observaciones, se fueron deconstruyen-
do discursos y estructuras escolarizadas
y escolarizantes, para abrir el paso a una
elaboración reflexiva y crítica que puso
palabras a la encrucijada en la que se en-
cuentran muchos docentes de Educación
Física respecto de sus posicionamientos
–profesionales y personales-, las exigen-
cias político-sociales, la implementación
de la Educación Sexual Integral como ley
y la necesidad del reconocimiento de de-
rechos desde una perspectiva de género
incluyente, posibilitando elementos de
transformación de la realidad escolar, no
ajena a resistencias y disputas de poder
evidenciadas en el devenir del trabajo de
campo.
Del campo a la teoría:
para la construcción
de nuevas y mejores
prácticas
Si bien el proceso actual de la investi-
gación se encuentra en la etapa de análi-
sis y sistematización de resultados para la
elaboración del informe final, podemos
adelantar algunos elementos de interés
en orden al presente trabajo:
El eje fundamental de referencia está
en el cuestionamiento reflexivo de los do-
centes entrevistados: en orden a un pro-
ceso de auto-conciencia de la incidencia
de sus prácticas pedagógicas (tanto es-
colares como en otros espacios) y micro-
prácticas cotidianas (gestos, miradas,
actitudes) que en muchas ocasiones re-
fuerzan estereotipos de género y produ-
cen discriminación negativa no inten-
cionada, definiendo un proceso decons-
tructivo no sólo didáctico-pedagógico
sino epistemológico respecto de los fun-
damentos de su ejercicio docente (pre-
sente y pasado) y sus trayectorias forma-
tivas (de origen y continua), facilitando
un diálogo fructífero entre ambos cam-
pos. En este sentido, se reconoce este
auto-cuestionamiento como un impul-
so para interiorizarse y profundizar so-
bre la Ley de Educación Sexual Integral
N° 26.150/06 y reconocer su importan-
cia como derecho de los estudiantes, ad-
virtiendo positivamente la incidencia de
los aportes de grupos feministas al pro-
ceso de debate social (destacándose el
movimiento “Ni una menos” y el proyecto
de ley de interrupción voluntaria del em-
barazo) y la modificación de miradas ma-
chistas dentro de una sociedad patriar-
cal heteronormativa. En este último as-
pecto, una minoría de docentes varones
tiende a minimizar el impacto de las es-
tructuras sociales en las dinámicas vincu-
Tramas & Saberes 21
 Los institutos nos cuentan
lares y sus efectos políticos, aunque –casi
contradictoriamente- reconocen el pri-
vilegio masculino en distintos ámbitos y
prácticas específicas vinculadas al ejerci-
cio del poder (incluso en su propio campo
disciplinar).
Asimismo, este proceso deconstruc-
tivo en los docentes habilita una siner-
gia que motoriza una búsqueda de inno-
vación y actualización pedagógica-cu-
rricular, especialmente detectada en su
interés por incorporar a las actividades
físicas (tanto escolares como en otros
espacios no formales) nuevas prácticas
deportivas y recreativas que se basen en
una perspectiva de género incluyente,
poniendo en cuestionamiento modelos
masculinos hegemónicos (especialmen-
te en aquellos grupos exclusivamente
conformados por varones) y criticando
Martiniano Blestcher es Profesor
de Filosofía y Ciencias Religiosas, Li-
cenciado en Enseñanza de la Filoso-
fía (CAECE) y Doctor en Ciencias So-
ciales (UNER). Docente de la Facul-
tad de Humanidades, Artes y Cien-
cias Sociales de UADER. Docente e in-
vestigador de la Facultad de Trabajo
Social de la UNER. Docente e Investi-
gador del Instituto de Educación Su-
perior Paraná (CGE). Docente en di-
versas escuelas secundarias.
María Victoria Poletti es Licen-
ciada en Psicología (UBA), Profe-
sora Superior en Psicología (UCU) y
Docente e investigadora del Insti-
tuto de Educación Superior Paraná
(CGE). Docente en diversas escuelas
secundarias.
María de los Ángeles Sánchez es
Profesora en Ciencias de la Educación
(UNER), Licenciada en Ciencias de la
Educación (UNER), Magister en Edu-
cación (UNER). Docente en la Facul-
tad de Humanidades, Artes y Cien-
cias Sociales de UADER, Docente e In-
vestigadora del Instituto de Educa-
ción Superior Paraná (CGE), Docente
y Asesora Pedagógica en Escuelas Se-
cundarias y Escuelas Secundarias de
Jóvenes y Adultos (ESJA).
