Problemáticas contextualizadas de las Ciencias Naturales 6° año.

Campo de la Formación General

1. Descripción del espacio curricular:

Este espacio curricular se encuentra en el campo de la formación general en el

último año de la educación secundaria y representa la culminación de los
corredores escolares del área de las ciencias naturales. Se trata de una
propuesta interdisciplinar articulada en el análisis de situaciones problemáticas
específicas, socialmente relevantes, del campo de las ciencias naturales. Las
situaciones problemáticas que se analizan tienen impacto, ambiental, social,
económico, cultural, y se encuentran presentes en sus vidas cotidianas. Estas
situaciones problemáticas son abordadas en su complejidad desde una
construcción interdisciplinaria.

2. Contenidos:

2.1 Propósitos de la enseñanza:

Se generaran las condiciones para que los alumnos tengan la oportunidad de

trabajar sobre:

1. La evolución de los modelos explicativos iniciales de los estudiantes de

modo de acercarlos a los modelos explicativos de las ciencias naturales.

2. La comprensión de las ciencias naturales como una construcción social,

provisoria y como producto de nuestra cultura.

3. La reflexión sobre los alcances y limitaciones de las ciencias naturales a

través de controversias y conflictos en las sociedades en las que se
desarrollan.

1
 4. La adquisición de una postura crítica y fundamentada ante problemas de
las ciencias naturales a través del proceso de sistematización de la
información, la formulación de hipótesis y su puesta a prueba

5. La construcción de argumentaciones sobre fenómenos naturales a partir

del trabajo previamente explicitado en el punto 4.

6. La comprensión y utilización del lenguaje y los símbolos propios de las

ciencias naturales en la producción y análisis de textos.

7. El desarrollo de indagaciones escolares simples que incluya la

elaboración de un proyecto, su ejecución y la comunicación de los
resultados.

8. La interpretación de situaciones problemáticas socialmente relevantes

utilizando todas las herramientas previamente enumeradas.

2.2 Ejes organizadores y saberes.

El abordaje de situaciones problemáticas contextualizadas de las ciencias

naturales, como un modo de construcción de conocimiento a partir de la
interacción con contextos naturales y actores sociales, se corre de la enseñanza
centrada en la información para centrarla en el proceso de construcción de
conocimiento. Así, los saberes a trabajar en este espacio están definidos en
función del desarrollo de capacidades, mientras que los conceptos y teorías de
las ciencias naturales involucrados en el trabajo, son definidas en parte por el
propio alumnado.

Ejes Saberes
Organizadores

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Indagación Análisis de información a partir de diversas fuentes
experimental que permitan el acceso a diferentes miradas
(en sentido
Relación de la problemática con los conceptos de
amplio) en
las ciencias naturales
contexto

Sistematización Enriquecimiento de la relación entre los conceptos

de la de las ciencias naturales y la problemática a través
información de la indagación experimental, de campo, etc.
científica,
Uso de la simbología y lenguaje propios de las
evaluación de
ciencias naturales en el trabajo sobre la
las fuentes y la
problemática
relevancia de
los contenidos.

Modelización y Modelización de la situación problemática

argumentación contemplando sus múltiples dimensiones y actores
orientada a la involucrados.
comunicación
Análisis de procesos industriales y/o de servicios
vinculados con la problemática y su compromiso
ambiental y social

Debate y Adquisición y socialización de una postura crítica

socialización de fundamentada como ciudadana/o en relación con la
resultados situación problemática, articulando las dimensiones
ética, política, económica, científica, etc.

2.3 Dimensiones en el abordaje de la problemática.

3
Dado que la propuesta se centra en la comprensión de los complejos vínculos
existentes entre la ciencia, la tecnología y la sociedad a través del abordaje de
problemáticas sociales actuales, principalmente locales-regionales, se requiere
la incorporación de contenidos referidos a la naturaleza de la ciencia, en sus
aspectos epistemológicos y metodológicos y los valores presentes en las
actividades científicas y tecnológicas y sus productos. Asimismo, en relación con
la funcionalidad de los saberes científicos para la participación y toma de
decisiones en problemáticas sociales que involucren a la ciencia y a la
tecnología, no pueden basarse exclusivamente en argumentos científicos, de
modo que se requiere que el enfoque pedagógico favorezca el despliegue de los
aspectos políticos e ideológicos e incorpore las tensiones, debates y conflictos
de intereses que involucran estas problemáticas, asumiéndolas con la mayor
complejidad que resulte posible. Una herramienta que ayuda al este tipo de
abordaje pedagógico consiste en construir el mapa de la complejidad de la
problemática, en el que se representan las diferentes dimensiones, aspectos y
actores involucrados en la problemática bajo análisis.

4
2.4 Ejemplo del análisis de una problemática contextualizada de las
ciencias naturales: las nuevas tecnologías reproductivas (Massarini et. Al,
2015).

