“Es pensar la acción de asesoramiento desde un posicionamiento definido, desde un

modelo colaborativo, de carácter práctico, donde prevalece el cambio desde dentro y el

autodesarrollo de los equipos docentes. Para ello se requiere un inspector presente en
las escuelas “que oriente con dirección de futuro, que modelice y acompañe a las
organizaciones institucionales con propuestas de apoyo individual, de interacción
constante a fin de propiciar el avance y crecimiento profesional en lo individual y
colectivo, que rediseñe la tarea estableciendo condiciones que propicien la cultura
colaborativa creando relaciones entre las instituciones y su entorno”. (Imbermun
2007).

Este documento se inscribe en la línea de fortalecimiento de la gestión de los equipos

de conducción, responsables de comunicar y sostener la política curricular
jurisdiccional para el Nivel Inicial. Tiene como propósito focalizar en aquellas prácticas
supervisivas que permitan concretar los objetivos de la política educativa de la
provincia de Buenos Aires, en lo particular vinculados a la implementación del nuevo
Diseño Curricular para el Nivel Inicial.

Los nuevos lineamientos curriculares nos interpelan profesional y personalmente,

generan expectativas, incertidumbres y también desconcierto, ya que lo conocido suele
otorgarnos cierta sensación de seguridad y certeza en cuanto a los resultados
esperados. Mediante sucesivos procesos de lectura, análisis y reflexión crítica, los
docentes podrán expresar pareceres, interpretaciones y dudas, en pos de una
construcción colectiva y contextualizada.

Este proceso estará acompañado por los equipos de gestión, ya que requiere de
intervenciones situadas que posibiliten la construcción de un nuevo saber pedagógico.
Para ello, será imprescindible pensar el accionar del inspector en clave de sostén y
andamiaje de procesos que permitan recrear lo realizado, con el fin de analizar y
comprender la propia práctica. Necesariamente, deberán mediar espacios de reflexión
entre las prácticas que vienen desarrollándose en los jardines y los marcos teóricos en
los que se sustenta el nuevo diseño curricular. Cuando este trabajo se plantea de
manera colaborativa con otros colegas, permite poner en cuestión las propias certezas
y ampliar la búsqueda de otras posibilidades. El trabajo en equipo y de carácter
colegiado evita peligros de aislamiento favoreciendo las relaciones, promoviendo la
innovación, la creatividad y la mejora institucional.

Ello implica generar las condiciones necesarias para que las instituciones, de la mano
de la gestión del inspector, puedan sostener un compromiso de trabajo conjunto entre
inspectores y directores, entre equipos directivos y maestros.

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Podemos pensar en los docentes como facilitadores y mediadores del saber experto
que acerca al niño a mundos posibles, que cree en las potencialidades de sus alumnos
y trabaja en favor de su desarrollo integral. Pero también debemos reconocer la
particularidad de cada trayectoria docente, las propias construcciones pedagógicas,
los saberes que cada uno fue construyendo desde determinados marcos de
representación social y que otorgan identidad profesional al quehacer diario de cada
docente. Podría decirse que la implementación de un nuevo diseño curricular interpela
las propias construcciones pedagógicas y, a partir de cada recorrido lector, podrán
identificarse continuidades, pero también rupturas de creencias o representaciones
que, de no producirse, dificultarían la posibilidad de transitar otros caminos y
reescribir las prácticas pedagógicas.

Se busca fortalecer las prácticas institucionales que dan cuenta de la apropiación

significativa de los marcos curriculares, poniendo en evidencia la importancia de
sostener los modos de enseñanza, acordes al enfoque didáctico que sostiene el nuevo
Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Por tanto, son importantes aquellas
intervenciones en las que se recomienda revisar decisiones sostenidas en enfoques
didácticos que no favorecen el desarrollo de capacidades ni promueven el entramado
de saberes curriculares.

Promover la reflexión acerca de estas cuestiones permitirá desnaturalizar prácticas de

larga tradición escolar, posibilitando que entren en diálogo versiones conocidas de las
mismas con otras versiones posibles.

El Diseño Curricular para el segundo ciclo del Nivel Inicial, se definió sobre supuestos
que transversalizan las decisiones didácticas y sostienen el recorrido y los logros que
se han ponderado en el plano de la enseñanza en el diseño precedente.

El enfoque de desarrollo de capacidades en la organización curricular se propone

como intencionalidad del Nivel Inicial y permite organizar el trabajo didáctico con los
contenidos que emergen de las áreas.