22 Tramas & Saberes
ciertos imaginarios al respecto (como
los deportes apropiados según el géne-
ro o los prejuicios respecto de las orien-
taciones sexuales, con especial hinca-
pié en aquellas disidencias que ponen
en cuestión la heteronorma). Por otro
lado, la mayoría de los docentes –con di-
versas experiencias específicas- catalo-
ga como positivas las prácticas en gru-
pos “mixtos”, especialmente respecto
de lo deportivo y recreativo, aunque no
en el entrenamiento físico (prefiriendo
actividades diferenciadas). Particular-
mente respecto de la construcción de las
masculinidades, los docentes son cons-
cientes de su incidencia en la formación
de los jóvenes estudiantes, siendo reco-
nocidos como referentes de éstos y en
ámbitos que se desplazan del encierro
áulico (como los campos deportivos),
posibilitando otras formas de interac-
ción donde el cuerpo opera de manera
preferencial y se cristalizan modos de
vinculación diferenciales. En tal senti-
do, las clases de Educación Física escolar
se constituyen en ámbitos relacionales
que operan sobre los vínculos persona-
les y grupales, reproduciendo y reinter-
pretando imaginarios, prejuicios y prác-
ticas que se dan socialmente y donde el
docente se constituye en un factor clave
para deconstruirlos, reinterpretarlos y
ponerlos en juego de una nueva manera
(como en el cuestionamiento de los mo-
delos masculinos hegemónicos), en or-
den a la construcción de una sociedad
más justa e inclusiva.
Notas
(1)-El Proyecto de investigación en curso (Ciclo
Lectivo 2018) se denomina “Educación Física y
masculinidades en la Escuela Secundaria: mira-
das y prácticas”, Res. 1565/17 CGE y Disp. 016 y
030 Dirección de Educación Superior, Consejo Ge-
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 Otras provincias nos cuentan

IFDC Luis Beltrán, Río Negro

Miradas docentes sobre
las trayectorias escolares
El equipo de investigación del Instituto de Formación Docente Continua de Luis Bel-
trán - provincia de Río Negro - está integrado por Carolina Almada, Cecilia Ferrarino y
Sandra Usabarrena (Área Educación del Profesorado de Educación Primaria).
En el proyecto en desarrollo se indagan las miradas docentes sobre las trayectorias
escolares: cruces entre normativa, referentes conceptuales y prácticas.

Autores
Carolina Almada
carolinaalmada_psp@hotmail.com
Cecilia Ferrarino
cecilia.ferrarino@gmail.com
Sandra Usabarrena
sandrausabarrena@hotmail.com
T&S— ¿Cómo caracterizarían el tra-
bajo de Investigación Educativa en el
Instituto de ustedes?, ¿Qué particula-
ridades tiene “hacer investigación” en
un Instituto de Formación Docente?
—En primer lugar nos parece importan-
te considerar que, en la configuración his-
tórica de los Institutos de Formación Do-
cente Continua (IFDC) de la provincia de
Río Negro se reconocen los principios de la
Reforma Universitaria de 1918, entre és-
tos: cogobierno y las funciones de investi-
gación y extensión; los cuales se plasma-
ron en la Ley 2288/88 - normativa funda-
cional del sistema de formación docente
rionegrino- y continúan vigentes en la Ley
Orgánica de Educación 4819/12 y el Regla-
mento Orgánico Marco para los institu-
tos superiores de la Provincia de Río Negro
(Res. 2425/16). La investigación, siguien-
do esta última norma, “está orientada a la
construcción de nuevos conocimientos en
temáticas vinculadas con la enseñanza, el
trabajo y la formación docente, teniendo
en cuenta las principales problemáticas
educativas de la provincia” (Res 2425/ 16,
Art 3 inc. c; Ley 4819/12, Art 117). La juris-
dicción, como vemos, ha considerado a la
investigación como una de las funciones
del sistema formador docente desde sus
inicios, siendo esto inédito a nivel nacio-
nal. Desde la Ley 2288/88 en adelante, los
docentes somos nombrados por cargo por
lo que, cuando éstos son anuales, y la de-
dicación es de 20 horas o 30 horas sema-
nales, podría afirmarse que están dadas
las condiciones para que realicemos accio-
nes de investigación. Asimismo, a nivel de
equipo directivo y funciones del sistema
formador docente, existe en el Instituto
la Coordinación del Departamento de In-
vestigación y Extensión cuyo propósito ge-
neral es “promover y proyectar instancias
de investigación y extensión, las que se-
rán articuladas con la Dirección de Planea-
miento, Educación Superior y Formación y
los Departamentos de Investigación y Ex-
tensión de todos los institutos de la Provin-
cia” (Res 2425/16, Art 30).