Contenidos:

Contenidos tecnocientíficos: Contenidos Ciencias Sociales:

Anatomía y fisiología de los sistemas
Marco legal de la aplicación de las
de reproducción humana, gametos,
nuevas tecnologías reproductivas,
fecundación, gestación y parto,
legislación vigente, instituciones
concepción y anticoncepción, fertilidad
públicas y privadas involucradas,
y esterilidad, principales problemas
problemáticas de género, donación y
que afectan la fertilidad, factores
comercialización de gametos y
ambientales, FIV, ICSI, GIFT, PGD,
embriones.
criopreservación de gametos y
embriones.

Problemática de las nuevas

tecnologías reproductivas

Contexto cultural, saberes Epistemología, ética e historia de

tradicionales, aspectos la ciencia: ¿Derecho a la
idiosincráticos y expresiones reproducción o elección? Modelos y
artísticas: concepciones reduccionistas acerca
de la reproducción y el desarrollo
Concepción de maternidad-
humano, aspectos éticos de los
paternidad, familia, mandatos
procedimientos de reproducción
culturales y familiares, usos y
tecnomediada, mercantilización de
costumbres de la comunidad respecto
fragmentos corporales, historia social
de cuestiones reproductivas y filiación,
de los desarrollos tecnocientíficos
concepción de identidad,
relacionados con la reproducción
representaciones en diversos
tecnomediada, ética de la
lenguajes artísticos
comunicación por parte de
laboratorios, instituciones de salud y
profesionales.

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Mapa de la complejidad de la problemática:

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3. Metodología de trabajo

La propuesta pedagógico-didáctica consiste en que los estudiantes analicen y

comprendan problemáticas vinculadas a las ciencias naturales de impacto,
ambiental, social, económico, cultural, que se encuentran presentes en sus vidas
cotidianas. Estas situaciones problemáticas son abordadas en su complejidad
desde una construcción interdisciplinaria.

Se vincula así la enseñanza de las ciencias naturales con el planteamiento y

resolución de problemas, el diseño y realización de actividades de observación,
experimentación y exploración, y la comunicación de los resultados de su trabajo,
lo que contribuye a enriquecer la mirada social de la actividad científica. .

Si bien el diseño curricular explicita la resolución de la problemática como una

etapa más de la propuesta curricular, entendemos que este espacio debe
enfatizar en la comprensión del problema, más que en su resolución, ya que esta
última, muy frecuentemente, se encuentra fuera del alcance de las posibilidades
de acción de un espacio curricular.

El alumnado a través de la indagación del contexto de la problemática, se

involucra en procesos de sistematización de la información, reflexión crítica
sobre la situación problemática, construcción de argumentaciones sobre el caso
abordado y socialización de los resultados de la indagación.

Respecto de los contenidos, en este espacio curricular toma protagonismo el

trabajo sobre las capacidades de comprensión lectora, producción de textos, la
resolución de situaciones problemáticas, el trabajo con otras/os y el pensamiento
crítico. Los conceptos de las ciencias naturales sirven de soporte para el trabajo
sobre estas capacidades, y no están predeterminados previo a la conformación
de los grupos de trabajo.

Durante el año se trabajará sobre tres problemáticas contextualizadas de las

ciencias naturales a modo de modelización, para que luego el alumnado,
organizado en equipos de indagación, analice, comprenda y proponga
resoluciones a una problemática de las ciencias naturales socialmente
significativa seleccionada por los alumnos. En función del diagnóstico local, las
problemáticas a abordar en esta etapa de modelización son seleccionadas por

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la docencia, y en el caso de esta propuesta, se vinculan a salud, medio ambiente
y uso de las nuevas herramientas biotecnológicas.

En el abordaje de cada situación problemática contextualizada se procede de

acuerdo a las siguientes etapas:

1- Recorte e hipótesis inicial de la situación problemática

2- Identificación de contenidos claves

3- Planteo de relaciones, posibles trayectos, acciones a través de redes

conceptuales u otros recursos metodológicos

4- Puesta a prueba de las hipótesis a través de un proyecto que incluye

actividades dentro y fuera del aula en los que se retoman y profundizan los
conceptos trabajados. Las actividades pueden incluir entre otras:
observación, experimentación, exploración, trabajos de campo,
modelizaciones en soporte físico o digital, visitas técnicas, entrevistas,
encuestas, videos, foros, simulaciones.

5- Elaboración y comunicación de las conclusiones del análisis en diversos

formatos: debates, ponencias, exposiciones fotográficas, medios gráficos,
socio-dramas, entre otros.

El rol de la docencia es el de brindar el apoyo, los soportes e instrumentos

necesarios para que el alumnado pueda generar los criterios que les permitan
abordar la problemática. Brindar los elementos conceptuales y metodológicos
para que el alumnado pueda analizar, discutir, evaluar y tomar postura frente a
los temas abordados. Organizar jornadas de debate, talleres, seminarios
intensivos, salidas educativas, etc.

Entendiendo que las relaciones en la escuela no son ni naturales ni neutrales,

adherimos a la idea de que la docencia puede tomar una postura y hacerla
explícita, puede no tener opinión formada sobre las problemáticas que se
trabajan, puede reflexionar y debatir junto con el estudiantado y aprender junto
a los y las alumnas abriendo el dialogo intergeneracional. La intervención de la
docente da lugar a una transmisión cultural, en un marco de respeto por los

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conocimientos, historias, posturas de sus alumnos, aprendiendo con y a partir de
ellos desde una mirada multicultural e intergeneracional.

