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SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

DE LAS INVESTIGACIONES EN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN LA

UNIVERSIDAD PEDÁGOGICA NACIONAL: 2000-2005

ASTRID BASTIDAS SUÁREZ

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

VICERRECTORIA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2010
 ii

SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

DE LAS INVESTIGACIONES EN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN LA

UNIVERSIDAD PEDÁGOGICA NACIONAL: 2000-2005

ASTRID BASTIDAS SUÁREZ

Trabajo de grado para optar al título Magister en Educación

Director:
LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS
Magister en Educación

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

VICERRECTORIA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2010
 iii

Nota de Aceptación

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

______________________________

Firma del presidente del Jurado

___________________________________________________
Firma del jurado

Bogotá, 1 de Septiembre de 2010

 iv

“…tenemos que formular bien las preguntas, incluso a los oráculos; las preguntas
han de ser inteligentes, aun cuando parezca que ya nos han dicho exactamente lo
que deseábamos oír”.

“… tenemos una tendencia natural, un tanto nefasta, a rechazar todo asunto que
nos es nuevo o que no creemos posible. Esto sigue siendo un problema de
argumentos más no de verdad. Sentimos la tentación de subestimar, rehuir,
olvidar lo que no encaja en nuestras creencias”.

“…Se requiere, entonces, una cierta disciplina emocional y, sobre todo, una
ciudadanía consciente y científicamente instruida, capaz de juzgar por sí misma
hasta qué punto son amenazadoras las cosas que no comprendemos o que nos
son nuevas"

Carl Sagan - Creso y Casandra en miles de millones de años

 v

DEDICATORIA

A mis padres,
quienes me han dado

lo mejor de sí…

Astrid
 vi

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Pedagógica Nacional y en su nombre, a la Doctora Yolanda

Isabel Benavides por permitir el acceso a las bases de datos de la biblioteca
central, así como a los referencistas, por su apoyo en la búsqueda y ubicación de
las tesis de Maestría en Educación, de tal manera que se pudiera adelantar la
presente investigación.

Al Director de la tesis y constructor del macro proyecto, el Magister Luis Francisco

Ochoa Rojas quien con su precisión y orientación en cada detalle de este trabajo,
ha fomentado una forma distinta para pensar, expresar y actuar en el contexto de
la investigación y el trabajo de la Filosofía de la Ciencia.

A la Doctora Blanca Aurora Pita Torres, Directora de la Maestría en Educación de

la Universidad Santo Tomás y al Magister Mauricio Cortés, Coordinador de
Investigación y Asesor Metodológico, quienes siempre han orientado y dado las
directrices para una formación sólida al interior de este programa académico.

A los docentes de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás,

quienes siempre dieron lo mejor para que la formación recibida tuviera bases
firmes y transformadoras de vida.

A las doctoras Teresita de Lourdes Bernal Romero y Maura Elizabeth Chamorro,

quienes como jurados de esta tesis, han ayudado a fortalecer la fundamentación
teórica y metodológica que aquí se presenta.
 vii

Advertencia de la Universidad

La Universidad no es responsable

por los conceptos expresados

en el presente trabajo.
 viii

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

0. INTRODUCCIÓN 1

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 19

1.1. PREGUNTAS DE SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA

DE INVESTIGACIÓN 21
2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 23
3. JUSTIFICACIÓN 33
4. OBJETIVOS 36

4.1. OBJETIVO GENERAL 36

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 36

5. MARCO DE REFERENCIA 37

5.1. MARCO TÉORICO 39

5.1.1. ¿Qué Es Epistemología? 39

5.1.2. La Polémica de las Tradiciones Epistemológicas Aristótelica y

Galileana de la Ciencia. 46

5.1.3. Tendencias en Filosofía de la Ciencia. 54

 Empirismo Filosófico Científico. 57

 Positivismo Lógico. 62
 Racionalismo Crítico. 67
 “Received View” del Positivismo Lógico o Posición Heredada
de la Ciencia. 71
 ix

Pág.

 Pragmatismo. 74
 Materialismo Dialéctico e Histórico. 81
 Estructuralismo (Postestructuralismo-Deconstruccionismo). 86
 El Paradigma de las Ciencias Sociales Comprometidas. 89
 Teoría General de Sistemas. 97
 Epistemología Genética. 102
 Escuela de Frankfurt – Teoría Crítica. 107
 Escuela de Erlangen. 111
 Anarquismo Epistemológico. (Paul Feyerabend). 114
 Metodología de los Programas de Investigación (Visión de Lakatos). 116
 La Hermenéutica de la Ciencia. 117
a. Objeto de Investigación en el Enfoque Hermenéutico. 120
b. La Relación entre Investigación Cualitativa y Hermenéutica. 121
c. ¿Cómo se Origina la Hermenéutica como Enfoque en
Ciencias Humanas y Sociales? 122
 Paradigma de las Revoluciones Científicas. 131

 Cibernética de Segundo Orden de Von Foerster. 133

 Paradigma de Complejidad. 138

5.1.4. Fundamentos de una Filosofía (Epistemología) de las Ciencias

Humanas y Sociales que Incluyan a la Educación o la Pedagogía
como Objeto de Investigación. 142

5.1.5. La Educación entre las Ciencias de la Educación y la Pedagogía. 143

5.1.6. Posible Objeto de Conocimiento de la Pedagogía. 149

5.1.7. Propuestas de Cientificidad de la Pedagogía. 150

 x

Pág.

5.1.8. Negación de la cientificidad de la Pedagogía a Favor de su

Valoración como disciplina profesional. 153

5.2. MARCO CONCEPTUAL DE LA HERMENÉUTICA CIENTÍFICA 154

5.2.1. ¿Qué es la Comprensión (la Diferencia entre Verstehen y Erklären)

y la Concepción del Círculo Hermenéutico? 154
5.2.2. La Interpretación como Mecanismo de Investigación Hermenéutica. 157
 ¿Qué es el significado? 158
 ¿Qué es el sentido? 158
 Metodología de Sentido. 160

5.2.3. ¿Qué es Fundamentación Teórica de un Estudio en Nivel de

Maestría en Educación? 161
5.2.4. ¿Qué es Fundamentación Metodológica de un Estudio en
Nivel de Maestría en Educación? 163

6. DISEÑO METODOLOGICO 164

6.1. TIPO Y DISEÑO GENERAL DEL ESTUDIO 164
6.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL ESTUDIO
HERMENÉUTICO. 168
6.3. DEFINICIONES OPERACIONALES. 176
6.3.1. Relación Sujeto-Objeto. 177
6.3.2. Relación Teoría – Práctica. 179
6.3.3. Relación Conocimiento-Interés. 181

6.4. UNIVERSO DE ESTUDIO, SELECCIÓN Y TAMAÑO DE LA

MUESTRA, UNIDAD DE ANÁLISIS Y OBSERVACIÓN. 184

 xi

Pág.

6.5. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN. 184

6.6. MÉTODO Y PROCEDIMIENTOS PARA EL DESARROLLO

DEL ESTUDIO. 184

6.6.1. Establecimiento de la Muestra. 184

6.6.2. Consecución de los Textos Objeto de Estudio. 184
6.6.3. Aplicación de la Lectura Interpretativa para Establecer el Significado
y el Sentido de los Textos desde los indicadores epistemológicos. 184
6.6.4. Clasificación por Objetos de Investigación. 184
6.6.5. Clasificación de los Significados y los Sentidos por indicador
y por tesis en cada tendencia epistemológica subyacente. 184
6.6.6. Cuantificación y porcentaje de las clasificaciones obtenidas. 185
6.6.7. Interpretación del Significado y el Sentido Global de las Tesis
Respecto a las Tendencias Epistemológicas Subyacentes en Éstas. 185

6.7. INSTRUMENTO UTILIZADO Y MÉTODOS PARA EL CONTROL

DE CALIDAD DE LOS DATOS. 186

6.8. PROCEDIMIENTO ALEATORIO PARA LA SELECCIÓN DE

LA MUESTRA 187

6.9. EXPERIENCIA DEMOSTRATIVA PARA EL EXÁMEN DE LAS

TESIS OBJETO DE ESTUDIO 188

6.9.1. Identificar la Pregunta de Investigación. 189

6.9.2. Matriz de Recolección de Información. 190
6.9.3. Relación Teoría-Práctica. 193
6.9.4. Relación conocimiento-interés. 193
 xii

Pág.

6.9.5. Tendencia Epistemológica. 194

7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 195

7.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS INDICADORES
EPISTEMOLÓGICOS EN LA MATRIZ DE TRABAJO DE CAMPO. 196
7.1.1. Distribución Porcentual de la Relación Sujeto – Objeto. 197
7.1.2. Distribución Porcentual de la Relación Teoría-Práctica. 202
7.1.3. Interpretación de los Resultados Dentro del Indicador

Conocimiento – Interés. 207

7.1.4. Distribución Porcentual e Interpretación de los Resultados

Según Las Tendencias Epistemológicas Subyacentes. 208
 Descripción de la Distribución Porcentual de las
Tendencias Epistemológicas de Forma Explícita e Implícita. 212

7.2. SIGNIFICADO EPISTEMOLÓGICO DE LAS INVESTIGACIONES

OBJETO DE ESTUDIO. 215
7.2.1. Significado de la Relación Sujeto-Objeto. 215
7.2.2. Significado de la Relación Teoría-Práctica. 224
7.2.3. Significado de la Relación Conocimiento-Interés. 230

7.3 . SENTIDO EPISTEMOLÓGICO DE LAS INVESTIGACIONES OBJETO

DE ESTUDIO. 232

7.3.1. Sentido de la Relación Sujeto-Objeto. 233

7.3.2. Sentido de la Relación Teoría-Práctica. 237

7.3.3. Sentido de la Relación Conocimiento-Interés. 241

 xiii

Pág.

7.4. OBJECIONES TEÓRICAS Y EMPÍRICAS A LOS

ESTUDIOS EPISTEMOLÓGICOS HEREMENÉUTICO-CRÍTICOS. 245

7.5. OBJECIONES TEÓRICAS Y EMPÍRICAS A LOS

ESTUDIOS EPISTEMOLÓGICOS 247

8. CONCLUSIONES 249
9. RECOMENDACIONES 252
10. BIBLIOGRAFÍA 254
 xiv

ÍNDICE DE ANEXOS

Pág.

ANEXO No 1. TABLA PARA DETERMINAR TAMAÑO DE MUESTRA

PARA UNA POBLACIÓN DADA. 183

ANEXO No 2. MATRIZ DE IDENTIFICACIÓN DE LA FUNDAMENTACIÓN

EPISTEMOLÓGICA DE LAS INVESTIGACIONES EN
EDUCACION A NIVEL DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN
LA UNIVERSIDAD PEDÁGOGICA NACIONAL 2000-2005.
186

ANEXO No 3. RELACIONES ESTRUCTURALES DE LOS ELEMENTOS

DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. 217

 xv

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Pág.

Gráfica No 1. Relación Sujeto – Objeto. 197

Gráfica No 2. Distribución Porcentual Respecto a Papel Asumido por

El Sujeto dentro de la Investigación. 199

Gráfica No 3. Distribución Porcentual de Acuerdo a la Producción

De Conocimiento. 200

Gráfico No 4. Relación Teoría-Práctica de Acuerdo al Método. 202

Gráfico No 5. Distribución Porcentual de la Relación Teoría-Práctica

Según el Enfoque de Investigación. 205

 O. INTRODUCCIÓN

La presente investigación tiene como finalidad indagar, mediante un diseño

mixto, de enfoque dominante, tal como la describen Hernández, Fernández &
Baptista (2006, pp. 773-777), la distribución porcentual de tendencias
epistemológicas subyacentes y el Significado y el Sentido de la Fundamentación
Epistemológica de las Investigaciones en Educación a nivel de Maestría en la
Universidad Pedagógica Nacional durante el período 2000 a 2005, como elemento
prioritario para la formación en pensamiento científico que requiere un estudiante
de maestría que desea forjarse un camino como investigador. Para tal fin, este
apartado sintetiza el proceso que la investigadora ha adelantado y que ahora
presenta como documento final para la obtención del título de Magister en
Educación, al interior de la Vicerrectoria de la Universidad Abierta y a Distancia.

Con el desarrollo de este trabajo, no solo se ha podido establecer las

principales tendencias subyacentes en la investigación educativa generada por
una universidad tomada como referencia, sino que pone en evidencia la gran
responsabilidad que recae sobre quienes cumplen el papel como maestros. En
consecuencia, emerge la necesidad de auto crítica para la investigadora y para
aquellos que ya han sido tocados por los resultados que de allí se generan. La
razón es, que este panorama permite asumir con mayor firmeza y claridad el
trabajo que la sociedad ha confiado a los maestros, por ser quienes entregamos a
las siguientes generaciones, pensamientos de orden científico a través del cual se
puede comprender y actuar sobre el mundo con el fin de propiciar un sentir de
mayor conciencia colectiva.

Quien se acerque a la lectura de este trabajo, encontrará un desarrollo teórico

en el campo de la epistemología, así como los debates que inicialmente se
desarrollaron dentro de las dos posturas generales de la ciencia dadas hasta el
 17

siglo XIX. A partir de allí, se expone un panorama general acerca de cada una de
las tendencias que emergieron desde la década del veinte del siglo XX hasta
tiempos recientes.

Seguidamente, se realiza un desarrollo teórico con respecto a los fundamentos

que la Filosofía (Epistemología) de las Ciencias Humanas y Sociales ha aportado
al campo de lo educativo bajo diferentes miradas con referencia a la pedagogía,
ya sea porque buscaron su reconocimiento como posible objeto de investigación
o, como posible objeto de conocimiento y con ello darle un carácter de
cientificidad.

Desde el marco metodológico, este trabajo expone la Hermenéutica Científica

como el proceso que permite un adecuado desarrollo investigativo, bajo la
perspectiva de indagar por el significado y el sentido de la fundamentación
epistemológica que de manera subyacente, se encuentran en las tesis de Maestría
en Educación al interior de la Pedagógica Nacional, durante el periodo antes
mencionado.

En concordancia con lo anterior, se desarrolla un trabajo de campo basado

en indicadores epistemológicos, los cuales consisten en categorías teóricas
compuestas por relaciones conceptuales, lógicas y de acción propuestos por Luis
Francisco Ochoa Rojas, director del presente trabajo. A través de estos
indicadores se describen, explican e interpretan las características más
sobresalientes del proceso de producción y construcción del conocimiento
científico que emerge en el conjunto de las investigaciones, para luego comparar
cómo las distintas tendencias epistemológicas generan y desarrollan dicho
conocimiento. En este trabajo hay tres grandes alcances: la distribución porcentual
de las tendencias epistemológicas que subyacen en los trabajos de investigación
objeto de estudio, el significado epistemológico de esas tendencias con el peso de
 18

su distribución y por último el sentido epistemológico de esas tendencias

subyacentes.

Por otra parte, y desde el trabajo de campo, se seleccionó, clasificó y

catalogó un determinado número de tesis producto de investigaciones generadas
al interior de las Maestrías en Educación en Bogotá, para conformar un referente
general. Luego, se delimitó la investigación solo para los trabajos emitidos por la
Universidad Pedagógica Nacional, donde se realizó una selección aleatoria de 113
tesis, sobre las cuales se examinó la fundamentación epistemológica a través de
tres indicadores como son: Relación sujeto-objeto, relación teoría-práctica y
relación conocimiento-interés. Con la información recopilada se ubicaron dichas
tesis dentro de distintas tendencias subyacentes.

Una vez realizada la clasificación, se procedió a un ejercicio de distribución

porcentual y su correspondiente descripción. Posteriormente, se realizó la
interpretación sobre el conjunto de las tesis, con la cual se determinó Significados
y Sentidos en relación con cada indicador y luego en conjunto. Este procedimiento
permitió establecer observaciones respecto a la investigación de orden
hermenéutico, así como su postura epistemológica desde lo educativo. Finalizado
este proceso, se realizaron las conclusiones y los aportes a futuras producciones
científicas en este campo.

Con esta investigación se busca abrir caminos que lleven a una mayor
comprensión sobre el papel que tiene la Filosofía de la Ciencia para la formación
investigativa, especialmente para la educación, pero sin limitar la posibilidad de
que también pueda ser utilidad para otros campos tanto de las Ciencias Humanas
y Sociales como para cualquier otra que desee ampliar y expandir la visión inter-
científica que se ha comenzado a generar con el surgimiento de otras formas de
pensamiento.
 19

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Para dar lugar a la pretensión de abrir un camino que enriquezca la

construcción del conocimiento científico en el campo educativo, la búsqueda
consiste en introducirse en el significado y el sentido de la fundamentación
epistemológica de las tesis de Maestría en Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional durante el periodo 2000-2005, para indagar por lo que
“quiere decir” el autor o autores con aquello que expresan o dicen en sus textos.

De manera que la base para la correspondiente interpretación hermenéutica,

es cada uno de los enunciados emitidos a través de sus preguntas de
investigación, conectadas con sus marcos teóricos y sus diseños metodológicos.
Con ello se identifica lo que dicen los autores a sus potenciales lectores, para
construir significado. Este proceso de significado, se interrelaciona con la
intención de los autores y genera el sentido de los mismos. El fin de todo esto, es
construir conocimiento científico a través de un proceso de interpretación, el cual
permite ver la intencionalidad del autor mediante el ejercicio de develar el
significado de su texto al interior de su contexto de orden educativo.

El desarrollo y acercamiento a este ejercicio, tiene como trasfondo el

desarrollo histórico del conocimiento científico desarrollado por la filosofía de la
ciencia cuando a principios del siglo XX, en su interior se vive una gran
transformación a raíz de la aparición de las teorías de la relatividad y de la
mecánica cuántica; contexto en el cual la preocupación consistió en saber cómo
se desarrollan, evalúan y cambian las teorías científicas, y de saber si éstas son
capaces de revelar la esencia de verdad implícita, junto con los procesos de la
naturaleza y de la sociedad.
 20

A partir de determinados presupuestos metafísicos, se da inicio al

planteamiento de discusiones propuestas por la naciente filosofía de la ciencia,
alrededor enunciados como: La naturaleza y la obtención de las teorías y
conceptos científicos, su relación con la realidad; las explicaciones, predicciones
que permitan identificar el control de la naturaleza; los medios que permitan
determinar su validez de información; la formulación y uso de métodos científicos;
los tipos de razonamiento utilizados para plantear conclusiones, así como las
implicaciones de los diferentes métodos y modelos de ciencia.

Las discusiones llevadas a cabo en adelante, enriquecieron el conocimiento

científico en diferentes ámbitos, lo cual generó una epistemología en sentido
amplio que reconoció los problemas concretos planteados por el conocimiento
científico. Con ello se intenta construir fundamentos teóricos originales y
novedosos para las teorías. Su fin último ha sido dar sentido al conjunto de las
teorías de la ciencia e identificar su intencionalidad histórica y social inmersa.

La epistemología en sentido estricto, puede clasificarse a partir de tendencias

y variables que guardan tres características comunes: a) La epistemología es
básicamente una clarificadora de la organización lógica de las teorías científicas,
lo cual implica una atención exclusiva al análisis formal del lenguaje científico; b)
La herramienta insustituible para el análisis del lenguaje científico es la lógica
matemática y, c) La distinción entre el contexto de descubrimiento1 y el contexto
de justificación2.

1
Contexto de Descubrimiento. Se refiere a las condiciones de los diseños de las pruebas, observaciones, experimentos,
las circunstancias psicológicas, sociales, políticas, etc. en las cuales se desarrollan las investigaciones y en general la
ciencia. (Ochoa Rojas, L. F. (2007). Proyecto de Investigación en Epistemología, p. 9).
2
Contexto de Justificación. Se refiere a las relaciones de lógica, problemas de validación de resultados de los estudios o
de fundamentación teórica entre los enunciados científicos. (Ochoa Rojas, L. F. Proyecto de Investigación en
Epistemología, p. 9).
 21

Con base en estas dos grandes perspectivas epistemológicas como

conducentes en la historia de la filosofía de la ciencia, específicamente para el
contexto educativo en los procesos de investigación en el nivel de maestría, se
desarrolla un proceso investigativo, a fin de identificar el camino tomado por la
epistemología a partir de las investigaciones desarrolladas, vistas como unidades
de significado y sentido, pero también, como conjunto de producción de
conocimiento científico. El poder desarrollar una investigación sobre la
fundamentación epistemológica en este nivel de formación permite descubrir en
un período de la historia reciente las principales influencias de las tendencias en
filosofía de la ciencia ancladas en el pensamiento investigativo dentro de la
educación, en este caso para las investigaciones de maestría en la universidad
pedagógica. Para ello se formula el siguiente interrogante de investigación:

¿Cuál es el significado y el sentido de cada una de las principales tendencias

epistemológicas que subyacen, de manera explícita e implícita, en la
fundamentación teórica y metodológica de las investigaciones en educación, en el
Programa de Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional entre
2000 y 2005?

1.1. PREGUNTAS DE SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN

¿En qué medida las tendencias epistemológicas, fundamentan de forma

explícita e implícita el conjunto de las investigaciones en educación, en el
Programa de Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional entre
2000 y 2005?
 22

¿Cuál es el significado de los marcos teóricos y los diseños metodológicos,

de acuerdo con las tendencias epistemológicas subyacentes de manera explícita
e implícita, en las investigaciones en educación en el programa de Maestría en
Educación en la Universidad Pedagógica Nacional entre 2000 y 2005?

¿Cuál es el sentido de los marcos teóricos y los diseños metodológicos, de

acuerdo con las tendencias epistemológicas subyacentes de manera explícita e
implícita, en las investigaciones en educación en el programa de Maestría en
Educación en la Universidad Pedagógica Nacional entre 2000 y 2005?
 23

2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

A nivel investigativo en el país, y específicamente en el ámbito de la Filosofía

de la Ciencia se produce en forma continua una serie de trabajos que abren
nuevos caminos en el desarrollo científico, desde y con aplicación en Ciencias
Humanas y Sociales. En esta perspectiva, la presente investigación da una mirada
desde la educación, ya sea de forma explícita o implícita; en razón a los aportes
que dichos trabajos tienen en la producción, construcción y retroalimentación de
teorías durante parte del siglo XX y lo que va corrido del siglo XXI. Estos trabajos
permiten ampliar la visión científica que existe sobre los fenómenos educativos,
con posibilidad de fundamentar la educación de manera interdisciplinaria en
relación con otras ciencias.

En consecuencia, se han seleccionado una serie de producciones académicas

expuestas desde diferentes disciplinas educativas, que se constituyen en
antecedente del problema indagado, referente al significado y al sentido de la
fundamentación epistemológica de las investigaciones objeto de estudio, los
cuales buscan transformar esta realidad.

Para dar un orden, dichos trabajos han sido seleccionados y ordenados

cronológicamente. Esta producción investigativa corresponde a resultados de
trabajos en Maestría, conferencias publicadas por centros de investigación o como
capítulos de libros que inicialmente fueron propuestas de los autores en mención,
así como de artículos para revistas.

La información seleccionada, hace parte de la producción académica generada

desde diferentes disciplinas de la educación, cuya fuente es la Red
 24

Latinoamericana de Información y Educación “REDUC”. Se presenta a

continuación una síntesis de dichos trabajos.

Guyot & Marincevic. (1992). En su libro "Epistemología, Educación y Practicas

Sociales". RAE No 00.270-03 (REDUC). En el capítulo denominado: Poder Saber
la educación: De la Teoría Educativa a las Prácticas Docentes, plantea el espacio
educativo como el campo de las operaciones de prácticas de transmisión del
conocimiento, abierto a procesos de producción cognitiva en constante
transformación y asigna a los sujetos que intervienen en esta relación un carácter
creador, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.

Amaya; Machiarola de Sigal & Caredio de Romero. (1994). “Los Saberes

Pedagógicos de los Docentes”. RAE No. 00.422-03 (REDUC). Se interesa por
indagar los "saberes" de los maestros del nivel primario y la relación de estos
"saberes" con las decisiones que toman para seleccionar los contenidos que
enseñan y con los tipos de contenidos que seleccionan. Efectúa un análisis al
respecto. Procura aproximarse a los esquemas teórico-prácticos que orientan el
"decir" y el "obrar". Con respecto a los saberes de los docentes concluye que se
encuentran incoherencias y contradicciones entre las teorías que exponen y los
supuestos implícitos que realmente orientan su práctica cuando seleccionan los
contenidos escolares.

Barrios. (1996). “Aportes de Epistemología de las Ciencias en el Plano

Didáctico”. RAE No 00-212-24 (REDUC). La investigación identificó que la mayoría
de los maestros desarrollan poco trabajo conceptual, lo cual constata la ausencia
de trabajo sobre las ideas previas de los estudiantes. Observó que hay dificultades
para integrar los nuevos aportes de la epistemología al trabajo en el aula, así
como aportes de otros campos del saber, situación que lleva a proponer la
necesidad de implementar cambios en la formación docente, así como la
 25

importancia de realizar mayores investigaciones sobre cuáles son los factores que
inciden en que los maestros tiendan al trabajo aislado.

Cárdena & Luque. (1996). “Estado del Arte de la Investigación Pedagógico –

Didáctica”. RAE No 00.450-03 (REDUC). Aproximación al estado del arte con
respecto a Pedagogía Normativa. Incluye dos ámbitos del saber y de la práctica
desde la dimensión epistemológica y desde la misma práctica: El saber
pedagógico que funda y ordena el saber didáctico y la práctica educativa que al
mismo tiempo contextualiza y abre caminos al conocimiento pedagógico.

García Fallas. (1996). "Implicaciones de los Paradigmas en las

Conceptualizaciones Pedagógicas". RAE No. 02.638-11 (REDUC). Desarrolla dos
de los paradigmas que tienen implicación en las conceptualizaciones pedagógicas:
El positivismo y el constructivismo. El primero ha sido considerado como el
paradigma hegemónico que ha definido el quehacer humano por varios siglos, y el
segundo implícitamente supone que en los procesos de construcción del
conocimiento y del mundo se desarrollan dentro de un encuadre sociopolítico.
Desarrolla un análisis de los paradigmas como fundamentos de las
conceptualizaciones pedagógicas. Identifica que el enfrentamiento entre
paradigmas, posiciones pedagógicas y las decisiones que se tomen se revierte en
el quehacer en el aula, situación que afecta positiva o negativamente a los
alumnos, docentes y autoridades. Afirma que la práctica desarrollada en el
ambiente escolar, debe ser orientada con claridad por una posición epistemológica
que fundamente y nutra una determinada posición pedagógica.

Morales Rodríguez. (1997). “Enfoque Algorítmico y Heurístico como

Alternativas Epistemológicas ante el Hecho Educativo: Una Lectura
Antropológica”. RAE No 02.646-11 (REDUC). El estudio se propone: Determinar la
correlación entre antropología y epistemología en la formulación de las teorías
 26

educativas, establecer desde la antropología un análisis de la formación de la

conciencia social en el componente filogenético de la persona y sus repercusiones
en el hecho educativo, asociar los fundamentos de la pedagogía crítica al
desarrollo de la dimensión social e histórica de la persona, determinar el
componente humanístico implícito en el modelo heurístico de la educación, valorar
desde la epistemología constructivista los condicionantes antropológicos y
axiológicos implícitos en el proceso educativo así como analizar los
comportamientos educativos implícitos en los enfoques algorítmicos y heurísticos.
Concluye que en la búsqueda por una educación heurística, el educador debe dar
el salto cualitativo para dejar de ser el centro del proceso y consolidarse como el
puente que permite el diálogo fecundo entre la teoría y la práctica.

Arce Chávez (1999). “Formación del Pensamiento Matemático en el Contexto

Escolar: Implicaciones de la cultura del Uno y la Unidad.” RAE No. 03.505-10
(REDUC). Su fundamento es la importancia de conceptualizar lo que acontece en
la escuela, ligado al ambiente cultural del cual provienen sus participantes. En el
contexto escolar circulan saberes matemáticos a través del lenguaje, de los
juegos, de diversas acciones prácticas, que aunque no corresponden directamente
a la educación escolar, inciden de manera importante en la formación del
pensamiento en ésta. Estos saberes, que proceden de cosmovisiones particulares,
determinan del posicionamiento en el mundo, marcan y definen significaciones
distintas a las establecidas formalmente.

Bojaca (2000). “Concepciones de los Maestros e Interacciones Lingüísticas en

el Aula”. RAE No. 03.748-10 (REDUC). Identificó, caracterizó y analizó, a través
de un acercamiento interdisciplinario, las concepciones que tienen los maestros
sobre el lenguaje y la lengua, así como su incidencia sobre los tipos de interacción
en el aula y la valoración de la diversidad lingüística. Su propósito fue explicitar a
los maestros sus concepciones para reflexionar sobre la relación entre su decir y
 27

su hacer en su trabajo pedagógico, para la transformación de las prácticas

académicas.

Perafán Echeverri (2000). "Epistemologías del Profesor y Enseñanza de las

Ciencias: Hacia un Concepto Adecuado Acerca de las Epistemologías de los
Profesores de Física". RAE No 03.712-10 (REDUC). Alude a la idea de que cada
profesor mantiene unos principios, unas reglas de funcionamiento propias, unos
reglamentos y unas referencias específicas acerca de la naturaleza, las
condiciones de validez y la posibilidad del conocimiento. Las concepciones del
profesor pueden ser entendidas como un eje constitutivo de su visión de mundo y
como una mediación fundamental de su acción educativa.

Campos & Gimenez. (2000). "Sobre el Sentido Aritmético y Algebraico". RAE

No 03.414-10 (REDUC). Plantea la necesidad de cambiar el estatus de la
aritmética, para recoger el sentido originario del álgebra. Presenta un ejemplo de
las operaciones mentales que puede suscitar un problema, para luego hacer una
defensa de la investigación y el descubrimiento matemático en el proceso de
perder y alcanzar nuevos sentidos. Sostienen que el problema está en otorgar
significado y sentido de este campo del saber, en cuanto a la utilidad en la vida
práctica del campo numérico. Hace una descripción de las actividades aritmética y
algebraica, y sus mutuas relaciones desde una perspectiva epistemológica.

Castro Villarraga (2000). Estado del Arte de la Investigación sobre la Escuela

en Colombia. RAE No 03.839-10 (REDUC). Indaga en primer lugar, las opciones
teóricas desde las cuales se abordan los estudios sobre la escuela en Colombia;
en segundo lugar los procedimientos metodológicos que utilizaron, para acercarse
al objeto y en tercer lugar la manera como delimitaron tales objetos de estudio.
Observó qué problemas, qué temas, qué fenómenos, propios de la escuela se
identificaron.
 28

Andrade; Cárdenas; Pachano; Pereira & Torres. (2001). “El Paradigma

Complejo, un Cadáver Exquisito”. RAE No 09.130-00. (REDUC). Ensayo
presentado en el contexto del Doctorado en Educación en Mérida. Se enmarca
dentro del "paradigma emergente del pensamiento complejo" y se consolida como
el antagonista del paradigma reduccionista del conocimiento, que se centra en las
partes que lo componen, a través del determinismo, la ocultación del azar de la
novedad y la aplicación de la lógica mecanicista a los problemas de la naturaleza y
de la sociedad. A partir del pensamiento complejo, busca reconocer lo singular y lo
concreto, así como eliminar las tradicionales formas de interrogarse, ya que en
cada pregunta va implícita una determinada visión del mundo. En consecuencia,
los mismos límites de estas infinitas respuestas constituyen el conocimiento
científico.