Tramas & Saberes 23

 Otras provincias nos cuentan
No obstante,en la propia historia ins-
titucional se registran más antecedentes
vinculados a la extensión que a la investi-
gación, materializados en diferentes pro-
puestas que enfatizan la potencia del diá-
logo entre IFDC y comunidad.
Respecto a la investigación, se han
ido conformando equipos interdiscipli-
narios para llevar adelante proyectos
relacionados con diferentes temas, en-
tre ellos: la inclusión educativa; las tra-
yectorias profesionales de los egresados
de los Profesorados de Educación Secun-
daria del IFDC; las prácticas de enseñan-
za de la Geografía en la escuela secun-
daria de Río Negro – estudio diacrónico
que considera la implementación de di-
ferentes Diseños Curriculares Jurisdic-
cionales-.
Por otra parte, y en relación a la circu-
lación de saberes y prácticas, la institu-
ción siempre ha procurado generar ins-
tancias de socialización de narrativas,
relatos y proyectos pedagógicos y/ o de
investigación a partir de distintas inicia-
tivas como ateneos, coloquios, jornadas,
congresos y conversatorios.
T&S— ¿Qué recorrido pueden re-
construir como equipo de investiga-
ción?
—Nos convocamos este año, a partir
de este primer proyecto vinculado a la in-
clusión educativa, titulado: “Miradas do-
centes sobre las trayectorias escolares:
cruces entre normativa, referentes con-
ceptuales y prácticas”.
El equipo está integrado por tres pro-
fesoras del Área de Educación del Profe-
sorado de Educación Primaria, corres-
pondientes a distintas orientaciones:
Psicología Educacional, Didáctica y Pe-
24 Tramas & Saberes
dagogía. Previamente a la presentación
del Diseño de Investigación para su apro-
bación en Consejo Directivo del Institu-
to, como docentes co-coordinamos - des-
de hace 8 años - cátedras interdisciplina-
rias, incluso algunas referidas específi-
camente a la inclusión escolar; lo cual ha
propiciado la construcción de una pers-
pectiva compartida respecto al tema de
investigación. Indudablemente sobre la
base de discusiones, lecturas comparti-
das, acuerdos y reflexiones acerca de las
prácticas, entre nosotras y con el estu-
diantado, se fue gestando la pregunta in-
vestigativa.
T&S—¿De qué se trata el proyecto de
investigación en el cual actualmente
se encuentran trabajando? ¿Cómo sur-
gió?
—El actual proyecto de investigación
surgió a partir de la preocupación, que ge-
nera a este equipo docente, los relatos de
los/as estudiantes del Profesorado de Edu-
cación Primaria acerca de las formas que
asume la inclusión en la escuela. Aquí apa-
recen deslizamientos conceptuales res-
pecto a las trayectorias escolares: dichos
relatos parecerían evidenciar que cons-
tructos teóricos, como el de “trayectorias
escolares”, concebidos para analizar la in-
clusión escolar –en clave de derecho social
a la educación- se convierten en un modo
de nombrar a los sujetos desde una mirada
diferenciadora y deficitaria. Por lo tanto
este estudio pretende realizar una aproxi-
mación a las miradas que circulan acerca
de las trayectorias escolares y las prácticas
consecuentes con ellas, con la finalidad de
producir conocimiento que permita revisi-
tar la formación docente inicial y la forma-
ción permanente.
T&S—¿Qué preguntas aparecen des-
de la propia Formación Inicial?
—Partimos de algunos interrogantes
preliminares en los que la tensión respon-
día al interjuego entre los aportes teóri-
cos del Área respecto al tema, la normativa
y las prácticas de los estudiantes en las es-
cuelas primarias –donde podían observar
en terreno las características de las estra-
tegias de acompañamiento de las trayec-
torias escolares. Obviamente, en el proce-
so muchas otras preguntas fueron emer-
giendo, por ejemplo: ¿Para qué y por qué
visibilizar las trayectorias escolares rea-
les? ¿Qué modalidades de abordaje ope-
ran a favor de la inclusión o de la exclusión
escolar? ¿El reconocimiento de las trayec-
torias escolares interpela al sujeto y/o a
las condiciones de escolarización? ¿Cuá-
les son los saberes pedagógico-didácti-
cos disponibles para el acompañamien-
to o cuidado de las trayectorias escolares?
