Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la

Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012

PRACTICAS REFLEXIVAS DE LECTURA Y ESCRITURA

DESDE LAS VOCES DE LOS MAESTROS.
UNA EXPERIENCIA APOYADA EN LA INVESTIGACION DE
AULA

1
Sandra Patricia Rojas Rojas
2
Ana Isabel Rosas de Martínez
3
Mariela Acevedo

Sección: Experiencias/proyectos de lectura y escritura en educación infantil.

a.- prácticas sociales de lectura y escritura

                                                            
1
Secretaría de Educación Distrital, Bogotá, Colombia. rojaspatty20@gmail.com, sprojas@uc.cl
2
Secretaría de Educación Distrital. anaisabelrosas@hotmail.com
3
Secretaría de Educación Distrital. nenacevedo@hotmail.com
 

RESUMEN.

Desde el año 2000 al 2008, la Dirección de Proyección Social de la Facultad de

Educación de la Fundación Universitaria Monserrate certificó 291 maestros en ejercicio
por haber cumplido satisfactoriamente el Programa de Formación Pedagógica Docentes
(PFPD) en Competencias comunicativas y textuales. Fueron 10 grupos de docentes, de
Colegios Distritales, públicos y privados de Bogotá, q

ue asumieron el reto de indagar en sus instituciones problemáticas relacionadas con la

lectura y la escritura en estudiantes de preescolar, primaria y secundaria. Al explorar las
razones que motivaron su opción por este programa, expresaban su deseo por cualificar y
re significar sus propias prácticas y vivencias en su calidad de sujetos lectores y
escritores. Si bien a este programa acuden docentes de diferentes áreas, llama la
atención que, un buen número de ellos son Licenciados en Español e Inglés, y aun así,
encuentran en él una oportunidad para fortalecer sus desempeños en lectura y muy
especialmente en escritura.

En este escrito, nos proponemos sintetizar los elementos teóricos que orientaron ese
proceso formativo; consideramos importante dedicar un espacio de reflexión al sentido de
la misma en el contexto de la formación de maestros en ejercicio cuyo fin es actualizar, re
significar su trabajo de aula a luz de la investigación como elemento inherente al ejercicio
profesional del pedagogo. Finalmente, explicitaremos nuestras reflexiones de los alcances
y limitaciones visualizados en ejercicios investigativos de aula realizados por el grupo
número 10, con el cual se cerró este ciclo formativo.

1. EL PROCESO FORMATIVO y LOS REFERENTES CONCEPTUALES.

La pregunta por la lectura y la escritura en la cultura escolar sigue presente en la agenda

nacional e internacional de quienes lideran las políticas educativas; sin embargo, se
encuentra que esta preocupación no ha incidido significativamente en la transformación
de sus prácticas, porque a pesar del crecimiento de la industria editorial, el boom de la
imagen, y las nuevas tecnologías, subsiste como problema fundamental el que los
estudiantes no tienen una competencia de interpretación y producción textual que
responda a niveles inferenciales, críticos e intertextuales. Parece ser que este problema,
tiene sus raíces en la misma escuela en cuanto se asume la lectura y escritura como
prácticas mecanicistas y no como procesos sociales y culturales que potencien el
desarrollo y apropiación del conocimiento.
1 

 
 

En este sentido, la función reguladora de la escuela, en la mayoría de los casos ha hecho

de la lectura un acto instrumental acompañado de experiencias poco felices, que dejan
huellas negativas en niños, niñas y adolescentes que llegan a la escuela habidos por
acceder a la lectura y la escritura como una alternativa de realización personal y social,
pero no encuentran respuestas gratificantes al respecto. Esta realidad ha dejado grandes
interrogantes frente al tipo de prácticas escolares, desde los cuales el maestro pretende
formar hábitos lectores y escritores en los distintos niveles educativos: inicial, básica y
media.

La propuesta de este PFPD buscaba atender esta problemática señalada y recoger

mediante un trabajo académico e investigativo, interrogantes que orientarán posibles
respuestas tanto a la necesidad de apropiación efectiva de estas prácticas como procesos
inherentes a la vida cotidiana y pedagógica, como a la exploración de alternativas que
marquen derroteros en la formación de comunidades de lectores hábiles para abordar los
diferentes tipos de textos que circulan hoy en el auge del libro y de las nuevas
tecnologías.

Dentro de los interrogantes que suscitaron el trabajo, se destacan los siguientes:

¿Qué ambientes y procesos rodean las prácticas de lectura y escritura? ¿Cómo se

involucra en esta tarea la familia, las bibliotecas y los medios? ¿Qué concepciones de
lenguaje, de lectura y de escritura subyace a estas prácticas escolares? ¿Qué estrategias
podría privilegiar la escuela para promover el acercamiento exitoso de niños, niñas y
jóvenes a los diferentes tipos de textos que brinda el mundo de los libros y la tecnología?

Involucrar a los maestros en estas búsquedas implica también un posicionamiento teórico

desde donde se mire y re signifique críticamente su hacer pedagógico sobre la lectura y la
escritura. Para ello, en un primer momento se promovieron espacios en los cuales los
maestros de las diferentes áreas expliciten saberes y conceptos, experiencias y prácticas
para develar desde allí las concepciones implícitas en la formación de comunidades de
lectores y aprendices de escritores.