Claret Zambrano (2001). "La Relación entre la Educación en Ciencias y la

Evaluación por Competencias". RAE No 03.799-10. (REDUC). Aborda las tareas
de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las Ciencias Naturales para mostrar
dos conocimientos existentes en el aula: El conocimiento del maestro, quien
conceptualiza el conocimiento científico. Esta construcción denominada estructura
conceptual se materializa en el aula de clase y determina las actividades
conceptuales. El otro conocimiento es del alumno, quien elabora su propio
conocimiento científico a partir de su relación espontánea con el medio ambiente,
su formación escolar previa y las concepciones que practica acerca de las
ciencias. De la manera como se relacionan estos dos conocimientos depende el
éxito de la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la investigación de las
Ciencias Naturales en la escuela. Lo anterior, se presenta organizado en sistemas
de conceptos o estructuras, cuyo saber se convierte en una tarea fundamental
para la enseñanza de las ciencias al generarse la relación indivisible entre éstas y
su enseñanza. De tal manera que, desde la pedagogía se imprima el hecho de
que los resultados de las prácticas científicas no son enseñanza científica en
 29

cuanto no se haga explícito el contexto epistemológico, explicativo, teórico o

histórico que ha producido dicho resultado.

Fayad (2001). En su trabajo “Del Caos al Pensamiento: Epistemología

arqueológica”. RAE No 04.366-10 (REDUC). Relaciona el pensamiento del
hombre directamente con la pedagogía, para mostrar cómo influyen las ciencias
en forma opresiva y cómo la teoría del caos, utilizada desde el punto de vista del
autor, genera pensamientos nuevos que favorecen el aprendizaje ligado a una
realidad filosófica. La investigación genera un conflicto cognitivo que al remitirse a
conceptos, lleva a profundizar en una serie de problemas, que suscitan rupturas
en esas regularidades, las cuales hacen posible que el pensamiento sea abocado
por un indeterminismo, es decir, por lo impensado.

Arnoletto (2003). “Hermenéutica y Praxeología, un Intento de Integración en la

Enseñanza de la Historia”. RAE No 00.752-03 (REDUC). Su punto de partida es
la reflexión respecto a ¿por qué resulta tan difícil desarrollar en los alumnos la
capacidad de ubicar temporalmente hechos, acontecimientos, personajes?
Considera importante abordar este problema desde una mirada epistemológica
crítica, lo cual implica un compromiso por interpretar el objeto, el cual es definido
desde una teoría del aprendizaje constructivista y de la interacción dialéctica
sujeto-objeto, con la finalidad de elaborar estrategias de intervención que
multipliquen las posibilidades de educación para todos. El modelo propuesto por
los teóricos de la "investigación-acción", cuya idea fundamental reside en la
dialéctica entre teoría y práctica, busca conducir a una auténtica transformación de
la educación, y es tomado como pilar metodológico de este trabajo. Procura
proponer lineamientos que ayuden a los docentes a revisar desde las prácticas
sus propias estrategias didácticas y construir nuevas, para combinar la
interpretación de sus experiencias áulicas con la búsqueda de nuevos sustentos
teóricos (por inducción analítica) que retroalimenten el proceso educativo como
"praxis" (en sentido aristotélico).
 30

Anacona; Arbelaez & Arboleda (2004). “Formación de Cultura Científica en

Colombia. Ensayos sobre Matemáticas y Física”. RAE No 04.411-10 (REDUC). 1º.
“Los tratados franceses en la enseñanza del análisis en Colombia, 1851-1951”,
resultado de la investigación que se ha llevado a cabo sobre la formación de
pensamiento matemático en Colombia en los siglos XIX y XX. Analiza
comparativamente cuatro momentos claves en la recepción, difusión y apropiación
de los fundamentos del cálculo infinitesimal y los materiales educativos en el país
producto de los procesos de enseñanza inspirados en tratados y planes de estudio
franceses. Muestra la influencia de la tipología que ha hecho el matemático e
historiador francés Martín Zerner, de la cual se implementó la periodización y la
caracterización de las tres generaciones de los tratados franceses que de una u
otra forma representaron su influencia en la enseñanza del cálculo en el país.
Referido a la Física, denominada “Formación y desarrollo de la cultura científica en
Colombia: La Física de 1880 a 1940”, tuvo como objetivos: Actualizar y estudiar el
proceso de incorporación e implantación de las ciencias físicas en las instituciones
universitarias colombianas, durante los periodos colonial y republicano hasta la
primera mitad del siglo XX; así como, precisar la influencia que tuvieron en este
proceso otros centros internacionales de producción y difusión científica,
particularmente la influencia francesa.

Arias Arias, (2004). “Evaluación y Metaevaluación de la Docencia: Oportunidad

de Formación y Transformación” RAE No 04.220-10 (REDUC). Explica la dificultad
que en la actualidad aborda un objeto de estudio desde la complejidad y la
controversia que trae consigo la evaluación de la docencia. Según la autora, esos
planteamientos significan control a través de mediciones, contrastaciones
externas, exámenes estandarizados, modelos estadísticos y pruebas "objetivas"
según las competencias y estándares básicos de los planes educativos. La
investigación precisa y diferencia las concepciones de evaluación y meta-
evaluación, desde posturas existentes en lo epistemológico, metodológico y
teórico, al mismo tiempo que analiza la injerencia de cada una de ellas en el
 31

desarrollo del proceso evaluativo, resignificándolas en su sentido y dándoles una

connotación formativa y crítica. Finalmente expone que en la actualidad, la
evaluación y meta-evaluación de la docencia son campos de investigación
importantes para continuar con la labor investigativa en educación; a la vez
pueden constituirse en una contribución a la formación de maestros así como una
responsabilidad ética y social que tienen los profesores de mostrar ante la
sociedad el trabajo que se hace día a día en el contexto del aula y la institución
educativa.

Toro A. (2007). Una Aproximación Epistemológica a la Didáctica de la

Motricidad desde el Discurso y Práctica Docente. (REDUC). Los aportes de la
tesis se centran en posicionar la temática como una línea de investigación dentro
del campo educativo, y de la construcción de la motricidad como una ciencia con
características y objeto de estudio definido. En este sentido el describir y
comprender el basamento epistemológico de una disciplina escolar, permite
visualizar su pertinencia y su sentido dentro del modelo antropológico y social que
sostiene el marco curricular, de manera que en el develamiento de tal situación se
generan evidencias que permiten identificar no sólo la anacronía de la disciplina
de la Educación Física, desde su planteamiento y en función de la Educación, sino
que propone una alternativa de desarrollo trasciende. Este estudio permite dar un
paso desde el determinismo de la metodología de la Educación Física hacia una
didáctica de las posibilidades de la motricidad como campo epistemológico propio.

Con respecto al problema de investigación que aquí se aborda, justamente esta

investigación es una derivación de un estudio de mayor envergadura iniciado por
Ochoa Rojas desde 1997 y sin terminar, en el cual se pregunta sobre la
concepción de ciencia que hay detrás de las investigaciones en educación y en las
prácticas pedagógico-didácticas en la enseñanza de las ciencias. Lo anterior
debido a que, sea que se sepa o no, en la investigación de cualquier ciencia y en
la didáctica de cualquier saber, siempre hay una concepción subyacente de cómo
 32

se conoce o de cómo se construye el conocimiento, lo cual permite generar

diseños de dispositivos de enseñanza-aprendizaje-investigación. Es por este
contenido de los antecedentes que se entiende mejor la justificación de este
estudio.
 33

3. JUSTIFICACIÓN

La ruptura de modelos y paradigmas heredados de la ciencia clásica, y

posteriormente el surgimiento de una visión distinta a partir del Círculo de Viena,
da lugar a un nuevo pensamiento al interior de la ciencia misma, la cual presentó
otras alternativas para abordar los fenómenos del mundo a través de la Filosofía
de la Ciencia. Esta visión generó nuevas preguntas y explicaciones sobre cómo
funciona el mundo, cómo se construye conocimiento científico o cómo establecer
relaciones entre conciencia-mente y cerebro. Bajo esta perspectiva, la forma
como se construyen, refutan y debaten teorías concierne solo a las comunidades
de científicos al interior de sus laboratorios, sino que se ve abocado a problemas
de orden formativo, ético, político, económico y social. Esto hace que también los
procesos educativos se vean afectados por tal situación, ya sea de forma directa o
indirecta.

Por lo anterior, es que la presente investigación busca presentar a la

comunidad académica de la Universidad Santo Tomás, algunas interpretaciones
desde la Filosofía de la Ciencia que tocan con fenómenos del mundo del
educativo, en un momento y lugar determinado, con el fin de poder presentar una
perspectiva que sirva de puente entre la teoría científica y el campo educativo.

Lo anterior en razón a que el campo científico ha sido entendido como un

ámbito del conocimiento inasequible, debido la complejidad de su formación
teórica, donde a primera vista es de difícil comprensión para el docente, quien a
diario se enfrenta a un aula de clase, pero que delega su responsabilidad sobre la
producción intelectual, a quienes conforman círculos académicos cerrados,
convirtiéndose en un diálogo de sordos porque pocas veces se entabla una
 34

discusión franca acerca de los saberes, con el propósito de enriquecer a las

partes.

Esto ha llevado al estancamiento de procesos a través de los cuales ayudar a

retroalimentar la investigación educativa, lo cual genera una preocupación de
cómo lograr un acercamiento que permita la apropiación científica y elevar la
producción de nuevo conocimiento desde los centros educativos e identificar
¿Cuál es el significado y el sentido de cada una de las principales tendencias
epistemológicas que subyacen, de manera explícita e implícita, en la
fundamentación teórica y metodológica de las investigaciones en educación, a
nivel de Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional entre el
periodo 2000 y 2005?, con el objeto de dar una visión sistémica acerca de la
producción investigativa, desde la investigación misma y servir de puente entre
quienes generan nueva teoría con quienes la contrastan o verifican desde sus
propios trabajos investigativos y quienes la transmiten en el aula de clase.

La escogencia de la Universidad Pedagógica Nacional como contexto de

investigación para este estudio parte de los siguientes hechos y razones:

a. Dicha universidad posee una tradición y prestigio de nivel nacional en el

campo de la formación de maestros y directivos docentes de nivel nacional,
situación que ha generado una visión de prestigio hasta el punto de
considerarla la decana en la formación de educadores del país.

b. Habiendo consultado los diversos programas de maestría en educación en

la ciudad de Bogotá, dicha institución mostró una suficiente cantidad de
trabajos producidos entre 2000 y 2005.

c. Teniendo en cuenta lo anterior y la proyección nacional que tiene esa

universidad, se consideró que podría recoger muchas de las visiones
prácticas y tendencias de la investigación vinculadas con las distintas
 35

regiones de Colombia, además de dos casos de investigaciones realizadas

fuera del territorio nacional.

Esta perspectiva epistémica propone estudiar la producción de conocimientos

científicos bajo aspectos como: el lenguaje, el desarrollo histórico de la ciencia, la
ideología que la circunda y la lógica que internamente poseen estos trabajos;
herramientas con las cuales se ha desarrollado una conceptualización enmarcada
dentro de la postura de la hermenéutica científica.

Por tanto, es dar razón acerca de los argumentos sobre los cuales se
fundamentan las propuestas investigativas presentadas en los trabajos de
maestría de la Universidad Pedagógica Nacional (2000-2005), las cuales buscan
dar respuesta a problemas que se hallan con frecuencia en determinados
contextos educativos, dentro de una relación directa con lo que ha sido
encontrado por estos investigadores y las interpretaciones que los mismos han
dado a sus pesquisas.
 36

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Interpretar el significado y el sentido de cada una de las principales tendencias

epistemológicas que subyacen de manera explícita e implícita, en la
fundamentación teórica y metodológica de las investigaciones en educación, en el
Programa de Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional,
entre 2000 y 2005.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Describir la distribución porcentual de las tendencias epistemológicas que

fundamentan de forma explícita e implícita, el conjunto de las investigaciones en
educación, en el Programa de Maestría en Educación en la Universidad
Pedagógica Nacional entre 2000 y 2005.

Construir el significado de los marcos teóricos y de los diseños metodológicos,

de acuerdo con las tendencias epistemológicas subyacentes de manera explícita
e implícita, en las investigaciones en educación, en el Programa de Maestría en
Educación en la Universidad Pedagógica Nacional entre 2000 y 2005.

Develar el sentido, a partir de los significados, de los marcos teóricos y de los

diseños metodológicos, de acuerdo con las tendencias epistemológicas
subyacentes de manera explícita e implícita, en las investigaciones en educación
en el Programa de Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional
entre 2000 y 2005.
 37

5. MARCO DE REFERENCIA

Para abordar la concepción teórica que fundamenta el presente estudio, es

necesario decir que el problema de investigación concerniente a este trabajo es
visto desde perspectivas tales como: a.) El conjunto de teorías que tratan sobre el
conocimiento científico, b).La ciencia como práctica social y c.).La relación de
estas con los modelos metodológicos utilizados en las distintas ciencias; estos
aspectos son propios de la llamada Filosofía de la Ciencia, Teoría de la Ciencia o
Epistemología. De tal manera, que para un desarrollo explicativo del tema se
propone como proceso para el desarrollo del capítulo, el siguiente orden:

 ¿Qué es la epistemología?
 La polémica de las tradiciones epistemológicas galileana y aristotélica de la
ciencia desde el siglo XIX hasta ahora.
 Descripción breve de las tendencias (visión de cientificidad) en filosofía de
la ciencia.
 Fundamentos de una filosofía (epistemología) de las ciencias humanas y
sociales que incluyan a la educación o la pedagogía como objeto de
investigación.
 Marco conceptual de la hermenéutica científica.

i. Qué es la comprensión (la diferencia entre verstehen y

erklären) y la concepción del círculo hermenéutico.
ii. La interpretación como mecanismo de investigación
hermenéutica.
1. Qué es el significado.
2. Qué es el sentido.
iii. Qué es fundamentación teórica de un estudio en nivel de
maestría en educación.
 38

iv. Qué es fundamentación metodológica de un estudio en nivel

de maestría en educación.

Esta es una visión general acerca de los apartados sobre los cuales se orienta
este capítulo, aspectos que se exponen con el fin de dar a conocer de forma
concreta, las bases sobre las cuales se ha construido un determinado concepto
desde el campo teórico y desde el científico.
 39

5.1 MARCO TEÓRICO

5.1.1. ¿Qué es Epistemología?

Definir este concepto, genera una serie de discusiones debido a las diferentes
interpretaciones que se le han dado a través de la historia, especialmente desde el
contexto filosófico, el cual se expresa en términos especulativos. Por otro lado, en
el ámbito “científico”, este término denota un carácter de rigurosidad y formalidad
que exige la validación de sus enunciados dentro del contexto de la ciencia.

Desde la perspectiva filosófica, se presentan diferentes acepciones que tratan

de mostrar el origen etimológico de esta palabra. En este contexto, se reconocen
cuatro perspectivas: La primera, como que se refiere a un
conocimiento o a un saber con certidumbre; la segunda, identificada como
 se refiere a “pararse firmemente sobre alguna cosa”; de igual forma
se interpreta como  que es semejante a scientia o conocimiento; y una
última interpretación corresponde a  que significa logos y se interpreta como
razón, verbo, palabra. (Corredor, C. Memorias Seminario de Investigación.
Universidad Javeriana. [CD Room]. Bogotá, D.C.).

De manera análoga y desde el ámbito científico, el realizar estudios

pormenorizados sobre la génesis y estructura de la ciencia, la epistemología se
relaciona directamente con la construcción de “conocimiento científico”. Este
último entendido como el que ha sido procesado y sistematizado por el
pensamiento. Por tanto, su propósito es el crecimiento de la ciencia.
 40

Respecto al término Epistemología, Ochoa Rojas (2007) expone que “quien por
primera vez utiliza el término en la época moderna, es el escocés James Federick
Ferrier con un trabajo publicado en 1854 y titulado “Fundamentos de Metafísica”, a
través de la cual distingue la filosofía en dos ámbitos: La ontología como teoría del
ser y la epistemología como teoría del conocimiento”. (p. 4).

El uso arbitrario de gnoseología referente a epistemología dentro de la filosofía

hispana, llevó a diferenciar entre el concepto de Gnoseología como teoría del
conocimiento en general y Epistemología en referencia al conocimiento científico.
Situación similar, se identificó en la literatura filosófica alemana la cual estableció
que el término “Erkenntnistheorie” como teoría del conocimiento y
“Wissenschaftheorie” para teoría de la ciencia. (Ochoa Rojas, 2007, p. 4).

Pero es hasta 1928 al formarse el Círculo de Viena, que la filosofía de la

ciencia comienza a tomar nombre propio. Esta sociedad de científicos promulga
en su escrito La Visión Científica del Mundo: El Círculo de Viena, los objetivos de
su asociación, a través de la cual buscaron propagar su visión científica del mundo
y crear instrumentos intelectuales del nuevo empirismo. Como lo expone Pérez
Tamayo, muy seguramente su acometida fue alejarse del “sentido filosófico” para
ocuparse del “conocimiento real de la naturaleza”.

El hecho de que todos sus miembros fueran judíos, se constituyó en elemento

de cohesión que les permitió unirse alrededor de los temas científicos, al tratar de
dar una explicación de contexto. Desde el ámbito científico, la teoría de la
relatividad y la mecánica cuántica les inspiró a indagar sobre “cómo se
desarrollan, evalúan y cambian las teorías científicas”, situación que fue el motor
de su trabajo. (Ochoa Rojas L. F., 2007, p. 5).
 41

En su proceso investigativo, la Filosofía de la Ciencia en un principio se centró

en proposiciones de orden protocolar para buscar comprender y explicar la
naturaleza. Situación que se hizo compleja, al reconocer que hay elementos
externos que determinan diferentes percepciones de la realidad objeto de estudio;
lo anterior llevó a que sus explicaciones se encaminaran a establecer la relación
existente entre las teorías y los conceptos científicos en relación a su contexto
real. De otro lado, generó la elaboración de análisis sobre los problemas de
validez de la información o el planteamiento y formulación de métodos científicos.
Lo anterior, unido con los tipos de razonamientos utilizados de acuerdo a las
conclusiones que se establecían y las implicaciones de sus métodos y modelos de
ciencia.

En este orden de ideas, se generan dos ámbitos a través de los cuales se

expresa el análisis teórico sobre la ciencia:

En sentido amplio, el cual es un ejercicio filosófico del siglo XX con

antecedentes en la crisis vivida por la ciencia desde finales del siglo XIX. Su razón
de ser fue el replantear las estructuras lógicas preexistentes heredadas del
pensamiento newtoniano, con el fin develar “los conceptos fundamentales y los
procesos de pensamiento de las ciencias particulares” (Ursúa Lezaun, Filosofía de
la Ciencia y Metodología Crítica, p. 178). Promovió la búsqueda de cimientos
teóricos novedosos que renovaron el sentido de las teorías científicas, al punto de
llegar a incidir en el campo histórico y social.

En sentido estricto, con su visión de trabajo sobre el análisis lógico y

semántico de las proposiciones que constituyen las teorías científicas, se
reconoce a los integrantes del Círculo de Viena o Escuela del Positivismo Lógico
(entre 1924 y 1936). Este grupo se caracterizó por una amplia cantidad de
 42

tendencias y variables, que pueden ser identificadas por características comunes,

tales como:

 El exclusivo análisis formal del lenguaje científico, donde la epistemología

es la clarificadora de la organización lógica de las teorías científicas.
 La herramienta para el análisis del lenguaje científico es la matemática.
 La distinción entre el contexto del conocimiento y el contexto de
justificación. (Mardones, J. y Usúa, N., 2001, p. 25).

Por lo anterior, se identifica que la relación entre la epistemología en sentido

estricto y las metodologías de investigación son muy cercanas. Esto exige al
investigador una formación epistemológica consistente para poder clarificar de
manera lógica, alguna explicación científica y dar precisión a los conceptos que
desea construir. El propósito es poder diferenciar adecuadamente entre los
distintos enfoques, teorías y conceptos propios del análisis del conocimiento
científico y de la investigación para producirlo.

Según Gadamer este aspecto permite delimitar entre categorías como

explicación (Erklären) científica y comprensión hermenéutica (Verstehen); donde
“el explicar científico tiene el carácter de previo y fundante, pero exige una
interpretación, la cual se circunscribe dentro de un lenguaje, condición necesaria y
suficiente para todo entendimiento e interpretación”. (Mardones, 2001, p. 69).

Para hacer mayor precisión de lo anterior, se exponen conceptos como:

Contrastación3, falsación4 y verificación5 de teorías científicas que conforman la

3
La Contrastación de una Teoría Científica es someterla a prueba. De acuerdo con Popper para que una teoría se someta
a contrastación empírica es necesario que se pueda refutar por la experiencia. (Ochoa, L. F., 2007. Seminario de Filosofía
de la Ciencia, p. 10).
 43

explicación científica (Erklären); así como: Teoría6 y ley7 científicas (Verstehen)

que tienen relación con el análisis del problema. Lo anterior se enmarca dentro
del supuesto de que los conocimientos científicos y la actividad investigativa se
suscriben dentro de un lenguaje que requiere ser analizado desde su interior, para
entender su organización lógica.

Esta observación generó una serie de críticas durante el siglo XX debido al

carácter formalista y dogmático que se presentó, al separar el contexto de
descubrimiento8 del contexto de justificación9. Lo anterior llevó a que cada
generación de científicos y filósofos de la ciencia realizaran sus críticas y aportes,
los cuales nutrieron el debate y la construcción de esta epistemología desde su
visión disciplinar, como es el caso Karl Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Paul
Feyerabend y Jürgen Habermas. Cada debate vivido al interior de cada escuela,
ha permitido la recuperación de los derechos ontológicos propios de las teorías
científicas y sus métodos los cuales son adoptados por las Ciencia Sociales.

4
La Falsación es conocida también como falsabilidad o refutabilidad. Es el criterio que establece Popper para hacer la
demarcación de los enunciados científicos de los no científicos. (Ochoa, L. F., 2007. Seminario de Filosofía de la
Ciencia, p. 10).
5
Verificación y verificabilidad fueron los primeros criterios de significado de los enunciados científicos propuestos por
los miembros del Círculo de Viena en la década de los años veinte del siglo XX. Consiste en establecer si es comprobable
o no la certeza de un enunciado en la medida de que exista un método para poder realizar dicha prueba. Si esto no es
posible el enunciado es no verificable, por tanto es metafísico. (Ochoa, L. F., 2007. Seminario de Filosofía de la Ciencia,
p. 10).
6
Teoría es un término de origen griego (θεορíα), cuyo significado etimológico es “visión divina”. Pero para esta
investigación, se entiende como el conjunto de hipótesis (enunciados hipotéticos) articuladas entre sí por relaciones
semánticas y lógicas, de tal manera, que de las hipótesis fundamentales, de orden general, se derivan gradualmente unas
de menor nivel hasta llegar a las de grado inferior que son los enunciados observacionales o empíricos. Dichas hipótesis
pretenden describir, explicar, predecir, comprender y/o transformar los fenómenos de realidad objeto de investigación.
7
Ley Científica es un enunciado universal que afirma una relación constante, simple o estadística, entre las propiedades o
atributos de los fenómenos de una realidad objeto de investigación (Ochoa, L. F., 2007. Seminario de Filosofía de la
Ciencia, p. 10).
8
Contexto de descubrimiento. “Corresponde a las condiciones de diseños de pruebas, observaciones, experimentos, las
circunstancias psicológicas, sociales, políticas, etc., en las cuales se desarrollan las investigaciones y en general la
ciencia”. (Ochoa, L. F., 2007, Seminario de Filosofía de la Ciencia, p. 6).
9
Contexto de justificación. Proceso inductivo que permite la reconstrucción de un argumento teórico, transformándolo
de manera coherente, de tal manera que permita su precisión. “Es en sí, la justificación pragmática del inductivismo
científico”. (Pérez Tamayo, R. 2007. ¿Existe el Método científico?, p. 196).
 44

Para los últimos años, tales debates han permitido ampliar el interés
investigativo de la ciencia en campos sobre cómo se construyen las teorías
científicas y sobre la manera de cómo evoluciona la forma de producir
conocimiento científico en las sociedades. Lo anterior ha promovido el interés por
realizar estudios de análisis estadístico y sociométrico de la literatura científica de
diferentes periodos y para ello se establecen parámetros de medición; en
contraste, se realizan investigaciones acerca de las relaciones sociales dentro de
las comunidades de investigación que intervienen en el desarrollo de
experimentos, pruebas y formulación de teorías. (Ochoa Rojas, L. F. 2007., p. 8).

De forma paralela, se desarrollan estudios acerca de cómo se construyen y

relacionan conceptos y teoría científicas que se fundamentan en las ciencias
cognitivas, las cuales requieren de interdisciplinariedad alrededor del interés por el
fenómeno del pensamiento. Este trabajo se caracteriza por la integración de
saberes de manera teórica y empírica. Entre estas disciplinas se encuentran: La
Epistemología, la psicología o las ciencias de la computación. Esta última ciencia
ha avanzado a tal punto que se ha desarrollado modelos computacionales del ser
humano.

De lo anterior, se suscitan otro tipo de estudios desde las Ciencias Cognitivas

en relación a la filosofía de la mente y en relación con la computación. Esta
situación ha llevado al surgimiento de teorías de la mente, donde se desarrolla una
analogía de ésta con la computadora (Turing, Fodor) y ha motivado su exploración
a profundidad, de tal manera que se han dado avances significativos como la
inteligencia artificial. En este contexto se presenta una analogía, donde la mente
es el instrumento para el análisis conceptual y la computadora, la herramienta que
permite la manipulación del conocimiento. (Ochoa Rojas, L. F. 2007, p. 9).
 45

Bajo esta perspectiva se identifica, cómo el enfoque lógico formal de la

Filosofía de la Ciencia obtiene nuevos instrumentos que permiten ampliar las
fronteras del conocimiento con los cuales alcanzar nuevos descubrimientos en el
contexto científico. Dichos conocimientos son acuñados en la actualidad por la
ciencia normal, pero que para el campo de la epistemología se le ha denominado
Ciencia de la Ciencia o Teoría de la Ciencia.

Específicamente el término “Teoría de la Ciencia”, ha sido reconocido en forma

más amplia en el campo de la ciencia en general; pero para el caso concreto de
las Ciencias Humanas y Sociales (la fenomenología, la hermenéutica y la
dialéctica), se ha tenido en cuenta la observación hecha por el filósofo alemán
Helmuth Seiffert quien se refiere al respecto como la reflexión sobre los
procedimientos desarrollados por dichas ciencias. (Seiffert, H. 1997, p. 14. Citado
por Ochoa Rojas, 1997, p. 9).

De lo anterior se evidencia, que la actividad realizada por las Ciencias del

Espíritu o Humanas no es desconocer la condición filosófica en la cual se
suscribe, si no el de implementar estudios de orden empírico a la actividad
científica e introducir su conocimiento y desarrollo como técnicas de análisis
lógico. En este proceso que vive la Teoría de la Ciencia, su campo de acción se
amplía cada vez más y da lugar a ensanchar el espectro a través del cual se
visualiza e interpreta el conocimiento científico, sin la condición de imponer a las
comunidades científicas conceptos de carácter predictivo.

En consecuencia, este trabajo lo que pretende es establecer cómo y con

fundamento en cuáles concepciones sobre ciencia se hace la investigación sobre
Educación en la Universidad Pedagógica Nacional a nivel de Maestría, durante el
periodo 2000-2005. De tal manera que se pueda establecer el significado y el
 46

sentido de la filosofía de la ciencia, así como su dimensión y su relación con las

tendencias mundiales en este ámbito. Lo anterior, basado en los indicadores de
comparación propuestos por Luís Francisco Ochoa Rojas (2008), los cuales son
categorías de relación epistemológica a saber: Relación Sujeto-Objeto (sujeto-
sujeto), relación Teoría-Práctica y relación Conocimiento-Interés.

En coherencia con los propósitos de la investigación, la visión panorámica del

proceso histórico del debate al interior de la ciencia, permite evidenciar cómo el
edificio de la ciencia construido a través de muchos años y debates complejos,
han generado una reflexión en diferentes ámbitos: Al interior de cada ciencia, por
razones metodológicas, por la búsqueda del carácter científico de éstas, por la
búsqueda para la construcción de un lenguaje propio o para elaborar conceptos de
orden científico que permitan establecer avances cognitivos. Ésta es pues la razón
de la llamada “Epistemología”, que no es más que la reflexión de la ciencia sobre
la ciencia misma. (Mardones, J.M. y Ursua, N., 2001, p.39).

5.1.2. La Polémica de las Tradiciones Epistemológicas Aristótelica y

Galileana de la Ciencia.

En relación con lo expuesto, se toma como punto de partida el pensamiento

heredado del mundo griego vigente aún en el siglo XVII, el cual reconoce la
episteme como el saber seguro, apoyado en demostraciones y ordenado en sus
conocimientos, contrapuesto a la simple opinión (doxa) y en el cual se
circunscriben dos tendencias: La aristotélica o de “explicación teleológica”, con
Aristóteles como su máximo representante y la galileana, en honor a Galileo
Galilei y su visión matemática del mundo, con origen en los pensamientos de
Pitágoras y Platón, donde el papel de la ciencia es dar una “explicación causal” de
los fenómenos estudiados. (Mardones, J. y Ursúa, N. 2001. p. 14).
 47

Desde el pensamiento aristotélico el conocimiento científico tiene su origen en

la observación, la cual consigue dar una explicación científica cuando logra dar
razón de aquellos fenómenos o hechos por los cuales indaga. Para conseguir su
propósito, requiere de un camino inductivo que va desde las observaciones hasta
las explicaciones, con el fin de obtener principios explicativos a partir de los
fenómenos, esto se conoce como Inducción. Pero también, que a partir de las
premisas que contengan a los principios explicativos, realizar la correspondiente
Deducción. En este proceso, Aristóteles exigía una relación causal entre las
premisas y la conclusión del silogismo acerca de un hecho o fenómeno a explicar.
Dicho fenómeno tiene una causa y esta causa tiene cuatro aspectos: Causa
formal, causa material, causa eficiente y causa final, esta última tenía como
propósito saber con qué fin ocurrían estos fenómenos. (Mardones, 2001, p. 15).

Con el revisionismo del siglo XIII sobre el método inductivo-deductivo

propuesto por Aristóteles y representada por los filósofos R. Grosseteste (1168-
1253), Roger Bacon (1214-1292), Duns Scoto (1265-1208), Guillermo de Occam
(1280-1349) y Nicolás de Autrecourt (1300-1350), y a causa de una serie de
cambios socioculturales que incidieron en la historia de las ideas, se genera el
llamado “giro copernicano” de gran incidencia en el siglo XVI. Esta perspectiva
presenta al universo como flujo de acontecimientos que están presentes en la
realidad, gracias a leyes predeterminadas cuyo interés es de orden pragmático
con el objeto de buscar las leyes matemáticas que develen la estructura real del
mundo físico (Mardones, 2001, p. 17).

Esta nueva ciencia va a considerar como explicación científica de un hecho,

aquella que venga formulada en términos de leyes que relacionan fenómenos con
números y así establecer hipótesis causales, las cuales son comparadas con las
consecuencias deducidas de la observación, para luego darles su valor
explicativo. Estas dos tendencias son la polémica sobre la cual se fundamenta la
 48

construcción de las Ciencias Humanas y Sociales, especialmente a partir del siglo

XIX cuando dichas ciencias busquen alcanzar un reconocimiento en el mundo
científico.