¿En qué medida la legislación vigente po-
dría estar obstaculizando la problematiza-
ción del saber pedagógico-didáctico para
dar lugar a nuevas formas de hacer escuela
desde un principio de igualdad? Aunque la
investigación está en curso, entendemos
que a partir de sus hallazgos, avanzaremos
en la definición de un nuevo proyecto que
permita realizar otros recortes. El estudio
actual, de tipo exploratorio, nos aproxi-
mó a las miradas y apuestas de institucio-
nes y docentes en relación al cuidado de las
trayectorias escolares, considerando los
marcos conceptuales y normativos. En-
tendemos que la investigación, desde una
perspectiva crítica, es significativa en tan-
to que produce conocimiento situado para
resignificar y articular el contexto teórico
y práctico en la formación docente inicial y
continua.
 La mirada de la DES
La investigación educativa
como política para la
formación y práctica docente
en la educación superior
Autores
Área Investigación Educativa,
Dirección de Educación
Superior - CGE
Dalinger, Paula Mariana
pmdalinger@gmail.com
Villanueva, Mario Alejandro
marioavillanueva@gmail.com
García Fernández Jimena
jimenagarfer@gmail.com
Ferreira Carmela
carmelaferreira24@gmail.com
S
i realizamos un recorrido históri-
co de la investigación en el campo
de la formación en la educación
superior en la provincia, pode-
mos reconocer un proceso relativamente
reciente de institucionalización. Recono-
cemos en ello la posibilidad de identificar
avances significativos para la formación y
práctica de los docentes y estudiantes de
los institutos de formación de la provin-
cia, que creemos necesario profundizar y
sostener. Esto mismo nos plantea desa-
fíos que asumimos desde un posiciona-
miento que concibe a los docentes como
agentes de las prácticas y a las definicio-
nes político educativas como una respon-
sabilidad del Estado en tanto garante de
una educación de calidad.
En el presente artículo pretendemos
recuperar ese recorrido hacia la institu-
cionalización de la investigación edu-
cativa, destacando aquellos aspectos
que han resultado relevantes en el re-
conocimiento de la investigación como
una práctica imprescindible e inheren-
te a la formación y prácticas docentes en
los institutos de formación de educación
superior de la provincia de Entre Ríos. Y
en ese marco, nos proponemos abordar
el debate acerca del sentido y aportes de
la investigación a las prácticas docen-
tes, así como las tensiones que se gene-
ran en la relación entre investigación y
enseñanza, considerando la especifici-
dad de estos oficios y modos posibles de
articulación.
Tramas & Saberes 25
 La mirada de la DES
Nuestro propósito es realizar un
aporte reflexivo en relación a las polí-
ticas educativas orientadas a la vincu-
lación de la investigación con la forma-
ción en la educación superior, desta-
cando aquellos aspectos que resultan
una conquista para la consolidación de
esta práctica en los institutos de forma-
ción de la provincia, así como aquellos
que aún reconocemos pendientes.
Palabras claves: educación su-
perior - formación docente- investiga-
ción educativa - política educativa
La investigación
educativa y la
formación en la
educación superior
Para abordar las políticas educativas
orientadas a promover la investigación
en el campo de la formación en la educa-
ción superior, nos resulta imprescindi-
ble dar cuenta de su historicidad, arti-
culando definiciones provinciales y na-
cionales en relación a los procesos de-
mocráticos que han visto la luz en nues-
tra historia reciente. Si bien focaliza-
mos el desarrollo en el análisis del mar-
co normativo -puesto que allí se mani-
fiesta cierta orientación o direcciona-
lidad en cuanto a la intervención esta-
tal-, entendemos que no hay linealidad
entre los diferentes ámbitos de formu-
lación e implementación de las políti-
cas, así como tampoco hay relación di-
recta entre la macro y micropolítica.
Por el contrario, se dan procesos de re-
contextualización en los que las políti-
cas resultan recreadas con una partici-
pación activa de los sujetos implicados
(Mainardes, 2006).