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Un segundo momento, se centró en problematizar conceptos básicos de lenguaje, lectura,

escritura y discursividad, en la perspectiva de acceder a nuevas exploraciones teóricas y
didácticas. En este sentido, se van gestando posibilidades de transformación, de miradas
y procesos. Un tercer momento estuvo direccionado en la ampliación de estas y el diseño
de proyectos pedagógicos como una alternativa de acción que involucre activamente los
niños, las niñas y los jóvenes con los cuales laboran los maestros.

En este programa, se asume a la lectura y la escritura como prácticas sociales y

culturales por una parte y por otra, son manifestaciones de lenguaje, el cual nos identifica
en lo que somos, pensamos y proyectamos como seres lingüísticos. Para la primera, es
decir, como legados que sólo se desarrollan en la interacción con otros y en contextos
determinados. Se reconoce que cada comunidad y cada institución (familia,
organización…), usan el discurso de modo particular según su identidad y su historia,
entonces, se podría afirmar que sus propósitos de empleo son propios; el rol que adoptan
los interlocutores, la estructura de los textos que producen o las formas de cortesía varían
según las circunstancias. El razonamiento y la retórica también son particulares de la
cultura, así como el léxico y el estilo que manejan las personas. Para la segunda, en la
medida en que las prácticas de interpretación y producción textual tengan en cuenta los
contextos reales y la diversidad de prácticas, serán más significativos para los
estudiantes, porque les ayuda y permite comprender la cultura de la cual hacen parte
desde que nacieron y las prácticas que funcionan al interior de los grupos que conocen.
Esta es una manera de reconocer y/o apropiar distintos modos de pensar, valorar,
explicar y conocer visiones del mundo. Estas prácticas permiten también registrar el
manejo discursivo y el poder de la palabra en cuanto permite a los hablantes hacer cosas
con ellas; en este sentido, se abordaron autores como (Chartier, Rockwell, Eco, Cassany,
Verón, Bajtine, Echeverría, Jorge Larrosa, Hans Robert Hauss, Roland Barthes, Carl
Jung, entre otros que nos permiten consolidar una mirada pedagógica de la lectura, la
escritura y la discursividad.

La lectura y la escritura permiten al ser humano no solamente conocer el mundo

comunicarse, construir significaciones, fantasear y disfrutar situaciones reales e
imaginarias mediadas por los juegos del lenguaje. Específicamente la escritura, es un
sistema que tiene sus propias reglas y posibilidades de reorganización según los
propósitos comunicativos, los tipos de textos que se manejan en la cultura y los juegos
literarios que posibilita el arte de la palabra en relación con las necesidades de expresión
y las posibilidades creativas del sujeto que escribe.

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Escribimos, entre otras, para dar a conocer nuestros pensamientos, para expresar
nuestras emociones y sentimientos, para controvertir un planteamiento, para dejar una
memoria o testimonio de algo que consideramos digno de ser recordado, para liberar
emociones, intercambiar ideas y pensamientos en torno a un tema o, para recrear el
mundo. Cuando esto ocurre, lo hacemos de tal forma que logremos satisfacer el
propósito comunicativo que originó el acto de escritura. Para ello acudimos a las técnicas,
las reglas de funcionamiento formal de la lengua como sistema de signos y a las
características propias de los grupos de personas a los cuales nos dirigimos; es decir a
los lectores potenciales de nuestra producción; estos referentes nos dan cierta seguridad
y nos llenan de motivos para elegir una palabra, un ejemplo apropiado y pertinente que
ilustre nuestro planteamientos con mayor grado de asertividad.

Como podemos inferir, la escritura es una actividad compleja, consciente y deliberada que
exige procesos cognoscitivos, regulaciones permanentes entre lo que queremos decir, lo
que podemos decir y la manera como socialmente se estila expresar las ideas para lograr
un propósito comunicativo, y a la vez suscitar interpretaciones posibles y legitimables a la
luz de los artificios organizativos del texto, como lo sugiere Eco en su obra Los límites de
la interpretación; características que a la vez determinan o dan rienda suelta a la
imaginación de quien interpreta los textos escritos. Se trata entonces de un juego
permanente de sentido entre interpretación, reflexión, textualización y representaciones
internas y externas que conducen a nuevas elaboraciones y representaciones. Esto es,
las producciones escritas no sólo surgen de las vivencias, sino que también son
suscitadas de la reflexión que se realiza constantemente cuando quien escribe
descompone, interpreta, analiza, relaciona, infiere y toma decisiones que conducen a
nuevas significaciones tal como lo contempla Cassany en su obra “Tras la líneas, año
2006”
Ahora bien, ha sido una preocupación constante el integrar el mundo de la oralidad, de la
lectura y la escritura con el mundo de las nuevas tecnologías; esto es desarrollar oralidad,
visualidad y tecno-expresiones como parte de ese continuar en el que se utiliza y
comprende el lenguaje. Se parte de la convicción que un lector asiduo y crítico de libros
estará preparado para abordar cualquier otro tipo de textos como los que nos ofrece
Internet, multimedia y el mundo de la vida cotidiana, acorde con los consumos culturales
que promueven los medios y el acceso a los lenguajes de la música, la radio, la pintura,
la imagen y las distintas formas simbólicas. Pues si bien, proceden de diversas fuentes
son cognoscitivas y emocionalmente complementarias a la lectura tradicional, como
prácticas culturales que son. Especialmente hoy que dependemos de los signos para vivir
y por esta razón somos consumidores de signos; en un ecosistema comunicativo
atiborrado de cambios, intercambios, inestabilidad y movilización de significados.