El mismo proceso vivido al interior de éstas permite identificar una polémica

muy interesante entre “Verstehen” o comprensión (el significado y el sentido de los
fenómenos, sucesos o acontecimientos propios de las ciencias humanas y
sociales) y “Erklären” o explicación (relación antecedente-consecuente entre
fenómenos o variables expresadas matemáticamente propios de las ciencias físico
naturales), la cual está precedida por el pensamiento lógico-matemático que se
configura a través de leyes, con una implicación universal de correlación regular o
uniforme de fenómenos (Hampel, citado por Mardones y Ursúa, 2001, p. 28).

La comprensión o “Verstehen”, será el punto de partida para el debate que se

desarrollará en el siglo XIX entre el positivismo científico y la hermenéutica, en
torno al estatuto científico y metodológico de las ciencias humanas. Razón por la
cual los Positivistas Lógicos van a proponer el desarrollo de ciencias sociales o
económicas bajo el ideal de las matemáticas, las cuales aplican leyes generales
para tratar de dar la explicación científica y colocar a todas las ciencias dentro de
un único método y así darle el carácter de científico.

De allí se suscita un debate, que va a tener como argumentos el

cuestionamiento acerca de la excesiva complejidad que poseen las leyes
propuestas por la tradición galileana y la imprecisión sobre su conocimiento. Lo
anterior impide su formulación completa para obtener tan solo generalizaciones.
Al respecto, se generó una actitud científica en el contexto alemán de orden anti-
positivista denominada hermenéutica, la cual rechazó el “monismo metodológico”
establecido al interior del positivismo y pretendió regular toda la explicación
 49

científica. Esta actitud se caracteriza por su finalidad predictiva y casualista bajo

una visión reduccionista, que transforma la razón en razón instrumental. A su vez,
desconoce la función comunicativa del lenguaje y presupone un lenguaje objetivo
de carácter universal, denominado por Apel como “solipsismo metódico”.
(Mardones y Ursúa, 2001, p. 30).

En consecuencia, Popper argumentaba que las leyes históricas son algo

familiar que se da implícitamente por sobreentendido, además de poseer un
carácter intrascendente, por lo tanto no merecen considerarse de forma explícita.
Este argumento es rebatido por E. Ascombe, quien establece la distinción entre
explicación y comprensión, a partir de la observación en la conducta intencional,
“la cual actúa de acuerdo a una determinada situación y cambia en función de
otra”. Este personaje revive el razonamiento aristotélico como “silogismo práctico”
y se genera una complejidad metodológica direccionada por el Erklären
(Explicación) y el Verstehen (comprensión) (Mardones y Ursúa, 2001, p. 28).

De lo anterior, se halla que la argumentación fundamental de los hermeneutas

presentada desde Droysen en 1858, es que “el ser humano expresa su interioridad
mediante manifestaciones sensibles, y toda expresión humana sensible refleja una
interioridad. No captar por tanto en una manifestación, conducta, hecho histórico o
social de esta dimensión interna, equivale a no comprenderlo” (Mardones y Ursúa,
2001, pp. 20).

Es así que Droysen, Dilthey, Simmel y Marx Weber con Wildeban y Ricket,
asumieron la tarea de fundamentar la comprensión (Verstehen) para reivindicarla
como el método propio de las ciencias humanas y sociales. En la comprensión los
objetos de conocimiento poseen una relación de valor, que hace que deban ser
entendidos con una significatividad distinta a la que poseen los objetos de las
 50

ciencias naturales. La anterior circunstancia, permite al estudioso de las ciencias

humanas y sociales realizar una comprensión de los significados, porque
comparte con su objeto de conocimiento los valores que le atribuyen significado.
En el contexto de las ciencias humanas y sociales, no es posible desvincular el
investigador de la realidad investigada, con lo cual se genera otras condiciones
metodológicas para el análisis sobre los significados y su intencionalidad
(Mardones y Ursúa, 2001, pp. 147-148).

Durante el siglo XX, este debate entre explicación y comprensión prosigue en

dos etapas: a). la generada entre el Racionalismo Crítico (Popper y Albert) y la
Teoría Crítica de la primera generación de la escuela de Frankfurt (Horkheimer,
Adorno, Marcuse, Löventhal y Polloch). Donde el Racionalismo Crítico se interesa
en exponer sus ideas a partir de argumentos lógico-epistemológicos y b). la
posición de la Teoría Crítica, la cual consistió en ir más allá de las afirmaciones
popperianas respecto al origen del conocimiento, el método científico, la
objetividad de la ciencia en general, así como de las ciencias humanas y sociales
en particular, centrados en el interés que mueve a las ciencias sociales.

Una segunda fase de este debate, lo constituye intención contra explicación.

Aquí la discusión está encaminada en los juegos del lenguaje frente a las leyes
generales propuestas por el método deductivo, expuestas por Hempel. Su teoría
gira en torno a la aplicación de un esquema de leyes generales deducibles a la
historia (todos los A son B); donde las leyes enuncian de manera regular la
correlación de fenómenos (Mardones y Ursúa, 2001, p. 28).

Al respecto Dray (1957) en su obra “Leyes y Explicación en la Historia” refuta a

Popper y a Hempel. Argumenta que las explicaciones históricas no se
fundamentan en leyes generales, sino que “esa acción fue el proceder adecuado
 51

para la ocasión considerada”. Por su parte Von Wrigth, valida lo anterior, pero
reconoce que toda explicación histórica tiene sus propias particularidades lógicas,
además pone de manifiesto que los aspectos teleológicos no han sido tenidos en
cuenta por Dray, por cuanto su modelo de explicación proviene de los
planteamientos de las ciencias del espíritu, como ya lo había señalado en el siglo
pasado Dilthey. (Mardones y Ursúa, 2001, p. 28).

En conclusión, Von Wright y Ascombe hacen volver la mirada sobre el

“silogismo práctico” expuesto por Aristóteles, el cual se expresa de la siguiente
como sigue:

1) El punto de partida de la premisa mayor del silogismo menciona alguna

cosa pretendida o la meta de actuación;

2) La premisa menor refiere algún acto contundente a su logro, algo así como
un medio dirigido a tal fin, y

3) La conclusión consiste en el empleo de este medio para alcanzar el fin en

cuestión.

De tal manera que para Von Wright, el silogismo práctico es en el ámbito

metodológico, la herramienta que provee a las ciencias humanas y sociales de “un
modelo explicativo legitimo por sí mismo que constituye una alternativa definida al
modelo de cobertura legal teórico subjetivo”. (Mardones y Ursúa, 2001, p. 29).

Otros defensores del método comprensivo de los fenómenos sociales son

Taylor y P. Winch. En especial Winch, quien es influenciado por Wittgestein II y
por la “sociología comprensiva” de Weber, se centra en criterios de acción social;
donde el investigador hace uso comprensivo de los datos de la conducta social
 52

que observa y registra, para así tratarlos como hechos sociales. Para tal proceso,
no basta con la descripción interpretativa de los datos a partir de la creación de
conceptos, sino que se requiere conocer las reglas que determinan la “realidad
social” de los agentes estudiados.

En este contexto, es necesaria la comprensión de las reglas de juego con las

cuales se va a interpretar el comportamiento en sociedad. De tal manera que la
explicación científica de la conducta social, posea de la misma estructura
conceptual utilizada por los agentes sociales estudiados. Esto con el fin de
presentar una interpretación lo más cercana posible a lo expuesto por los actores
de los eventos analizados. (Mardones y Ursúa, 2001, p. 29).

Otra explicación que amplia este debate, es el denominado “etnometodológico”

expuesto por Schütz, quien influenciado por la fenomenología de Husserl,
observa que los científicos sociales tratan con hechos y sucesos que revelan
estructuras intrínsecas de significatividad, los cuales son elementos inherentes al
mundo social; de tal manera que los fenómenos, son la situación que lleva a
construcciones segundas elaboradas por los actores, las cuales se evidencian en
la cotidianidad y se basa en un modelo de interpretación subjetiva de las acciones
sociales, las cuales deberán guardar coherencia lógica y acorde a la comprensión
que de dicha acción tiene el actor social y sus semejantes. Esta interpretación ha
llevado a la elaboración de técnicas de análisis de los fenómenos sociales, en la
búsqueda de una mayor comprensión (Mardones y Ursúa, 2001, p. 31).

En este debate entre la explicación y la comprensión, se encuentra la

propuesta de J. Habermas basada en los intereses que impregnan la razón
humana. Tales intereses, se expresan a partir de tres procesos de investigación
 53

que burlan las trampas del positivismo, que también pueden ser considerados
como tres estilos posibles de ciencia:

a. Ciencias Empírico-analíticas, que prejuzgan el sentido de los posibles

enunciados científico-experimentales y fija reglas tanto para la construcción
de teorías como para su comprobación crítica, su interés es de orden
técnico.

b. Ciencias Histórico-Hermenéuticas, donde la comprensión del sentido en

lugar de la observación abre el paso a los hechos. Allí en lugar de la
verificación sistemática de hipótesis le corresponde la interpretación de
textos; por tanto las reglas de la hermenéutica determinan el posible sentido
de los enunciados de las ciencias del espíritu y busca que se establezca
una buena comunicación entre los dialogantes, con un interés es de
carácter práctico. Por último, se encuentra el de las

c. Ciencias Orientadas Críticamente, que buscan la propia liberación del

hombre, tanto en su dimensión “natural” como en su dimensión social a
través del psicoanálisis. Posee un carácter emancipativo y se mide por la
auto-reflexión. (Mardones y Ursúa, 2001, p. 231-231).

Con Habermas y Apel se llega a la conclusión de que es posible la mediación

dialéctica del Verstehen o comprensión hermenéutica, mediante el Erklären, o la
cuasi-explicación, lo cual debe permitir desarrollar una ciencia crítica con sentido
social, que no solo sea útil para dar explicación de fenómenos y su incidencia en
un contexto determinado, sino que debe promover un sentido humanizante con
beneficios para la sociedad en la cual se encuentra inmersa.

Este proceso vivido al interior de la historia de la filosofía de la ciencia a partir

de las dos tendencias o visiones presentadas, que luego llevaron al debate entre
 54

explicación y comprensión, subyacen sobre la concepción científica que se genera

a partir del siglo XX y que se ponen de manifiesto al interior de las diferentes
tendencias que se desarrollan en el siguiente apartado.

5.1.3. Tendencias en Filosofía de la Ciencia.

Como resultado de estos debates originados al interior de las comunidades

científicas, se llega a una correspondiente definición de lo que se reconoce como
ciencia y de forma directa, aquello que se acepta como conocimiento científico,
método o métodos de investigación, técnicas e instrumentos.

Según José Duván Marín (2007, p. 5), “ciencia es el producto de la evolución

mental, emocional y social de la humanidad, que como parte del proceso
biogenético de la evolución, conforma el acervo cultural del hombre”. Al observar
lo anterior y desde una visión racionalista, se podría decir que la ciencia es una
actividad social, históricamente determinada por las formas de producción y de
organización de las sociedades. El problema central, será cómo diferenciar
claramente entre el conocimiento general y el científico, de modo tal que dicho
paralelo evidencie el trabajo específico que presenta la epistemología.

En consecuencia, tal concepción de conocimiento científico se constituye en la

acumulación de toda la producción humana desde diferentes contextos de realidad
ya sean de orden natural, artificial ó material. Desde luego, este cumulo de
producción humana tiene sus propósitos, según la perspectiva de quien la controle
o dirija, pero fundamentalmente es diseñada para describir, explicar-predecir y
comprender los objetos de estudio correspondientes a dicha realidad, de allí que el
conocimiento científico en este contexto, cumple un papel determinante a la hora
 55

de tomar determinaciones políticas y/o administrativas de un determinado lugar,

en relación directa con un contexto global.

Al describir, se expresa analíticamente cuáles son los componentes, sus

relaciones, dinámicas entre sí y con otros elementos externos del objeto de
investigación; de tal manera que, al describir se busca establecer la relación más
cercana entre la teoría y el objeto de investigación, con el fin de deducir posibles
resultados de orden hipotético en relación a lo hallado.

A su vez, el explicar establece las relaciones de influencia, en relaciones de

probabilidad y correlación estadística, entre las variables que componen el objeto
de investigación en sus procesos de movimiento y evolución. Se puede
conceptuar la explicación como respuesta a la pregunta: ¿En qué medida la
aparición de un hecho en un sector de fenómenos, se asocia con el movimiento o
aparición de otros hechos pertenecientes al mismo sector de fenómenos? La
respuesta a la pregunta se establece por unas relaciones lógico-matemáticas que
implican mediciones, lo cual está determinado por definiciones escalares del
sector de fenómenos objeto de investigación. (Bunge, 1969, p. 561, citado por
Ochoa Rojas, 2010, p. 34).

Unido al concepto de ciencia, se requiere precisar ¿qué se entiende en este

contexto, por conocimiento técnico y conocimiento tecnológico, específicamente
para el campo educativo?, como parte de ese entramado teórico sobre el cual se
desarrollan procesos y procedimientos concernientes al campo de lo educativo. De
tal manera que el conocimiento técnico, se refiere a un cuerpo de conocimientos
científicos de diversas disciplinas que se articula con procesos, procedimientos y
operaciones (derivados de la combinación entre procesos de lógica y acción),
 56

utilizables en la transformación de las condiciones de la realidad natural o artificial

del campo educativo (Ochoa Rojas, L. F. 2010, p. 7).

Se trata entonces de intervenir en los procesos de enseñanza-aprendizaje con

métodos didácticos que son direccionados a través de diseños o instrumentos
tecnológicos, a fin de controlar y lograr que se produzcan ciertos comportamientos
o actitudes por parte de quienes asuman el rol de aprendices, aspecto que no se
conseguiría de manera espontánea.

Siguiendo a Ochoa Rojas, L. F. (2010, p. 7), el manejo y control de estos

métodos y programas se encuentra condicionado a criterios de objetividad
predeterminados por los investigadores quienes manejan un conocimiento
tecnológico específico, así como por sus valores científicos y humanos. Un
problema que desde el campo científico aplica a esta visión tecnológica, radica en
obtener el efecto deseado con el máximo de eficacia, a fin de que se tengan las
mayores posibilidades de conseguir el efecto esperado, lo cual hace de la
investigación educativa a este nivel, un ejercicio de instrumentalización con
modelos propios de la producción empresarial. Esto pone en evidencia situaciones
de orden ético sobre los cuales hoy se reflexiona como parte del compromiso
social que deben asumir la educación en todos sus campos y niveles, así como su
producción científica.

Lo anterior permite confirmar que la visión sobre ciencia sobre la cual se

trabaje, constituye la fundamentación por la cual reconocer que de acuerdo a
diferentes momentos de la historia del pensamiento científico se han construido
teorías al interior de los colectivos interesados en indagar y sistematizar este
proceso, los cuales se han agrupado o identificado con una escuela o tendencia
para explicar el problema de la construcción de teorías científicas, las cuales se
 57

constituyen en el punto de partida del presente investigación y que son descritas a

continuación.

 Empirismo Filosófico y Científico.

Se desarrolla en el contexto histórico del siglo XVII experimentado en

Inglaterra, inmerso en las nuevas concepciones de percibir y generar el
conocimiento, las cuales producen nuevas formas de interpretar la realidad. De allí
que, se denomina empirista en sentido amplio, a toda teoría filosófica que
considera los sentidos como las facultades cognoscitivas adecuadas para la
adquisición del conocimiento y en un sentido estricto, alude a la concepción del
empirismo clásico o inglés.

A nivel epistemológico, la corriente empirista es tal magnitud que su

fundamento incidirá desde el positivismo del siglo XIX, el positivismo lógico y la
filosofía del lenguaje del siglo XX. Específicamente en el ámbito formal, la
construcción del conocimiento al interior de esta tendencia no es posible sin la
presencia consciente del investigador ante los hechos, los cuales se convierten en
datos de experiencia, situación que niega la posibilidad del conocimiento instintivo
y requiere la contrastación de hipótesis a partir de la experiencia (Ochoa Rojas, L.
F., et. al. 2008). De manera que el investigador justifica el conocimiento cuando
demuestra la correspondencia entre el dato empírico y la realidad, de manera que
su resultado en el proceso final de producción de conocimiento son las “leyes”,
consideradas como universales e inmutables en su aplicación, siempre que se den
las condiciones para su aplicación. (Oquist P. 1978, p. 6).

Como principales representantes, se encuentran Francis Bacon (1561-1626) y

David Hume (1711-1776). Bacon es quien inaugura la nueva era de la ciencia
 58

moderna al criticar la confianza medieval en la tradición y la autoridad, con lo cual

aportó nuevas normas para articular el método científico, entre las que se incluyen
el primer grupo de reglas de lógica inductiva.

Con el Empirismo Científico se inicia el estudio acerca de ¿cuáles son esas

barreras previas que no permiten el progreso del conocimiento?,, por tanto se
establece como pre-requisito en el campo investigativo, la erradicación de todos
aquellos prejuicios provenientes de anteriores teorías, aún de aquellas de orden
lingüístico, con el fin de que una vez eliminados dichos prejuicios se pueda
comenzar a construir interpretaciones científicas originales.

Por su parte, Hume, en su tratado epistemológico “Investigación sobre el

entendimiento humano” (1751), dividió la gnoseología en dos clases: El
conocimiento de la relación de las ideas (el hallado en las matemáticas y la lógica,
que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo) y el
conocimiento de la realidad (el que se deriva de la percepción). De aquí se
desprende, junto con los aportes de Bacon, los fundamentos el empirismo
científico.

Esta visión Empirista científica reconoce que la mayor parte del conocimiento
de la realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna
conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer
ninguna realidad futura con certeza. Lo anterior, hizo ver que las leyes de la
ciencia más certeras podrían no seguir siendo verosímiles. Esta conclusión generó
un impacto revolucionario en la filosofía, a tal punto que ha incidido en el
pensamiento científico actual.
 59

En el empirismo las teorías (como forma racional para describir y explicar la

realidad) se encuentran de forma implícita en la naturaleza del significado de los
enunciados del lenguaje que forman la teoría. Por lo tanto son susceptibles de
teorizarse o sistematizarse de manera ordenada. Con ello se crean definiciones
operacionales para referenciar los objetos de estudio a los hechos evidenciables.

A su vez, algunas posturas dentro de esta escuela conciben que “el significado
de un término consiste simplemente en la suma de sus posibles consecuencias en
la experiencia; o que si todas las posibles consecuencias experimentales de dos
proposiciones son idénticas, los significados de esas proposiciones son idénticos.”
(Runes, 1981, p. 110 citado por Ochoa. 2008, p. 52).

En la construcción cognitiva de orden científico empirista, se halla que todo

referente que describe o explica un objeto de investigación, se conforma por
elementos directamente conocidos, lo cual indica que cualquier conocimiento que
no se encuentre dentro de la posibilidad de ser experimentado no será clasificado
como científico. De allí se establece una relación única entre experiencia y verdad,
de modo que está es la condición específica que determina la verosimilitud del
conocimiento científico.

En consecuencia, la observación directa y persistente sobre los fenómenos se

constituye en la condición metodológica, con la cual se establece y valida la
información, razón por la cual es indispensable la elaboración de registros
organizados sobre los cambios experimentados por los objetos de estudio o los
fenómenos que se identifiquen allí. Su propósito es dar un valor absoluto a la
visión objetiva y evitar así, cualquier intromisión subjetiva que pueda hacer perder
el carácter objetivo de la observación.
 60

En este contexto, Hume hace una clara diferenciación entre “conocimientos

lógicos” y “conocimientos de hechos”, donde aclara que de la aplicación de
análisis lógicos y de las deducciones, no es posible obtener un saber acerca de
los hechos, ya que para ello se requiere de la fundamentación de la observación
del caso concreto. Un ejemplo de ello, puede ser el demostrar la imposibilidad de
deducir el futuro tan solo a través de la lógica que se observe a partir del pasado.
En consecuencia, una teoría científica que se utiliza para predicciones no se
puede verificar empíricamente, pues su verificación significaría que las
observaciones realizadas en el pasado serían suficientes para conocer la teoría.
En tal sentido, concluye que todo conocimiento teorético es, como tal, incierto
(Ursúa Lezaún & otros, 1982, p. 170).

Epistemológicamente, la teoría y la práctica no se relacionan el proceso de

producción de conocimiento, por cuanto es la práctica de la observación rigurosa,
lo único necesario para producir conocimiento de orden científico; considera por
tanto, que la experiencia sensorial se convierte mecánicamente en percepciones y
éstas, automáticamente conducen al conocimiento científico, condición que se
expresan en la frase “los hechos hablan por sí mismos” y no considera la
apreciación de las conexiones “reales” o “naturales” entre los fenómenos, que
requieren elaboración cognitiva. Aún la teoría interpretativa es vista como
proyección de los fines del investigador sobre la naturaleza. (Oquist P., 1971, p.
6).

Para el empirismo, la observación como medida de producción de

conocimiento, se constituye en elemento absolutista para su desarrollo epistémico,
por cuanto hay una sola realidad y un solo conocimiento verdadero que le
corresponde, así que es la teoría quien abre la puerta a las interpretaciones, y en
esta forma al relativismo, con los valores que necesariamente forman los criterios
para la selección interpretativa. Argumentan por tanto, que la ciencia debe ser libre
 61

de valores, y al estar basada en criterios de observación directa y neutral de la

realidad, se puede alcanzar una ciencia no valorativa. Respecto al objeto de
estudio, afirma que la modificación intencional de éste, no solo se constituye en
error, sino que no tiene carácter de cientificidad, de manera que la introducción de
valores finaliza el discurso científico (Oquist P., 1971, p. 7).

En síntesis, el pensamiento empirista puede concretarse en que los “juicios

sintéticos a priori”10 son una condición necesaria, pero no completa para la
fundamentación de una teoría científica; la fundamentación científica de una teoría
está dada por las observaciones, y la interacción de experiencia sensible y del
saber correspondiente de la experiencia, éstas son las que logran fundamentar la
teoría. (Ursúa Lezaún et al. 1982, p. 172).

Dentro de esta tendencia de pensamiento, se hace posible la elaboración de

modelos experimentales de investigación, los cuales crean ambientes de
simulación que permiten controlar ciertas variables con el fin de predecir los
posibles resultados de acuerdo a los cambios que tienen cada una de ellas, a fin
de llegar a conclusiones sobre determinados efectos.

El aplicar tales modelos sobre una realidad dada en el campo de las Ciencias
Humanas y Sociales o sobre los problemas educativos, tienen el mismo
inconveniente que ya expresaba Hume a partir de los “conocimientos de hechos”,
situación que exige una investigación del fenómeno en sí, sin poder entrar a
aplicar unas reglas definidas porque estarían por fuera de la lógica de la
verificación. Esto exige tener siempre en cuenta por lo menos dos tipos de validez,
uno de orden interno y otro de orden externo. En el primer caso, es indispensable

10
Éstos son juicios sobre hechos que pueden reconocerse como verdaderos y pueden comprenderse como verdad., aunque
no se demuestren por medio de la lógica y no necesiten observaciones para su verificación. Ejemplo: El llamado “Mundo
real” o empírico que conocemos, el cual es “producto constitutivo de nuestra propia capacidad intuitiva-temporal y de
nuestro entendimiento”. (Stegmüller citado por Ursúa Lezaún et al. 1982, pp. 15 – 16.).
 62

una mínima verosimilitud de los resultados en relación con el diseño experimental

implementado, y en el caso de la validez externa, debe existir la posibilidad de
generalizar dicho modelo a otras situaciones o fenómenos similares.

Para situaciones que puedan tipificar este modelo, específicamente de orden

lógico-matemático, se escogen grupos de muestra a través de los cuales poder
catalogar las características dadas, las cuales son expresadas a partir de símbolos
que permiten la medición de la variable o el suceso que se desea analizar dentro
de grupo dado. Este tipo de análisis son los que comúnmente se desarrollan a
partir de estadísticas que miden la frecuencia o varianza de aquello que
específicamente se desea conocer y de esta manera tomar decisiones que
permitan el cambio de comportamientos al interior de una comunidad. (Ochoa,
L.F., 2008, pp. 53-54).

 Positivismo Lógico.

Esta tendencia tiene sus raíces en la filosofía de Francis Bacon y los empiristas
ingleses, pero de especial relevancia en la Ilustración. Esta situación ya se
configuraba desde la revolución industrial del siglo XVI y los primeros triunfos de la
tecnología, condición que permitió al positivismo transformarse en proyecto
universal para la humanidad. Por lo tanto sus desarrollos teóricos se trasladaron a
la vida política, ética y religiosa a través de toda una estructura de pensamiento.

Desde el ámbito filosófico, esta tendencia se configura a partir del siglo XIX,
con gran influencia en el mundo occidental incluido el continente americano y va a
tener un gran auge hasta la primera mitad del siglo XX, con personalidades como
 63

August Comte (1896) y Emile Durkheim(1938, 1951), que luego se constituye en el

Positivismo Lógico. (Pérez Tamayo, R., 2003, p. 137).

Representada por Ludwig Wittgenstein (1889-1951), Rudolf Carnap (1891-

1970) y el Círculo de Viena; Hans Reichencach (1891-1953) y la Escuela de
Berlín, conocida también como “Empirismo Lógico”, “Empirismo Científico” o
“Neopositivismo Lógico”. Las principales contribuciones al método científico son
inspiradas en el último aforismo del libro: “De lo que no se puede hablar, es mejor
guardar silencio”, en el cual se hace una reflexión en torno al mundo exterior y el
conjunto de hechos, los cuales están constituidos por distintas configuraciones
(Sachverhakten). A su vez, dichas configuraciones poseen componentes que
pueden ser representados por proposiciones básicas y lógicamente
independientes entre sí. Esto conlleva a que en el momento de referirse a una
realidad dada a través del lenguaje, se genera la duda de si lo que se dice
realmente corresponde objetivamente a la realidad dada; este es el problema de
las relaciones entre el lenguaje y las configuraciones de la realidad que se intenta
describir.

El objetivo es conocer la verosimilitud entre la realidad, la cual está presente en

la mente del investigador y su forma de expresarla, es decir el lenguaje; pero, para
darla a conocer se requiere realizar aclaraciones y definiciones que vuelven al
problema del lenguaje, según expresa Wittgenstein. Su conclusión es que: “Tal
relación existe pero no es lógicamente expresable; no se puede decir, pero si se
puede mostrar, por medio del lenguaje interpretado como imagen. Como tal, este
esfuerzo se conoce como filosofía, que por lo tanto no es una ciencia, al no decir
nada acerca de las configuraciones que constituyen la realidad del mundo exterior
y es más una actividad, en lugar de ser un cuerpo de doctrina” (Wittgenstein citado
por Pérez Tamayo, 2003, p. 177).
 64

En esta teoría del lenguaje como imagen, las proposiciones poseen una
especie de estructura lógica que refleja la propia estructura lógica de la realidad, y
supone que tanto el lenguaje como el mundo comparten tal arquitectura. “Aquí la
función del lenguaje es ilustrar las configuraciones posibles en la naturaleza, y
posee sentido o significado precisamente cuando hay la posibilidad de
correlacionarlo con los hechos reales”. (Wittgestein, et al., 2003). La confrontación
de las proposiciones con la realidad da lugar a identificar si son verdaderas o
falsas. Así se constituye el “Principio de la verificabilidad”.

Por su parte, para Reichenbach, la epistemología es considerada como un

ejercicio crítico y prescriptivo encargado de reconstruir en forma racional la
manera de pensar de un científico. Su objetivo es eliminar todas aquellas formas
de pensamiento que no cumplan con los dos criterios mínimos de aceptabilidad
racional: Conformación compatible con el resto de la estructura previamente
aceptada como esencial y un cierto valor de "consejo" o de contribución distinta y
original a la mencionada estructura.

La postura de Reichenbach siempre fue muy cercana al Círculo de Viena, pero

él los mantuvo separados por medio de su insistencia probabilística. Esto es, que
una proposición tiene significado sólo si es posible determinarle un grado definido
de probabilidad. Además, dos proposiciones poseen el mismo significado si se
demuestra que tienen el mismo grado de probabilidad. Y prosigue: Las
experiencias previas proporcionan base a las expectativas de eventos futuros, en
vista de que permiten estimar la probabilidad de su ocurrencia. Tales eventos se
consideran como miembros de clases y deben ser más o menos repetibles, aun
cuando se trate de acontecimientos únicos, como cuando un médico señala que
un enfermo probablemente falleció de cáncer, basado en su experiencia de otros
casos semejantes. (Reichenbach, H. 1954, como se cita en The Rise of Sciencific
Philosophy, párr. 4).
 65

De esa manera, además de la inducción (proceder por generalizaciones a partir

de datos), introduce un elemento de pragmatismo en su filosofía positivista, ya que
el significado se juzga en función de los procedimientos o el comportamiento que
resulta en acciones prácticas. Un elemento central de su epistemología es el
"postulado". Se trata de una proposición con algún grado de certeza, por lo menos
temporalmente aunque no se sabe que lo sea; normalmente se postulan los
eventos que poseen la máxima probabilidad. Es decir, se apuesta a que lo más
probable es lo que ocurrirá.

La meta de la inducción consiste en encontrar una serie de eventos cuya

frecuencia converge hacia un límite, para lo que se hace un "postulado ciego", o
sea se hace la mejor predicción posible basada en experiencias previas, con la
idea de que sólo por medio de observaciones repetidas podrá saberse qué tan
buena fue la predicción. Si los datos confirman el "postulado ciego" y convergen
hacia el límite predicho, sabremos que fue correcto; en otras palabras, si el límite
existe, éste es el procedimiento para encontrarlo. A partir del límite ya es posible
asignarle un valor de probabilidad al postulado ciego", que por lo tanto deja de
serlo para transformarse en una proposición con significado.

Esta teoría de la ciencia y del conocimiento renuncia a la pregunta por el

“sujeto cognoscente” y activo, orientándose exclusivamente hacia la ciencia
comprendida como sistema de proposiciones y procesos, como un complejo de
reglas, según las cuales se han de construir para comprobar las teorías.

La crítica de J. Habermas es el considerar que aquí se marca el fin de la

“Teoría del Conocimiento” para dar lugar a una “Teoría o Filosofía de las
 66

Ciencias”, situación que encierra al conocimiento y su método bajo los parámetros

del monismo metodológico. De modo tal que “la validez del conocimiento estará
siempre condicionado a las reglas de la construcción, corroboración y
comprobación de las teorías científicas”. (Ursúa Lezaún et al., 1982, pp. 190-191).

El tipo de relación que presenta ente el sujeto y el objeto está manifiesto dentro
del Positivismo Lógico, a través de un proceso organizativo dentro de la
investigación que realiza el sujeto (o comunidad de sujetos), debido a un carácter
objetivo cuya pretensión es conocer. Esta actividad presupone que se entra a
conocer un objeto, el cual es la sociedad como totalidad; de tal manera que el
investigador al entrar a reflexionar sobre el contexto social, toma a dicho contexto
como su objeto de conocimiento bajo una teoría de estructura experimental.
(Habermas, J., 2002, p. 22).

Si se lleva esta interpretación al campo de lo educativo, dentro de la correlación

causa-efecto, para tomar tan solo un aspecto dentro de la aplicación del “diseño
experimental” al cual se hizo alusión en el empirismo, se halla que a partir de las
correlaciones estadísticas, la teoría de la investigación científica contempla dos
situaciones (A y B), donde se analiza el rendimiento académico de dos grupos en
una misma institución educativa, donde el grupo A puede disponer de condiciones
adecuadas para sus clases y el grupo B, no del todo. Es posible que el grupo A
pueda alcanzar mejores niveles de aprendizaje que B, pero esto no es garantía de
que así suceda.

