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REUNIÒN 15/12/2016

Basándonos en lo charlado en la reunión del sábado 26/11 en lo de Marina, creo que el

tema de la percepción puede ser un primer disparador para comenzar a transitar un
camino que iremos construyendo. Y una perspectiva inicial sobre este complejo tema es
pensar que estamos formados para aceptar que lo que está ahí, es la realidad. Todos
conocemos el lema “ver para creer”. Este lema se basa, fundamentalmente, en la
percepción visual porque las metáforas visuales son centrales para la construcción del
conocimiento objetivista, que es la forma en la que hemos sido educados. Por lo tanto es
importante trabajar estas metáforas visuales para luego abrirnos a todo el campo
perceptual.

Así que podemos iniciar nuestra exploración cuestionándonos la idea de que vemos las
cosas tal cual son. Está claro que nuestro organismo organiza la experiencia visual de tal
forma de hacerla compatible con nuestra supervivencia, con nuestras capacidades, con
nuestras potencias. De esta forma, el organismo determina, en su encuentro con el
mundo, qué es necesario percibir y cómo es posible organizarlo.

Y aquí ya tenemos un primer ejercicio interesante: ¿pueden vincular estas ideas con la
experiencia auditiva?, ¿con sus experiencias institucionales?, ¿con la forma en que nos
enseñan a escuchar? Quizás ahora la paráfrasis “qué escuchas cuando escuchás”, pueda
empezar a tener un sentido que vaya más allá de una ocurrente relación con el tema de
Divididos y nos permita sentirlo en todo nuestro sistema vital y no sólo en el “cerebro”.

La percepción no es una imagen especular del mundo en el interior del sujeto, como la
teoría representacionalista-objetivista nos ha educado. No percibimos lo que hay allí.
Percibimos lo que podemos percibir, en función de nuestra organización corporal, nuestra
educación, nuestro entrenamiento, nuestras expectativas, el estado afectivo en el que nos
encontramos, las teorías que organizan el espacio que estamos experimentando, lo que
va a hacer que concentremos nuestra atención en unos aspectos más que en otros. La
cuestión de la atención es crucial para comprender nuestros modos perceptivos.

En estos tres videos, nos enfrentamos a experiencias visuales donde muestran las
particularidades de nuestra atención:

https://www.youtube.com/watch?v=hWqWL9SH09o

https://www.youtube.com/watch?v=j8bcu4_r_v4

https://www.youtube.com/watch?v=H31oce0tjXA

Por otra parte, hay que considerar que la percepción no es algo instantáneo. Nuestra vida
es fluida. Tenemos una historia y una imaginación que nos permite pensar un futuro. Y lo
que vamos percibiendo se intercala en nuestro vivir, de tal manera que las expectativas de
futuro así como los conocimientos del pasado, construyen nuestra posibilidad de ver, hoy
y ahora. Así, es clave dar cuenta de todas las experiencias que, cotidianamente, nosotros
tenemos, para ir poniendo en cuestión estas concepciones heredadas y abrir nuestra
capacidad de pensamiento a la complejidad y multidimensionalidad de la experiencia
perceptiva. En algún sentido podemos decir que percibimos de acuerdo a las narraciones
que estructuran lo que vemos. Esto permite preguntarnos: ¿hay otras formas de describir
la experiencia perceptual?; y cuando la describimos de otra manera, esa experiencia
¿sigue siendo la misma o se transforma?
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Los tres videos que siguen, ponen en perspectiva nuestra dimensión perceptual y, si bien,
no es sencillo captar la cuarta dimensión (dado nuestra cosmovisión en 3D), el intento de
ir más allá, abre otras posibilidades de enriquecer nuestra percepción del mundo.

https://www.youtube.com/watch?v=OgiO32MDq3k

https://www.youtube.com/watch?v=RV8rM7aVbLs

https://www.youtube.com/watch?v=yhpbxKUjRkE

Adjunto, también, una bellísima novela de Edwin Abbot de 1884 (!!!!) “Planilandia. Una
novela de muchas dimensiones”. Es particularmente interesante (bueno, para mí, claro…y
lo comparto), a partir de la segunda parte, el diálogo del personaje que vive en dos
dimensiones con un ser de una dimensión y un ser de tres dimensiones.

Intentando construir algún tipo de hilo conductor en este “camino que se hace al andar”, lo
planteado anteriormente nos puede enfrentar a 4 aspectos importantes de la actividad de
nuestro conocer y que pueden ser motivo para que reflexionemos juntos en la reunión del
15/12:

1) Cuestionar mi conocimiento. ¿Qué pistas seguir para conocer mi propio conocer?