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Interesa superar la tensión entre leer por deber y leer por placer, y dar la transición de
estas prácticas mecanicistas a otras que tengan una intención funcional, comunicativa y
recreativa; esto es, articular la lectura y la escritura a otras prácticas del consumo cultural
a partir de los intereses, necesidades y contextos de creación. Por eso interesa conocer
qué leen los niños, las niñas y los jóvenes y cómo lo hacen, para involucrar en estas la
narrativa y el relato entre otros atendiendo a los cambios actuales en la lectura y la
escritura que son a la vez cambios culturales que integran el gesto, la acción y la palabra
propios en la construcción del juicio moral, que permite a niños, niñas y jóvenes comprender su
realidad, desarrollar su pensamiento y tomar decisiones como ciudadanos convencidos de su
papel en la sociedad.

En este contexto, se reconoce que existen diferentes modos de leer en la escuela si se

tiene en cuenta la experiencia estética, la mirada semiótica del discurso como
construcción social y cultural o la búsqueda de elementos estructurales que señalen
perspectivas de significación desde unidades de sentido proyectadas en textos orales,
escritos o situaciones comunicativas diversas.

INVESTIGAR EN EL AULA: IMPORTANCIA E IMPLICACIONES EN EL PROCESO

FORMATIVO.

El componente de investigación en este proceso formativo, parte de reconocer en la

investigación una fuente básica para la transformación y re significación de las prácticas
escolares, específicamente de los procesos de enseñanza y las formas de acceso al
conocimiento por parte de los estudiantes y docentes. Por ello interesa desarrollar una
actitud de indagación constante y de fina observación, para desde allí aprender a
autorregular acciones, analizar procesos y explorar fuentes teóricas que le permitan
actualizar y recrear la acción pedagógica con los niños, niñas y jóvenes y con el mismo
conocimiento de la realidad. Es allí donde procesos tan naturales como escuchar, hablar,
leer o escribir se vuelven importantes en el acto mismo de la indagación que induce a la
interpretación del mundo escolar y a la reflexión que se consolida en la escritura como
expresión de una praxis.

En este sentido, tanto para el estudiante como para el maestro en ejercicio, comprende
que nadie se vuelve investigador solamente porque tiene inquietudes, o porque desea
trasformar fenómenos o porque quiere encontrar soluciones, sino que esta tendencia
obedece a que el ser humano es dinámico y por lo tanto lo son los fenómenos que se
relacionen con él. Ese dinamismo nos permite verificar que no todo se conoce y que
precisamente ese desconocer nos lleva a construir estrategias de exploración, en nuestra
condición de sujetos inteligentes capaces de participar en la construcción social del
conocimiento. Ello implica involucrar en el hacer pedagógico esa actitud de búsqueda,
de experimentación, de crítica constructiva, e implementar procesos donde los niños

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fortalezcan su capacidad de observación, lean su propia realidad, se formulen preguntas

y exploren respuestas antes de recibirlas a manera de transmisión de una verdad. Si los
niños por naturaleza usa la pregunta como medio de interacción con la información que
circula, con lo que observan en su entorno, entonces, valdría la pena preguntarnos, ¿por
qué al interior de la escuela esta tendencia muere tan pronto y las preguntas inteligentes
van desapareciendo de manera progresiva?

Los niños que aprenden que sus preguntas son válidas y que ellos pueden encontrar
respuestas y actúan en esa dirección, aprenden a ser analíticos, críticos y proposititos.
Resulta valioso que el pensar a la pregunta como una mediación pedagógica, importa e
implica al docente que estas han de intrigar, cuestionar al niño o niña y motivar a
reasignar significados) y a construir conocimiento al poner las cosas dentro de relaciones
coherentes (Kamil, 1983, citado por Eslava y Eslava, 2000).

De ahí la importancia del trabajo por proyectos que involucren a los y las estudiantes en
procesos complejos que contribuyan a resolver sus interrogantes y a construir el
conocimiento de manera activa y participativa, tal como lo plantea Tonucci al referirse a la
investigación como alternativa a la enseñanza (1999).

Dentro de las acciones que los docentes consideraron importantes para llevar a cabo en
el salón de clase con el fin de formar investigadores están las siguientes:

 Generar acciones donde se incite y fluya la curiosidad de los estudiantes.

 Plantear situaciones donde los estudiantes indaguen sobre diferentes hechos que
perciben en su entorno educativo.
 Promover la observación y la percepción para desarrollar la sensibilidad que les
permita detectar fenómenos que requieren su intervención.
 Promover el trabajo en equipo, la indagación de problemas de la vida escolar y la
reflexión sobre los mismos como vía a la comprensión de los mismos.
 Promover la lectura como medio para explorar, construir y/o enriquecer la respuesta
a una pregunta que ellos mismos han formulado.
 Utilizar la escritura como herramienta del pensar, como expresión de un proceso
reflexivo y creativo a partir de aquello que es significativo para el estudiante.
 Crear espacios para compartir hallazgos, debatirlos y practicar la escucha como
medio para desarrollar la oralidad, la argumentación, la cooperación y el respeto por
la voz del otro y por sus ideas aunque no las compartamos.
 De esta manera el estudiante aprenderá que el proceso de investigación como todo
proceso de construcción de conocimiento es flexible y dinámico.