Este tipo de situaciones son analizadas a partir de esquemas de investigación

llamados 'pruebas de espureidad' donde se trata de demostrar que ciertas
correlaciones no son causales pero que tampoco obedecen al azar, por estar los
fenómenos en cuestión involucrados en un mismo telón de fondo de causalidad.
(Cazau, P., 1998, Azar, s.p.).
 67

 Racionalismo Crítico.

A diferencia del Círculo de Viena, para Popper (1902-1997) la ciencia no es

capaz de verificar si una hipótesis es cierta, pero sí puede demostrar si ésta es
falsa. Por eso no sirve la inducción, porque por mucho que se experimente nunca
se podrá examinar todos los casos posibles, y basta con un solo contraejemplo
para echar por tierra una teoría. Así pues, frente a la postura verificacionista
preponderante hasta ese momento en filosofía de la ciencia, Popper propone el
falsacionismo. Aunque Popper era realista no aceptaba la certeza, es decir, nunca
se puede saber cuándo nuestro conocimiento es cierto.

Popper comenzó con describir la ciencia, pero en su evolución filosófica acabó

siendo prescriptivo (aunque sin llegar al rigor normativo del Círculo), recomendó a
la ciencia el método hipotético-deductivo. Es decir, la ciencia no elabora
enunciados ciertos a partir de datos, sino que propone hipótesis (que aunque se
basen en la experiencia suelen ir más allá de ésta y predecir experiencias nuevas)
que luego somete al filtro experimental para detectar los errores.

En este orden de ideas, las teorías -según Popper- son conjeturas o

invenciones creadas por los investigadores para explicar algún problema, las
cuales deben ponerse a prueba por medio de confrontaciones con la realidad
diseñadas para su posible refutación. Éste fue el origen de la versión popperiana
de su método científico conocido como “hipotético-deductivo”, que posteriormente
se ha conocido como el método de "ensayo y error" o como el “método de
conjeturas y refutaciones”.

Todo ensayo, aun con intuición tiene la naturaleza de una conjetura o de una
hipótesis; en el nivel científico, los descubrimientos son revolucionarios y deben
 68

ser objetos abiertos a investigación en consecuencia a la ciencia, el progreso o el

descubrimiento científico. Éstos dependen de la instrucción y la selección de un
elemento conservador o histórico y del uso revolucionario del ensayo y la
eliminación del error mediante la critica que refuta las teorías. Aquí la objetividad
descansa en la crítica, en la discusión y en el examen exhaustivo de los
experimentos. De modo tal que el “método científico”, por sus éxitos y estrategias,
es un “proceso racional” para acercarse a la verdad. La “demarcación” viene dada
por la “falsación” o “refutación”.

Para ampliar esto último, El principio de Falsación consiste en “la refutación del
enunciado con base a contenidos empíricos que contradicen su valor de verdad.
El enunciado se ha de rechazar por ser falso. El modo de la inferencia falsificante
es el “modus tollens”; [((t→p).¬p) →¬t] si p se puede derivar de t y si p es falsa,
entonces t también es falsa”. (Mardones & Ursúa, 2001, p. 248).

Los principales obstáculos en el progreso de la ciencia son de naturaleza social

y se dividen en económicos e ideológicos, pero el mayor peligro en teoría científica
es que se convierta en una moda intelectual. Para Popper el observacionismo de
Bacon referente a la naturaleza como el comienzo y fin de las cosas, así como el
depurar la mente de prejuicios, es una idea ingenua y equivocada de una mente
pura pero vacía. El racionalismo crítico consiste en aprender de nuestros errores y
examinarlos.

Dentro de este contexto, la ciencia se podría decir que comienza con teorías,
prejuicios, supersticiones y mitos o más bien, comienza cuando el mito es objeto
de desafío. Por lo tanto su tesis sostiene que no se empieza por observaciones
sino, siempre a partir de problemas o a partir de una teoría que ha pasado por
serias dificultades, la cual ha decepcionado determinadas expectativas. En
 69

consecuencia, la ciencia posee una responsabilidad moral y ésta recae sobre el

científico quien forma parte fundamental de la investigación.

En consecuencia, implementa el criterio de “demarcación” por medio del cual

establece un razonamiento que permite diferenciar entre “ciencias empíricas” y los
sistemas “metafísicos” (Popper, K. R. 1982, p. 34. citado por Marín Gallego, 2007,
p, 5). De allí que tenga carácter de racional cuando intenta resolver problemas y
carácter de metafísica cuando tiene el propósito de explicarlo todo.

Por su parte, N. R. Campbell distingue entre “un sistema axiomático y su

aplicación a la experiencia, situación que expresa la existencia dos tipos de
enunciados: La hipótesis y la explicación de la hipótesis, de modo tal, que la teoría
científica cumple una función representativa de la realidad y a su vez una función
explicativa de ésta” (Bojaca, 2007, p. 44). Es nuevamente, los juegos del lenguaje
que se presentan en cada momento histórico vivido al interior de la ciencia y que
han llevado al debate entre explicación (Erklären) y comprensión (Verstehen), en
función de dar en forma, lo más cercana posible, de la verosimilitud del fenómeno
estudiado.

Para continuar en este orden de ideas, se halla que Popper plantea el hecho de
que existe una mala interpretación de la ciencia (Popper, 1997, p.154) ya que se
dice que recolecta datos, hechos y mediciones, luego las generaliza y crea una
teoría; pero un científico para él, lo que hace el investigador es encontrar un
problema importante, el cual ha sido fundamentado en teorías anteriores, donde el
papel del científico es ayudar al desarrollo del conocimiento al realizar las
correcciones del trabajo anterior; por tal motivo se habla de que no hay un
comienzo, simplemente se comienza algo cuando comienza la vida (Popper, 1997,
p. 157). Además hay que tener en cuenta que cuando se desarrolla un problema
 70

se debe primero comprenderlo, esto significa que existe un intento de resolverlo y

puede dar como resultado un fracaso; de allí resulta otra dificultad particular y es
el no poder resolver tal problema.

En síntesis, esta propuesta de conocimiento científico puede expresarse a

partir de principios, donde el más importante es el de racionalidad, basado en la
discusión crítica como mecanismo de aprendizaje a partir de los errores. Es un
intento de encontrar y eliminar un error, que puede ejemplificarse a partir un caso
concreto, y es que cuando una persona en la vida cotidiana se encuentra con un
problema simple que desea resolver, lo que se debe hacer es fundamentarse en
explicar y comprender los acontecimientos en término de acciones humanas y
situaciones sociales, luego actuar de manera apropiada a la situación.

En conclusión puede decirse que, el conocimiento científico no parte de la

observación directa del problema sino del problema inicialmente dado por una
teoría. Lo que esta misma logra explicar y los problemas surgidos, son producto
de dificultades descubiertas por la refutación en dichas teorías. De otro lado, una
de las tareas más importantes para los científicos es realizar un buen trabajo en
sus campos particulares e interesarse por los demás campos para no ser excluido
de la participación en la auto liberación del conocimiento y ayudar a los demás a
comprender la jerga de los científicos, el cual es una constante competencia entre
unos y otros ya que la comunicación no se expresa clara y simplemente.

Desde aquí se empieza a hacer una relación no solo en función de la actividad

científica, sino que involucra elementos del contexto del investigador, que van
desde problemas metodológicos hasta los de orden moral que le determinan cierta
responsabilidad competente al campo de la ciencia, el cual se sintetiza en un
código de comportamiento expuesto en tres partes: a). La responsabilidad moral
 71

que se debe llevar adelante con el desarrollo del conocimiento; aunque se puedan
cometer errores.

El objetivo es prolongar el desarrollo del conocimiento. b). El estudiante debe

total respeto a todos sus maestros que han apoyado la búsqueda de la verdad y
han compartido todos sus conocimientos y c).La lealtad por encima de todo. El
estudiante debe tener en cuenta todos los resultados que puedan dar sus
investigaciones y utilizarlos para bien común (Popper, 1997, pp.124 -125). Por lo
tanto, la obligación moral del científico social es tenida en cuenta para el caso en
que si descubre instrumentos de dominación que puedan poner en peligro la
libertad, debe advertir a la gente y buscar una solución efectiva al problema que se
pueda presentar.

 “Received View” del Positivismo Lógico.

El primero en poner en circulación el concepto “Concepción Heredada” también

conocida como “Received View”, fue Hilary Putnam (1926- ) en su artículo “W hat
Theories Are Not?”, y fue Frederck Suppe (1940- ) quien la consagró en su The
Structure of Scientific Theories (Fragio, A. 2006). En este contexto de la ciencia
también se ubican personalidades como Norwood Russell Hanson (1924-1967), P.
Achistein, Stephen Toulmin (1922-2009).

Esta postura evalúo las teorías científicas de manera aislada y no en su

contexto social, cultural e histórico, por lo tanto se caracteriza por analizar las
teorías según su estructura y no pretende dar cuenta de la evolución de estas en
el tiempo, en otras palabras, estudia las teorías sólo sincrónicamente y omite su
análisis diacrónico;; situación que se refleja en planteamientos como los de
 72

Putnman cuando pretendió identificar la función que desempeñan las teorías en la

ciencia y cuestionó así la visión que se hallaba vigente, acerca de que las teorías
son cálculos parcialmente interpretados en los que sólo los “términos
observacionales” están directamente interpretados (H. Putnam, citado por Fragio,
A, s.f. párr. 3). De lo anterior se reconoce que las teorías son abstraídas de la
historia de la ciencia, y al igual que en la corriente positivista, concentra su
atención en el “contexto lógico o de justificación”.

Como ejemplo de la postura presentada por Putnam es la refutación al

empirismo fenoménico, a través del cual afirmó que “todos los términos de objetos
físicos tenían que poderse convertir (traducir) a términos sense data” y así
construyó su criterio exacto de significación cognitiva, donde “un enunciado es
cognitivamente significativo si es traducible a un enunciado sobre sensaciones”.
De tal manera que para Putman, la noción de “traducción” es muy vaga por
cuanto, es posible que los mismos enunciados de la ciencia dejen de satisfacer
este criterio de significación cognitiva y argumenta: “asegurarnos la verdad de un
enunciado en términos de objeto físico supondría construir todos los enunciados
sobre todos los sense dada posibles de este objeto. Pero, si no se pude deducir el
enunciado sobre el objeto a partir de ningún número finito de datos sensibles,
tampoco ningún enunciado sobre datos sensibles es necesario para la verdad de
un enunciado de objeto físico” (Putman, 1988, p. 181, citado por Rosell Traver, S.,
2008, p. 62).

Su búsqueda radica en explicar el cambio y el progreso de la ciencia, en

función de hallar la racionalidad científica que en ella subyace, así como la
elaboración de criterios para evaluar la eliminación de la teoría antigua. Los
teóricos de esta postura, se caracterizan por su actitud “anti-positivista” en la
media que tratan de “encajar todo el conocimiento empírico dentro del molde
científico (Ursúa & otros, 1982, pp. 221).
 73

Dentro de esta teoría, la imbricación entre términos observacionales y términos

teóricos da lugar a un sistema axiomático, que en principio puede pensarse que no
está interpretado, el cual adquiere un “significado empírico” como resultado de la
especificación del significado de los términos de observación solamente. De tal
manera que el debate consiste en si la observación permanece o no “cargada de
teoría”, que para el caso de Putnam, Hanson y Popper, si lo estaba.

La concepción heredada fue más allá de un sofisticado discurso de postulados

básicos relacionados con las teorías científicas, implícitamente compartidos por
los filósofos de la ciencia de los años cincuenta del siglo pasado y derivados de la
labor intelectual del círculo de Viena. Puede decirse que la concepción heredada
materializó una manera de hacer filosofía de la ciencia, la cual se inicio con la
interpretación sesgada de la significación del programa del positivismo lógico y,
por extensión, de las consecuencias filosóficas de su posterior fracaso. (Fragio, A.,
2006, p. 5).

Dentro de esta concepción, se defiende la “teoría de los dos niveles” la cual

distingue dos tipos de vocabularios en las teorías empíricas: El teórico y el
observacional; los términos del primero deben ser susceptibles de ser expresados
en términos del segundo. Esta traducción se lleva a cabo al aplicar las reglas de
correspondencia, distinción que es poco funcional en términos metodológicos.
(Zuluaga Duque, J.F., 2009, p. 13).

En la Concepción Heredada, sólo se realizan axiomatizaciones de teorías

especialmente matemáticas o físicas, las cuales se consideran científicas y, por
ello, dotadas de pleno “sentido cognitivo” (Carnap). Cientos de las teorías de las
ciencias humanas, entre ellas las teorías sociales o de la educación, no clasifican
 74

como científicas porque están cargadas con conceptos metafísicos (ejemplo el

concepto justicia en la economía política); teorías como el Enfoque Crítico-Social
no podrían axiomatizarse por considerar a las Ciencias Humanas y Sociales como
una seudo-ciencia ya que no cumple con el criterio de demarcación (Popper); lo
mismo valdría para el psicoanálisis. (Zuluaga Duque, J. F., 2009, p. 13).

Por todo lo anterior, se reconoce que la concepción heredada no ha de

reducirse a un complejo examen en torno a la epistemología y ontología de las
teorías científicas, sino que puede ser entendida como una forma de concebir la
filosofía de la ciencia que presenta un análisis sincrónico, a través del cual puede
identificarse un horizonte de problemas bajo dos perspectivas: Una particular,
donde el conocimiento científico es un sistema de teorías y otra, de acuerdo al
modo de tratarlos por medio del estudio lógico-sintáctico. (Fragio, A., 2006, p. 7).

 Pragmatismo.

La palabra pragmatismo (pragmatism) proviene del vocablo griego pragma que

significa acción. Para los pragmatistas la verdad y la bondad deben ser medidas
de acuerdo con el éxito que tengan en la práctica. En otras palabras, el
pragmatismo se basa en la utilidad y es por tanto la base de todo significado.

Históricamente esta escuela filosófica nace en los Estados Unidos a finales del
siglo XIX con Charles Sanders Peirce (1839- 1914), William James (1842-1910) y
John Dewey (1859-1952). Aunque Peirce acuñó el término pragmatismo en 1878,
fue William James, quien más tarde pasó a popularizarlo. Como elemento central
de esta tendencia, se halla la insistencia en las consecuencias como manera de
caracterizar la verdad o significado de las cosas, en oposición a la visión de que
los conceptos humanos y el intelecto representan el significado real de las cosas.
Esta actitud se contrapone al pensamiento de la escuela racionalista.
 75

Desde la visión de Peirce sobre la epistemología, naturaleza y significado del

conocimiento científico, se halla que formuló un detallado sistema de “signos”, que
explican cómo las palabras y los gestos conllevan un significado. Adelantó
complejos puntos de vista en la teoría de la inducción y muchas conclusiones
respecto a la lógica formal, sin embargo en el desarrollo para este trabajo, se hace
referencia solo a conceptos basados en “la duda” y “la creencia”, que fueron el
fundamento de su desarrollo epistemológico, examinados en su artículo “The
Fixation of Belief”. (Vargas-Mendoza, J. E., 2006, p. 7).

La duda según Peirce, es irritante, desconcertante e incómoda. El único camino

para aliviar esa molestia, es mediante el desarrollo de creencias. Una creencia se
justifica si en verdad despeja una duda. Para Peirce las creencias no son algo que
ocurra en la mente, las creencias son patrones de acciones o hábitos que llevan
inexorablemente a las acciones. Entonces, una creencia se desarrolla mediante el
establecimiento de un hábito o acción. Por lo tanto, centró su atención en
encontrar la mejor manera para cambiar un estado de duda a un estado de
creencia. Así que estableció tres métodos para lograr este propósito: 1. La
tenacidad, 2. La autoridad y 3. El racionalismo a priori, pero además, notó que
estos métodos tienen problemas, por ejemplo la tenacidad permite la re-
evaluación de las creencias cuando se confrontan con las opiniones conflictivas de
otros; la autoridad, considerada superior a la tenacidad, no puede lidiar con que
las personas comparen sus creencias con las que surgen en otras culturas y eras,
las cuales suscitan nuevas dudas; finalmente, el racionalismo, como método más
respetable e intelectual que los anteriores, hace de las creencias una forma de
“moda” filosófica.

Peirce nota que la historia de la filosofía se caracteriza por un movimiento

pendular que va y viene entre idealismo y materialismo. Así que, las ideas de la
 76

gente están determinadas por el “sabor” de la época y no por su realidad

verdadera, lo que lleva a poner en duda sus creencias. Peirce escribió: “Es
necesario que se encuentre un método mediante el cual nuestras creencias se
determinen por algo que no sea humano, que tenga permanencia externa, por
algo sobre lo cual no tenga efecto nuestro pensamiento”. Este método es el
método científico, la mejor forma de eliminar las dudas.

Respecto a la forma como el ser humano produce y justifica el conocimiento,

en el contexto del Pragmatismo, tiene sus orígenes en la crítica al pensamiento
tradicional europeo, específicamente en la separación que hay entre teoría y
práctica, tanto en la variante idealista como materialista de la filosofía tradicional,
asunto sobre el cuál Dewey trata de responder e identificar cuáles han sido las
“causas” y las “consecuencias” de este divorcio.

Considera que la “causa” del divorcio entre teoría y práctica ha consistido en la

búsqueda del hombre por alcanzar seguridad en un universo cambiante, incierto y
lleno de riesgos, de allí que existen dos reacciones humanas frente a la
incertidumbre: 1).Cambiar el mundo mediante la acción y 2). Cambiar el propio ser
(the self), es decir, transformar sus emociones e ideas; de tal manera que la
primera reacción implicaba la ciencia y la segunda, la religión (la emoción) y la
filosofía (las ideas). En este contexto y visto desde la historia de las ideas
filosóficas, occidente estuvo orientado durante siglos, por la segunda clase de
reacciones, donde un desplazamiento relativo de la religión a la filosofía a través
de los siglos, consistió principalmente en un cambio en cuanto al estilo del
discurso.

Explícitamente, se refiere a que el proceso de secularización consistió

simplemente en un desplazamiento de un estilo imaginativo y emocional, a un
 77

discurso más racional dirigido por los cánones de la lógica, a tal punto que la
salvación mediante rituales fue reemplazada por la salvación que proporcionaba el
razonamiento abstracto. De tal manera que el producto y contenido, tanto de la
religión como de la filosofía, fue en sí, el divorcio entre teoría y práctica.

Después de la civilización griega en adelante, el pensamiento europeo hizo

clara distinción entre una esfera superior de la realidad, de orden inamovible, y
una esfera inferior de fenómenos cambiantes. De manera que para acceder a la
verdad y el valor absolutos, los cuales se encontraban en la esfera superior, era el
pensamiento puro. En este contexto, en la esfera superior se ubica la utopía de lo
universal, eterno e inmutable, mientras que la actividad práctica sólo podía
proporcionar una probabilidad precaria.

De esta dualidad, se construyó en la mentalidad humana, la idea de que el ser

humano como un ser débil y temeroso, agobiado por la carencia de estimación
propia y confianza en sí mismo, que vive en un universo incierto, requería
trascenderse a sí mismo, para hallar la certeza mediante el pensamiento puro, de
tal manera que para hallar la verdad y la seguridad, tendría que acudir a lo
universal, por su carácter invariante y eterno, atributos que no podrían encontrarse
en la esfera inferior de la vida humana práctica. Por tanto, afirma Dewey en
concordancia con Aristóteles y Platón, que existe una base común respecto a la
separación entre las esferas superior e inferior de la realidad, que constituye el
punto de partida para afirmar la separación entre teoría y práctica. (Dewey, 1929,
p. 20 citado por Oquist P., 1978, p. 13).

Respecto a la concepción sobre ciencia, el pensamiento griego estuvo más

interesado en producir certezas estables que en manejar problemas, bajo una
condición estética más que analítica, por cuanto se desarrollaba dentro de las
categorías de armonía, proporción y medida, y simetría. Por tanto, al observar los
 78

fenómenos naturales, eran las cualidades estáticas de la armonía en la forma y en

el modelo, las que predominaban. De tal manera que la ciencia durante la época
griega y sobre todo medieval, antes que buscar el control de la naturaleza, se
interesó por un arte de aceptar los acontecimientos tal como ellos se gozan y se
sufren. (Oquist P., p.13).

Desde el idealismo y el materialismo, se sustentaron dos nociones básicas

sobre la relación entre conocimiento y realidad: 1. La correspondencia completa
entre conocimiento científico y realidad, donde solo lo estático y eterno puede ser
real; y 2. El punto de vista de que el conocimiento científico, si ha de ser cierto
tiene que basarse sobre la existencia antecedente o el ser esencial, solo se
refieren a fenómenos que preceden a la acción humana; aquellos acontecimientos
o fenómenos que siguen a la acción, aquellos objetos que los seres humanos
producen, tienen que ser definidos de modo tal, que se excluya cualquier acción
descubierta que modifique las condiciones que tengan una existencia
independiente antecedente.

Tanto el idealismo con su posición acerca de la unidad que dentro del análisis
constituyen la mente y el objeto conocido, como el materialismo basado
esencialmente en la doctrina de que el conocimiento es percepción de lo que
existe independientemente de los seres humanos, se evidencia un supuesto
común al sostener que el conocimiento es percepción de lo que existe,
independientemente de los seres humanos, y ambos sostienen que “la operación
de la investigación excluye cualquier elemento de la actividad práctica que
participa en la construcción del objeto conocido” (Dilthey, 1929, p. 25, citado por
Oquist P., 1978, p. 14). En ninguno de estos dos sistemas filosóficos se genera el
pensamiento productivo y reflexivo, del cual implique inferencia o juicio. Para
ambos sistemas, la prueba de la verdad antecede a la realidad mediante el
pensamiento y difieren sólo sobre asuntos que se refieren al órgano y naturaleza
de un conocimiento directo, previo, mutuamente aceptado. Para Dewey, el punto
 79

de vista acerca del conocimiento como medida de la realidad, es denominado “la

falacia intelectualista”.

El problema de estas doctrinas que separan la teoría de la práctica, con

intentos previos para lograr su unión, es que no unen preguntas sobre el tema
crítico de la relación fundamental entre conocimiento y acción. En consecuencia,
la epistemología del pragmatismo afirma que los objetos del conocimiento son
definidos por operaciones activas. De acuerdo a este método de definición, ya no
tiene sentido preguntar si la teoría o la práctica es primaria en el proceso de
producción del conocimiento científico, por cuanto dejan de estar en oposición
mutua, de manera que este conocimiento es eventual más que antecedente, un
producto que surge de la acción humana.

Lo anterior, no altera las relaciones “naturales” en cuanto que la acción humana

forma parte de la naturaleza y es inteligible. Las teorías tradicionales hicieron
aparecer a la esfera práctica, inferior a la realidad e irracional, al medirla en
relación a criterios a priori de racionalidad (inmutabilidad, eternidad, universalidad,
etc.). Sin estos criterios apriorísticos, la naturaleza del conocimiento científico, no
es racional ni irracional, sino más bien inteligible y comprensible. Al respecto
Dewey et al. (1929) mencionó que los instrumentos, operaciones y órganos del
conocimiento científico, se encuentran dentro de éste de manera ontología, no
fuera de ella, por tanto se constituyen en cambios de lo que previamente existía,
de tal manera que el objeto de conocimiento es un objeto construido y
existencialmente producido.

Después de estas precisiones y en razón a la producción del conocimiento

desde la perspectiva del Pragmatismo, se halla que su objetivo son los problemas
prácticos, donde la ciencia es la actividad por excelencia y el modelo de actuación
es dirigido por valores que guían la conducta hacia la solución de problemas.
 80

Estas acciones que se emprenden para maximizar los valores deseados, son
guiadas por las ideas, de tal manera que la acción conforma la base de la ciencia
pragmática. Por tanto, las características básicas de la ciencia se refieren a que
ella implica acciones abiertas; un quehacer descubierto constituye una actividad
dirigida, no sujeta al azar, con objetos que se definen mediante operaciones, u las
consecuencias de operaciones dirigidas forman los objetos que tienen la
propiedad de ser conocidos.

En razón al objeto de conocimiento dentro del pragmatismo, se halla que es

cambiante, por tanto el investigador que utiliza procedimientos experimentales,
tiene interés por conocer precisamente cuáles cambios ocurren en un fenómeno
dado, así que los problemas del científico se originan en cambios y se resuelven al
relacionar unos cambios con otros. Por otro lado, las ideas que guían a la acción
tienen que ser traducibles a operaciones concretas, por esta razón se halla que
con frecuencia el Pragmatismo sea denominado Operacionalismo o
Instrumentalismo, por cuanto concibe que las ideas son susceptibles de ser
operacionalizadas, y aquellas ideas que nos susceptibles de operacionalizar, no
pueden ser justificadas, por tanto se encuentran fuera del alcance de la ciencia.

La justificación del conocimiento científico se juzga por las consecuencias de

una operación; si la acción satisface las predicciones de la idea directriz, maximiza
los valores apropiados y resuelve la situación problemática que da lugar a la
investigación en primer lugar, con lo que se justifica como conocimiento. Este
producto de la investigación no es un fin en sí mismo, sino que es un medio para
el objetivo, el cual consiste en ejercer “control sobre los valores y las ideas,
constituyen actos a ser ejecutados, son como tal medios próximos y relativos.

En el contexto del Pragmatismo, las ideas son simplemente hipótesis más que
conocimientos definitivos, los cuales son tomados como términos de ideas, las
cuales guían la investigación experimental; de tal manera que puede haber varios
 81

conjuntos de ideas que son igualmente plausibles y válidas. A esto se suma que
los resultados de cualquier operación puedan resultar igualmente válidos en
diferentes casos, si satisfacen las condiciones problemáticas que dieron origen a
la investigación. (Oquist P., 1978, p. 17).

Dentro del contexto de justificación del conocimiento científico Pragmatista, se

reconoce que éste no está basado sobre una realidad antecedente, sino que es
más bien contingente respecto a la actividad humana, de tal manera que el
conocer se constituye en participe de lo finalmente se conoce. De allí que los
valores, referidos como la intencionalidad de la conducta humana y la ciencia,
entendida como actividad intencional, se unen en un mismo fin dentro del
conocimiento científico y éste es, el control de los valores.

Aquí los valores no son vistos retrospectivamente, sino que conforman asuntos
prospectivos expresados como hipótesis. Tanto los valores como el conocimiento
científico sólo son posibles por la unión entre teoría y práctica, por cuanto que sin
fines o sin el aspecto intencional de la conducta humana, no existe la ciencia, por
cuanto ésta se identifica precisamente con la actividad intencional. (Oquist P.,
1978, p. 17).

 Materialismo Dialéctico e Histórico.

Denominado así porque su modo de abordar los fenómenos de la naturaleza,

su método de estudiar dichos fenómenos y de concebirlos, es dialéctico; su
interpretación de los fenómenos de la naturaleza, su modo de enfocarlos, su
teoría, es materialista.

Esta corriente reúne los pensamientos de Friedrich Engels (Barmen, Renania,

 82

1820 - Londres, 1895) y Karl Marx (Tréveris, Alemania 1818 – Londres, Reino
Unido, 1883), que luego fueron retroalimentados por Vladimir I. Lenin (1870-1924),
para posteriormente ser sistematizados por miembros de la Academia de las
Ciencias de la ex Unión Soviética. Para este pensamiento, la esencia de la
realidad objetiva y la realidad subjetiva es la materia la cual está por encima de lo
espiritual, situación que permite conocer la naturaleza de lo real. De allí la
aplicación dialéctica como método explicativo, sobre el cual Marx y Engels se
remiten a Hegel, como al filósofo que formuló los rasgos fundamentales de la
dialéctica. Pero esto no quiere decir que la dialéctica de Marx y Engels sea
idéntica a la hegeliana. Ellos sólo tomaron de la dialéctica de Hegel su "médula
racional" y desecharon su corteza idealista; la cual fue transformada en una
dialéctica científica, bajo una perspectiva moderna.

La palabra dialéctica viene del griego “dia (a través de) y logos (razón)”, que
quiere decir confrontación a través de la razón. Este modo dialéctico de pensar,
que más tarde se hizo extensivo a los fenómenos naturales, se convirtió en el
método dialéctico de conocimiento de la naturaleza, consistente en considerar los
fenómenos naturales en perpetuo movimiento y cambio. En aquellos tiempos la
ciencia era una fuerza liberadora, no porque hubiera encontrado la verdad o el
método correcto sino porque restringía la influencia de otras ideologías y dejaba
así espacio individual para el pensamiento" (Feyerabend P., 1982, p.85, citado por
Quezada y Molina, párr. 6).

Marx y Engels tomaron del materialismo de Feuerbach su "médula esencial",

para convertirla desde sus análisis, en la teoría científico-filosófica del
materialismo, sin su aspecto idealista y ético-religiosa. Por tanto, es a partir de la
realidad social que se construye el motor de todo desarrollo y progreso, a tal punto
que se requería de una “Teoría General de la Ciencia” por medio de la cual
elaborar los fundamentos teoréticos que permitan el direccionamiento de la
ciencia, los cuales se expresan a través de tres componentes:
 83

a) El proceso del trabajo científico (esencia y especificidad, determinación

social y modos de actividad científica, condiciones y factores de la creación
científica, productividad y efectividad de la actividad científica, planificación,
dirección y organización racional del proceso del trabajo científico, etc.).

b) El potencial de la ciencia como la totalidad de los presupuestos materiales e

ideales de los procesos de trabajo científico (componentes, estructura y
desarrollo del potencial de la ciencia).

c) El sistema de conocimientos científicos como producto de la actividad

científica (clasificación de las ciencias, formación de conceptos, hipótesis,
leyes, teorías, proceso metódico de investigación, etc.).

Un gran aporte de la teoría materialista de la ciencia, consiste en considerarla

no como producto aislado, sino en conjunto total, material y transformador (G.
Bueno). En este contexto, la ciencia es un producto social y sistematizado de todo
lo que tiene lugar en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. El desarrollo de
la teoría científica consiste en la acumulación y clasificación de hechos, así como
en el paso de lo concreto a lo abstracto (creación de teorías) y de éste a lo
teoréticamente concreto, es decir, al mundo de las definiciones teóricas de los
objetos de estudio (despliegue lógico y desarrollo de la teoría). (Ursúa & otros,
1982, p. 176).

En forma concreta, la dialéctica es lo opuesto a la metafísica. Su método se

caracteriza por considerar la naturaleza de los fenómenos dentro de un todo
articulado y único, en el que los objetos y los fenómenos se hallan orgánicamente
vinculados unos a otros con dependencia entre sí. Por tanto ningún fenómeno de
 84

la naturaleza puede ser comprendido de forma aislada, sino en conexión con los
demás fenómenos que le rodean. Todo fenómeno puede ser comprendido y
explicado si se le examina en su conexión indisoluble con los fenómenos
circundantes y condicionado por ellos. Este método exige que los fenómenos se
examinen no sólo desde el punto de vista de sus relaciones mutuas y de su mutuo
condicionamiento, sino también, desde el punto de vista de su movimiento, sus
cambios y su desarrollo.