Reconocemos que en la década de los
90 se definen políticas educativas que
impulsan la investigación en el Nivel
Superior; momento en que se la concibe
como una función inherente a los Ins-
titutos de Formación Docente del nivel
de educación no universitaria. Tanto la
Ley Federal de Educación N° 24.195/93
como la Ley de Educación Superior N°
24.521/95 establecieron la promoción
de la investigación como una de las fun-
ciones centrales de las instituciones de
26 Tramas & Saberes
educación superior. La misma Ley de
Educación Superior establece entre sus
fines y objetivos la promoción del desa-
rrollo “de la investigación y las creacio-
nes artísticas, contribuyendo al desa-
rrollo científico, tecnológico y cultural
de la Nación” (Art. 4° Inc. c). A su vez,
la función de investigación fue estable-
cida como parte de los deberes de los
docentes de instituciones estatales de
educación superior (Art. 12°), así co-
mo de los estudiantes, respecto de la
observancia de las condiciones en que
se desarrolla la misma (Art. 14°). Fi-
nalmente, respecto de los institutos de
educación superior, la norma determi-
na que las jurisdicciones “promoverán
el desarrollo de investigaciones educa-
tivas y la realización de experiencias in-
novadoras” (Art. 21°).
Es importante observar que en ese
marco, el Consejo Federal de Educación
(CFE) planteó la incorporación de la in-
vestigación como un requisito de acre-
ditación:
“La Resolución N° 36/94 CFE incor-
pora específicamente la función de in-
vestigación a los Institutos de Forma-
ción Docente como requisito para su
acreditación. Como así también propo-
ne organizar la estructura en Departa-
mentos o Programas vinculados a las di-
ferentes instancias de la formación do-
cente continua (“formación de grado” y
“perfeccionamiento y capacitación”) y
a las tareas de investigación y desarro-
llo” (Res. CGE N° 4082/15).
Esto merece ser analizado en el con-
texto del auge e implementación de las
políticas neoconservadoras en nues-
tro país, proceso que se extiende a la-
tinoamérica y diversas regiones del
mundo. Tal como señalan Gorostiaga y
otros (2012) el Estado implementa me-
didas signadas por el desfinanciamien-
to y la descentralización, la privatiza-
ción y rendición de cuentas; lo que su-
puso nuevas regulaciones que alcanza-
ron al nivel de educación superior. Las
definiciones políticas estuvieron fuer-
temente atravesadas por la lógica de la
eficiencia, calidad y equidad educativa,
al tiempo que “el gobierno central asu-
me funciones de planificación estraté-
gica y evaluación de resultados, esta-
bleciendo los principales objetivos y
metas, a la vez que cediendo espacio al
mercado y a la sociedad civil en la provi-
sión de servicios educativos, y transfi-
riendo responsabilidades a las institu-
ciones educativas, a las familias y a los
individuos” (Gorostiaga y otros, 2012).
En ese marco, se asoció la promo-
ción de la investigación educativa con
la profesionalización docente y el lo-
gro de mejoras en las prácticas peda-
gógicas, en pos de alcanzar resultados
de aprendizajes y de evaluar el impac-
to de las reformas introducidas en el
sistema educativo (Gorostiaga y otros,
2012). En función de ello, en el campo
de la educación superior universitaria
se creó el Programa de Incentivo a do-
centes Investigadores; que no siempre
se tradujo en alcanzar una educación de
calidad, sino que por el contrario alen-
tó la meritocracia, la competencia e in-
dividualización como lógicas de la ca-
rrera docente.
Es importante advertir que, en el
marco de la importancia que adquirió
la formación docente, se instrumentan
propuestas de capacitación y profesio-
nalización docente que parten de una
fuerte desvalorización de los saberes
acumulados, de las trayectorias docen-
tes y de los institutos, asentándose en
procesos de precarización de las condi-
ciones de trabajo (Homar, 2017). El he-
cho de introducir la investigación a las
tareas de la práctica docente en estas
condiciones, supuso la desvalorización
de la práctica pedagógica en contrapo-
sición a la supuesta jerarquización que
se obtendría por medio de la participa-
ción en investigaciones, así como tam-
bién implicó la banalización de la inves-
tigación en tanto no se propiciaron las
condiciones necesarias que resguarda-
ran la rigurosidad y especificidad que
conlleva. En este sentido, y retomando
aportes de Achilli (2008), una práctica
como la investigación, que puede pro-
piciar una relación dialéctica y reflexi-
va del docente con el conocimiento,
tiende a quedar subsumida en una lógi-
ca que lo enajena de su propio quehacer
y neutraliza la relación entre docente y
conocimiento.