Si bien, uno de los mayores requerimientos de las políticas educativas y de la sociedad

contemporánea en vía a comprender la realidad compleja y cambiante del conocimiento ,
es incorporar la investigación como posibilidad y oportunidad para la formación de un
pensamiento crítico y problematizador de saberes y prácticas; también lo es la ausencia
de una tradición crítica y reflexiva de algunos docentes que durante años han mantenido
los mismos patrones de regulación escolar y sobre todo han mantenido una mirada de la
infancia y de la juventud como seres que van a recibir información y no a participar en
procesos que les permita construir conocimiento. Esto podría indicar que su proceso
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formativo fue tradicional y que el sistema educativo ha hecho poco por fomentar otras
miradas y procesos acordes con las necesidades del la infancia y la juventud actual que
nació con la tecnología y la informática y por lo tanto demanda otras formas de pensar la
escuela, la infancia y la misma intervención pedagógica.

Ante esta realidad, el PFPD “Hacia la construcción de competencias comunicativas y

textuales” busca motivar a los maestros en ejercicio hacia la exploración de actitudes
favorables hacia la investigación en el aula como alternativa pedagógica desde la lectura
y la escritura y su aprehensión desde los proyectos pedagógicos de aula con criterio
investigativo. En este sentido, “es una forma de ver y hacer la profesión, una forma de
pensar, de concebir y de sentir la educación, una actitud de permanente búsqueda en la
solución de problemas….un proceso como consecuencia del ejercicio profesional”
(Ramírez 2000, citado por Beltrán, 2007).

Por tratarse del último grupo que participó en este programa y por la experiencia
acumulada de los docentes que hicieron parte del equipo de tutores que orientamos este
proceso, consideramos pertinente hacer seguimiento a los proyectos desapiolados por el
grupo 10 para analizar logros y limitaciones de este procesos formativo de maestros en
ejercicio. Por ello, a continuación se presenta dicha experiencia reconstruida desde los
proyectos de aula presentados como parte aplicada en los respectivos colegios donde
laboran los maestros que asistieron a este PFPD.

GRUPO 10: PERFILES Y PRODUCCIONES DE LOS MAESTROS

El Programa de Formación permanente de maestros “Hacia el Desarrollo de la

Competencia Comunicativa y Textual “en su grupo No. 10, fue conformado por un grupo
netamente femenino con rangos de edades variadas y bastante interdisciplinario, es decir,
compartieron maestras del nivel Preescolar, Básica Primaria y Bachillerato de las áreas
de Ciencias Sociales, Naturales y Humanidades, entre otras. Esta población, en su
mayoría, contaba con estudios de pregrados de universidades privadas y seis de ellas
poseían títulos de postgrado. Laboraban en colegios del sector privado en su gran
mayoría, las restantes en el sector oficial, algunas de las docentes con más de 10 años de
experiencia en el campo educativo.

Este proceso formativo posibilitó el afianzamiento de procesos discursivos y textuales en

el grupo, y generó actitudes investigativas frente a la enseñanza de la lectura y la
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escritura, pero ante todo, situaciones y problemáticas que afectaron la vida profesional y
cotidiana de los actores del curso. En este sentido, las temáticas abordadas y los
ambientes educativos diseñados brindaron la posibilidad de cambiar las miradas de los
maestros hacia el aula, la interacción comunicativa y los procesos de formación teniendo
como mediación la reflexión, la crítica, la confrontación y proyección de los nuevos
saberes construidos.

Al mismo tiempo que el docente despliega sus competencias discursiva y textual gracias a
su rol de sujeto del lenguaje en el quehacer diario, promueve proyectos pedagógicos de
aula con criterio investigativo relacionados con la oralidad, la lectura y la escritura como
procesos socio-culturales. De esta forma se trabajaron siete proyectos pedagógicos
durante el curso del PFPD en distintas instituciones. Los niveles seleccionados para estos
proyectos fueron preescolar, segundo, cuarto, sexto de la básica y décimo grado de la
media.

Las maestras reconocieron y trabajaron problemas relativos al lenguaje en su mayoría y

se acercaron a temas como la poesía, las habilidades de pensamiento que desarrollan los
estudiantes cuando aprenden a leer y a escribir, la competencia discursiva oral,
afianzamiento de competencias por medio de la Literatura infantil y el desarrollo de las
competencias básicas en el idioma extranjero inglés.

De igual forma, se notó como constante que las maestras se acercan con menos temor a
la investigación, son reflexivas, observadoras de su quehacer cotidiano y se involucran
profundamente con el grupo objeto de estudio cuando se trata de planear y trabajar en
problemáticas reales del aula con poblaciones particulares. Los interrogantes
permanentes constituyen el motor que incentiva a buscar aquí y allá en diferentes fuentes
y de diversas maneras caminos que den respuestas y colmen las expectativas iniciales. A
su vez, los proyectos demuestran que los mismos Programas de Formación Permanente
de maestros que ofrecen las universidades y a los cuales acceden los docentes tiene un
énfasis marcado en formar para la investigación independientemente de la disciplina en
que se halla formado, es decir, fomentar una cultura investigativa sigue siendo el gran reto
en la escuela para lograr cambios significativos en los procesos de aprendizaje.