¿Qué características tiene ese conocer y que ahora es parte, entre otras cuestiones, de
mis acumulaciones de sentido educativo?¿qué consecuencias, buscadas y no buscadas,
ha generado ese conocimiento en mi "yo" y en el “mi" que representa a los roles que
asumo? En la base de estos planteamientos hay una mirada al propio desarrollo
profesional, en particular al conocimiento construido en interacción con las
representaciones de tal o cuál teórico de la educación y que, como bien se sabe,
corresponden a su lectura del mundo y de la vida y con las re-representaciones de
quienes en un momento dado se han desempeñado como "mediadores", "intermediarios",
"cuidadores", "celadores" de tal o cual representación.
Es claro hasta el momento, que la interacción con esas representaciones y re-
representaciones han permitido mi conocer. Ahora la cuestión radica en:

 Conocer ese conocer con todo y sus ambigüedades, claridades, zonas de

obscuridad, limitaciones, contradicciones, ausencias, creencias.
 Dar cuenta cómo ese conocer limita, sujeta, posibilita mi pensamiento, acción e
interacción con el otro.
 Reflexionar cómo a través de ese complejo sistema de re-presentaciones se han
edificado soluciones y resoluciones a problemas o situaciones del mundo
profesional-personal.

Algo que parece obvio pero que no nos damos cuenta es que no conocemos ni podemos
conocer el mundo “tal cual es” entre otras cosas porque no “es” sino que deviene, y
también porque sólo podemos conocerlo interactuando con él. Lo que conocemos es
“cómo somos afectados por el intercambio”. Por eso me parece crucial que este
cuestionamiento no es al conocimiento en abstracto (algo que desde luego no existe) sino
a mi conocimiento. Una consecuencia directa es que ya no podemos hablar de
objetividad, pero tampoco de una subjetividad pura, como si yo pudiera decidir lo que voy
a percibir, como si fuera un proceso individual y voluntario. Los enfoques de la
complejidad parten de la aceptación del que el conocimiento es siempre interactivo:
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corporal, sensible, inteligente, afectivo y también colectivo, pues cada uno de nosotros es
también producto de la interacción.

2) Disociación entre teoría y práctica. Con respecto a la disociación que tiende a

prevalecer entre la teoría y la práctica, pregunto ¿qué y cómo influye ese conocimiento
representacionalista en la separación que se da entre lo que se dice y lo que se hace?;
¿será que ese representacionalismo no alcanza a aniquilar, desdibujar la experiencia y
subjetividad del que aprende desde esta visión de conocimiento? ¿No será que a esa
ilusión que tanto se ha perseguido desde este modo de entender el conocimiento también
se convierte en ilusión, en tanto el sujeto no copia esos enunciados, principios,
conceptualizaciones?

Una de las muchas respuestas que ameritan estas preguntas es que “la vida siempre
pugna por salir”. Por mucho que intentamos “encajar” la vida en el marco de la teoría, ésta
siempre resulta estrecha, plana, rígida.

Ese representacionalismo conceptual en que estamos atrapados en la docencia

tradicional, repitiendo información y conceptos que esperamos que el estudiante incorpore
a su visión y a su experiencia, en el supuesto de que está aprendiendo, habría que pensar
en un tipo de enseñanza donde el aprendizaje se sitúe en el imaginario de conocimiento
del alumno, de su realidad, a través del principio de aprender haciendo.

Pero siempre queda la pregunta ¿en la estrechez de las aulas, sin vínculos con la
realidad, están realmente aprendiendo? ¿o jugamos al “tú me cumples y yo te acredito el
curso”?. Y aquí retomamos el complejo tema de la validación, que charlamos en la
reunión del sábado.

3) Los acentos de la institución educativa. Sí el currículum de tal o cuál nivel educativo

privilegia el conocimiento representacionalista ¿cómo es que en ciertos discursos
políticos-educativos se ostenta que a través de la educación escolarizada se logrará un
mayor desarrollo y por ende mejor calidad de vida? ¿Qué tipo de desarrollo se logra con
ese trasvasamiento que aún permanece vivo en la institución educativa?; ¿qué tipo de
miradas se privilegian y cómo desde la acción como docente-investigador- evaluador, se
incita al alumno a colocar en un lugar diferente los enunciados que se producen en
nombre de la ciencia?; ¿qué efectos en términos de sus aprendizajes se dibujan-
desdibujan cuando se les imposibilita a ver otros modos de conocimiento? Desde estas
cuestiones tocaría analizar el papel de las instituciones educativas, sus fines, sus valores,
en función de qué tipo de alumno se forma y para quién.

Creo que la institución educativa se estructura y organiza a partir de la noción de

representación. Esta noción es la metáfora a partir de la cual se organiza el currículum
(segmentado disciplinariamente) y es estructurado de forma tal que el estudiante
“adquiera” el conocimiento (que es un producto ya hecho).