Con esto, podemos decir que, si bien
en el período hubo un avance en la visi-
bilización de la investigación en el sis-
tema formador, su sentido quedó en-
capsulado en una lógica técnico-ins-
 La mirada de la DES
trumental. De acuerdo a lo antes seña-
lado, las políticas educativas del perío-
do, en consonancia con las concepcio-
nes acerca del trabajo docente y las po-
líticas de formación docente que sostu-
vieron, no garantizaron la creación de
las condiciones materiales necesarias
para que lo prescrito en la normativa
sostuviera prácticas reflexivas y dialó-
gicas.
Este escenario se modifica durante
el período de gobiernos pos-neolibe-
rales, en un contexto socio político la-
tinoamericano que propició el auge de
propuestas alternativas (Saforcada y
Vassiliades, 2011). Un rasgo distintivo
respecto del periodo anterior es que el
Estado reasume obligaciones en el cam-
po social y educativo, reconociendo la
dimensión política de las políticas pú-
blicas y su capacidad de intervención
(Novick de Senén González, 2008).
El reposicionamiento del Estado se
plasma en la Ley de Educación Nacio-
nal (LEN) N°26.206/06, reconociendo
a la educación como un derecho social
y un bien común. Dicha Ley dispone en
el Capítulo II de su Título IV, las especi-
ficidades de la Formación Docente, su
finalidad, sus funciones en el sistema
educativo, los objetivos de la política
nacional, su estructuración, los orga-
nismos intervinientes, la estructura-
ción de los ciclos de la formación. Res-
pecto de la Formación Docente Inicial
establece que “es parte constitutiva
del nivel de Educación Superior y tiene
como funciones, entre otras, la forma-
ción docente inicial, la formación do-
cente continua, el apoyo pedagógico a
las escuelas y la investigación educati-
va” (Art. 72°, LEN) La misma ubica en-
tre los objetivos de la política educativa
nacional “incentivar la investigación y
la innovación educativa vinculadas con
las tareas de enseñanza, la experimen-
tación y sistematización de propuestas
que aporten a la reflexión sobre la prác-
tica y a la renovación de las experien-
cias escolares” (Art. 73° Inc. c), y a su
vez dispone la coordinación y articula-
ción de “acciones de cooperación aca-
démica e institucional entre los institu-
tos de educación superior de formación
docente, las instituciones universita-
rias y otras instituciones de investiga-
ción educativa” (Inc. h).
En ese marco constituye un hecho
significativo la creación del Instituto
Nacional de Formación Docente (IN-
FoD), “como organismo responsable
de planificar, desarrollar e impulsar las
políticas para el Sistema de Educación
Superior de Formación Docente, Inicial
y Contínua” (Homar, 2017: 5). Identifi-
camos a este hecho como un hito impor-
tante al transformarse el INFoD en “un
organismo clave en el campo de dispu-
tas de sentidos de la formación docen-
te, generando nuevos modos de regu-
lación de la misma e intentando romper
las lógicas de la profesionalización y la
impronta de los 90” (Homar, 2017: 6).
En tal sentido, el INFoD plantea en-
tre sus objetivos el impulso y desarrollo
Tramas & Saberes 27
 La mirada de la DES
de acciones de investigación a nivel na-
cional, destacándose entre las más es-
pecíficas el ciclo de formación a docen-
tes noveles que tuvo en nuestra provin-
cia una significativa repercusión.
En sintonía con el marco normati-
vo nacional, nuestra Ley de Educación
Provincial N° 9890/08 determina entre
los objetivos de la Educación Superior
“propiciar instancias generadoras de
formación continua, tendientes al de-
sarrollo profesional de los docentes en
servicio; de investigación y extensión,
para fortalecer la función social - edu-
cativa de los institutos” (Art. 50° Inc. j)
y, en el mismo sentido, apunta a la pla-
nificación y el desarrollo de la investi-
gación en un marco de vinculación y ar-
ticulación entre las instituciones que
conforman el sistema educativo pro-
vincial. La Ley define a la investigación
como uno de los objetivos de la política
educativa provincial de formación do-
cente, y postula a la investigación edu-
cativa entre las funciones de las insti-
tuciones de Formación Docente, en un
marco de articulación de acciones con
Universidades, Centros de Investiga-
ción, las escuelas y los mismos institu-
tos.