Como lo afirman algunos grupos en sus textos escritos el curso ha sido la oportunidad de
tener espacios de reflexión y formación acerca de cómo realizar producciones discursivas
y textuales en diferentes ámbitos y cómo estos afectan la vida diaria de las personas en
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cuanto a procesos de aprendizaje, desenvolvimiento social y generación de

oportunidades. No obstante, una falencia que sigue presentándose en los docentes a la
hora de desarrollar proyectos pedagógicos de aula es el definir claramente las categorías
de análisis que posteriormente van a ser claves para lograr establecer alcances,
conclusiones y proyecciones de los mismos. La sistematización y evaluación de los
proyectos pedagógicos debe ser rigurosa, metódica y darán cuenta de las posturas
investigativas asumidas por el investigador- maestro a lo largo de la misma.

MAESTROS QUE INVESTIGAN

Al realizar un recorrido por los proyectos de aula con criterio investigativo elaborados
en el grupo 10, la estrategia aplicada de mayor acogida fueron los talleres de aula
entendidos como un espacio de producción para aprender haciendo, con los cuales los
maestros lograron sistematizar resultados y a su vez una mayor empatía hacia la
población seleccionada. En cuanto a los temas tratados se podrían agrupar en tres tipos:
importancia de la oralidad, procesos de lectura y escritura y la literatura como goce
estético. Veamos los alcances y resultados de estas investigaciones.

DE LA ORALIDAD. Dos de los proyectos elaborados y titulados “La literatura infantil:

un espacio para crear y recrear los procesos de lectura y escritura” y “La
competencia discursiva oral en los niños y niñas del ciclo inicial” se basan en la
perspectiva de lectura “Estética de la Recepción” en donde la función del lector es ante
todo reflexiva y estética ya que interesa destacar el efecto desde el punto de vista artístico
que produce la obra literaria o el texto escrito en el lector, es decir, se centra en el diálogo
de la obra y su lector dando así diferentes resultados de este encuentro.

El primero, basado en la Investigación Acción Participativa y destacándose como

instrumentos de recolección de información, los talleres, prueba diagnóstica, entrevistas y
observación participante, planteó la literatura como estrategia didáctica para crear y leer
textos. Se encaminó a desarrollar actitudes por la escritura a través de los clásicos de
literatura infantil y para ello se diseñaron actividades lúdicas bajo el nombre de Museo de
Literatura que llevó a los niños y niñas a comprender cuentos clásicos y a su vez fueron
escenario para atrapar, evocar y construir sus propios textos. El impacto de su
implantación estuvo dinamizado por criterios se análisis explícitos en las categorías:
poiesis, aisthesis, catarsis y anamnesis. Este proyecto, a manera de conclusión, logró

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generar actitudes favorables por la escritura con la mediación de los clásicos literarios y
suscitó transformaciones socio –afectivas y valorativas en los educandos.

La segunda propuesta se orientó hacia el fortalecimiento de la competencia discursiva

oral y se sustentó desde los planteamientos teóricos de Jauss (1992) e Iser (1987) para
establecer la relación de las dimensiones estéticas y las dimensiones pedagógicas de
esta forma: poiesis (imaginación), aisthesis (percepción), catarsis (recepción) y anamnesis
(pensamiento). Trabajó también con la literatura infantil y a través de actividades lúdicas
como minicuentos, películas, lectura de cartas y de imágenes, entre otras, que generaron
la expresión de los sentimientos de los estudiantes. Esta experiencia investigativa
demostró que es de vital importancia el discurso oral porque incrementa en los
estudiantes sus niveles de vocabulario, la expresión de ideas lógicas y completas, la
buena pronunciación y además aportó para desarrollar habilidades artísticas gracias a las
dimensiones mencionadas.

DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. Tres proyectos se registran. El

primero “Encuentros con la escritura y la narrativa: una experiencia particular con
niños del grado segundo del Colegio Distrital Agustín Fernández”, tuvo su origen, en
palabras de sus autoras, “debido a que el proceso escritural es sin duda uno de los
mayores obstáculos que aqueja a la escuela y a la población infantil cuando se trata de su
formación integral”.

Después de llevar a cabo una prueba diagnóstica en el grupo, las autoras afirman
“observamos la dificultad que tienen los estudiantes para expresar sobre el papel tanto
opiniones como vivencias, así como también notamos la falta de coherencia y de
intenciones claras en las producciones, todo esto hace que los textos carezcan de
sentido”. Siendo así los propósitos fueron diseñar y aplicar estrategias que faciliten en los
y las estudiantes la elaboración de diversos tipos de textos narrativos, propiciar un clima
para gozar con la escritura y la lectura como formas de expresión de ideas, sentimientos y
emociones. Los referentes que respaldan esta propuesta son Bruner (1983) y Vigotsky
(1962), frente al desarrollo del lenguaje y el enfoque psicogenético de la lengua escrita de
Ferreiro, Teberosky y Kaufmann (1989). El diseño metodológico para esta investigación
cualitativa utilizó técnicas como la encuesta y la observación etnográfica tanto de las
prácticas educativas del docente como de la elaboración de escritos por parte de los
educandos. A lo largo de la intervención en la población se llevaron a cabo talleres:
Escuchando y creando cuentos, animales y fábulas y relatando experiencias. Estos
permitieron establecer unas rejillas de análisis con las categorías: microestructura,

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macroestructura y superestructura que pretendían evaluar el nivel y proceso de escritura

de la población en cuestión.