Finalmente, examina el proceso de desarrollo dentro del cambio, esto es, ir de

los cambios cuantitativos insignificantes y ocultos, a los cambios manifiestos,
radicales y cualitativos. Pero este proceso no es de modo gradual, sino rápido y
súbitamente, en forma de saltos de un estado de cosas a otro. No de un modo
casual, sino con arreglo a leyes como resultado de la acumulación de una serie de
cambios cuantitativos inadvertidos y graduales. Por eso, el método dialéctico
entiende que el proceso de desarrollo debe concebirse como un movimiento
progresivo, en línea ascensional, de un viejo estado cuantitativo a un nuevo
estado cualitativo, como el desarrollo de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo
superior.

"La naturaleza - dice Engels - es la piedra de toque de la dialéctica, y las

modernas ciencias naturales brindan como prueba de esto un acervo de datos
enriquecidos cada día que pasa, con lo que se demuestra la naturaleza con la cual
se mueve, en última instancia por los cauces dialécticos y no por los carriles
metafísicos, que no se mueve en la eterna monotonía de un ciclo constantemente
repetido, sino que recorre una verdadera historia. Aquí, hay que citar en primer
término a Darwin quien, con su prueba de que toda la naturaleza orgánica
existente (Plantas animales, y como es lógico, el hombre) son producto de un
proceso de desarrollo que dura millones de años, el cual ha asestado a la
concepción metafísica de la naturaleza el más rudo golpe. (Urzúa Lezaún & otros,
1982, p. 23).
 85

La dialéctica parte del criterio de que los objetos y los fenómenos de la

naturaleza llevan siempre implícitas contradicciones internas, pues todos ellos
tienen su lado positivo y su lado negativo. Por eso entiende que el proceso de
desarrollo de lo inferior a lo superior no se desarrolla como un proceso armónico
de fenómenos, sino que siempre sobresale por las contradicciones inherentes a
los objetos y a los fenómenos, en un proceso de "lucha" entre las tendencias
contrapuestas que actúan sobre la base de aquellas contradicciones.

Desde la perspectiva filosófica, los rasgos que caracterizan esta tendencia se

halla una total oposición al idealismo que considera el mundo como la encarnación
de la “idea absoluta” del “espíritu universal”, frente al materialismo marxista, el cual
tiene como criterio que el mundo es únicamente material con múltiples y variados
fenómenos en movimiento. Donde el método dialéctico da a conocer esas leyes
sobre las cuales se desarrolla la materia en movimiento y la rigen sin necesidad de
un “espíritu universal”.

Un segundo aspecto, determina como lo único existente en forma real a la

conciencia; de modo que el mundo material, la naturaleza o el ser, solo pueden
existir en la conciencia, en las sensaciones, en las percepciones o en los
conceptos que se lleguen a crear. En consecuencia, la materia es lo primario y
constituye la fuente de la que se derivan las sensaciones.

Finalmente, las percepciones y la conciencia, vienen a ser secundarios o

derivados por cuanto son el reflejo de la materia, es decir, reflejo del ser; donde el
pensamiento es un producto de la materia que ha llegado a un alto grado de
perfección en su desarrollo, producto del cerebro, el cual es el órgano del
pensamiento, por tanto no cabe, a menos de caer en un craso error, separar el
pensamiento de la materia.
 86

 Estructuralismo (Postestructuralismo-Deconstruccionismo)..

Aunque el concepto como tal es aplicable a diversos campos de la ciencia,

como la matemática, para este caso se hará referencia al caracterizado por la
tendencia francesa representada por Claude Lévi Strauss (1908-2009), Jacques
Laçan (1901-1981), Louis Althusser (1918-1990), Gilles Deleuze (1925-1995),
Michel Foucault (1926-1984), Roland Barthes (1915-1980), Jacques Derrida
(1930-2004), Maurice Godelier (1934- ) y Pierre Bordieu (1930-2002). Debe su
nombre a su punto de partida reconstructivo. Aparece en los años sesenta del
siglo XX, como una recuperación crítica ante el derrumbe del paradigma de
comprensión del “hombre” en la sociedad occidental (Ochoa Rojas, L.F., 2008, p.
67).

La idea de estructura es entendida como un sistema o un conjunto de sistemas

que constituyen una estructura y aunque son de orden lingüístico no quiere decir
que esta corriente trate solo de estructuras verbales; pero sí, que el modelo usado
para examinar la naturaleza y el funcionamiento de las estructuras puede ser
explicado a través de un modelo de lenguaje verbal. (Ferrater Mora, J., 1985, p.
267).

En el Estructuralismo, el conocimiento científico se produce al transformar el

material básico del conocimiento abstracto (Generalidad I) en un producto afinado
de conocimiento concreto (Generalidad III), mediante un modo de producción de
conocimiento (Generalidad II), de modo que la generalidad I se compone de
abstracciones elaboradas, las cuales pueden provenir de cualquier fuente, si es
preciso de la práctica ideológica; la generalidad II, como modo de producción del
conocimiento, consiste en un conjunto estructurado de conceptos que definen
problemas desde la perspectiva de la confrontación entre hechos y el mismo
 87

conjunto de conceptos. Este proceso conduce a la transformación cualitativa de la

Generalidad I en Generalidad III, es decir, transformación de conocimiento
abstracto en conocimiento concreto (Oquist, P. 1978, p. 10).

Es por tanto un modelo de comprensión de la realidad, específicamente desde

las realidades humanas socialmente constituidas. Desde la perspectiva
metodológica, expresa que no hay que tomar los enunciados o proposiciones
como las unidades básicas del conocimiento científico, sino más bien diversos
tipos de estructuras, en cuanto entidades no-proposicionales, que son inherentes
al conocimiento científico. (Moulines, U., 1979, p. 3).

Sus criterios para el contexto de justificación se reducen al método, de tal

manera que “no es el producto final lo que caracteriza y clasifica la reflexión, sino
más bien el modo o método de reflexión” (Althusser citado por Oquist, 1978, p.
10). De igual forma, la relación entre teoría y práctica opera en dos niveles: 1.
Existe la distinción entre conocimiento científico y realidad que forman dos esferas
claramente separadas. El conocimiento científico busca apropiarse de la realidad,
pero ésta no constituye el objeto de conocimiento. El conocimiento científico posee
su propio objeto interno, pero éste es a su vez la práctica teórica que no debe
confundirse con el objeto real. De tal manera que lo ideal (conocimiento científico)
y lo material (práctica) siguen su propio curso de desarrollo de manera separada.
Los objetos reales existen independientemente del conocimiento aunque sólo
pueden ser definidos por éste. 2. La unidad entre teoría y práctica consiste en la
práctica teórica, la producción de conocimiento que ocurre enteramente dentro del
pensamiento. La noción de la dicotomía entre teoría y práctica es vista como un
mito ideológico.
 88

Dentro de la concepción estructuralista, se aplica la técnica conjuntista de

teorías a través de la cual se construyen teorías interesantes de la ciencia real
(Diez, J. A. & otro, 1997, p. 334, como se cita en Zuluaga Duque, J.F., 2009, p.
13), desde la cual se realizan dos tipos de análisis de las teorías: Diacrónico y
sincrónico, de modo que explica la naturaleza de las teorías y su progreso en el
tiempo. Aquí la dificultad es evitar el historicismo y el sociologismo. Dicho en otros
términos, el estructuralismo debe lidiar con el problema de responder acerca de
cómo cambia una teoría en distintos intervalos históricos, sin que esto implique
afirmar que la teoría necesariamente depende de contextos espacio-temporales y
condiciones sociales.
Desde la perspectiva de Moulines (1979, p. 4 citado por Zuluaga Duque, J.F.,
2009, pp. 12-13), se explica que en el núcleo de las teorías existen las leyes
fundamentales, las cuales funcionan como “principios guía”- estos son inmunes a
las falsaciones - y las leyes especiales, que en sentido popperiano, sí son
susceptibles de ser falsadas. En este orden de ideas, un evento falsador refutaría
las leyes especiales pero no las fundamentales, en tal caso el núcleo de la teoría
permanecería invulnerable, de forma tal la teoría no colapsaría. Esta es una forma
realista de entender las teorías cuando están sometidas a experimentos
falsadores.

En la concepción estructuralista no se exige, para axiomatizar una teoría, que

ésta sea científica ni que posea “sentido cognitivo” 11, baste con que la teoría sea
útil y funcional. Esta última visión reivindica la axiomatización de las teorías de las
ciencias que no son tan precisas como la biología o incluso inexactas como las
sociales.

Desde el campo epistemológico de la pedagogía, se halla la exposición de

Olga Lucía Zuluaga, quien toma los planteamientos de Michel Foucault, para

11
Tipo de proposiciones que no cumplen con el criterio “empirista del significado” propuesto por los
Positivistas Lógicos.
 89

presentarla bajo dos perspectivas: Como práctica y como saber. El proyecto toma
entonces la forma de una epistemología histórica la cual busca traer visibilidad a la
pedagogía al mostrar su existencia efectiva como saber pedagógico y como
práctica pedagógica.

La estrategia teórico-filosófica y metodológico-investigativa es proponer al

mismo tiempo, un objeto de estudio y un método de trabajo, para así poder
investigarse a sí misma y legitimar su puesto. Se trata de darle a la pedagogía
nuevos presupuestos, para con base en ellos, ubicarla en un ámbito de saber que
no se define bajo los parámetros tradicionales de ciencia. Entendida así, la
pedagogía queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histórica y de
reconocerse en y por medio de su propia historicidad.” (Runge, 2002, pp.361-385,
citada por Ochoa Rojas, 2007, p. 25).

 Paradigma de las Ciencias Sociales Comprometidas.

Representada por Paul Oquist, Paresh Chattopadhyay, Michael Bodemann,

Heinz Moser, Orlando Fals Borda (1925-2008), Manfred Max Neef (1932- ), entre
otros.

En esta propuesta teórica se establece una relación de mutuo intercambio de

experiencias entre el sujeto (quien conoce) y el objeto de conocimiento, así como
del surgimiento de nuevo conocimiento al interior de esta interacción, lo cual
permite reconocer que en este contexto los sujetos valen por sí mismos y
construyen el conocimiento en la acción colectiva entre sí. Esta situación da lugar
a una relación abierta y creciente, por cuanto permite la construcción de
 90

conocimiento científico a partir de la acción y la práctica, por cuanto la acción

alimenta la teoría y viceversa.

Dicha relación entre teórico-práctica, tienen como punto de partida la

experiencia y el saber cotidiano, los cuales son llevados a un nivel de descripción
para dar una explicación, a tal punto que sea útil para la transformación de la
realidad sobre la cual se construyó dicho conocimiento, convirtiéndose este
proceso en un ciclo que se retroalimenta y da lugar a una nuevas realidad. De
modo que el conocimiento científico en este contexto es abiertamente intencional,
ya sea que se reconozca de forma implícita o explícita, a fin de mantener o
cambiar las cosas que se presentan ante su realidad. Su intención es poner de
manifiesto los distintos intereses en las formas de ver la realidad, situación que
lleva a construir una visión más amplia en condición de cambios para un grupo
que se le permite participar activamente para generar sus propios cambios.

Su tesis tiene como fundamento la realidad y en la historia, por ser los hechos
los que complementan las tendencias, aunque no correspondan necesariamente a
la lógica preestablecida (Fals Borda, 1978, citado por Oquist, P., p. 10). Su
metodología de trabajo integra la investigación y la acción en función de
transformar la realidad de las condiciones histórico-sociales; donde las causas y
las relaciones de orden estructural son conocidas por las comunidades
involucradas en el trabajo, gracias al conocimiento que han adquirido con su
práctica, razón por la cual su conceptualización tiene un carácter “común”. Aquí la
teoría y la práctica se unen gracias a la acción participativa de los sujetos que
integran la comunidad, lo cual les permite participar en la acción política con el fin
de cambiar las estructuras al interior de su comunidad.

La forma más trascendente llevada a cabo en el trópico, es la establecida por

Orlando Fals Borda denominada Investigación Acción Participativa (IAP), la cual
 91

se inició en la década de los 70’s como una protesta contra la forma convencional
de la vida académica que habita al interior de las universidades. Su metodología
recupera las experiencias de vida que se hallan en las comunidades y se recrean
con ellas mismas. “El producto de esta interacción, es el conocimiento arraigado
en la realidad, que al mismo tiempo es útil para la comunidad. (Peripecias, 2008,
párr. 5).

Interpreta la idea generalizada sobre “ciencia” y “verdad”, son fetiches

transmitidos de forma lineal y con carácter acumulativo, a través de reglas
confirmadas y leyes absurdas; así que la ciencia es una construcción social,
situación que puede apreciarse a través de los hechos que ella muestra, situación
que la sujeta a interpretación, reinterpretación, revisión y enriquecimiento, donde
el criterio principal de la investigación ha de ser la obtención de conocimientos
útiles para adelantar causas justas, con lo cual hay lugar a descubrir otros tipos de
conocimiento desde fuentes reconocidas pero no suficientemente valoradas como
las originadas en la rebelión, la herejía, la vida indígena y la experiencia de la
gente del común. Se trata de hacer un rescate crítico de lo popular, pero evitando
las trampas de la apología del populismo. (Fals Borda, O., 2008, párr.12).

Desde la propia experiencia de Fals Borda, se halla que al descubrir las formas
de producir convergencias entre el pensamiento popular y la ciencia académica,
se pueden ganar conocimientos más completos y aplicables de la realidad, en
especial para y por aquellas clases desprotegidas que tienen necesidad de apoyo
científico. De allí que su trabajo tomó como referencia la Investigación Acción de
Kurt Lewin y Sol Tax, así como algunas formas del empirismo lógico y del
positivismo funcionalista. (Fals Borda, O., 2008, párr. 12).
 92

Dentro de este proceso cognitivo, se inserta un componente ético, al reconocer

que los científicos instrumentales pueden descubrir fórmulas prácticas para
explicar los fenómenos de la realidad, pero sus prioridades y valores personales
les impiden resolver problemas sencillos, en la vida cotidiana de la comunidad
que son para su supervivencia; situación que exige un interés del desarrollo
técnico, así como identificar las expresiones de inhumanidad e inequidad.

De lo anterior, identifica que la gente del común merece conocer más sobre sus
propias condiciones vitales para defender sus intereses, que aquellas otras clases
sociales que han monopolizado el saber, los recursos, las técnicas y el poder
mismo. Así que es necesario prestar atención a la producción del conocimiento,
con tanta o más atención que a la producción material. Todo con el fin de
conseguir la justicia para los grupos desprotegidos de la sociedad. Desde este
enfoque, la ciencia bien concebida exige tener una conciencia moral donde la
razón sea enriquecida -no dominada- con el sentimiento, “donde cabeza y corazón
laboraren juntos” para afrontar desafíos que no se pueden encarar sino con
posiciones éticas y equilibradas, mediante la aplicación de una epistemología
holística. Esto en función de construir de un paradigma científico satisfactorio.

En relación a la teoría y la práctica, Fals Borda señaló cómo el conocimiento

popular tiene congruencia con la ciencia académica, por cuanto no busca doblegar
voluntades hacia el interés de quienes patrocinan la investigación, con lo cual se
obscurece la realidad e impide las transformaciones sociales y políticas que se
anhelan impulsar. Por tanto para la producción de conocimiento, se requiere
teorizar a través de la intervención y el involucramiento directo con procesos de
acción social a fin de eliminar la separación entre teoría y práctica. De tal manera
que al interior de esta práctica, se logra rescatar las tradiciones utópicas iniciadas
por la sociología señalada por Saint-Simon, Fourier, Comte e incluso de
 93

movimientos sociopolíticos que surgieron en el siglo XX, como el cooperativismo,

la alfabetización, el cartismo, el feminismo y el sindicalismo.

Inspirado en las ideas de F. Bacon, Fals Borda expresa que en la filosofía

natural, los resultados de la práctica, no son sólo una forma de mejorar
condiciones, sino también una garantía de la verdad, por cuanto ésta se revela y
establece, más por testimonio de las acciones que a través de la lógica o las
observaciones. (Bacon, F. 1607, Fals Borda, 2007, párrf.16).

A partir de este enunciado, su convicción fue adoptar la práctica como

determinante en el binomio teoría / praxis, y donde el conocimiento ha de cumplir
el papel de mejorar la práctica, tal como lo manifestaron los educadores de la
concientización.

Dentro de la IAP los elementos constitutivos de la producción de conocimiento,

como son el sujeto y el objeto, no son independientes sino que son seres
“sentipensantes” con diversos puntos de vista sobre la vida en común que deben
tomarse en conjunto, que ha sido llamado por Agnes Heller como “reciprocidad
simétrica” en la cual se incluye respeto y aprecio mutuo entre participantes, así
como entre los humanos y la naturaleza, situación que propicia una relación
equitativa de sujeto a sujeto, con lo cual se genera una autentica participación que
erradica la manipulación que espera producir cambios en la conducta personal y
da lugar a transformaciones sociales y colectivas de participación popular, las
cuales se evidenciaron en la Constitución colombiana de 1991. (Fals Borda, 2007,
párrf.18).
 94

En el campo investigativo y la aplicación de instrumentos, el principio de

horizontalidad fue aplicado en las encuestas o cuestionarios que debían
concebirse y construirse de manera diferente, con plena participación de los
entrevistados desde el comienzo. Esto llevó a la investigación colectiva o grupal,
con ventajas en la obtención de datos más interesantes, con resultados ajustados
y triangulados. De tal manera que la barrera de relaciones entre los intelectuales,
las gentes de las bases y sus líderes se pudo vencer en gran medida.

Este proceso, según Antonio Gramsci convirtió el sentido común en el “buen

sentido” por cuanto sobrepuso las tendencias autoritarias de la religión y el
sentido común por transformaciones libres para la cohesión y la acción social. La
“organicidad” propuesta bajo esta perspectiva, permitió conformar nuevos “grupos
de referencia” que no se configuraron de acuerdo a partidos políticos, sino a
grupos de trabajo, constituidos por líderes de las bases populares. Este modelo
reemplazó a los profesores universitarios que habían sido nuestros referentes en
épocas formativas, por líderes de la comunidad.

Una vez reconocida la relación vital y simétrica de la investigación social, se

creó la técnica de la “restitución” o “devolución sistemática” con fines
comunicativos, para facilitar la apropiación social del conocimiento. El papel
fundamental del lenguaje fue reconocido y se tuvo que modificar aquellas
costumbres de informar al público para que éste entendiera bien los datos y
mensajes reportados. De allí se desarrolló una técnica diferencial de comunicación
según nivel de alfabetización el cual tuvo como consecuencia, rescatar y corregir
la historia oficial o elitista para reinterpretarla gracias a intereses diferentes de
clase social. Se puso en práctica la imputación acumulativa de información y la
proyección simbólica. Se desarrollaron cuentos-casetes, folletos ilustrados,
vallenatos y salsas protesta, retratos hablados y mapas culturales como
 95

herramientas didácticas para involucrar a la comunidad. (Fals Borda, 2007,

párrf.20).

También se afectó el estilo de la escritura, al introducir un procedimiento

literario que denominaron “Logos- Mythos”, de dos lenguajes combinados o
simultáneos. Según este procedimiento, se combinan los datos “duros” o “datos
columnas” del meollo del relato --que hay que respetar y citar sin deformar-- con
una interpretación imaginativa, literaria y artística en la “corteza” del mismo, para
luego colocar la información dentro de marcos culturales definidos. Estas técnicas
fueron tomadas por los novelistas del “boom” latinoamericano como Julio Cortázar,
Alejo Carpentier, Gabriel García Márquez y Eduardo Galeano. (Fals Borda, 2007,
párrf.22).

En el trabajo de constituir la Investigación Acción Participativa como un

paradigma de investigación, se escucharon voces de distintos enfoques,
especialmente en medio del congreso de Cartagena donde académicos de
prestigio consideraron que los valores que por regla general se consideran
constitutivos del paradigma dominante (consistencia, simplicidad, cobertura,
certeza, productividad), podrían entrar a enriquecerse con los valores de la
participación como lo son el altruismo, la sinceridad de propósitos, la confianza, la
autonomía y la responsabilidad social. Otros delegados añadieron elementos de
las teorías del caos y de la complejidad, como lo fractal y la serendipidad. (Fals
Borda, 2007, párrf.24).

Ese paradigma alterno confirmó el trabajo que ya se adelantaba con la IAP, al

observarse especialmente en el tercer mundo -donde nació- que el combinar la
 96

praxis con la ética, el conocimiento académico con la sabiduría popular, lo racional

con lo existencial, lo sistemático con lo fractal, generaba una nueva alternativa de
producción de conocimiento que empoderaba a las comunidades y rompía con la
dicotomía sujeto-objeto. Esta nueva forma de trabajo se inspiraba en conceptos
democráticos pluralistas de alteridad y de servicio, situación que favorece vivir con
las diferenciase introduce perspectivas de género, clases populares y pluri-
etnicidad en los proyectos.

Con este paradigma, se abrió un enfoque multidisciplinar sobre la ciencia al

mezclar visiones y metodologías con sus varias lecturas. Hoy por hoy, se aplica
especialmente en las universidades para recobrar su capacidad crítica, sacudir su
mundo segmentado, tedioso y rutinario, con el fin de llevar a los estudiantes y
profesores a un mayor contacto con los problemas de la vida real. No es
necesariamente antiacadémico, pero es aplicable de igual manera al mundo del
trabajo como investigadores participativos, ya que todos pueden experimentar
cierta dispersión. (Fals Borda, 2007, párrf.26).

Según Fals Borda (2007, párrf. 15), cuando se realizó el Primer Simposio, ya
se vislumbraban dos tendencias: Una activista representada por el contingente
latinoamericano, y otra de colegas educadores canadienses. A la contribución de
los primeros sobre “investigación acción” los segundos añadieron la idea de
“participación”, con lo que nació la fórmula combinada de “investigación-acción
participativa” (IAP) que dio la vuelta al mundo. Las dos tendencias sobrevivieron
separadas hasta cuando la reflexión obviamente aclaró que la participación incluía
elementos de acción y compromiso por lo tanto la IAP, en el fondo, podía verse
también como IP. (Fals Borda, O. 2007, párrf. 27).
 97

 Teoría General de Sistemas.

La Teoría General de los Sistemas ha sido conocida en el contexto actual bajo

la perspectiva inicial del biólogo austríaco Ludwing von Bertalanffy (1901-1972),
como pensamiento procesal, pero quien hizo la propuesta original, fue el científico,
filósofo, físico y matemático ruso Alexander Bogdanov (1873-1928), bajo el
término de “Tectología”, el cual consistía en unificar todas las ciencias sociales,
cognitivas, biológicas y físicas, por cuanto las consideraba como un sistemas de
relaciones. Su trabajo consistió en buscar los principios organizativos universales
subyacentes a cualquier tipo de sistema. Su trabajo culminó hacia el año de 1920.
Su obra maestra fue “Tectología: Ciencia universal de la organización”.

Las ideas de Bogdanov fueron retomadas en los años 30 por Ludwin

Bertalanfy, pero comenzaron a tener incidencia hasta 1954, el año que se formó la
Sociedad para el Progreso de la Teoría de Sistemas Generales. Esta propuesta
intenta lograr una metodología integradora para el tratamiento de problemas
científicos, y consiste en encontrar las correspondencias o isomorfismos entre
sistemas de todo tipo. Un Modelo de Sistema General que sea compatible con
otros modelos de distintas disciplinas, es decir, que tenga las mismas
características aún cuando las disciplinas sean totalmente diferentes.

Los criterios clave del pensamiento sistémico, tienen como base las ideas
formuladas por los biólogos organicistas, los psicólogos de la Gestalt y los
ecologistas, quienes basados en el estudio de los sistemas vivos – organismos,
partes de organismos y comunidades de organismos- condujeron a los científicos
a una nueva manera de pensar en términos de conectividad, relaciones y
contexto. Esta manera de pensamiento fue reforzado por los descubrimientos
revolucionarios de la física cuántica en el reino de los átomos y las partículas
subatómicas. (Capra, F., 1998, p. 56). Esta teoría en tanto crítica los modelos
 98

construidos, es una propuesta de cómo construir modelos, en referencia a sus

usos y limitaciones. Considera que en el mundo conceptual los modelos no
pueden ser isomórficos a la realidad sino sólo entre sí, dado que es el
pensamiento humano quien lo crea en su mente.

A Alfred Korzybski, un científico y filósofo polaco quien fallecido en 1950 en

U.S.A., acuñó el concepto de que "el mapa no es el territorio". De acuerdo a
Korzybski, todos los intentos humanos de explicar la realidad son y han sido
construcciones, representaciones, modelos de la realidad, mapas de territorios.
Toda conceptualización parte de una percepción, limitada por nuestra propia
estructura humana. A partir de una toma de conciencia de esa percepción
obtenemos una idea, un concepto, una palabra, una acción.

Toda conceptualización parte de lo percibido y es entonces una "construcción"

humana, un mapa de la realidad y no la realidad misma. Lo que está en el mapa
es la producción de los sentidos, de la percepción de la realidad. Dado que es
imposible captar totalidades en las cuales se está incluido, y debido a la limitación
de la capacidad perceptiva de la persona, cada percepción es un modelo o un
mapa de la realidad; pero con frecuencia se considera lo percibido como la
realidad y se confunden los modelos con la realidad.

Ludwig von Bertalanffy propone un Modelo de Sistema General como intento

de unificar el conocimiento científico, con el fin de favorecer el desarrollo de la
tarea interdisciplinaria y lograr una mayor integración y unidad científica. Su Teoría
busca "principios y leyes aplicables a sistemas generalizados o a sus subclases,
sin importar su particular género, la naturaleza de sus elementos componentes y
las relaciones o 'fuerzas' que imperen entre ellos". De esta manera surgen
similitudes estructurales o isomorfismos en distintos campos disciplinarios. El
 99

isomorfismo o correspondencia entre los modelos permite aplicar las mismas

características a las más variadas disciplinas.

Bertalanffy define los sistemas como: "Complejos de elementos en interacción"

y establece una distinción entre sistemas cerrados y abiertos, con los cuales
considera que todos los sistemas vivientes son abiertos al intercambio de materia,
energía e información con el entorno. De tal manera que, en un sistema, hay la
presencia de condiciones relativamente uniformes, al igual que cambios continuos
gracias al proceso de equilibrio dinámico de entradas y salidas, denominado
homeostasis, que es en sí, el mecanismo autorregulador que permite a los
organismos mantenerse en un estado de equilibrio dinámico con sus variables
fluctuando dentro de límites de tolerancia. Este último concepto, lo introdujo el
fisiólogo Walter Cannon, quien retomó de Claude Bernad el principio de
constancia del medio interno en un organismo.

Sostiene que en los sistemas vivientes existe una tendencia hacia niveles de
mayor heterogeneidad y organización, en contraposición a los sistemas cerrados
en los que hay una continua tendencia hacia la desorganización y destrucción del
orden, con lo cual desaparece "la aparente contradicción entre entropía y
evolución". De la Teoría de la Comunicación incorpora el concepto de información
como entropía negativa, medida que favorece el orden y la organización.

A partir de las nociones de adaptabilidad, intencionalidad y persecusión de

metas, considera el comportamiento teleológico de los sistemas vivos como algo
definible en términos científicos. Propone el principio de equifinalidad y lo define
como "la tendencia a un estado final característico a partir de diferentes estados
iniciales y por diferentes caminos, fundada en la interacción dinámica en un
sistema abierto, alcanza un estado uniforme". Según este principio, a partir de
 100

diferentes condiciones iníciales y por diferentes caminos se puede alcanzar el

mismo estado final. Como consecuencia, los sistemas vivientes, en tanto abiertos
no pueden ser explicados en términos de causalidad, dado que las circunstancias
iníciales no los determinan. Un sistema abierto alcanza un estado independiente
de sus condiciones iníciales, determinado por la organización del sistema, y la
noción de organización como elemento importante para comprender la
complejidad de los sistemas vivos. Toma de la Cibernética el concepto de
retroalimentación y sus mecanismos de control, positivos y negativos, que
amplifican y corrigen la desviación respectivamente para mantener al sistema
dentro de un equilibrio dinámico.

Para Bertalanffy, que intenta desacralizar los postulados absolutos de la física

"la relación entre lenguaje y visión del mundo no es unidireccional sino recíproca".
"La estructura del lenguaje parece determinar qué rasgos de la realidad serán
abstraídos, y con ello qué forma adoptarán las categorías del pensamiento. La
forma como sea visto el mundo determina y forma el lenguaje.

En esencia los criterios que fundamentan el pensamiento sistémico:

1. El cambio del todo a las partes. Los sistemas vivos son totalidades
integradas y sus propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes
más pequeñas. Sus propiedades esenciales son propiedades del conjunto,
que ninguna de las parte tiene por sí sola.

2. La habilidad para focalizar la atención alternativamente en distintos niveles

del sistema. El mundo viviente muestra que hay sistemas dentro de
sistemas, aplicados en distintos niveles del mismo. (Capra, F., 1998, p. 56).

3. Las características del estado estable con las del proceso del metabolismo,
donde la autorregulación es una propiedad clave de los sistemas abiertos.
 101

Esta idea fue redefinida posteriormente por Prigogine en términos de

autorregulación de “las estructuras disipativas”.

En este contexto sistémico, la ciencia es un edifico donde las leyes

fundamentales deben ser fuertes, por cuanto son el componente básico sobre el
cual debe ser construido este edifico. De tal manera que cada vez que se produce
una revolución científica mayor, se verán temblar los cimientos de la ciencia. Así
que la metáfora del conocimiento como construcción es reemplazada por la de la
red interconectada de conceptos, en la que no existen cimientos (Capra, F., 1998,
p. 58 y 59).

El conocimiento científico como red de conceptos y modelos, donde no hay

partes más fundamentales que otras, se aleja de la idea de materia y refuta
cualquier tipo de entidades fundamentales, donde no existen ley o ecuación
fundamental. Todas las propiedades de la red son importantes, más no
fundamentales. Por extensión, estos conceptos aplicados a la ciencia indican que
la física no se puede considerar como el nivel más fundamental de la ciencia, ni
sus descripciones más importantes que los de la biología o la psicología, sino que
pertenecen a distintos niveles sistémicos (Capra F., 1998, p. 59).

Respecto a la objetividad, como elemento tradicional en la ciencia que impuso

el pensamiento cartesiano, el nuevo paradigma indica que la epistemología debe
ser incluida explícitamente en la descripción de los fenómenos naturales. De talo
manera que el pensamiento sistémico comporta un cambio de ciencia objetiva a
ciencia “epistémica”, dentro de un marco cuestionador como parte integrante de
las teorías científicas. Este marco admite que todos los conceptos y teorías
científicas son limitadas y aproximadas, donde no existen comprensiones
completas y definitivas (Capra, F., 1998, p. 61).
 102

El sueño de Bertalanffy fue, ver materializada su visión de la Teoría General de

Sistemas, a través de la formulación de una ciencia general de la totalidad, a fin de
controlar y potenciar la transferencia de principios entre campos, lo cual eliminaría
la necesidad de descubrir los mismos principios en distintos campos aislados entre
sí. Aunque no logró su propósito, su pensamiento si dio lugar al surgimiento de
una concepción sistémica de vida, mente y conciencia que trasciende las fronteras
disciplinarias, la cual ofrece la posibilidad de unificar campos hasta el momento
separados. (Capra F., 1998, p. 69).

 Epistemología Genética.

Jean Piaget (1896-1980). Esta teoría que pretende manejarse como una
ciencia independiente ha sido llamada Epistemología Genética, al caracterizarse
por la búsqueda del origen y la evolución incrementante de los conocimientos en
la especie humana. A la epistemología genética le interesa la validez del
conocimiento y las condiciones de acceso a éste (teoría del conocimiento válido y
de “cómo” el conocimiento alcanza lo real).