El marco normativo producido se
acompañó con diferentes acciones que
tendieron a la concreción de las defini-
ciones políticas. En cuanto a la promo-
ción de la investigación educativa en el
sistema formador, se impulsaron algu-
nas líneas principales tales como ciclos
de formación a investigadores docen-
tes nóveles; la creación de convocato-
rias provinciales a presentación de pro-
yectos de investigación, el acompaña-
miento a los equipos cuyos proyectos
han sido aprobados, y la disponibili-
dad -a partir del año 2015- de horas cá-
tedra destinadas específicamente pa-
ra el desarrollo de proyectos de inves-
tigación presentados desde los Insti-
tutos de Formación de Educación Supe-
rior de la provincia (Art. 3°, Res. CGE N°
4082/15).
Estos avances resultaron significa-
tivos en el proceso de institucionaliza-
ción de la investigación en los Institu-
tos de Educación Superior de la Provin-
cia. En términos de política educativa,
la existencia de un Área de Investiga-
ción en la Dirección de Educación Su-
28 Tramas & Saberes
perior y la producción de normativa es-
pecífica son aspectos que merecen ser
destacados. Se fija para cada año aca-
démico una convocatoria para la pre-
sentación de proyectos de investiga-
ción, cuyos objetos de estudio se ajus-
tan a las líneas de investigación que
desde el organismo de gobierno central
define como prioritarias. Se promueve
la conformación de equipos de investi-
gación, en los que participan tanto do-
centes como estudiantes del nivel, con
el objetivo de fortalecer y consolidar
el trabajo colectivo e institucional, en
torno a la producción de conocimiento
científico y la retroalimentación entre
éste y las prácticas al interior de las ins-
tituciones.
En el contexto actual, se inauguró
un período signado por el desmantela-
miento de las políticas públicas que tu-
vieron al Estado como garante de po-
líticas orientadas a la promoción de la
igualdad e inclusión social y educativa.
La lucha por la hegemonía y el avance
de las políticas neoliberales y de ajus-
te (Saforcada y Vassiliades, 2011), con-
mueven profundamente al sistema edu-
cativo y en particular al campo de la for-
mación docente de educación superior;
es por ello que advertimos la importan-
cia de sostener los avances y logros que
se han podido concretar en pos de la
institucionalización de la investigación
educativa y de afianzar las acciones que
se orientan hacia esa meta.
La investigación
educativa y la relación
con la práctica docente
en cuestión
Consideramos que merece un apar-
tado especial el modo en que pensamos
y asumimos, desde los institutos y des-
de el organismo de gobierno central, la
relación entre la investigación y la for-
mación/práctica docente. Las pregun-
tas que irrumpen y nos apremian en tor-
no a las tareas de investigación y de en-
señanza, giran en torno a qué relacio-
nes son posibles de establecer entre la
investigación y la formación/prácti-
ca docente, o bien de qué manera la in-
vestigación nutre las prácticas de ense-
ñanza y los procesos de formación.
Para dar respuesta a estos interro-
gantes, es preciso tener claridad res-
pecto de cuál es el posicionamiento po-
lítico que asumimos y en consecuencia
desde qué fundamentos teórico epis-
temológicos concebimos y hacemos in-
vestigación científica. Tal como lo plan-
tea Ma. Teresa Sirvent (2003), la inves-
tigación es una práctica social situada,
lo que dicho en otros términos significa
que no es posible investigar en un vacío
histórico:
“Las preguntas claves de una políti-
ca científica sobre qué se investiga, pa-
ra qué/quién se investiga y cómo se in-
vestiga cobran sentido en un contexto
de descubrimiento que da cuenta de los
factores socio-políticos, instituciona-
les y académicos que sirven de anclaje
a las decisiones del investigador. La in-
vestigación es una práctica social an-
clada en un determinado contexto so-
ciohistórico” (Sirvent, 2003: 1).
Estas nuevas preguntas en las que
se resignifican las que hemos plantea-
do al comienzo, destacan la centrali-
dad del compromiso social del investi-
gador; lo que desde una perspectiva so-
cio crítica supone tener como finalidad
la producción de conocimiento científi-
co que permita denunciar y transformar
las condiciones materiales y simbólicas
que reproducen la desigualdad social y
educativa.
En ese sentido, entendemos que la
investigación educativa constituye
uno de los pilares fundamentales del
trabajo docente. Con esto, además es-
tamos planteando el reconocimiento
de la centralidad de la relación del do-
cente con el conocimiento como aspec-
to que define su tarea, comprendiendo
no solo su transmisión en el ejercicio de
la práctica de enseñanza, sino también
la producción de conocimiento a través
de la investigación educativa (Achilli,
2008).