Los hallazgos encontrados en este trabajo indican, según palabras de sus propias
autoras, “fortalecer el espíritu escritor en los niños(as), hubo progreso en los niveles de
cohesión y coherencia manejados por los pequeños después de aplicar las estrategias
implementadas y los niveles de concordancia aumentaron de forma significativa. Los
niños por sí solos no se hacen escritores. Pero tal vez lo más importante es que dicha
experiencia generó un impacto positivo no sólo a nivel del curso sino a nivel institucional,
ya que sirvió como tema de reflexión y permitió incentivar la producción escrita”.

Para el segundo, Si bien la propuesta de investigación llevada a cabo en el Colegio Fe

y Alegría San Ignacio IED “Cómo incentivar la producción escrita de los estudiantes
de segundo de la Básica Primaria a partir de la huerta escolar” no se apoya en una
postura particular desde algún autor o enfoque frente a producción escrita se vislumbra
más que todo una concepción empírica. Para ello y partiendo del principio que la escritura
es una de las tareas culturales de más rigor, que exige más trabajo intelectual y
cognoscitivo y que a su vez implica reconocer varios niveles, las autoras concentraron su
atención en promover actividades con diversos tipos de texto teniendo como marco de
acción la huerta que posee el colegio.

¿Cómo llevaron a cabo sus objetivos? Para ello demos paso a las voces de las docentes
investigadoras: “A través de cuentos, poesía, trabalenguas, adivinanzas, leyendas, coplas
y otras producciones creativas los educandos realizaron un trabajo bastante motivante y
significativo mediado por el juego que logró arrojar resultados como: asimilaron las
diversas siluetas o superestructuras de los textos contrastando y comparando en los
murales donde eran publicados los textos, salió a flote el nivel de creatividad en cada
niño(a), la elaboración de párrafos mejoró notoriamente frente a la prueba inicial, el uso
de conectores variados y con función fue nuevo para muchos y evidenció una vez más
que la gramática o competencia lingüística debe ir anexa a la actividad de escritura diaria,
es decir, ligada a la necesidad de producir escritos con sentido y no como contenidos
sueltos”. Es necesario entonces que la lectura y la escritura permitan al estudiante entrar
en contacto con su entorno para conocerlo y comprenderlo a través de la construcción de
sus propios conceptos que garantice un aprendizaje significativo.

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En el tercer proyecto, El tema de “Las habilidades de pensamiento y su incidencia

en los procesos de producción escrita” de los estudiantes de cuarto grado de la básica
se llevó a cabo en el colegio Champagnat por parte de las docentes del área de
Humanidades. La investigación partió de unos interrogantes, entre los cuales se cuentan:
¿Pueden desarrollarse las habilidades de pensamiento?, ¿Cómo se logra?, ¿Cómo
enseñar a pensar para luego escribir?, ¿Por qué es importante desarrollar la percepción?,
¿Qué sucede cuando se ejerce la capacidad de discriminar?, ¿Qué habilidades se
necesitan para ser capaces de clasificar y categorizar? Estas preguntas dispararon la
motivación de las docentes de lengua castellana y a su vez incidieron en el replantear su
quehacer pedagógico en pro del proceso escritural.

El proyecto señala como referentes teóricos a autores como Vygotsky y Priestley en los
campos del lenguaje- mediación y del pensamiento crítico respectivamente. Este trabajo
de corte cualitativo aplicó talleres con ejercicios prácticos para desarrollar la observación,
comparación, ordenar por series, discriminar e interpretar información como habilidades
que conllevan a aprendizajes significativos hacia la escritura. En las voces que siguen de
las investigadoras se pueden detectar los alcances del proyecto:

- se incrementó la competencia para escribir textos narrativos puesto que los niveles de
reconocimiento de información aumentaron y se notó más agilidad al ordenar hechos y
contarlos en una versión propia.

- el proyecto permite visualizar la forma como el estudiante aprende, conoce y desarrolla

el pensamiento para optimizar su desempeño como sujeto activo con el lenguaje y la
lengua escrita en particular.

DE LA LITERATURA COMO GOCE ESTETICO. Por otra parte, el tercer tema giró en
torno a la poesía, expresión tan antigua como la misma voz humana. La poesía le ha
servido al hombre para preguntarse por sus orígenes y su identidad, para nombrar los
mitos y celebrar a los dioses, a los héroes; la poesía es ante todo el placer de la palabra
que con ese poder mágico despierta la sensibilidad humana y hace volver a revivir el
pasado, el recuerdo. El proyecto que lleva por título “La poesía no se enseña por
retazos” tenía el propósito de presentar la práctica de la lectura y la escritura gracias a la
poesía en el grado sexto del colegio Sagrado Corazón de Jesús “Bethlemitas” desde un
enfoque etnográfico y una práctica en dos fases: emotiva y lúdica con el fin de generar el
interés tanto de las estudiantes como del maestro.

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Frente a las preguntas ¿Leen y escriben poesía las estudiantes del grado sexto?
¿Qué elementos se pueden aplicar para motivar la práctica lectora y escritora de poesía
en el aula? las maestras investigadoras afirman: “las estudiantes presentan apatía por la
lecto-escritura de poemas ya que prefieren escuchar a través de CD o de lectura oral;
existe dificultad en ellas para entender el vocabulario empleado por el poeta. Cuando se
trata de escribir poesía manifestaron que la inspiración, la fantasía, la belleza, el amor, el
lenguaje y la palabra son elementos esenciales. La poesía está presente no sólo en el
amor sino en la patria, la sociedad, la naturaleza”.