El Diseño Curricular enfatiza la necesidad de relacionar el desarrollo de las

capacidades con propuestas de enseñanza que las potencian, para evitar que las
mismas sean consideradas como atributos de los sujetos. Definiéndolas como objeto
didáctico, exigen intervenciones que potencien su desarrollo.

A continuación, se focaliza en las capacidades definidas para el Nivel en consonancia

con algunas condiciones didácticas.

La capacidad de trabajar con otros: Supone intervenciones sistemáticas y

sostenidas en el tiempo para potenciar la posibilidad de respetar los distintos puntos
de vista, conjugar esfuerzos para un objetivo común en una tarea propuesta o decidida
por los niños. Proponer trabajos en parejas, grupos pequeños que potencien la
autonomía de los niños, el trabajo colaborativo y el respeto a la diversidad. Lo
anteriormente mencionado se relaciona intrínsecamente con los propósitos formativos

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que se plantean para el segundo ciclo del Nivel Inicial, por lo tanto exigirá un trabajo
didáctico que genere las condiciones propicias para promover, en torno a la
construcción de saberes que se entraman y emergen de las áreas curriculares,
respetando y considerando las posibilidades de descentración del pensamiento.

La capacidad de compromiso y responsabilidad: implica intervenciones didácticas

que, desde una palabra que acompaña, sostiene límites que definen un clima socio
emocional favorecedor para todos los niños, potenciando el andamiaje afectivo y
amoroso en la construcción progresiva de vinculaciones respetuosas.

La capacidad de resolver problemas supone el diseño de propuestas de enseñanza

que desafíen los conocimientos disponibles de los niños, en situaciones reales,
evitando las intervenciones explicitadas como “problemas” con respuestas fijas o pre
determinadas, sin provocar ninguna movilización de saberes y/ o estrategias de
resolución. Para poder intervenir didácticamente, es necesario conocer y comprender
los intereses y saberes de los niños. Es fundamental observarlos en distintos
contextos didácticos, para que, desde allí y desde el conocimiento de la didáctica del
Nivel y de las áreas curriculares se organicen situaciones problemáticas, que
aseguren la diversidad de modos de resolución y respuestas, así como también la
circulación de saberes construidos, retomándolos en el transcurso de las trayectorias
educativas para modificarlos y/ o ratificarlos.

La capacidad de desarrollar el pensamiento crítico, implica propuestas de

enseñanza que potencien el inicio de valoraciones y decisiones creativas que puedan
sostenerse en fundamentaciones cada vez más ajustadas que progresivamente se
complejicen, sobre situaciones de índole personal y/ o social. La construcción de un
clima áulico respetuoso de la diversidad de expresiones y posibilidades se sostiene
como requisito didáctico, dando cuenta del propósito enunciado en el párrafo anterior.

La capacidad de comunicarse, comprender, escuchar, y expresar deseos,

sentimientos, hechos y opiniones, en la interacción con otros, requiere de propuestas
de enseñanza que promuevan ambientes alfabetizadores en un sentido amplio, que
potencien el aprendizaje de las distintas posibilidades de expresión. Supone la
capacidad de expresar las propias ideas o sentimientos y de producir información
referida a hechos o conceptos, de manera oral y escrita, atendiendo al propósito y a la
situación comunicativa. Las intervenciones didácticas promoverán el desarrollo de
esta capacidad en el respeto a la diversidad de biografías escolares e historias
familiares que imprimen una forma única y original en la que cada niño se
comunica. Ampliar sus posibilidades de comunicación será el propósito que se
sostendrá durante todo el segundo ciclo del Nivel Inicial. Se vincula con la apertura a
lo diferente, el trabajo con otros y el pensamiento crítico.

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La capacidad de aprender a aprender, como la posibilidad de iniciar, organizar y
sostener el propio aprendizaje exige contextos didácticos sistemáticos para la
promoción de un desempeño autónomo, en ambientes en los que los niños, puedan
acceder a recursos, materiales, proponiendo múltiples formas de abordar las
situaciones que se presentan. Así como también supone fortalecer un
desenvolvimiento independiente de los niños en el Jardín de Infantes, desde el
conocimiento de la organización áulica e institucional en relación a las funciones y
acciones que se desarrollan para ampliar sus posibilidades de organizar su
aprendizaje, sin que esto implique el incumplimiento de la obligación del cuidado de
los mismos que compete a todos los docentes.

En el reconocimiento de las realidades territoriales, podemos afirmar que el trabajo

didáctico que supone el desarrollo de las capacidades mencionadas, no es inaugural
en el Jardín de Infantes y exigen intervenciones sistemáticas y sostenidas en el tiempo,
que no culminan en la terminalidad del Nivel.