Para Piaget, así como para otros tantos pensadores, el objeto de la filosofía es
la totalidad de lo existente, considerado como todo lo real que habita en el exterior
de la conciencia de los sujetos, lo que hay en la conciencia de éstos y las
interacciones entre la conciencia de estos y aquella totalidad. Considera que el
objeto de la ciencia es limitado, pues ella se va tras la solución de problemas
específicos, entendidos estos como vacíos de teoría, de información o modos de
aplicación técnica en el dominio de lo existente. De allí se desprende el diseño de
varios métodos para recoger información sobre los nuevos hechos y organizar las
interpretaciones en el campo de investigación que se ha delimitado.
 103

Las distintas teorías filosóficas se contraponen con divergencias imposibles

de eludir entre sí; pero ya para el caso de una ciencia, considera que se puede
alcanzar un acuerdo relativo sobre las distintas concepciones que sobre un
fenómeno se establecen en el desarrollo de las investigaciones, en la medida en
que se requiere tal acuerdo para la solución de problemas específicos y a través
de la utilización de métodos debidamente definidos.

Para Piaget, los problemas del conocimiento corresponden al ámbito de la

ciencia bajo dos perspectivas: La primera, en la que afirma que es la ciencia –o
cada disciplina- la que moldea, formula y desarrolla sus propios conceptos o
marcos conceptuales; y en segundo lugar, todo problema del conocimiento es un
problema que corresponde al ámbito de la ciencia. (García, R. 1997, pp. 38-39).

Como consecuencia identifica que las fronteras entre la filosofía y la ciencia

son difusas, ejemplo de ello es que en muchas ocasiones un problema que
inicialmente se considera filosófico puede convertirse en científico, como en el
caso de varios componentes de la psicología que se separaron de la filosofía
cuando se convino tratar experimentalmente los fenómenos de la percepción. El
problema de la delimitación se le presenta actualmente a la epistemología en el
sentido de diferenciarla de las síntesis filosóficas omniabarcantes (de totalidad)
con respecto al desarrollo de algunos de sus métodos particulares (relacionados
con la epistemología en sentido estricto) y, por otra parte, en relación con la crisis
que se presenta dentro de la interacción entre las ciencias particulares y la
filosofía, específicamente la teoría del conocimiento.

En el contexto de la Epistemología como disciplina científica, el programa de

Piaget plantea tres elementos que se esperan de ella:
 104

 El carácter constructivista del desarrollo del conocimiento científico desde

sus etapas más elementales hasta los más altos niveles de la creación
científica. Por tanto la amplitud de su programa se evidencia al desentrañar
paso a paso el asunto de ¿cómo construyen los niños y los adolescentes
sus conceptualizaciones del mundo?, para poder así reinterpretar en forma
paralela el desarrollo de la ciencia como un proceso constructivo.

 Plantea la formulación de una teoría que se apoye en los resultados

empíricos, de donde surge una concepción de la construcción del
conocimiento científico cuyo núcleo central está constituido por la teoría de
la equilibración.

 Por último, que cumpla la función de servir como instrumento para

interpretar la ciencia contemporánea, de tal manera que sea una
epistemología que adopta una metodología científica, en cuanto establece
la verificación empírica como criterio de validez y que es dialéctica en su
metodología de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo, cuya
característica es, una teoría abierta a aquellas incorporaciones de aquellas
modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga el desarrollo
de la propia ciencia que se propuso explicar. (Capra F., 1998, p. 41).

Lo anterior obliga a ver en dos componentes el método genético: Un primer

momento, tendría en cuenta el método histórico-crítico para desentrañar el
desarrollo de las ideas que se han empleado en una o varias ciencias con
aspectos comunes a lo largo de su historia. Lo anterior permite establecer
múltiples comparaciones que se pueden ampliar en diversas escalas, entre los
procesos de desenvolvimiento de conocimientos, tal como en el caso de la
matemática (desarrollo del concepto de número y de las operaciones entre
 105

números), la física (desarrollo del concepto de espacio y tiempo con respecto a

movimiento) y a su vez las comparaciones entre sí de estos conceptos. Esto con
el fin de encontrar relaciones de invariancia o de constantes en los procesos de
desarrollo de los conocimientos en disciplinas científicas distintas, a fin de poder
establecer hipótesis generales acerca de la génesis y desarrollo de los
conocimientos científicos a través del tiempo.

Es necesario considerar que dentro del análisis histórico-crítico los grupos

humanos y, en particular los individuos, reciben la herencia de conocimientos
hasta el momento construidos con toda la carga de influencia del medio social en
el que les ha correspondido vivir; el cual desempeña un papel de acelerador y
transmisor de ideas de la historia colectiva que prolonga el método histórico-crítico
en método sociológico-crítico.

El segundo componente es el método psicogenético. Analiza en detalle cómo

se estructuran y desarrollan los conocimientos en los sujetos individuales en
diversas etapas de evolución del pensamiento, con sus operaciones y
transformaciones desde su génesis hasta la edad adulta. Esto se realiza mediante
un procedimiento clínico-experimental que combina métodos longitudinales con
estudios de corte por grupos de edades secuenciadas, en el cual se le presenta al
sujeto situaciones de realidad sobre el conocimiento investigado, sobre las cuales
debe operar lógica, lingüística y prácticamente. El procedimiento clínico-
experimental se basa en las técnicas del interrogatorio y la observación
sistemática, orientadas por una hipótesis de trabajo; las preguntas se lanzan
generalmente para obtener respuestas de los individuos a los que se les ha
presentado un fenómeno, sea físico, matemático, lógico, de causalidad, de tiempo,
etc. Con éste método se pretende descubrir, cómo los sujetos individuales a lo
largo de su proceso de maduración cognitiva construyen los conocimientos sobre
la realidad.
 106

Como se observa, el método histórico-crítico estudia las grandes

transformaciones del conocimiento dentro de la historia de la especie humana
(filogénesis) y el psicogenético estudia esas transformaciones en los sujetos
individuales (ontogénesis). “En suma, el método completo de la epistemología
genética se constituye por una colaboración íntima entre los métodos histórico-
crítico y psicogenético en virtud del siguiente principio, sin duda común al estudio
de todos los desarrollos orgánicos: La naturaleza de una realidad viva no solo se
pone de manifiesto en sus estadios iniciales o en sus estadios finales, sino en el
proceso de sus transformaciones.” (Ochoa Rojas, L.F., 2008, pp. 98-106).

A partir de las explicaciones biológicas sobre las cuales subyace la

“epistemología genética”, se describen tres interpretaciones:

a.) A pesar de la supuesta oposición entre las direcciones seguidas por el

desarrollo de las operaciones lógico-matemáticas (en su interior) y la
relación experiencia-causalidad física (en su exterior), la concordancia entre
éstas ha de ser de orden externo, es decir, producto de la presión de lo real
y del “medio”.

b.) Atribuir la convergencia gradual a un origen común de orden hereditario, de

tal forma que la solución deriva de un constructivismo entre el apriorismo y
la genética biológica.

c.) A partir de un origen común que tiene como base la doble construcción de
los conocimientos lógico-matemáticos y físicos, los cuales dependen de
mecanismos biológicos previos a la psicogénesis que están más
condicionados a las autorregulaciones generales que a la herencia,
¿porqué son siempre más especializadas y su significación para los
 107

procesos cognoscitivos se atenúa con la evolución de los organismos

“superiores” en lugar de reforzarse?

De acuerdo a estos tres casos, el problema epistemológico dentro de la teoría

genética, corresponde a términos biológicos antes que filosóficos y dan mayor
explicación a los problemas de orden psicogenético desde la base orgánica.
(Mardones, J. M., 2003, pp. 219-220).

 Escuela de Frankfurt – Teoría Crítica.

Bajo la dirección de M. Horkhemimer (1895-1973) y Th. Wiesengrund Adorno

(1903-1969), en el “Instituto para la Investigación Social”. A ella pertenecen H.
Marcuse (1898-1979), J. Habermas (1929- ).

A raíz de los acontecimientos que se generaron durante la década de los años

veinte en la Europa del siglo XX y específicamente en 1923, se propicia una
reflexión sobre los acontecimientos suscitados para entonces y que dieron lugar a
la llamada “sociedad burguesa-capitalista”. De allí se entra a revisar el significado
de este proceso, bajo una perspectiva filosófica y científica al interior del Instituto
de Investigación Social formado en la universidad de Frankfurt, bajo la línea
marxista, pero con una posición crítica frente a los conceptos básicos que había
planteado el materialismo histórico. De manera concreta, su cuestionamiento
estuvo, sobre la forma de concebir la lucha de clases como motor de la historia.
Esta sociedad, caracterizada por un análisis crítico de la historia presente, desde
su teoría y su praxis, entra a revisar los postulados marxistas a raíz del
debilitamiento de la fuerza de los movimientos obreros y se transforma en
 108

capitalismo, aspecto que lleva a una nueva mirada sobre lo expuesto por Hegel,
Marx, Weber y Freud. (Rasner, J., [CD-ROOM]. Recuperado 25 de noviembre de
2008).

Esta escuela, trata de ser una crítica radical a lo existente del “todo social” y se
pude concebir como una teoría crítica de la sociedad (Gessellschaftsheorie). Ha
estado formada por grupos de filósofos, estudiosos de las ciencias sociales, que
han aspirado a una transformación social y política de la sociedad, pero que han
sido inconformes con los planteamientos convencionales que en el terreno político
se ha propuesto, como la social democracia y el marxismo ortodoxo. Así mismo,
en el campo científico han disentido profundamente de los empiristas o positivistas
lógicos y del racionalismo, con lo cual confluyen tres líneas de pensamiento actual:
La línea hegeliano-marxista, la freudiana y la lingüística. Su centro reside en la
“crítica” (razón crítica) y “el concepto dialéctico de totalidad” (Razón y Sociedad en
la Escuela de Frankfurt y en K. R. Popper, s.f., recuperado el 17 de Octubre de
2009).

H. Marcuse (freudo-marxista crítico), en su libro “El Hombre unidimensional”,

expone que la ciencia, gracias a su propio método, ha proyectado y promovido un
universo en el que la dominación de la naturaleza ha permanecido unida a la
dominación del hombre. Al principio, la ciencia servía al hombre para la
dominación de la naturaleza, progresivamente los hombres dominaron a los
hombres pro medio de la técnica, las máquinas y la civilización. Propone una
civilización no represora y de liberación. Para Marcuse, los grupos marginales de
todo tipo pueden constituir una seria alternativa para la revolución anticapitalista,
esto ofrece la posibilidad de un mundo que se puede transformar y crear (Ursúa
Lezaún & otros, 1982, p. 235).
 109

Por parte de J. Habermas propone tres categorías de procesos de

investigación e intereses directivos del conocimiento: a.) Las ciencias empírico-
analíticas; b.) las ciencias histórico-hermenéuticas y c.) Las ciencias orientadas
críticamente o ciencias sistemáticas de la acción. Esto se entiende como tres
posibles de ciencia. A estos posibles estilos de ciencia corresponde una
determinada orientación básica o interés cognoscitivo: A las ciencias empírico-
analíticas les corresponde el interés técnico; a las ciencias histórico-hermenéutico,
el práctico y a las ciencias orientadas críticamente, el emancipativo (Ursúa Lezaún
et. al., 1982, p. 237).

Para los miembros de esta escuela exponen que la filosofía no debe ser solo
un discurso especulativo, sino que debe estar en relación permanente con la
sociedad y con un sentido de contribución al cambio social. Lo anterior no significa
que la filosofía deba ser como tal una ciencia, pero tampoco que las ciencias
naturales deban separarse y distanciarse de la filosofía. De allí que se hallan
preocupados por el tipo de relación con la naturaleza, establecido en la sociedad
moderna y el desarrollo acrítico de la técnica. En ello se percibe la influencia de
Heidegger con especial fuerza en Marcuse y Benjamín e identifican que la razón
moderna se ha escindido hacia la instrumentalización y la formalización que
produce una ruptura entre ciencia y ética que privilegia los medios sobre los fines,
con lo cual se lleva a la sociedad humana hacia el irracionalismo y la
deshumanización.

Entre los miembros actuales de la tercera generación, Habermas intenta una

“reconciliación del problema de la racionalidad escindida y establece una conexión
con la ética la discursividad y el significado, en el ámbito de su relación con el
mundo de la vida, la praxis interpersonal y la acción comunicativa” (Habermas J.
1987, p. 1996). Les interesará también de manera fundamental el tema de la
libertad y los modelos que desde la ciencia, den certeza de estructuras firmes, en
 110

función de un avance al interior no solo del conocimiento científico, sino de la vida

cotidiana de las sociedades.

Esta tendencia se caracteriza por una preocupación epistemológica y

metodológica, a partir de la razón crítica y la razón instrumental establecida por
Horkheimer. Esta diferenciación se convierte en elemento de decisión para
constituir núcleos de investigación y de método dentro del enfoque cualitativo en
oposición al enfoque cuantitativo. Como condición característica de esta
confrontación, se halla su posición frente al positivismo lógico, al cual ve como
resultado y consecuencia sociopolítica que aplica su metodología experimental
como una condición instrumentalista de la razón, útil para la dominación colectiva
y la destrucción de la naturaleza, puesto que sus principios de ganancia y
explotación del ser humano, se hallan envueltas en la teórica de la eficiencia y la
utilidad como producto del instrumentalismo que se hace del proceso científico y
tecnológico. (Rasner, J. [CD-ROM]. Recuperado el 25 de noviembre de 2008).

Como en cada una de las tendencias que ha se han expuesto, se evidencia

cómo el contexto histórico tiene incidencia directa sobre el pensamiento que se
desarrolla al interior de cada una, es entonces para el caso de la Escuela de
Frankfurt, que “la experiencia del nazismo, la acción de una racionalidad
administrada y planificada en función de una dominación eficiente”, de allí que
Horkneimer se propone a través de sus estudios de psicoanálisis acerca de la
autoridad con su paso al autoritarismo, junto a su transmisión en la familia, los que
constituye en fenómenos que se alinean con el nazismo y el fascismo para, a
través del poder, controlar la conciencia.
 111

 Escuela de Erlangen.

Se orienta en los trabajos de P. Lorenzen (1915- ), W. Kamlah (1905-1976), O.

Schwemmer, K. Lorenz (1903-1989), J. Mittelstrass, F. Kambartel, P. Janich. Sus
rasgos fundamentales son la interpretación “constructivista” al interior de todas las
ciencia, por lo tanto parte del principio de que “solo entendemos lo que podemos
construir” (P. Lorenzen, Pensamiento Metódico. Ed. Sur, Buenos Aires, 1973, p.
42).

Su postura se fundamenta en desarrollar metódicamente una doctrina de los

materiales y reglas del “discurso racional“, su justificación es de orden
“pragmático” y puede definirse por tanto al “constructivismo” como la teoría
general de la construcción de los medios lingüísticos de un discurso racional, de
acuerdo a reglas pragmáticamente justificadas (J. Sanmartín y E. Requena, citado
por Ursua Lezaún & Otros, 1982, p. 257).

El actuar constructivo como “Proceso de fundamentación” va paso a paso, sin

dejar vacios en el discurso y sin caer en la circularidad del pensamiento. Este
procedimiento “intuitivo-constructivo” para el diseño de teorías de orden
conceptual es también conocido como “operacional”, el cual descansa en la
construcción justificada de la ciencia y el lenguaje.

Para el constructivismo, la ciencia se puede definir como una “acción”

entendida lingüísticamente, al respecto K. Lorenz afirma: “quien filosofa, habla y
quien habla, actúa”, es decir, está unido a la “praxis de la vida. Así las cosas, todo
pensamiento es para Lorenzen una “refinada estilización de aquello que siempre
se ha hecho en la vida práctica. (Ursúa Lezaún & otros, 1982, p. 258).
 112

Aquí se intenta construir y reconstruir en forma paulatina y crítica, lenguajes de

la ciencia a partir del “fundamento de un lenguaje ordinario” (cotidiano), con el cual
nos comunicamos desde siempre y el cual ha sido comprobado por el uso de la
vida (“Empragmatisch”). El lenguaje empragmático es el que se aprende en la
realización del actuar y el convivir. Por lo tanto, el problema de fundamentación en
las ciencias comienza, según la teoría constructivista de la ciencia, en la
construcción metódica del lenguaje científico. Este lenguaje construido
metódicamente, se denomina “ortolenguaje” (“orthosprache”), que sería una
especie de “recapitulación y repetición crítica” controlada desde la lógica, los
lenguajes de la ciencia y su vocabulario. Este “ortolenguaje” se constituye en un
lenguaje ideal universal que puede ayudar a un entendimiento común de la
humanidad.

Dentro de las reglas lógicas, las cuales hacen posible el diálogo o discurso
racional, deben fundamentarse desde contextos vitales de la actuación y de la
vida, no desde la pura forma del enunciado (interpretación meramente formal). Lo
anterior, ha llevado a Lorenzen a una fundamentación y acceso “dialógico” de la
lógica.

Por su parte, la escuela de Erlangen en su “preocupación metódica de

consideraciones normativas”, piensa que la “fundamentación” normativa de la
ciencia ha de ir más atrás que el nivel de las proposiciones, es decir, a las
“acciones” a partir de las cuales “construimos” y llegamos a “consensos”.

La “Logische Popädeutik” de W. Kamlah/P. Lorenzen, es considerada como

una “escuela preparatoria del discurso racional” y teoría crítica de la
argumentación. En ella se determinan los elementos y las reglas de todo “discurso
racional” y teoría crítica de la argumentación. En ella se determinan los elementos
 113

y las reglas de todo “discurso racional”, donde la primera es la realización de la

“predicación elemental” como acción lingüística fundamental del lenguaje usual, es
decir, la atribución de un Predicado” a un objeto. Esta atribución se ejercita y
aprende a partir de ejemplos y contraejemplos, donde a causa de las experiencias
obtenidas de un “actuar” común pueden distinguirse uno objetos de otros. Por
medio de la “predicación” se dispone de orientaciones elementales o enunciados
de base.

La construcción de un “lenguaje científico” ha de comenzar con la

“introducción explícita y ejemplarizada” y la “regulación” que servirá como material
de construcción para la “definición” de un término desconocido con términos
conocidos, que presupone un conocimiento de términos para definir lo no
conocido. En este mismo orden, la construcción de formas más “complicadas” a
partir de formas “elementales”, necesita de “partículas lógicas” que son
introducidas dialógicamente (construcción dialógica de la lógica). Los procesos del
diálogo del “proponente” y su “oponente” conducen a la justificación o a la
refutación de enunciados compuestos (enunciados definidos en “sentido dialógico”
o “d-definidos”. Un enunciado es entonces d-definido, si para sostenerlo en un
diálogo de reglas de los interlocutores (proponente P y oponente O están
determinadas de tal manera que se puede decidir en cada momento: 1. Si el
diálogo se ha acabado y 2. Quién lo ha ganado. (Lorenzen, P., 1971, pp. 20, 25-
26, citado por Ursúa Lezaún & otros, 1982).

El habla humana es un discurso o “diálogo” entre interlocutores, este diálogo se

gana o se pierde, y en un proceso los enunciados se “atacan” o se defienden. A su
vez, el proceso de diálogo no es algo arbitrario, pues se compone de argumentos
que han de estar “fundamentados” bien por P o por O. Si no se presenta otro
argumento o se renuncia a argumentar, se ha “perdido” el diálogo. En
consecuencia, la verdad de las proposiciones o enunciados, consiste en la
 114

“concordancia” de los hablantes que tienen un mismo idioma, que son “racional-
razonables”, “entendidos” y llevan a cabo una “comprobación apropiada” y no
meramente “lingüística” (Ursúa Lezaún & otros, 1982, pp. 261, 263).

 Anarquismo Epistemológico. (Paul Feyerabend).

Sostiene que no hay reglas metodológicas útiles o libres de excepciones, que
rijan el progreso de la ciencia o del desarrollo de los conocimientos, por lo tanto, el
que la ciencia funcione de acuerdo con normas fijas y universales no es realista,
sino perniciosa y perjudicial para ella misma. Su propuesta es una epistemología
abierta, a manera de una serie de herramientas de investigación científica
adaptables a cada contexto pero no postuladas como leyes inamovibles.

El uso del término anarquismo en el nombre refleja la prescripción del

pluralismo metodológico de la teoría; tal como el pretendido método científico no
tiene el monopolio de la verdad o de la obtención de resultados útiles, el enfoque
pragmático es una actitud de "todo vale" dadaísta hacia las metodologías.

Hablar en nombre de los "otros" y servirse para ello de conceptos como Clase,
Raza, Historia, Estado, Ciencia, etc. no ha traído más que las miserias propias que
la modernidad nos deparó y nos sigue deparando: dos guerras mundiales por
repartirse el planeta, una gran esperanza en 1917 para detener el relajo y una
desilusión definitiva con la caída del muro de Berlín en 1989.

Todo el chiste de la postmodernidad no se reduce más que a leer la cultura

occidental como una víctima de "la nostalgia de los orígenes". Sea hacia adelante
(como hoy quiere hacernos creer Toffler, 1990a), hacia atrás (como hoy también
 115

se nos presenta la eco-teocracia de Bahro, 1990) o en este momento (como cree

Fukuyama, 1989), siempre queremos reconciliarnos con nuestras raíces perdidas
("todo lo sólido se desvanece en el aire", decía Marx, anunciando una
característica típica de la modernidad muy bien trabajada por Marshall Berman,
1988 y, en otro sentido, por Baudrillard, 1969) o encontrarlas al final de los
tiempos por medio de la tecnología (de nuevo Toffler, 1990b, como "sucesor" de
Marx) que nos promete reunir todo lo fragmentado que somos y resolver nuestros
extrañamientos. Si ya no alcanzamos a verlo, ni modo, pero al menos trabajamos
para la especie y de esa manera encontramos sentido y consuelo a cada uno de
nuestros actos cotidianos y presentes.

Hay otro modo de ver las cosas: Reconocer nuestra condición fragmentada y
no creer en la trascendencia de la nostalgia del paraíso perdido, versión
secularizada de la caída adánica y la búsqueda de recuperación de la gracia, nos
lleva a aceptar nuestras limitaciones y a nadar en las pequeñas escalas.
Limitaciones que anidan en un espíritu de incertidumbre e indeterminancia que ha
llegado hasta la paradoja de ser reconocido por los físicos cuánticos (Heisenberg,
1985), en contra de todas las antiguas certezas científicas, en sus estudios sobre
la estructura de la materia.

Pero qué propone Feyerabend (1982, p. 224), "Efectivamente soy un

romántico, --nos confiesa sin los amaneramientos de los caballeros ingleses-- mas
no en el sentido que dice H. Desde su punto de vista, el romanticismo consiste en
una añoranza de las viejas tradiciones y un amor por la imaginación y la emoción.
Lo que yo digo es que las viejas tradiciones deben preservarse no porque sean
viejas, sino porque son diferentes del status quo, porque nos permiten ver con
perspectivas y porque hay mucha gente que todavía está interesada en ellas y que
desea vivir de acuerdo con ellas. También defiendo la imaginación y la emoción,
 116

pero no pretendo que sustituyan a la razón, sólo que la limiten y la complementen"

(subrayados del autor).

 Metodología de los Programas de Investigación (Visión de Lakatos).

Su teoría de la ciencia es salvar el carácter racional y progresivo del

conocimiento científico a partir del carácter complejo y desigual del proceso de
investigación científico de Kuhn había puesto de relieve, esto supone, un intento
de análisis histórico de Kuhn y el relativismo metodológico de Feyerabend.

En concordancia con lo anterior, esta teoría se sustenta en la alteración

epistemológica y metodológica es la “metodología de los programas de
investigación”. En ella las teorías no funcionan aisladamente sino como totalidades
estructuradas, como programas de investigación, e incluso puede ser considerada
como un enorme programa de investigación el cual es una estructura que sirve de
guía para la futura investigación.

Así que la teoría se conforma de un “centro firme” de teoría y un conjunto de

reglas metodológicas, donde alguna reglas han de decir las rutas de investigación
que deben ser evaluadas (heurística negativa), y otras los caminos que deben
seguirse (heurística positiva). A su vez, dicho “centro firme”, es el elemento
principal en la caracterización de los programas de investigación científica que
está constituido por un conjunto de supuestos básicos, generalmente leyes
científicas que se consideran “irrefutables”, por tanto los supuestos básicos que
configuran el núcleo central no se pueden modificar ni rechazar; finalmente, otro
elemento a definir, es el cinturón protector de hipótesis auxiliares, el cual debe
proteger los impactos de las contrastaciones con el fin de defender el centro firme.
 117

Los programas de investigación científica se caracterizan también por la

predicción de hechos nuevos, ya que si la ciencia progresa mediante el desarrollo
de programas de investigación y mediante la sustitución de otros, la norma ha de
ser el desarrollar los programas progresivos y abandonar los degenerativos, donde
tal criterio de progreso debe permitir el un aumento de contenido corroborado.

Por último, la metodología de los programas de investigación debe ser

complementada por la historia empírica externa para explicar los factores
residuales: “la reconstrucción racional no puede ser comprensiva”.

 La Hermenéutica de la Ciencia.

Se desarrolla a través de la obra de H.G. Gadamer (1900-2002), quien es

considerado como el fundador de la neo hermenéutica en el siglo XX dentro del
ámbito alemán y quien consideró el conocimiento como esencia fundamental para
la existencia humana. A este respecto Gadamer decía que solo desde el propio
horizonte de interpretación “que está en constante formación”, puede el hombre
comprenderse y comprender el entorno. Cada conocimiento es una constante
interpretación y ante todo, un conocimiento de sí mismo. Su propuesta ocupa hoy
una posición importante en la Epistemología y en la Metodología Científica, como
también en la Pedagogía actual. Mantiene una actitud conciliadora entre la
hermenéutica del conocimiento y la hermenéutica del lenguaje.

Específicamente, la expresión “hermenéutica” proviene de la raíz griega

“hermeneúein” la cual, a su vez deriva de la voz principal “hermeneús” que está
 118

unida al nombre del dios “Hermes”, dios mensajero encargado de “traer el

destino”, razón por la cual se entiende a la “hermenéutica” como el relato que trae
noticias. En su sentido práctico hace referencia a la técnica y el arte de la
comprensión y la interpretación. A causa del proceso o desarrollo vivido al interior
de la práctica de esta técnica, dicha actividad se ha convertido en una “Teoría
Generalizada de la Interpretación”, que por su carácter crítico constituye el método
de “entender” (Erklären) y “comprender” (Verstehen).

La hermenéutica como forma universal de la “filosofía en general” y de la

“epistemología” en particular, se constituye en la autentica ciencia de la
interpretación, la cual a su vez es interpretación de un lenguaje. Su metodología
de la interpretación aparece como el modo fundamental del entender humano que
en última intención es la “comprensión” subjetiva de la realidad; por lo tanto intenta
una comprensión de la realidad en y por el lenguaje, que depende necesariamente
del intercambio entre dos marcos culturales: El autor cuya acción se trata de
comprender y el intérprete.

De tal manera, que la interpretación es el modo fundamental del razonamiento

humano en cuanto “entendimiento interpretador”, donde el fin último es desarrollar
la “comprensión” en sentido estricto, que involucra el desarrollo del significado y el
sentido que las personas realizan sobre la realidad. Razón por la cual, el lenguaje
es el marco de referencia teórico-práctico desde su carácter crítico. Por tanto, es
el lenguaje el que se configura como texto indistintamente de la forma como se
manifieste.

Al hacer referencia a hermenéutica, se habla de la interpretación que se realiza

sobre un objeto a través de un medio - el lenguaje-, el cual es dentro de la
condición humana, acontecer e historia humana en forma simultánea. Razón con
 119

la cual se puede precisar que el “sentido amplio la interpretación” propone abrir un

texto o contexto a su “significado” y su “sentido” a fin de establecer la total
interpretación de dicho texto.

En concreto, la hermenéutica por su actitud reflexiva y crítica inserta todo un

esquema de “pre-compresión”, a través del cual se elaboran nuevas
comprensiones que retornan al momento inicial, de forma circular; este método
permite al ser humano conocerse a sí mismo a través del conocimiento de su
propia realidad. El método circular que expresa la comprensión hermenéutica,
pone de manifiesto la profundidad de la misma existencia y vivencia humana; de
modo que la realidad sobre la cual subyace la hermenéutica, se constituye en un
puente dialógico entre la realidad cotidiana y la conceptualización de dicha
realidad. De allí que la realidad cotidiana, es producto de la intuición y su
conceptualización, es producto de una construcción humana.

A nivel de la investigación hermenéutica, el “lenguaje interpretativo” que se

conoce también como “inter-lenguaje crítico”, muestra la realidad que inicia de la
argumentación crítica desde su “significado” y su “sentido” para los seres
humanos; de tal forma que la ciencia puede con ello hacer reestructuraciones de
la realidad en forma abstracta por medio del lenguaje especializado, que
constituye conocimiento científico y cumple allí un papel funcional, a pesar de su
nivel de abstracción, sin dejar de ser producción y producto humano, a fin de dar
su sentido pragmático dentro del contexto las ciencias humanas y sociales.

Respecto a esta ciencia H. G. Gadamer en su obra “Verdad y Método,

Fundamentos de una Hermenéutica Filosófica” (1977 citado por Ursúa Lezaún &
otros, 1982, p.248), demuestra que la hermenéutica no se limita a las “ciencias del
espíritu” o a problemas metódicos, sino que hace referencia a todos los campos
 120

en los que se trata de comprender las “experiencias del mundo”. Es mucho más
que la metódica científica. Es la ciencia que se eleva sobre el ámbito de la filosofía
del lenguaje, por ser éste el medio a través del cual se llega al “consenso” humano
acerca de un aspecto determinado, y la misma existencia humana guarda una
relación “lingüística” o comunicativa. A tal punto que comprender e interpretar un
texto, no es sólo una instancia científica, sino que pertenece a la experiencia
humana del mundo.

Por su parte Jürgen Habermas (1929- ) pone en relieve, que la hermenéutica

ha de ir acompañada del ejercicio permanente de la crítica, ya que este saber está
siempre mediado por la situación inicial del intérprete, lo cual denomina “Interés
Práctico del Conocimiento”, a través del cual determina que todo consenso puede
someterse a sospecha de haber sido un consenso impuesto como una falsa
comunicación, de donde argumenta su teoría sobre la racionalidad la cual consiste
en la habilidad para pensar de forma lógica y analítica.

En consecuencia, la hermenéutica en Habermas ha de ampliarse por medio de

una “Teoría de la Sociedad” que reflexiona sobre sus condiciones de manera
crítico social, la cual tiene en cuenta el trabajo y el poder como elementos
determinantes del mundo social, a tal punto que su fundamentación se basa en la
realidad misma.

a. Objeto de Investigación en el Enfoque Hermenéutico.

Usualmente se ha oído decir que dentro de las Ciencias Humanas y Sociales,

desde las perspectivas de la comprensión, no debe objetivar el comportamiento
humano, por tratarse del estudio de fenómenos que se originan en la conciencia
 121

humana, la cual está vinculada con el mundo subjetivo y el mundo de las

interacciones sociales además del mundo objetivo.

Como tal, los problemas hermenéuticos radican en la interpretación cuya fuente

la conforman los fenómenos humanos que dejan huella y rastro de distintas
maneras, las cuales se asumen como textos. Los cuales pasan a ser el centro de
las ciencias humanas y sociales que utilizan el método hermenéutico.

b. La Relación entre Investigación Cualitativa y Hermenéutica.