Si nos remitimos a la década del 90,
la investigación educativa tendió a ad-
quirir un sentido tecnocrático e instru-
mental, sirviendo como dispositivo de
evaluación de las reformas introduci-
das en el sistema educativo. Al decir de
Gorostiaga y otros:
“Dentro de una preocupación más
general sobre el uso de la investigación
empírica en las políticas públicas, des-
 La mirada de la DES
de fines de los 90 se verifica una inten-
sa discusión sobre el valor de la inves-
tigación educativa, promoviéndose en
muchos casos desde instancias guber-
namentales métodos experimentales y
estadísticos que podrían indicar qué es
lo que “funciona” para mejorar los sis-
temas educativos y las prácticas peda-
gógicas” (2012: 29-30).
Es nuestra preocupación que en la
definición de las políticas para la edu-
cación superior, la investigación edu-
cativa sea concebida como una prácti-
ca crítico reflexiva y transformadora;
lo que lejos está de establecer una re-
lación lineal o causal entre la transfor-
mación o mejora de los procesos de for-
mación docente inicial y la producción
de conocimiento científico centrados
en las prácticas docentes. Pues, entre
la investigación y la práctica pedagógi-
ca es necesario reconocer objetos, lógi-
cas y objetivos distintos. Tal como seña-
la Achilli (2000), investigar y enseñar
constituyen dos oficios diferenciados.
Mientras que el objetivo de la prácti-
ca docente es la transmisión de cono-
cimientos, la investigación tiene como
meta la producción de conocimiento
científico.
En ese sentido, la investigación edu-
cativa permite objetivar las propias
prácticas docentes; es decir propiciar
un distanciamiento respecto de la co-
tidianeidad, que devela su naturaleza
socio histórica, desnaturaliza procesos
y prácticas institucionales y hace posi-
ble su transformación. Sin embargo,
esto no se da de manera inmediata, en
principio quien se transforma es quien
investiga en tanto ejerce su reflexivi-
dad no sólo como sujeto que conoce si-
no también como actor social (Guber,
2005). Es decir, el investigador toma
conciencia de los propios supuestos,
prejuicios, bagajes teóricos que porta
y desde los que significa y sostiene su
práctica y se aproxima al conocimien-
to de la perspectiva de los otros. Y en la
medida en que avanza en el ejercicio de
una mayor reflexividad, se encontrará
en mejores condiciones de acceder a la
perspectiva del actor.
Dada la complejidad de nuestro ob-
jeto de estudio, al tratarse de fenóme-
nos sociales, el conocimiento produci-
do a través de la investigación no es una
duplicación o réplica de una realidad
pretendidamente ajena y externa al su-
jeto que conoce; por el contrario se tra-
ta de una construcción de conocimien-
to acerca de una realidad en la que el in-
vestigador está inmerso (Guber, 2005)
y de la que debe resguardar los criterios
de rigurosidad y sistematicidad del pro-
ceso de investigación científica (Achi-
lli, 2008).
Desde un posicionamiento crítico,
apostamos a que la producción de co-
Tramas & Saberes 29
 La mirada de la DES
nocimiento científico que los equipos
de investigación desarrollan en los ins-
titutos de nuestra provincia, sean to-
mados como insumos para la toma de
decisiones a nivel de definición de la
política educativa tanto como hacia el
interior de los institutos de formación
docente.
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•   LeydeEducaciónSuperiorN°24.521/95
•   LeydeEducaciónNacionalN°26.206/06
•   Ley de Educación de la Provincia de Entre Ríos
N° 9890/08
•   Resolución N° 4082/15 CGE
•   Resolución N° 1565/17 CGE
•   Documento Metodológico Orientador para la
Investigación Educativa, Ministerio de Educa-
ción de la Nación. 2008
Equipo administrativo Equipo técnico pedagógico
de la dirección de de la dirección de
educación superior educación superior
Cecilia Balcaza Prof. Silvia Centurión
Sandra Beber Lic. Jimena Fernández
Miriam Comas Prof. María de los Ángeles Fernández
Evangelina Díaz Lic. Carmela Ferreira
Hugo Díaz Prof. Eloisa Grimaux
Daniel Gastiazoro Lic. Miguel Noguera
Lautaro Ledesma Lic. Tatiana Richardet
César Luján Prof. Pablo Roncaglia
Anahí Reales Prof. Gabriel Rotela
Alejandra Segovia Dr. Héctor Valentini
Yolanda Sotelo
Alejandra Yañez
Milagros Zapata
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