La concepción representacionalista, basada en la filosofía dualista que escinde al sujeto

del objeto (ambos fijos), así como disocia el cuerpo de la mente, es la responsable del
modelo educativo moderno ya que concibe al conocimiento como algo puramente
individual (cada niño es un caso del “niño normal”), las emociones y afectos son
disciplinados férreamente para enfocar la atención en aquello que el maestro exige desde
su posición panóptica, cada individuo está en competencia con los otros pues no hay
noción alguna de intercambio colectivo sino de transmisión lineal del maestro a cada
alumno.
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Los valores de la institución educativa de la modernidad tienen muy poco que ver con lo
que los discursos morales declaran. En este caso como en todos la ética engloba todo
nuestro vivir y no meramente los valores declarados. Los valores practicados tienen que
ver con lo que el modelo estructura en su dispositivo, lo que no quiere decir que tanto
maestros como alumnos, hoy y siempre, hayan logrado encontrar líneas de fuga,
estrategias de resistencia y creación.

Otro aspecto central a pensar es la presencia honda de la dimensión política en la

institución educativa. Basta con preguntarnos: ¿quién elige los contenidos curriculares
que se privilegian en los planes y programas de estudio?; ¿por qué se integran esos y
dejan de lado otros que también forman parte de la cultura?; ¿quién pone el acento en el
concepto de aprendizaje-enseñanza, maestro-alumno que se ha de privilegiar?; ¿qué
valores se resaltan en el tipo y forma en que se evalúan a nuestros estudiantes y a los
profesores , directivos e instituciones?; ¿qué voces se privilegian en los propios libros de
texto y demás materiales educativos?

La respuesta a estas preguntas remitirá a la dimensión política-económica que es la que

intenta moldear los procesos educativos y con ello confinar a los que ahí participan en
formas establecidas y sujetadas muchas de las veces a los intereses del hombre
economicus. ¿En dónde está esa tan anunciada neutralidad?

4) Tecnología y cosificación. ¿Por qué si se cuestiona el papel que han tenido los
instrumentos, herramientas y demás artilugios tecnológicos en la cosificación del sujeto
se sigue privilegiando a la tecnología en el desarrollo del ser humano?; ¿por qué en la
convocatoria pública que se hace al desarrollo de la ciencia se enfatiza el binomio
ciencia y tecnología y no se alcanzan a privilegiar otro tipo de binomios, trinomios?
Creo que en las últimas décadas y fruto del modelo consumista desaforado han
proliferado los malos entendidos (está claro que hay quienes ayudan “gentilmente” para
acrecentar la confusión general). La cosificación no es un producto de la tecnología sino
de la relación que tenemos con ella. La cosificación proviene precisamente de una cultura
que ha sido incapaz de pensar las mediaciones, las interacciones y los vínculos. Y no ha
sabido ni querido pensarlos porque su preocupación era establecer un modelo canónico
de relación (normal), de conocimiento (mecánico) y de vínculo (representacional). Este
estilo es el responsable de la cosificación, en el contexto más amplio de una cultura
mercantil (es decir de Objetos; cualquier similitud con la Objetividad no es mera
casualidad).

A partir de estas ideas propongo ir pensando en ciertos vínculos como, por ejemplo, la
idea de representación con la política en sentido amplio y la idea de la creencia de un
mundo independiente del sujeto que puede conocerlo con objetividad.

Si, además, vinculamos estas ideas con el mundo que nos rodea, con la ecología, con la
crisis ambiental en la que vivimos, será cuestión de observar cómo esta crisis hunde sus
profundas raíces en estos temas que estamos revisando, pues denuncia los límites de los
sustentos ideológicos y las certidumbres del saber instituido. Cuestiona pilares
fundamentales como la eficiencia tecnológica, la racionalidad productiva fundada en el
rendimiento económico, la fragmentación del conocimiento, en torno a los cuales se ha
construido un orden homogeneizante que ha conducido a la concentración del poder
económico y político en grandes corporaciones a escala global. A la vez, ha roto modelos
productivos, patrones de consumo y estilos de vida.
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En definitiva, la forma en que los seres humanos concebimos el mundo, legitima nuestro
comportamiento frente a él. El pensamiento científico devenido del pensamiento
cartesiano, que es autosuficiente, autorreferido, no necesita del cuerpo para existir. Por lo
tanto, se considera a sí mismo por fuera de la naturaleza, propendiendo a su destrucción,
pues estima que puede operar sobre ella en su propio beneficio. También a partir de este
pensamiento que objetiviza la naturaleza, se ha desarrollado la concepción de que es
posible separar los ámbitos de la "realidad" para rearmarlos de otra manera.