En el desarrollo transversal de las capacidades, se enuncian indicadores de avance,

como “recortes de la realidad observable en relación al desarrollo de las capacidades”
(DGCyE. Comunicación Conjunta 01/ 2019). Son propuestos como guías para orientar,
reorganizar los trayectos de enseñanza desde la ponderación de los aprendizajes de
los niños, comprendiendo las trayectorias educativas como un continuum. Tal como se
explicita en el cuerpo del Diseño Curricular, los indicadores de avance, no intentan
establecer criterios de promoción ni de comparación, sino que pretenden orientar los
procesos de enseñanza, desde el reconocimiento de los avances en los aprendizajes.

El enfoque inclusivo tal como se explicita en el Diseño Curricular, aloja las diferencias,
necesidades, posibilidades y deseos de cada sujeto, sin reducirse a las situaciones que
implican la inclusión de la discapacidad.

Desde esta lógica, se intenta desarmar el presupuesto de homogeneización que se

instala desde un criterio cronológico (3, 4, 5 años) e insta a desarrollar fuertemente la
observación de los estilos de aprender de cada niño. Observar cada forma de resolver
situaciones, de interactuar, para poder intervenir favoreciendo experiencias
significativas, se convierte en una tarea irrenunciable del docente. Reconocer la
heterogeneidad en la conformación de los grupos, demanda una tarea docente
artesanal que, potenciada en la observación de las situaciones, puede intervenir y
arriesgar hipótesis que se transformen en el encuentro con cada niño. Ello es posible
cuando se organiza la enseñanza prioritariamente desde la multitarea y se asume la
responsabilidad de respetar los tiempos personales.

En el marco del enfoque inclusivo se plantean indicadores de avance en relación a las

capacidades propuestas como guías para encauzar y organizar la enseñanza, poniendo
en diálogo los diferentes puntos de partida de los alumnos con las condiciones
didácticas que se han desarrollado, en íntima relación con la categorización en torno a
las trayectorias educativas: al iniciar las experiencias, durante el desarrollo de las

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mismas y al finalizarlas. La organización de los contenidos también se presenta dando
cuenta de una progresión, en íntima relación con la consideración de las trayectorias
educativas.

El Diseño plantea un enfoque didáctico específico en el Nivel Inicial, y que funcionará

como “el lente”, desde el cual se leen los aportes de las didácticas de las disciplinas.
Se asumen los pilares de la didáctica del Nivel Inicial (Violante, R y Soto, C): el
desarrollo personal y social y la alfabetización cultura como dimensiones de una
educación integral; la articulación y globalización de contenidos como el modo
apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de
ejes organizadores significativos para los niños; la centralidad del juego; la multitarea;
la experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas; la construcción de
escenarios; la organización flexible de los tiempos y la conformación de lazos de
confianza, respeto y complementariedad con el niño y la familia.

Estos principios son los que orientarán la organización de las propuestas de

enseñanza en el contexto de los ámbitos de experiencias considerando la conjugación
de dos planos didácticos:

1.- Plano de la enseñanza, que exige la conjugación de las áreas curriculares para la
elaboración de propuestas acordes al enfoque didáctico que se sostiene. En este
sentido, es conveniente subrayar que todo lo aprendido en el transito del DC 2008
constituye una fortaleza.

2.- Plano de los aprendizajes, que exige volver la mirada sobre las formas de aprender
de los niños en un contexto escolar del Nivel Inicial. El ámbito de experiencias
identificado como constructo conceptual (porque emerge como conceptualización en
este Diseño), conjuga situaciones y experiencias, entramando saberes curriculares,
evitando la atomización disciplinar, en pos de una integración del saber y una
educación integral. Aparecen categorizados en: ámbitos de experiencias cotidianas, de
comunicación, de experiencias estéticas, de juego, de descubrimiento del entorno.
Estos ámbitos se reconocen como irrenunciables en la organización del Jardín de
Infantes.

El desarrollo precedente referido a los enfoques que transversalizan el Diseño

Curricular del Nivel (enseñanza de capacidades, educación inclusiva y enfoque
didáctico) deberá orientar la mirada del inspector y de los equipos de gestión en torno
a la implementación de los nuevos lineamientos curriculares.

En esta línea, interesa profundizar aquí en las propuestas de situaciones de lectura por
parte de los directivos para indagar diferentes aspectos de la planificación áulica e
institucional, con el propósito de recuperar la memoria didáctica y así pensar posibles
continuidades, modificaciones y revisiones atendiendo a las trayectorias escolares de
las niñas y los niños.