Uno de los aspectos claves es la “fascinación” o sesión de lectura de poemas de autores

variados que tuvo la investigación donde evocan y trabajan a autores como Paz, Neruda,
Jaramillo, Gibrán, entre otros. Posteriormente se propusieron 6 categorías de análisis con
el fin de desarrollar la propuesta e interpretar los resultados como: La inspiración a la hora
de definir poesía; el amor es un sentimiento que nace del corazón; la vida es bella pero
mucho más a la hora de escribir poesía; la canción de la belleza; el mundo de la fantasía
y poesía palabra de poetas.

Leer y escribir poesía es volar, se afirma en las conclusiones, recrear mundos

desconocidos, es abrirle la puerta a la creatividad, es entrar al plano palpable de las
pasiones, el dolor, los ideales, la duda, la grandeza e impotencia del hombre. Es por lo
tanto, el terreno adecuado para los soñadores. No se debe enseñar acompañada de la
evaluación sino como un goce literario en donde el educando recrea su mundo a través
de la imaginación y la fantasía. Después de leer este trabajo queda un sabor emocionante
hacia el lenguaje poético un tanto esquivo en las aulas de clase, por ello, hagamos
poesía.

Finalmente, uno de los proyectos de investigación que cobra interés por su población de
jóvenes de grado décimo entre 14 -17 años de edad y por el diseño de una estrategia
particular es el de “Mediación pedagógica, UDPROCO Unidad de Producción de
Conocimiento para el desarrollo de las competencias básicas en el idioma
extranjero inglés”. La dificultad que presentan los estudiantes se relaciona con los
niveles de competencias la interpretación, argumentación y producción, por ello, mediante
este proyecto se pretende generar estrategias que ayuden a los entes comprometidos en
el proceso educativo, para el caso del educador a utilizar metodologías apropiadas y al
educando a mejorar el desempeño integral y ser útil a la sociedad.

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Se aboga por un docente investigador capaz de mirar más allá de lo elemental y concreto
y que pase al plano de las necesidades no manifiestas de sus estudiantes. La mediación
llamada UDPROCO es una estrategia que por su diseño y elaboración y con una
aplicación acertada logra llevar al estudiante paso a paso al desarrollo progresivo de sus
competencias básicas, iniciándolo en un proceso lector hasta escalar a la cima de la
propositividad. Con los pasos que se siguen en la Unidad de Producción los estudiantes
están inmersos en la búsqueda constante del saber de una manera didáctica hasta la
consecución del propósito final que el estudiante sea capaz de saber hacer con el saber
en un contexto.

Al revisar los resultados es evidente que las estudiantes avanzaron en cuanto a

aprehensión de conocimiento significativo para ellos y frente a las tres competencias
señaladas. La estrategia invitaba a partir de sus saberes previos con el acompañamiento
del docente, se iba aumentando el nivel de complejidad en el campo cognitivo a la vez
que se hacían más competentes por cuanto aplicaban lo visto al medio o contexto y se
llegó a hacer propuestas concretas. En síntesis la UDPROCO es una apuesta a que el
docente se vincule como un ser activo y partícipe en el proceso de aprendizaje para lograr
estudiantes capaces de utilizar el lenguaje y particularmente una lengua extranjera en
forma acertada.

EL VALOR DE LOS TEXTOS DE REFLEXION.

Después de hacer una mirada a la producción investigativa de los docentes en las

diferentes instituciones donde laboran es preciso resaltar que cada grupo realizó un texto
de reflexión alrededor de lo realizado y observado en el proceso los cuales constituyen en
esencia la verdadera praxis pedagógica que cada uno de los maestros entrega después
de culminar el PFPD.

Dichos textos escritos reflejan el aporte de elementos conceptuales y lingüísticos que el

programa proporcionó a los docentes y evidencian peldaños alcanzados en la
cualificación de su escritura. Además, son el producto de la interpretación de su realidad
pedagógica después de analizarla y valorar la importancia de expresar ideas propias y
hacer juicios de valor en torno a las problemáticas de la enseñabilidad de la lectura y
escritura.

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Estas producciones discursivas y textuales enseñan a pensar y a cuestionar a quien

escribe, hacen evidentes el rol de sujetos lingüísticos de los maestros, capaces de utilizar
adecuadamente el código lingüístico en aras del entendimiento con el otro. No obstante,
los textos logrados se caracterizan por ser más de tipo narrativo que argumentativo por
parte de los maestros y sus intenciones comunicativas reflejan la información puntual
acerca de lo encontrado en las investigaciones. Por ejemplo, una minoría de textos
apunta en sus líneas hacia aprendizajes comunicativos más amplios de los estudiantes
frente a expresión oral hecho que se despliega hacia la lecto – escritura. La mitad de las
producciones realizadas por los maestros afirman haber logrado un acercamiento más
ameno por parte de los estudiantes a los procesos escriturales que a su vez permiten el
desarrollo de su creatividad. Por otro lado, se destacan trabajos que narran estrategias
para lograr que los jóvenes y niños (as) que crecen en este mundo de altas velocidades y
de movimientos gracias a las imágenes y sonidos despierten su sensibilidad y capacidad
de percibir y admirar la realidad con otros ojos, es decir, con el lenguaje poético.