Es preciso decir, que cuando se hace referencia a hermenéutica crítica no se

habla de un único cuerpo teórico de respuestas o argumentos, sino de un
repertorio heterogéneo de concepciones hermenéuticas, cuyo nexo es el
reconocimiento de la necesidad de otorgar un papel relevante a la crítica en todo
proceso de designar el sentido a un contexto objeto de investigación en las
Ciencias Humanas y Sociales. De lo anterior, se deduce que existe una
diferenciación entre la hermenéutica tradicional y la hermenéutica crítica de orden
científico, lo cual permite redefinir y re-conceptualizar el objeto, el método y la
naturaleza de la investigación en educación.

La hermenéutica por su carácter cualitativo permite fundamentar y legitimar

aproximaciones interpretativas a través de métodos de investigación centrados en
la comprensión (Verstehen), a partir de la búsqueda de significado y sentido. El
propósito es desarrollar una hermenéutica que instaure la reflexión crítica, como
emancipadora de dictámenes y tradiciones que distancian la producción del
conocimiento científico de la realidad investigativa.
 122

Por otro lado, es evitar el reduccionismo cientificista del Positivismo Lógico,

debido a la diversidad de los componentes a analizar, sin desconocer por tanto la
posibilidad de generar pensamiento de orden científico. Esto incluye, el no sesgar
la interpretación tan solo al campo de lo lingüístico. En definitiva, la hermenéutica
y su carácter crítico poseen una relación directa con los retos de orden ético,
social, político, que le han sido otorgados a la investigación educativa,
especialmente en los niveles de formación superior y su responsabilidad dentro
de la actual sociedad del conocimiento.

c. ¿Cómo se Origina la Hermenéutica como Enfoque en Ciencias Humanas y

Sociales?

A partir de la preocupación de la investigación histórica por establecer las

bases fundamentales de la validez de una ciencia de lo histórico, a partir de la
interpretación de los hechos pasados, se implementó la hermenéutica como la
forma de darle status de cientificidad a partir de la interpretación. Este método
permite ampliar su sentido, a fin de comprender la “relación existente entre las
condiciones reales” de tipo histórico.

En este contexto, se halla como uno de los autores más influyes de la

comprensión desde la “historia Universal” a Johan Gustav Droysen (1808-1906),
quien se propuso elevar este conocimiento al nivel científico. Su argumento parte
del hecho de que la historia es de índole diferente a las ciencias naturales, por
tanto, sus métodos también deben ser diferentes, donde el método filosófico tiene
por objeto conocer (Erkennen), el científico explicar (Erklären) y el histórico,
comprender (Verstehen). Aunque según Droysen, sólo puede haber ciencia
donde lo singular, dado por la empíria, se junta con algo general en donde el
pensamiento investigador se llega a reconocer.
 123

En este contexto, la comprensión aspira a ir más allá de lo ya conocido para

extraer su sentido a fin de sobrepasar los meros hechos, pero como no se dispone
de experimentos ni se pretende construir leyes como en las ciencias naturales,
solo se puede investigar. El comprender se construye así, sobre lo ya
comprendido, que a su vez se alimenta de concepciones más profundamente
arraigadas. “Su respuesta no tendrá nunca, como el experimento, la univocidad de
lo que uno ha visto por sí mismo”. (Gadamer, H. G., 1977, p. 504, citado por
Mardones, J. M., 2003, p. 178).

A finales del siglo XIX cuando se suscita la polémica entre ciencias de la

naturaleza y ciencias del espíritu, Dilthey (1833-1911) bajo la influencia de
Droysen, se propone fundamentar la historia y demás ciencias que se relacionan
con el ser humano en cuanto a ser histórico y social. Allí descubre que la teoría del
conocimiento de las ciencias naturales no es el más adecuado para estas nuevas
formas investigativas, razón por la cual busca fundamentar lo que él denomina
“ciencias del espíritu”, por cuanto su método incluye al ser humano y su entorno,
situación que permite captar el mundo desde su dimensión histórico-social, así
como desde su complejidad interna.

De estas relaciones entre sujeto y objeto en las ciencias del espíritu frente a
las ciencias naturales, deduce Dilthey su diferencia metodológica. De modo que,
como los hechos de la vida espiritual no están separados de la parte física del ser
humano, es necesaria una teoría que describa y analice los hechos histórico-
sociales pero sin limitarse a lo espiritual, asunto que no ha logrado ser resuelto por
otras denominaciones. Desde esta perspectiva, esta tendencia se ocupará de los
problemas de la conciencia y se halla en el ser humano en forma autónoma, a
 124

través de la cual construye realidades espirituales que llevan a crear significados a

partir de la propia experiencia.

El desarrollar un nivel de comprensión sobre estas realidades que son

propicias desde el espíritu, son la posibilidad humana de abrir la comprensión
sobre la totalidad humana y sus resultados, son producto de la potencia de la vida
personal, la cual está ligada en la práctica a los juicios, ideales y normas (Dilthey,
W., 1980, pp. 40-42, citado por Mardones, pp. 88-89, 107).

Como se ha podido observar, esta postura es una actitud distinta de

racionalidad frente a la asumida por la postura positivista de la ciencia, que
específicamente desde la visión de Max Weber (1864-1920), logra sintetizar el
propósito de dar a las ciencias humanas un estatuto científico propio. Sus
argumentos se centran en la comprensión a fin de fundamentar en forma correcta
la explicación causal a partir de argumentos tales como:

 El sentido. Entendido dentro del carácter subjetivo por tratarse sobre los
sujetos de la acción, cuya existencia puede ser: a.)De hecho, en un caso
históricamente dado, como también de modo aproximado dentro de una
determinada cantidad de casos y b.) Construido en un tipo ideal con actores
de este carácter. Lo que busca es el “sentido objetivamente justo” o
“verdadero” metafísicamente fundado.

 Acción con sentido o comprensible, no es por lo general producto de

procesos psicofísicos, como también los hay en otros casos, donde solo
hacen parte de un contexto especializado; pero aquellos procesos no
comunicables adecuadamente por medio de la palabra, no son
comprendidos en forma completa por los que no son accesibles a este tipo
de experiencias, situación que no indica que sea necesario uno mismo
 125

generar una acción semejante a la ajena para tener la posibilidad de

comprenderla.

 Toda interpretación como toda ciencia en general, tiende a la “evidencia”, la

cual puede ser de carácter racional (lógica o matemática) o de carácter
endopático, al revivirse plenamente la “conexión de sentimientos” que se
vivió en ella. Son ante todo, conexiones significativas recíprocamente
referidas. Por lo tanto, toda interpretación de una acción con arreglo a fines
orientada racionalmente de esa manera, posee el grado máximo de
evidencia. En los casos en que tales experiencias no pueden ser
relacionadas con la experiencia personal, es necesario aceptar las
interpretaciones intelectuales, para luego hacer comprensible el desarrollo
de la acción, a este tipo se les clasifica dentro de los virtuosos, caritativos o
religiosos. También los hay aquellos que son llenos de racionalismo
extremo (derechos humanos), otros en relación a afectos reales (miedo,
ambición, amor, etc.) y las reacciones irracionales con arreglo a fines.
Como tal, en la medida que excedan nuestras posibilidades, tiene el
carácter comprensivo de endopátologicos. Como tal, no hay ningún
referente fijo a través del cual pueda establecerse con certeza el grado de
racionalidad real de una determinada acción.

 El hecho de que los procesos y objetos ajenos al sentido entran en el

ámbito de las ciencias de la acción como ocasión, resultado, estímulo u
obstáculo de la acción humana. Su condición de comprensible, es en
referencia a la acción humana como “medio” o como “fin” imaginado por el
actor o actores que orienta su acción. Ejemplo de esto lo es, una máquina o
artefacto, el cual es entendido por el servicio que presta.
 126

 La comprensión tiene diferentes connotaciones, que pueden ser: a.) Con

referencia a una acción o una manifestación de orden racional, la cual es
asociada a las abstracciones matemáticas como también a aquellos actos
del que se realizan de forma mecánica; .b.) Explicativa: Al comprender el
motivo que llevó a una persona a actuar o definir el porqué actuó de
determinada manera, lo cual incluye el sentido de la acción. En cada caso,
hay una conexión con el sentido de la acción, lo cual permite dar una
explicación de acuerdo a sus fines.

 Toda interpretación persigue la evidencia, esto pone de manifiesto que en

ella no hay una validez absoluta, sino que apenas es relativa, por tanto
quien investiga tiene por tarea averiguar e interpretar la correspondiente
conexión.

Concluye con un concepto básico de la posición filosofía del naturalismo, el

cual es el principio de continuidad, que en las Ciencias Sociales se satisface a
través de la práctica cotidiana y la conceptualización de las Ciencias Humanas.
(Max Weber, citado por Mardones, J.M. 2003, pp. 246-252).

Reconoce que como en toda ciencia generalizadora, la sociología posee dentro

de su conceptualización, un relativo vacío en relación con la realidad a la cual se
refiere; en contraste existe una univocidad con sus conceptos, esto gracias a su
posibilidad de una adecuada relación de sentido. Dicha adecuación es alcanzada
mediante reglas racionales, que son aprehendidas por la sociología mediante
conceptos teóricos adecuados por su sentido de orden fenomenológico irracional
(místicos, proféticos, etc.). De otro lado se halla que la ordenación conceptual de
los fenómenos, guarda una relación en grado de aproximación entre un fenómeno
histórico y uno o varios conceptos. Lo anterior demuestra, que en la sociología tan
 127

solo se logran realizar acercamientos o aproximaciones con alguna univocidad

entre acciones cualitativamente semejantes por su sentido.

Por su parte, Schütz complementa y enriquece la explicación hermenéutica al

decir que el Verstehen (comprensión) es la forma como el pensamiento de
“sentido común” conoce el mundo social cultural. Este conocimiento incluye un
problema de orden epistemológico y se refiere a ¿cómo se comprenden los
motivos de la acción de otro o de otros? A su vez, propone que el análisis
fenomenológico es el más apto para responder a la cuestión de cómo es posible el
conocimiento científico. Para ello establece que el objetivo principal de las ciencias
sociales es alcanzar un conocimiento organizado de la realidad social. Dicho
conocimiento se ha de expresar a través de proposiciones protocolares con
respecto al mundo físico, pero que son muy diferentes a las proposiciones
protocolares acerca del mundo psico-físico. Además, la conceptualización de las
acciones humanas puede cambiar de significado según quien la examine.

A lo anterior se agrega que, la realidad social contiene elementos subjetivos

como creencias o convicciones que tienen un valor real para quienes ejecutan una
acción determinada, pero pueden no tener un significado para quien esta fuera de
este contexto. Finalmente, las situaciones en las que el individuo actor se
presenta, son apenas un pequeño modelo de un sector particular y relativamente
pequeño del mundo social.

Por lo anterior se halla que, la comprensión (Verstehen) no es un método de

exclusivo uso del científico social, sino la forma que desde la experiencia se ha
tomado para el desarrollo del pensamiento del sentido común y a través del cual
se construye el mundo social cultural. De tal manera que el Verstehen no es un
asunto exclusivo del observador y exento de otras miradas. Esta forma
 128

enunciativa, demuestra cómo Schutz elabora conceptos objetivos acerca de las

estructuras subjetivas de sentido, que pueden sintetizarse al decir que los
conceptos elaborados por quien investiga, son re-elaboraciones que parten de las
elaboradas en el pensamiento de sentido común por los actores de un
determinado acontecimiento (Schutz citado por Mardones J.M., 2003, p 273-287).

Al respecto, y dentro del contexto de la hermenéutica del lenguaje, Gadamer

Mardones & otro, 2001, p. 180), afirma que comprender lo que alguien dice es
ponerse de acuerdo en la cosa, no es por tanto, ponerse en el lugar del otro para
reproducir sus vivencias. Lo anterior conlleva a decir que la manera como se logra
el consenso es a través del lenguaje, así que allí donde hay acuerdo no se
requiere de traducción sino que se habla. De tal manera que el problema
hermenéutico no es un problema de correcto domino de una lengua, sino el
correcto acuerdo sobre un asunto que tiene lugar a través de ella.

Por tanto, si el lenguaje es el puente para la interpretación de objeto, es éste el

que da lugar a su “sentido amplio”, por cuanto permite abrir un texto o contexto a
su “significado” y su “sentido” a fin de establecer la total comprensión de dicho
texto. Tal comprensión como fenómeno, atraviesa todas las referencias humanas
al mundo y tiene validez dentro del campo científico, pero se resiste a convertirse
en método científico al modo del positivismo, que en un solo método pretende
alcanzar un carácter universalista, puesto que su objetivo es indagar por la
legitimidad que se suscita dentro de las ciencias del espíritu, la cual no puede ser
verificada con los medios dispuestos por la metodología de las ciencias naturales.
Necesariamente da lugar a procesos interpretativos tan importantes por caminos
diferentes a los preestablecidos por el monismo metodológico.
 129

Lo anterior exige al investigador un esfuerzo riguroso para no permitir que

permeen visiones dogmaticas o solipsistas dentro del proceso de interpretación,
aspecto que requiere de la construcción de categorías de análisis, procedimientos
para el abordaje de los textos, análisis de texto a través de las categorías dentro
del procedimiento, registro de hallazgos dentro del análisis categorial y el ejercicio
de síntesis a partir de los registros analíticos establecidos a través de la
interpretación, dentro de los cuales siempre estarán de la mano el significado y el
sentido a partir de las categorías establecidas.

En consecuencia para Gadamer todos y cada uno de los asuntos que afectan
la situación de ponerse de acuerdo en un diálogo, toman un giro hermenéutico
dentro de la comprensión de textos, por cuanto se trata de “manifestaciones
vitales fijadas duraderamente” y requieren ser entendidas. Esto implica que en una
parte de la conversación hermenéutica, el texto solo puede llegar a hablar a través
de la otra persona (el interprete) y es sólo por medio de ella que los signos
escritos adquieren un nuevo sentido. En razón de esta reconversión a la
comprensión es que se accede al lenguaje del asunto mismo del que habla el
texto y es lo que este autor denomina Conversación hermenéutica. (Mardones
J.M. & otro, 2001, p., 181).

En la misma línea de la filosofía del lenguaje propuesto por Wittgenstein II y la

tradición comprensiva de Marx Weber, se halla P. Winch quien investiga sobre el a
priori del método o métodos de las Ciencias Sociales y es este su aporte a la
metodología de dichas ciencias. Su teoría plantea que sólo en términos de una
regla determinada, se puede atribuir un sentido específico a las palabras y es solo
el presuponer la institución establecida del lenguaje, la que determina su
significado. De modo que ninguna fórmula ayudará a resolver los problemas del
lenguaje, así que es necesario dar una explicación de la aplicación de ésta. Por
 130

tanto, toda regla produce todas sus consecuencias por adelantado solo si son
deducidas como algo natural.

A lo anterior, se suma lo expuesto por Wittgenstein en el hecho de que debe

ser posible que otras personas comprendan la regla y juzguen cuando se le sigue
correctamente, por lo tanto no tiene sentido suponer que haya alguien capaz de
establecer una norma de conducta puramente personal.

Finalmente, para Von Wright con su intencionalidad y explicación teleológica

retoma el silogismo práctico aristotélico, para demostrar que se puede
proporcionar a las Ciencias Humanas un modelo explicativo, legitimo por sí
mismo, que constituye una alternativa definida al modelo de cobertura legal
nomológico- deductivo. Para Von Wright, el silogismo práctico viene a representar,
para la explicación teleológica y la explicación de las ciencias humanas, lo que el
modelo nomológico-deductivo representa para la explicación causal y la
explicación de las ciencias naturales. (Mardones J.M., 2003, p. 305).

Finalmente, Habermas (1929- ) con su teoría de la ciencia expuesta en su

texto “Conocimiento e Interés”, expone que la comprensión del sentido en lugar
de la observación, da lugar a los hechos y en lugar de la verificación de hipótesis
planteada por las Ciencias Naturales, se da la interpretación de los textos a través
de las reglas hermenéuticas, con las cuales es posible determinar el sentido de los
enunciados emitidos por las Ciencias Humanas.
 131

 Paradigma de las Revoluciones Científicas.

Presenta una teoría de la ciencia a partir del análisis histórico, donde lo que se
genera es “el cambio de la antigua matriz disciplinar por una nueva, esto como
producto de una investigación extraordinaria y constituye una tarea individual y no
comunitaria como en la ciencia normal”. (Kuhn citado por Ursúa Lezaún & otros,
1982, p. 225).

De acuerdo con el esquema que propone Kuhn, los ciclos a que están sometidas
las ciencias, dentro de esa antigua matriz que se ha identificado a través de la
historia se inician por una etapa más o menos prolongada de "pre-ciencia" o
periodo "pre-paradigmático", durante el cual se colectan observaciones casi al
azar, sin plan definido y sin referencia a un esquema general; en este periodo
puede haber varias escuelas de pensamiento compitiendo pero sin que alguna de
ellas prevalezca sobre las demás. Sin embargo, poco a poco un sistema teórico
adquiere aceptación general, con lo que surge el primer paradigma de la
disciplina; los ejemplos de Kuhn para ilustrar el sentido de paradigma son la
astronomía ptolemaica, la "nueva" química de Lavoisier, la óptica corpuscular de
Newton, o la dinámica aristotélica. De acuerdo con Kuhn, un paradigma está
formado por la amalgama de una teoría y un método, que juntos constituyen casi
una forma especial de ver al mundo, sin embargo, el estado ontológico del
paradigma kuhniano no es claro, se trata de una entidad curiosa, algo
camaleónica y hasta acomodaticia, de la que a veces se oye hablar como si fuera
algo real y con existencia independiente

El concepto “paradigma” es central en la teoría de la ciencia, el cual se refiere

también al término “matriz disciplinar” del cual ya se hizo mención y que
equivalente al término paradigma. Los paradigmas son logros científicos que
 132

sirven para definir los problemas y los métodos legítimos de un campo de

investigación para generaciones sucesivas.

En la Metodología de la Ciencia actual, éste concepto no siempre es claro y

unívoco en su obra, y por éste motivo ha sido objeto de críticas. Para que un logro
sea considerado “investigación científica” debe cumplir dos requisitos: a.) Debe
carecer suficientemente de precedentes para atraer a un grupo duradero de
partidarios y b.) Debe ser suficientemente abierto para dejar muchos problemas
para ser resueltos por el grupo de prácticos.

Un paradigma está constituido por una constelación de valores, principios

metafísicos, supuestos teóricos, leyes, aplicaciones, prescripciones metodológicas
e instrumentación compartidos por los miembros de la comunidad científica., es
decir, se trata de "realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica". (Acosta Romero, A. 1998, s.p.).

Kuhn busca así demostrar que el avance de la ciencia no es acumulativo, que

las revoluciones científicas no se producen por razonamiento lógico, y que la
ciencia no tiene un fin preestablecido. Demuestra como cada época histórica está
dominada por un paradigma que instituye un periodo de "ciencia normal", en el
que los científicos tienen claro cómo es el mundo y se dedican a resolver
problemas particulares de acuerdo a los principios aceptados. Luego, cuando los
problemas no resueltos empiezan a ser demasiado numerosos se inicia un
"periodo de crisis" en el que aumenta el desánimo y la desconfianza, aunque eso
no sea suficiente para una revolución paradigmática; es necesario, según Khun,
que se acuñe un paradigma alternativo. (Kuhn citado por Acosta Romero, 1998,
s.p.).
 133

 Cibernética de Segundo Orden de Von Foerster.

Los nuevos desarrollos de la física quántica, los aportes del filósofo Ludwig
Wittgenstein (1889-1951), del neuro-fisiólogo Warren Mc. Culloch (1898-1969), del
físico, cibernetista, bio-matemático y filósofo Heinz von Foerster (1911-2002) y los
biólogos chilenos Humberto Maturana (1928- ) y Francisco Varela (1946-2001)
constituyen los pilares sobre los que se ha configurado el territorio de la
Cibernética de Segundo Orden.

En 1972, la presidenta de la Asociación Norteamericana de Cibernética,

Margaret Mead pronuncia un discurso titulado "Cibernética de la cibernética". Es el
Profesor Heinz von Foerster quien sugiere cambiar este nombre por "Cibernética
de Segundo Orden" o "Cibernética de los Sistemas Observantes" diferenciándola
de la Cibernética de Primer Orden definida como Cibernética de los Sistemas
Observados.

La epistemología tradicional considera que la realidad existe

independientemente de quien la observa. El pensamiento científico se basa en
esta premisa al considerar que la objetividad en la ciencia es fundamental y que
por lo tanto, las propiedades del observador no deben estar incluidas en la
descripción de sus observaciones. Como señala von Foerster "Mientras que en el
primer cuarto del siglo XX los físicos y cosmólogos fueron obligados a revisar los
conceptos fundamentales que gobiernan las ciencias naturales, en el futuro serán
los biólogos los que impondrán una revisión de los conceptos fundamentales que
gobiernan a la ciencia misma.
 134

En el temprano siglo XX era claro que el concepto clásico de una “ciencia

última”, o sea de una ciencia que significara una descripción objetiva del mundo en
la cual no haya sujetos (un 'universo sin sujetos') contenía contradicciones, por
tanto, para eliminar estas contradicciones era necesario tomar en cuenta a un
'observador'(al menos un sujeto): (i) Las observaciones no son absolutas, sino
relativas al punto de vista del observador (es decir a su sistema de coordenadas:
la teoría de la relatividad de Einstein); (ii) El acto de observar influye sobre el
objeto observado al punto de anular toda expectativa de predicción de parte del
observador (es decir que la incertidumbre, la indeterminación, se transforma en
absoluta: Heisenberg)".

Para Von Foerster, la reintroducción del observador, la pérdida de la

neutralidad y de la objetividad, son requisitos fundamentales para una
epistemología de los sistemas vivientes y según este científico, la respuesta a la
pregunta: "Las leyes de la naturaleza, los objetos, una fórmula matemática, los
números, las leyes, ¿son descubrimientos o invenciones?" Define la posición
epistemológica del observador, ya sea que éste considere la existencia de una
realidad trascendente a ser descubierta, o se defina como inventor o constructor
de la realidad observada.

Desde esta posición lo único que un observador puede hacer "es hablar de sí
mismo". "de todas maneras qué otra cosa puede uno hacer?" Sugiere por lo tanto
modificar la frase de Korszybski: "El mapa no es el territorio" por: "El mapa ES el
territorio", definiendo una epistemología que da cuenta del observador. Maturana
también dirá "Todo lo dicho es dicho por un observador a otro observador, o a sí
mismo".
 135

La cibernética de segundo orden nos introduce en la observación del observador.

El objeto de estudio pasa a constituirse en el observador observando su propia
observación; cibernéticamente hablando, la cibernética se transforma en
cibernética de la cibernética, o cibernética de segundo orden.

Von Foerster está interesado en explicar la naturaleza de la vida, los procesos

cognitivos, el problema de la percepción, del conocimiento de los objetos y la
naturaleza del lenguaje, para lo cual incursiona en las matemáticas, la
neurofisiología, la computación y la cibernética, reflexionando sobre las
nominalizaciones, los silogismos lógicos, las paradojas, la causalidad y las
explicaciones, para desarrollar los conceptos de recursividad, auto-referencia,
auto-organización, complejidad y autonomía de los sistemas vivientes.

La circularidad y la retroalimentación, temas centrales de la cibernética, están

representadas por el ouroborus, la serpiente mítica que se muerde su propia cola.
Estos conceptos están implícitos en la noción de recursividad, las operaciones que
se repiten sobre sí mismas, siendo la auto-referencia una noción particular del
concepto más general de recursividad. Con respecto a ella, von Foerster analiza la
exclusión de las paradojas del pensamiento lógico aristotélico - toda proposición
debe ser verdadera o falsa -, dado que éstas son falsas cuando son verdaderas y
verdaderas cuando son falsas, y también su exclusión de la Teoría de los Tipos
Lógicos de Whitehead y Russell - la paradoja de la pertenencia a sí misma o no,
de la clase de todas las clases -, y plantea que las paradojas surgen de las
proposiciones auto-referenciales o reflexivas, ("Soy un mentiroso" Epimiménides
de Creta) preguntándose: "¿qué sucede si la auto-referencia es el modus-operandi
del organismo humano?". La respuesta afirmativa a esta pregunta resuelve el
dilema planteado por las paradojas.
 136

La epistemología tradicional plantea que los datos son incorporados a través

del sistema sensorial y luego procesados por el cerebro para generar una acción.
Desde la posición constructivista se considera que "Hay efectivamente un continuo
proceso circular y repetitivo en el que la epistemología determina lo que vemos;
esto establece lo que hacemos; a la vez nuestras acciones organizan lo que
sucede en nuestro mundo, que luego determina nuestra epistemología".

Para Von Foerster, los objetos son construidos a través de las acciones
motoras, es decir que el conocimiento es inseparable de la acción. "Piaget
desarrolló en 1937 en 'La construcción de la realidad en el niño' la idea de que la
cognición surge de la adquisición de habilidades sensomotoras. El clarificó la
naturaleza recursiva de estos procesos al llamar nuestra atención sobre las
acciones circulares de lo sensorial siendo interpretadas por lo motriz y, de la
misma manera, aquellas motrices siendo interpretadas por lo sensorial". Von
Foerster coincide con Piaget al proponer su imperativo estético: "Si decides ver
aprende a actuar".

Otro de sus aportes ha sido la incorporación del término computación a los

procesos cognitivos. Según Von Foerster el conocimiento es la computación de
descripciones de una realidad. Utiliza este término en sentido amplio como "toda
operación por medio de la cual se transforma, modifica, re-arregla, ordena, y
demás, entidades físicas observadas ('objetos') o sus representaciones
('símbolos')". Al postular que toda descripción se sustenta en otras descripciones
que son también cómputos, propone definir el conocimiento como procesos
ilimitadamente recursivos de cálculo, es decir, la computación de la computación
de la computación, etc.
 137

En su análisis del lenguaje von Foerster plantea que se lo puede considerar

desde dos puntos de vista diferentes: el lenguaje en su apariencia, que se refiere a
las cosas como son, o el lenguaje en su función, que se refiere a las nociones que
cada uno tiene de las cosas. Desde la primera posición uno es un observador
independiente, separado del Universo y el lenguaje es monológico, denotativo,
descriptivo, sintáctico; dice como eso es. Desde la segunda posición uno es un
actor participante en mutua interacción con los otros y el lenguaje es dialógico,
connotativo, constructivo, semántico, participativo, es como uno dice. "Cuando
pronuncio algo, no me estoy refiriendo a algo allí afuera. Más bien, genero en
Usted, toco, por decir -como un violinista pulsando una cuerda, lo toca a Usted con
su música- toda una resonancia de correlatos semánticos".

La clausura operacional del sistema nervioso, la auto-organización y la auto-

referencia están inextricablemente ligadas a la autonomía de los sistemas
vivientes, pero "la autonomía implica responsabilidad. Si yo soy el único que
decide cómo actúo, también soy responsable por ello".

La cibernética de segundo orden abre un espacio para la reflexión sobre el

propio comportamiento y entra directamente en el territorio de la responsabilidad y
la ética. Dado que se fundamenta en la premisa de que no somos descubridores
de un mundo exterior a nosotros, sino inventores o constructores de la propia
realidad, todos y cada uno de nosotros somos fundamentalmente responsables de
nuestras propias invenciones.

Según von Foerster el cambio fundamental que implica asumir esta posición no
sólo se manifiesta en el quehacer científico, docente, empresarial o tantos otros,
sino en la comprensión de las relaciones humanas en la vida diaria. Si uno se
considera un observador independiente, "puede decir al otro como pensar y
 138

actuar: 'Tú debes' 'Tú no debes': Este es el origen de los códigos morales". "Si uno
se considera un actor participante en el drama de la mutua interacción, del dar y
recibir en la circularidad de las relaciones humanas", "dada mi interdependencia,
sólo puedo decirme a mí mismo cómo pensar y actuar: 'Yo debo', 'Yo no debo':
Este es el origen de la ética".

El constructivismo es, como sugiere von Foerster, una epistemología de la

epistemología, es decir una epistemología que debe dar cuenta de sí misma".
Para los constructivistas, descartan la objetividad e intentan desarrollar una
epistemología de adentro hacia afuera. Comienza con el observador y luego elige
postular o estipular el mundo exterior". Albert Einstein dirá "en una conversación
con Heisenberg: En una teoría es imposible aceptar sólo magnitudes observables.
Es más bien la teoría la que decide lo que se puede observar".

 Paradigma de Complejidad.

En ciencia, la complejidad había surgido sin decir aún su nombre,

específicamente en el siglo XX en micro-física y en macro-física. La microfísica
abría una relación compleja entre el observador y lo observado, pero también una
noción más que compleja, sorprendente, de la partícula elemental que se presenta
al observador ya sea como onda, ya como corpúsculo. Pero la microfísica era
considerada como caso límite, como frontera y se olvidaba que esa frontera
conceptual concernía de hecho a todos los fenómenos materiales, incluido el
cuerpo humano y el cerebro. La macro-física a su vez, hacía depender a la
observación del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempo y
espacio concebidas, hasta entonces, como esencias transcendentes e
independientes.
 139

Pero esas dos complejidades micro y microfísicas eran rechazadas a la

periferia de nuestro universo, si bien se ocupaban de fundamentos de nuestra
physis y de caracteres intrínsecos de nuestro cosmos. Entre ambos, en el dominio
físico, biológico, humano, la ciencia reducía la complejidad fenoménica a un orden
simple y a unidades elementales. Esa simplificación, había nutrido al impulso de la
ciencia occidental desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX pero al aparecer la
estadística en el siglo XX, se implementó la interacción, la interferencia. Se trató
de refinar, de trabajar variancia y covariancia, pero siempre de un modo
insuficiente dentro de la misma óptica reduccionista que ignora la realidad del
sistema abstracto de donde surgen nuevos elementos para considerar.

Es con Norbert Wiener (1894 - 1964) y William Ross Ashby (1903-1972), los
fundadores de la Cibernética, que la complejidad entra formalmente en escena en
la ciencia y con John von Neumann (1903 - 1957), se fundamenta el concepto de
complejidad enlazado con los fenómenos de auto-organización, en formas
intrincadas y tiene que ver con sistemas cuyos órdenes son inseparables de los
mismos azares que lo incluyen, es en otras palabras, el orden y el desorden. Aquí,
el problema de la complejidad es en forma análoga, la posibilidad de entrar en la
caja negra para conocer las entradas y las salidas del sistema, situación que
permite estudiar los resultados del funcionamiento de dicho sistema.

A nivel epistemológico y a diferencia de otras tendencias, la dificultad no radica

solamente en la renovación de la concepción que se tiene del objeto, sino en
revertir las perspectivas sobre el problema del conocimiento que tiene el sujeto -
en este caso el observador científico-. Hasta el momento, se buscó no solo
eliminar la imprecisión dentro de la investigación, sino también la ambigüedad y la
contradicción, pero hacía falta aceptar una cierta imprecisión no solo en los
fenómenos, sino también en los conceptos. “En este es el caso de la matemática
 140

actual, a partir de los fuzzy sets, es decir, los conjuntos imprecisos”. (Moles, A.,
1990, s.p.).