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Es importante que los equipos institucionales asuman decisiones tendientes a generar
condiciones para que las intervenciones docentes guarden coherencia con los
enfoques descriptos. Como punto de partida se sugiere mirar las planificaciones a la
luz de todos los componentes: ámbitos, capacidades, propósitos, áreas e indicadores
de avances. De modo tal que los componentes didácticos, paulatinamente se vayan
repensando teniendo en cuenta los distintos recorridos en la apropiación del Diseño
Curricular. La decisión de hacer foco en los componentes tiene el propósito promover
la revisión del enfoque de la enseñanza para que los niños avancen en el desarrollo de
capacidades.

En este sentido, el rol de los inspectores es fundamental en la visualización y en el

análisis de los avances y desafíos; así como en las orientaciones y asesoramientos
necesarios para ajustar la enseñanza al enfoque propuesto en el Diseño Curricular. En
el inicio de este recorrido se propone que las capacidades y los ámbitos de experiencia
se constituyan como “analizadores” de la planificación tal cómo se viene sosteniendo
en cada institución. En esta línea, se sugieren algunos interrogantes que orientan los
primeros acercamientos al análisis en relación a las planificaciones didácticas que se
proyectan:

¿Qué capacidades permiten trabajar? ¿Qué se necesita revisar para favorecer el

desarrollo de las mismas?

¿En qué componentes se visibilizan las decisiones en torno a las capacidades?

¿Propician en forma equilibrada las experiencias de los niños en los distintos ámbitos?
¿De qué manera se podría proyectar ámbitos que no han sido contemplados?

-Los contenidos que se ponen en juego en las proyecciones: ¿Consideran las

trayectorias educativas? ¿Cómo se pueden progresar en relación a ellas?

-En relación a las formas de enseñar: ¿Cuáles aparecen priorizadas? ¿Cuáles otras
podrían ser relevantes en las propuestas de enseñanza? ¿Necesito revisar las
decisiones para ampliar lo que entiendo por “enseñar”?

A continuación, se presentan interrogantes que guían la revisión de las planificaciones

anuales considerando los nuevos lineamientos curriculares.

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 La tarea del Inspector, se reconoce como multidimensional: evalúa, asesora,
interroga, fundamenta, comunica saberes, y legitima las buenas prácticas, negocia
favoreciendo el deseo de cambio. Así como problematiza su realidad, cuestiona
inteligentemente y busca alternativas de solución. Su cercanía en las instituciones le
permite comprender la realidad institucional y definir intervenciones situadas. Se trata
de mirar, observar en profundidad buscando coherencia entre lo que dice, se hace y se
proyecta al interior de las instituciones a partir de los lineamientos expresados en este
documento.

“Una nueva organización de los aprendizajes requiere consolidar equipos docentes

comprometidos con la vida institucional de la escuela y con oportunidades para el
trabajo colectivo.”(MOA, 2017). La modalidad de promover grupos de trabajo, a modo
de conformación de círculos de directores, posibilita reconocer las potencias
alcanzadas por cada uno y compartir aquello aún no posible de resolver o encarar con
éxito.

Se espera que los inspectores, en el marco del Proyecto Educativo de Supervisión,

avancen en la elaboración y desarrollo de un plan tendiente a la implementación
paulatina de los nuevos lineamientos curriculares para el Nivel Inicial, acorde a la
modalidad de asesoramiento y acompañamiento en territorio desarrollada en este
documento.

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Bibliografía

- IMERNON, Francesc. “Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaborativo en una

formación permanente centrada en el profesorado y en el contexto. Red
Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar” (RINACE), México,
2007.

- REICE. “Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en

Educación”. 2007, Vol. 5, No. 1.

- POZNER, Pilar. “El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la

educación”. México, 2017

- Documento de trabajo N°1.”Hacia un cambio en la Inspección de Escuelas“. Buenos

Aires, Dirección de Inspección General –Dirección General de Cultura y Educación,
2018.

- Documento de trabajo N°2. “Construyendo gestión “.Buenos Aires, Dirección General

de Cultura y Educación, Dirección de Inspección General ,2018.

- Resolución N°5024/18.”Diseño Curricular para la Educación Inicial “. Buenos Aires,

Dirección General de Cultura y Educación ,2018.

- MOA. “Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria

Argentina”. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2017.

- Comunicación Conjunta 1/19.”La Gestión de la Educación en los Jardines de Infantes

en clave de actualización curricular. Buenos Aires, Dirección de Nivel Inicial. Dirección
General de Cultura y Educación, 2019.

- Marco Curricular Referencial. Buenos Aires. Dirección General de Cultura y

Educación, 2018.

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