Finalmente, afirman los maestros, la experiencia sólo se vive cuando existen

compromisos, sistematizar los procesos logrando así la reflexión, considerar pertinente
en el quehacer pedagógico la investigación y divulgarla a su vez son hechos que
enriquecen y transforman la profesión docente. La escritura como sistema especial que
debe ser aprendido vale la pena que sea cualificado tanto en los estudiantes como en los
docentes así se aprovecharán los bagajes culturales e intelectuales de ambos para
expresar en forma lógica y coherente y construir conocimientos. La paciencia, el tesón y
los esfuerzos sucesivos del escritor, marcan pautas para un nuevo intento, tornándose en
experiencias útiles y favorecedoras para obtener producciones escritas autónomas. Se
trata de comunicar las formas de ver el mundo y en ello la escuela y sus maestros tienen
la palabra.

A manera de cierre.

Se puede afirmar que los maestros comprendieron la idea de vincular la investigación al

aula como alternativa para re significar el hacer cotidiano con los niños, niñas y jóvenes.
Ellos consideran que esta forma de ver y asumir la profesión, como un ejercicio en el cual
se piensa, concibe y se vive el hacer del maestro, puede convertirse en una práctica
cultural, si la organización y la disposición de las instituciones escolares también cambia
y se transforma la tendencia a mantener el “orden“ por la de crear condiciones para
cualificar los procesos de enseñar y de aprender mediante el ejercicio investigativo
asumido como vía a la transformación de discursos y haceres que involucren a los

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estudiantes en su propio proceso educativo. Los maestros destacan como relevante del
programa y en especial del trabajo por proyectos pedagógicos de aula con mirada
investigativa los siguientes tópicos:

La existencia de una reflexión individual y colectiva. En tanto que estas acciones se

relacionan con procesos interpretativos y argumentivos, entendidos como los actos que el
sujeto realiza con el propósito de comprender los diferentes contextos de significación. De
este modo, la interpretación surge de la necesidad de comprender un texto, una situación
o de poner en juego conceptualizaciones, procedimientos y actitudes que afecten la
transformación de las prácticas educativas. El acto de reflexión adquiere un efecto de
colectividad en la medida en que haya una puesta en común, se confronten puntos de
vista frente a un tema o un problema, unos hallazgos, unos referentes teóricos o
resultados de investigaciones. Esta fue una dinámica palpada en el PFPD y permitió
dilucidar el por qué, el para qué, el qué y el cómo de la investigación en educación.

Dadas estas intenciones, estos maestros consideran que el trabajo en equipo y pensado
en una colectividad, posibilitó el conocer, analizar y socializar diferentes experiencias y concepciones
frente a proceso de lectura y escritura de los integrantes del grupo; y ante todo compartir angustias,
desesperanzas y logros relacionado con el trabajo de aula en los procesos de adquisición y desarrollo formal
de las lengua materna por parte de los niños y las niñas. Aprender a trabajar en equipo es quizá uno de los
aspectos más importantes y complejos que se fortalecieron con el ejercicio investigativo.

Se destaca un acercamiento a la apropiación y construcción de un conocimiento más

dinámico, dado que la investigación en el aula, posibilita espacios de interacción,
confrontación, reconstrucción y construcción tanto de significados como de conocimientos
de la lecutur ay escritura, y como lo diría Muñoz (2004), esto se consolida en la acción,
la reflexión en y sobre la acción, caracterizados por una dinámica de diseño, desarrollo y
evaluación. En efecto, las acciones que de ello se desprenden confluyen en que el “el
maestro convencido de esto, discurre frente a un tipo de conocimiento que le permitirá
reorganizar y por que no generar conocimiento a partir de su propia práctica, a cambio de
ser un usuario pasivo del conocimiento de otros” Beltrán (2007) o de utilizar resultados
obtenidos por investigadores ajenos a la escuela (Briones, 1998).

Como consecuencia de lo anterior, no podría obviarse que indicutiblemente, la

investigación en el aula obliga y permite a los gestores a conquistar un discurso
especializado y práctico más que empírico. Esto significa que su construcción, implica
por un lado el empoderamiento de la profesión, al difundir la voz y la posibilidad de
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diálogo entre y con otros profesionales, y por otro lado, permite "combinar la reflexión y la
acción con el fin de potenciar en los estudiantes sus saberes, habilidades y aptitudes
necesarios para luchar contra la injusticia y convertirse en actores críticos entregados al
desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación” como lo sugiere Muñoz (2004).

Finamente la Re significación de la labor docente. Es satisfactorio para el maestro

compartir sus hallazgos y saber leer en público o publicar sus textos de reflexión como
producto de sus búsquedas. Pues el hecho de ser escuchados o leídos por sus tutores y
sus pares es en sí mismo un acto de resignificación de su hacer con la lectura y la
escritura. Podría decirse que al pensarse en el por qué y el para qué actuar desde su
campo de formación disciplinar el mismo maestro está resignificando su rol como agente
de cambio y como gestor de procesos de aprendizaje. Esto implica llevar a cabo
investigaciones colaborativas sobre un mismo objetivo común, lo que conduciría al
desarrollo de vastos elementos comunes de conocimientos profesionales, que ayudarían
a pensar a otros profesores para resolver sus dificultades como lo sugiere Stenhouse
(1998).

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