4. Evaluación y acreditación

En este tipo de propuestas, la evaluación tiene una acepción más profunda, no

quedando relegada a una calificación sino como una estrategia para indagar
sobre los aprendizajes que se van produciendo evaluar las estrategias de
enseñanza y redireccionar los cursos de acción. La evaluación es un insumo
para la mejora de los procesos de enseñanza y también los de aprendizaje,
aunque sobre estos últimos los dicentes no tenemos el control. Cada actividad
de enseñanza es una oportunidad para la evaluación, es decir que la misma se
basa en gran medida en el trabajo de las y los estudiantes durante cada una de
las clases y a través de las producciones que van realizando.

La evaluación así entendida considera instrumentos e indicadores centrados en

y evidenciados por los procesos de aprendizaje cotidianos.

Se prevé un momento inicial de evaluación de las concepciones previas y los

procedimientos que cada uno de lxs alumnxs ya ha construido para aprender y
comunicarse.

En la evaluación a lo largo del proceso se detectan obstáculos, se evalúan las

estrategias y los modelos que lxs alumnxs construyen.

La evaluación final tiene el doble propósito de tomar decisiones acerca de la

acreditación de los saberes construidos por las y los alumnos y de evaluar la
propuesta de enseñanza para proponer mejoras a futuro.

La acreditación sigue la normativa vigente con una escala de 1 a 10, siendo 6 el

mínimo para la misma.

4.1 Criterios de evaluación

La construcción de los criterios de evaluación surge de un proceso de discusión

compartido entre las y los docentes del área y con el estudiantado.

En términos generales, los criterios incluyen que la y el alumno:

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 -Es capaz de transferir los conceptos de las ciencias naturales al análisis de
las situaciones problemáticas trabajadas en el aula

-Conoce las problemáticas contextualizadas trabajadas y es capaz de

argumentar críticamente acerca de las mismas usando la simbología y
lenguajes propios de las ciencias naturales.

-Asumen una postura crítica y argumentada como ciudadana/o respecto de

las problemáticas abordadas

-Es capaz de analizar las problemáticas abordadas desde diferentes

dimensiones: técnico-científica, socio-histórica, ambiental, ética, política; así
como sus aspectos socio-sanitario, ecológico-ambiental, jurídico, económico,
entre otros.

- Realiza, formando parte de equipos de indagación y como cierre del espacio

curricular, un análisis de una situación problemática de las ciencias naturales,
socialmente relevante de su comunidad con impacto en su vida cotidiana,
seleccionada por el alumno/a.

-Socializa a través de diversos formatos a elección del alumnado, los

resultados del análisis.

4.2 Instrumentos de evaluación

Como instrumentos de evaluación, entendiendo que todo lo que se hace en el

aula debe ser evaluado, se proponen:

- Planillas de seguimiento del trabajo diario en clase y en la casa

- Participaciones e intervenciones de las y los alumnos individualmente, en

el pequeño grupo, y en las puestas en común;

- Los informes elaborados presentados por escrito y defendidos oralmente,

las críticas vertidas, las prácticas realizadas, la implicación en el desarrollo
de las actividades, las opiniones propias defendidas de acuerdo con la
ciencia básica que soportan los contenidos, etc.

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 - La participación en los debates y presentaciones de análisis de sus
compañeras/os

- La presentación del trabajo de cierre del espacio curricular,

- De ser necesario, cuando por diversos motivos, el alumno/a no haya

participado de las clases a lo largo del año, durante las instancias
complementarias de diciembre y febrero/marzo se aplicarán pruebas
orales y escritas sobre el análisis de una problemática previamente
acordada.

- Tanto para las instancias de recuperación de diciembre-febrero, como en

la instancia de evaluación de alumnos regulares, libres y por equivalencia
(si aplicare) se propone la presentación del análisis de una problemática
contextualizada de las ciencias naturales, de acuerdo a lo descripto en
este proyecto.

5. Bibliografía

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Acevedo Díaz, J. A, y otros. 2002. El Movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad

y la Enseñanza de las Ciencias. Sala de lecturas de CTS+I, OEI.

Acevedo, P. y Acevedo J.A. Proyectos y materiales curriculares para la

educación CTS: enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos. Sala de lecturas
de CTS+I, OEI.

Gordillo, M. 2003. Metáforas y simulaciones: alternativas para la didáctica y la

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Ciencias, 2, http://www.saum.uvigo.es/reec/

José Antonio Acevedo Díaz, J. A., Vázquez Alonso A. y Manassero, M. 2003.

Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para
todas las personas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2,
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Massarini, A. y Schnek, A. 2015. Ciencia entre todxs: tecnociencia en contexto
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Ministerio de Educación de la República Argentina, UNICEF, OEI. 2010. El

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Vázquez-Alonso, A. Acevedo-Díaz J. A. y Manassero, M. A. 2005. Más allá de la

enseñanza de las ciencias para científicos: hacia una educación científica
humanística. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 2

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