De manera que cada debate o tendencia al interior de la ciencia, ha trabajado

por construir un método, algo que lo identifique y lo diferencie de otro dentro del
campo del conocimiento. Para este caso, es el método transductivo el que
compacta la teoría es decir el modo de conocer, con la empiria es decir, lo que hay
que conocer. Dentro de este razonamiento lógico, se pretende alcanzar la
información de la “unidad” que observa, desde la “unidad” del observador. Si en el
problema del conocimiento en sí, quienes intervienen son el sujeto que conoce y el
objeto que pretende conocer y determinar por medio del “acto” de conocer,
determinar un objeto o comprender alguna acción; se halla que en el paradigma
clásico, el sujeto se posiciona ante lógicas cerradas que solo llevan a actos
deductivos e inductivos, situación que no conduce a un razonamiento reflexivo ni
aporta la información verdaderamente necesaria para conocer al objeto, de tal
manera se limita a establecer lo que “debe ser” el conocimiento y no lo que “en
realidad puede ser” y deja en problema en el campo del determinismo.

En consecuencia, el método transductivo sitúa al sujeto en una posición

reflexiva para observar, así que lo primero que debe tener claro es cuál es su
propósito y qué es lo que está en su mente al momento de adentrarse en el
problema que le compete, así que las leyes o teorías preconcebidas no cuentan,
porque se vuelve al determinismo, sino lo que se requiere son las operaciones
reflexivas que realice, siempre con una visión relativista, ya que debe trabajar
siempre en procesos “ónticos” en constante interacción con procesos epistémicos
de información externa que tiene dispuesta la teoría, de tal manera que quien
investiga pueda añadir así la información que emerge de sus propias indagación,
la cual ha resultado de ese proceso transductivo del sujeto y el objeto. Lo anterior
ha de permitir la invención o creación abierta a nuevas observaciones, situación
 141

que lleva siempre a procesos de creación y a una actitud siempre nueva para
observar, con el propósito de generar ese mundo con el cual se ha imaginado
siempre la humanidad, ya que el mundo moderno ha condenado al hombre
“pobre” a vivir en el mundo que él ve que puede ser, pero que no lo es.

Así las cosas y parafraseando a Eco, “la abducción, como cualquier otra
interpretación de contextos y circunstancias no codificadas, representa el primer
paso de una operación metalingüística destinada a enriquecer el código" (Eco,
H.,). Es un movimiento libre de la imaginación en lugar de un proceso formal de
descodificación, que es parte de la interpretación. El mundo en el cual se ha
levantado la ciencia que comúnmente se ha conocido, ha formado dentro del
pensamiento de certidumbres absolutas, las cuales han sido construidas
arbitrariamente y se han asumido rápidamente sin reflexionar, que dichas
certidumbre ha sido elaborada arbitrariamente por un investigador-observador y
toma sus resultados empíricos hallados según él de manera “certera”, sobre un
fenómeno, los cuales a su vez son controlados y revisados metodológicamente,
desde un modelo epistemológico predicho. Esto ha generado afirmaciones ciegas,
que no permiten ampliar el horizonte y la visión, es como poder ver los árboles sin
poder ver el bosque.

Este modelo tradicional de ciencia que ha trabajado sobre lógicas estáticas,

reduce el conocimiento y al ser humano en sí a revisar indicadores, de tal manera
que todo se reduce a números que permite hablar de inferencias y generalidades
empíricas, que vienen dadas desde la tradición galileana de la ciencia. Los datos
producidos mediante una investigación estadística en un sistema abierto, no
tendrían más que un instante de vigencia. Pero como la energía social está
controlada, hay reproducción y repetición de los fenómenos sociales, hacen que
los datos tengan vigencia, por esta causa se puede hacer uso de datos
secundarios, puesto que conservan la vigencia: valor de presente.
 142

La ciencia es una forma de llegar al conocimiento, pero no es la única vía del

conocimiento, pues no todo el conocimiento pasa por la ciencia. En las ciencias
humanas y sociales se involucra la comprensión (Verstehen), en tanto que el ser
humano no es reducible a sólo conocer a través de lo que la comunidad de
científicos reconocen como ciencia. Sin embargo, es la ciencia como método de
producir verdad la que ha contribuido a comprender la prosa del mundo en contra
de las formas de producir verdad que han tenido los métodos autoritarios y
místicos. (Cabezas, C. s.f. citado por Urzúa Lezaún & otros, 1982, p. 70).

5.1.4. Fundamentos de una Filosofía (Epistemología) de las Ciencias

Humanas Y Sociales que Incluyan a la Educación o la Pedagogía
como Objeto de Investigación.

Al interior de la discusión entre explicación (Erklären) y comprensión

(Verstehen) que se sostiene dentro de las ciencias humanas y sociales,
configurado en investigación como el debate entre los enfoques de orden
cuantitativo y cualitativo en investigación educativa, es importante proponer
algunos conceptos que permitan el reconocimiento del carácter de cientificidad de
la pedagogía, debido a que la lógica interna desarrollada por ésta no se identifica
con la percibida a través de las ciencias de la naturaleza.

Como bien lo expone Flórez Ochoa (1994, p. 52), la diferenciación y distancia

entre los procesos de las ciencias de la naturaleza en relación a las llamadas
ciencias del espíritu, es lo que abre la posibilidad del espacio para que una
disciplina como la pedagogía devele las condiciones y regularidades que presiden
 143

el acercamiento e integración entre tales procesos en un mismo sujeto aprendiz.

Dicha acción sistemática es la que se denomina “enseñanza”.

En este orden de ideas, se desarrollarán los siguientes argumentos:

 Describir lo que se concibe como educación dentro del debate entre

Ciencias de la Educación y Pedagogía.
 Analizar epistemológicamente el posible objeto de conocimiento de la
Pedagogía.
 Exponer una de las propuestas de la cientificidad de la pedagogía.
 Plantear una percepción que niega la cientificidad de la Pedagogía a favor
de su valoración como disciplina profesional.

5.1.5. La Educación entre las Ciencias de la Educación y la Pedagogía.

Al ser la educación un asunto inherente al ser humano, se presentan diferentes

disciplinas que desde otras perspectivas dan explicación de lo que se entiende
como educación. En tal sentido, desde los tiempos griegos se evidenció un interés
por elaborar una teoría que permitiera legitimar o justificar el Estado existente, a
fin de que éste pudiera disponer de los funcionarios que necesita para mantenerse
o reproducirse como tal y que ayudara al sostenimiento de un “orden justo” que
permitiera a todos los individuos ocupar el puesto que les correspondía según sus
aptitudes naturales. Esta interpretación, aunque “justa”, se hace idealista y por
tanto cargada de ambigüedad por sujetarse a diferentes interpretaciones
ambiguas. (Bedoya, J. 2005., pp. 30-31).
 144

Por otro lado, y en la línea del pensamiento de Durkheim, la educación no está

condicionada a las características naturales del individuo para su desarrollo, sino
que tiene el privilegio de potenciar en cada uno lo mejor de sí mismo, lo cual
conlleva a que su papel sea el de formar al “hombre nuevo”, por tal razón conlleva
al desarrollo propiamente humano. (Bedoya, J. p.35).

Con referencia al mismo autor Ávila comenta dos perspectivas: La primera

como “un conjunto de prácticas e instituciones que se han organizado lentamente
a lo largo del tiempo, en términos de respuesta a las diferentes necesidades
sociales aunadas a las condiciones de espacio y tiempo determinados, con el
propósito de formar diferentes tipos de hombre” y la segunda “como un proceso
comunicativo entre una generación adulta y una generación joven”. (Ávila, R.
1991., p. 36. Citado por Ochoa, 2007, p. 23).

Orozco Silva cita a Gadamer quien se refiere a la educación en términos de

que “sólo se puede aprender a través de la conversación, es decir, que la
educación es educarse, que la formación es formarse. No educamos a nosotros
mismos ya que el denominado educador profesional sólo participa con una
modesta contribución o posibilidad de influencia. Se trata de aprender a atreverse
y a exponer sus propios juicios, de acceder por si mismo a su morada”. (Orozco
Silva, L. E. 2002., s.p.). Lo anterior exige un trabajo autónomo, especialmente en
aquellos ámbitos que el individuo reconoce como débiles, lo cual requiere
aprender a pensar por sí mismo en forma decisiva.

Otros autores como Lucio (1989), plantean la educación como “el proceso por el
cual la sociedad facilita el crecimiento humano, ya sea de forma intencional o
difusa”. Aquí se pone en evidencia una visión de orden capitalista, que prepara al
individuo para la producción; por tanto requiere de personas adaptadas al sistema
 145

productivo, razón por la cual la función educativa se limita a la realización de

actividades necesarias para el tal fin. Esta interpretación está muy ligada a la
visión marxista que explica el proceso educativo como uno de los elementos
super-estructurales que favorecen las condiciones de producción (Ochoa, L.F.,
2009, p. 20).

Bravo (1991, p. 2, citado por Ochoa Rojas, L.F., 2009), en su obra “¿Qué es
Pedagogía? Una Reflexión Necesaria”, al reconocer la educación como “un
proceso histórico social” su objetivo es la excelencia educativa centrada en ideal
de ser humano que se ha planteado la sociedad del momento.

A su vez y siguiendo a Ochoa Rojas, L.F., (2009) respecto a Romero Díaz

(1983, pp. 39-67) señala que la educación se entiende como “el conjunto de
actividades que envuelven la vida total de los individuos y de los grupos humanos,
en un proceso de enseñanza-aprendizaje, que sirve de base y orientación a todas
las actividades sociales”.

Faure, Herrera y otros (1976, p, 115 citado por Ochoa Rojas, p. 20), dentro de
una visión más amplia en relación a la educación y la sociedad, presenta cuatro
acepciones: la primera se refiere al “desarrollo del hombre hacia el bien”; la
segunda, como aquella que “puede y debe transformar la realidad
independientemente de las transformaciones de la sociedad; una tercera
acepción, la condiciona al “juego de factores ambientales” y finalmente una mezcla
entre tres de las anteriores, donde la ecuación es reproductora de los vicios de la
sociedad, situación que dificulta las posibilidades de cambio para mejorar y que
solo podrá ser definida cuando se de la transformación total de dicha sociedad;
pero que es posible que la misma educación pueda lograr los cambios
 146

sistemáticos que se requieren si al interior de la sociedad se genera una

revolución que permita las transformaciones que se requieren.

En la definición de pedagogía, nuevamente Ochoa Rojas, L. F., (2009, p, 20)

se refiere a Ávila (1991, p., 48), quien la define como “un ejercicio de la razón
referido a la ecuación en relación semejante a la establecida entre teoría-práctica
y a la relación saberes-práctica”. Internamente se reconoce allí a aquellas
actividades con las cuales usualmente se ha identificado a la pedagogía. Por su
parte, Francine Best, manifiesta que la pedagogía determina lo que debe ser la
educación, esto es, sus fines, sus principios orientadores, los cuales se concretan
en el proyecto pedagógico.

Bedoya y Gómez (1989) dicen que “la pedagogía es una ciencia social”, la
cual no procede solo teóricamente, sino además, empíricamente (Ochoa Rojas, L.
F., 2009, p. 21), argumento que pertenece al enfoque de las Ciencias Sociales
comprometidas, las cuales buscan la liberación de toda condición de opresión
generada por la lucha de clases. De otro lado, Díaz (1990, citado por Ochoa
Rojas, L.F., 2009, p., 21) basado en Foucault y Berstein considera la pedagogía
como “una práctica de orden simbólico” la cual se refleja en todas las
manifestaciones culturales presentes en el aula de clase o la localidad.

Una posición de orden ideológico, es el asumido por Muñoz (1986), para

quien la pedagogía es “una actitud frente al mundo, una forma de afrontarlo y
comprenderlo”, mientras que para Vasco (1990, p, 110, citado por Ochoa Rojas, L.
F, 2009, p. 22), es un saber teórico – práctico que se ha surgido al interior de una
reflexión personal que ha sido llevado a la práctica e incluye tanto la experiencia
personal como la otras prácticas y disciplinas interesadas por la enseñanza.
 147

Según Bravo Salinas (1991, p, 3, citado por Ochoa, 2009) “la pedagogía como
teoría crítica y reflexión-acción de y sobre la educación, existe y se realiza en el
contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosóficas, políticas y
económicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y
clases como actores sociales”. Por lo tanto, no se trata de una copia de conceptos
o cosas, sino de un proceso de interiorización en la vida del que aprende, dentro
de un contexto propio en forma reflexiva que da lugar a elaboraciones mentales
sobre la realidad seleccionada.

En congruencia con lo expuesto y siguiendo a Ochoa Rojas, L. F., (2009) se

reconoce que la educación es la forma como se evidencia el proceso activo de
transformación al interior de la sociedad, pero que ésta a su vez es transformada
por la constante producción específica de quienes actúan dentro de ella, lo que
activa su capacidad creadora. Esto hace de la educación y su quehacer, una
socializadora que entreteje intereses y motivaciones humanas en un marco social
determinado, que en relación directa con la pedagogía, son entendidas como una
reflexión-acción sobre la educación.

Estas proposiciones se suscriben dentro de dos posiciones generales

expuestas por la Teoría del Conocimiento a través de la crítica elaborada por Kant:
Una, es la posición idealista basada en la razón pura como fundamento del
conocimiento y la acción; la otra es el racionalismo, basado en la experiencia
como fuente de conocimiento y de aproximación a la realidad. De modo tal, que
desde la posición idealista, pueden identificarse aquellas posturas que ven a la
educación y a la pedagogía como el camino para llevar a cabo el “Deber Ser” de la
sociedad, con la intención de preparar a los alumnos dentro de los parámetros de
la “perfección social” que se refleja en las personas que ha logrado formar. Este
 148

modelo fue acuñado por la Filosofía de la Educación, la cual tiene el carácter

ontológico dentro de la educación al generar una teoría del “ser” en sí misma, para
de allí establecer los principios de la educación y se exponen como categorías
preestablecidas para ser aplicadas en la realidad. (Ochoa Rojas, L. F., 2009, p.,
22).

Desde el racionalismo, se hallan las concepciones de la educación y la

pedagogía como objeto de conocimiento resultado de la reflexión crítica del trabajo
que se adelanta en este contexto. La sistematización de las investigaciones
permite confrontar Teorías de Tipo Científico que inicialmente fueron “hipótesis de
explicación o compresión de fenómenos educativos”, denominados como “Teorías
Pedagógicas”, entendidas éstas como construcción de enunciados explicativos-
comprensivos implementados a partir de la observación, el análisis, la
experimentación, las interpretaciones sobre categorías y conceptos acerca de la
actividad educativa. (Ochoa Rojas, L. F., 2009, p., 22).

En consecuencia, se identifica que: Aquellas tendencias interesadas en

fundamentar una ontología educativa, se mantendrán en la posición de promover
una filosofía de la educación, la cual establecerá los lineamientos sobre lo
fundamental y en concordancia con las llamadas ciencias de la educación, con
elementos de orden técnico y científico surgidas al interior de las prácticas mismas
y que elaboran investigaciones desde sus objetos de estudio particulares en
relación a dichos objetos. Por su parte, las tendencias que buscan comprender y
explicar de forma científica las prácticas educativas o pedagógicas, tomaran como
base la investigación en la educación, con el propósito de dar sentido y
perspectiva a dichas prácticas dentro del contexto de las Ciencias Sociales
Comprometidas en función de generar una Pedagogía. (Ochoa Rojas, L. F., 2009,
p. 22).
 149

5.1.6. Posible Objeto de Conocimiento de la Pedagogía.

El incremento constante de los debates epistemológicos en función de clarificar

la naturaleza de la Pedagogía, la Didáctica, la Enseñanza y la Educación
evidencian el valor central que se le ha dado a las prácticas educativas al interior
de las Ciencias de la Educación y la Pedagogía, razón por la cual se busca que
desde la Filosofía de la Ciencia se pueda dar una caracterización de la Pedagogía.
(Ochoa Rojas, 2009, p. 23).

Inicialmente, se ubica como objeto de conocimiento desde el ámbito científico,

a la construcción teórica compuesta por las propiedades de dicho objeto, las
relaciones de dichas propiedades entre sí, así como las relaciones de éstas con
otros objetos. Tales propiedades son además construcciones de orden teórico que
surgen de las interacciones entre los sujetos de conocimiento (investigadores o
equipo de investigadores) y el objeto real. (Ochoa Rojas, L. F., 2009).

Lo anterior requiere hacer precisión entre objeto de conocimiento y objeto real;

de donde se halla que el objeto de conocimiento, es una construcción intelectual
(teórica) relacionada con observaciones metódicas, experimentos o
interpretaciones de significado y sentido. Por tanto, el objeto real es un hecho, un
fenómeno o un aspecto concreto de la realidad material o del pensamiento. El
objeto de conocimiento es como tal un modelo de objetos reales de una misma
clase, es la representación abstracta de los objetos reales con características,
propiedades o atributos básicos de éstos junto con su explicación y comprensión.
(Ochoa Rojas, L. F., 2009).
 150

Este objeto de conocimiento (objeto modelo) es presentado en forma de

enunciados sobre sus propiedades y relaciones con otros objetos, las cuales
pretenden ser universales, de orden abarcante que incluyan a todos los objetos
reales de la especie contenida en el objeto modelo. (Ochoa Rojas, L. F., 2009)

5.1.7. Propuestas de Cientificidad de la Pedagogía.

En la práctica generalizada, la pedagogía ha sido vista como la simple actividad

realizada por los maestros que conocen y dominan las técnicas de la enseñanza-
aprendizaje, aspecto que se ha denominado “práctica pedagógica” y que muchas
veces ha llevado al docente a conformarse con sus actividad cotidiana realizada
dentro de las instituciones educativas, sin tener necesariamente como fuente la
teoría pedagógica. Lo anterior ha conducido en muchos casos a que este trabajo
se convierta en una acción antipedagógica que obstruye el proceso formativo
como constructor de conocimiento. (Flórez Ochoa, R. 1994, p. 125).

La propuesta es ir más allá de la sola práctica y la reflexión, es ponerse en

marcha a construir de manera autónoma un discurso teórico producto de la
investigación, a través del cual validar unos resultados que han sido propios del
trabajo de quien selecciona un objeto concreto dentro del campo pedagógico e
implementar a partir de éste, uno de los métodos de la ciencia. El desarrollo
disciplinado y riguroso de esta actividad es la que ha de dar lugar a la formación
de pensamiento científico, el cual a su vez, puede ser contrastado y revisado a la
luz de las diferentes teorías preexistentes o retroalimentar las que están en
proceso de construcción. Tal actividad permite visualizar en forma más amplia el
sentido de la acción pedagógica y llevar a la reconstrucción teórica del discurso de
dicha realidad, con lo cual permitir elevar el nivel de cientificidad preexistente.
 151

El desarrollo y construcción teórica a partir de la misma realidad educativa

como objeto de investigación, permite articular el saber contenido al interior de las
diferentes ciencias, las cuales poseen sus propias formas de operar sus nociones
y conceptos desde su perspectiva general, pero que entran a tomar carácter
propio al interior de la pedagogía. En consecuencia, este proceso de articulación y
construcción teórica, erradica del contexto, el papel de transmitir e instrumentar la
ciencia por parte del educador, así como el de receptor pasivo por parte del
educando y les asigna un papel activo con la posibilidad de proponer alternativas
frente al conocimiento y su quehacer. (Ochoa Rojas, L. F., 2009, p. 25).

Sacar a la pedagogía del ámbito de la repetición de procesos que se verifican

en el aula de clase, requiere de nuevos espacios de apropiación del saber, esto
es, dar nuevos significados a cada uno de los elementos constitutivos del contexto
educativo como son: el trabajo en el aula, los procesos evaluativos, la
construcción curricular, los cuales han de pensarse en función de construcción de
conocimiento científico. Esto además da lugar a una nueva interacción entre
maestro y alumno, por cuanto rompe con la visión cuadriculada de llevar
esquemas convencionales impuestos. Da lugar a la comunicación interdisciplinaria
de saberes situación que permite al estudiante, comprender el mundo como un
sistema interconectado y complejo, con nuevos significados para sí mismo.
(Ochoa Rojas, L. F., 2009, p, 25).

Asignar el papel de cientificidad a la pedagogía es acercar a la persona común

con el conocimiento científico y al maestro le permite ir más allá de la simple
transmisión de conceptos. Es buscar articular el contexto social con la ciencia a fin
de lograr la comprensión en forma interconectada de las transformaciones
culturales al lado de las transformaciones de la ciencia. Es además, lograr que la
pedagogía cumpla el papel de cohesionador, a través del cual se logre que la
reflexión, la teoría y la práctica operen de manera conjunta para erradicar así, la
 152

visión fragmentada y distante entre la producción científica y la vida cotidiana de la

comunidad educativa. (Ochoa Rojas, L. F., 2007, p. 25).

En concordancia con lo anterior, se halla que dentro de la misma formación de

docentes también está presente la desarticulación entre los diferentes campos en
los cuales se pretende sea formado, como es el caso de las teorías psicológicas
como principios generales de la psicología que no presentan conexión con los
problemas de la enseñanza, con la idea que en algún momento de su quehacer, el
maestro pueda aplicarlas y se pierde de este modo una relación entre los distintos
saberes, es importante desarrollar procesos formativos que desde la preparación
de los docentes permita la convergencia de estos saberes hacia la enseñanza.

Aún desde que se inicia la práctica docente es necesario generar una

contextualización dentro del proceso mismo, el cual perta al estudiante (futuro
docente) encontrar conexión entre aquellas teorías y hechos experimentales los
cuales que le han sido expuestos en su formación. Se requiere una estructuración
que conecte los conceptos que va a exponer desde el campo científico, los
métodos didácticos y la intencionalidad social que se halla inmersa en la
enseñanza. (Ochoa Rojas, L. F., 2007, p. 26).

Los planes de formación docente, deben llevar a que el maestro se piense a sí

mismo como protagonista del cambio permanente, el cual requiere renovar de
forma constante sus estructuras conceptuales e intelectuales a fin de promover en
sí mismo la disciplina de la autoformación y el cambio de pensamiento, con el cual
renovar sus ideas, así como el adquirir y posicionarse dentro de las nuevas
disciplinas del mundo cambiante.
 153

5.1.8. Negación de la Cientificidad de la Pedagogía a Favor de su Valoración

como Disciplina Profesional.

El estatuto de cientificidad se da a una disciplina cuando cumple condición de

investigar sobre los problemas de la enseñanza, en tal sentido, es reconocer su
estatuto de disciplina (saber), la cual posee conceptos, campos de aplicación,
problemas propios o planteados a ella por otros saberes y su relación con otras
disciplinas. Esto significa, abrir su campo de acción en forma ordenada a través de
la cual permitir una discusión ordenada, gracias a las nuevas herramientas
conceptuales, las cuales generan nuevos conceptos, propuestas, observaciones y
criticas. (Ochoa Rojas, L. F., 2007, p. 27).

Por encima de los procesos de instrumentación de los saberes para ser

expuestos, a pesar de la adecuación de las ciencias y las disciplinas en las
instituciones educativas, más allá del método como saber concreto, la pedagogía
está conformada por un conjunto de nociones y prácticas que hablan del
conocimiento, del ser humano, del lenguaje de la enseñanza, de la escuela y el
docente, a propósito del acontecimiento de saber: la enseñanza. (Ochoa Rojas, L.
F., 2007).

La Pedagogía va más allá de las condiciones anteriormente expuestas, porque

además de ser ciencia que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas, se
refiere también a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las
ciencias, así como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de la cultura,
esto es, el ejercicio personal del docente, el cual incluye la vida misma. (Ochoa
Rojas, 2007, 28).
 154

5.2. MARCO CONCEPTUAL DE LA HERMENÉUTICA CIENTÍFICA

5.2.1. ¿Qué es la comprensión (la diferencia entre Verstehen y Erklären) y la

Concepción del Círculo Hermenéutico?

En el proceso de desarrollo de la epistemología del siglo XX, la hermenéutica

se constituye en el arquetipo científico de las Ciencias Humanas y Sociales, donde
se evidencia una co-existencia dentro de los juegos del lenguaje entre explicación
(Erklären) y comprensión (Verstehen), sobre los cuales conviene precisar y
desarrollar una adecuada argumentación a fin de dar claridad sobre elementos
básicos para el desarrollo de la respectiva investigación.

De entrada, se reconoce la explicación (Erklären) como la condición de

causalidad que busca la conexión objetiva entre antecedente-consecuente, a fin
de seguir la evolución del proceso sobre el cual se desenvuelve el fenómeno a
analizar. Esta actividad tiene como propósito responder adecuadamente a la
pregunta de ¿cómo se relaciona A y B?, ó ¿en qué medida se relacionan A y B? y
la explicación se expresa dentro de un sustento teórico en forma de hipótesis
coherente dentro del conocimiento, esto con el propósito de evitar especulaciones
o meras descripciones, situación que permite la construcción de conceptos. En
este contexto, la causalidad no es un asunto para establecerse científicamente,
sino que responde a correlaciones de fenómenos, las cuales son posibles de
registrar a partir de escalas o fenómenos. Dicha explicación guarda un orden
lógico correspondiente a pensamiento-acción-lenguaje que se concreta en el
establecimiento de teoría, es por así decirlo, encajar de manera ordenada y
sistemática una serie de explicaciones causales o co-relacionales a fin de construir
una ley o teoría que permita dar razón de un fenómeno dado.
 155

A nivel metodológico Mardones, J.M. (2001, p. 67) cita a Dilthey quien dice que
la explicación posee un problema que se pone de manifiesto en la dificultad de
llegar a conocer la naturaleza tal y como es, de tal manera que la única posibilidad
de alcanzar cierto nivel a través del cual elaborar una explicación del por qué de
las cosas que están presentes, es a partir de analogías que se establecen desde
el interior del “yo” para relacionarlas con los fenómenos, donde dichas analogías
se enmarcan dentro de esquemas de explicación subyacentes en causa-efecto,
las cuales dan paso a la comprensión y se expresan de forma práctica a través de
juicios, normas o leyes.

Específicamente para el campo investigativo de las Ciencias Sociales, la

Explicación se expresa a partir de variables y sistemas de variables a través de las
cuales establecer relaciones de cambio que demuestran su co-relación
antecedente-consecuente entre variables.

Por su parte la comprensión (Verstehen) se refiere al conocimiento construido a

través de un proceso de interpretaciones de unos factores propios de esta
interpretación, los cuales se caracterizan porque develan el sentido y el significado
de dichos factores dentro de un contexto e incorporan nuevos conocimientos al
preexistente. Es por lo tanto, el método - dentro de lo posible- más adecuado para
alcanzar los conocimientos, ya sea de un saber sobre un caso concreto de los
procesos síquicos presentados o del contenido espiritual que contienen y que
implica ir más allá del solo dato para poder comprender e interpretar (Ursúa
Lezaún & otros, 1982, p. 151). De tal manera que los fenómenos que se
evidencian en lo que se denomina realidad, requieren de un proceso de
comprensión en el orden científico cultural, donde los comportamientos
individuales de los fenómenos no son solo la exteriorización de un proceso interno,
sino que además tiene un significado factible de analizar a partir de la regularidad
con que se presentan en la acción.
 156

En esta línea de pensamiento, Gadamer expresa que la interpretación y la

comprensión son un solo cuerpo, por cuanto el interprete o investigador
hermeneuta trae sus expectativas producto de sus vivencias y su realidad. Hace
una separación entre explicación científica (Erklären) y entender hermenéutico
(Verstehen), donde predomina el último, ya que “todo entendimiento autentico
exige una interpretación y toda interpretación quiere decir propiamente
interpretación de un lenguaje” (Mardones, J. M. 2003, p. 69).

Es de alguna manera, transponer un lenguaje sobre otro sin desconocer que se

haya mediado por preconceptos o prejuicios propios de dicho contexto, el cual
puede ser seleccionado o “depurado” a partir de procesos de interpretación, los
cuales pueden ser comprendidos siempre y cuando no se pierda de visa el objeto
mismo sobre el cual se elabora la comprensión, además de conservarse como
regla, que el todo debe entenderse a partir de lo particular y lo particular a partir
del todo y establece una relación circular, donde las partes que son determinadas
desde el todo, a su vez también determinan el todo.

Gadamer indica que si el investigador hermeneuta desea comprender un texto

en su plenitud, debe estar dispuesto a dejar que el texto le hable y poseer una
actitud receptiva con el fin de percibirlo como otro “yo” interlocutor, situación que
lleva a incorporar opiniones previas y prejuicios, pero que además permite al texto
mismo, presentarse de forma clara para poder confrontar su “verdad objetiva” con
las opiniones previas. (Gadamer, pp. 335-336. Citado por Ochoa L. F. 2008, p.
26).

En este aspecto, Stegmüller refuta que el método de Verstehen como garantía

para que las hipótesis allí obtenidas cumplan con la condición de verosimilitud y
sugiere como mecanismo de comprobación, la creación de test empíricos
 157

independientes. Lo anterior conlleva, en palabras de Max Weber a la construcción

de hipótesis desde dos perspectivas: una, cuando el hermeneuta se pone en la
mente de el objeto (fenómeno o pensamiento) y desde allí construye su hipótesis,
esto es, a partir de un experimento mental, lo cual no está exento de
equivocaciones; y la segunda, consiste en generalizaciones psicológicas, esto es,
identificar la regla general con la cual se explica un texto o fenómeno. (Citado por
Mardones J.M., 2001, p. 71).

Aunque estos dos métodos tienen sus implicaciones tanto positivas como
negativas, lo que se puede reconocer es que los dos cumplen con la condición de
construir conocimiento, de donde la tarea de la interpretación radica según
Heidegger, “en no dejarse imponer su posesión, visión y conceptualización previas
por ocurrencias y conceptos populares, sino asegurarse su tema científico
elaborándolo a partir de las cosas mismas” (Citado por Bengoa, J., 1992, p. 97).

5.2.2. La Interpretación como Mecanismo de Investigación Hermenéutica.

La interpretación como mecanismo de investigación hermenéutica, hace suyo

lo comprendido y lo hace parte de sí mismo, de tal manera que su fundamento es
la comprensión. Su trabajo es desarrollar las elaboraciones de lo que se ha
comprendido y se constituye en la guía de la comprensión para su
conceptualización. Lo anterior hace que ambas estén contenidas en la noción de
sentido, que es el “hacia dónde de lo estructurado y desde el cual algo es
comprensible como algo”, de tal manera que por su carácter abarcante, es una
explicación de cosas, más que de textos y busca mostrarlas no como pueden ser,
sino como son ellas mismas.
 158

En el proceso de interpretación que da como resultado la comprensión del

objeto de investigación, se van construyendo dos componentes que son parte de
la misma comprensión. Estos son el significado y el sentido.

 ¿Qué es el significado?

“Es el contenido que expresa el sujeto, autor o agente a través del texto,
hecho o conocimiento objeto de interpretación científica, el cual es susceptible de
ser decodificado por otros sujetos de manera inteligible” (Ochoa R. Comunicación
Personal, Abril de 2010). Esto puede explicarse a partir de los enunciados que
constituyen un texto objeto de interpretación. Dichos enunciados están referidos a
lo que quiere decir el autor con lo que dice un discurso, texto, ícono, obra, suceso
histórico, entre otros posibles objetos de investigación hermenéutica. Por lo
anterior, para el caso de esta investigación son los enunciados que constituyen
emisiones textuales con las cuales él o los autores dicen algo, queriendo decir
algo a sus potenciales lectores.

Es la conexión entre lo que un autor quiere decir en un texto y lo que los

elementos constitutivos de éste significan para los demás. El significado se
relaciona orgánicamente con la intención del autor que es el sentido. En
conclusión, el significado es la coherencia entre lo que el autor quiere decir con lo
que realmente se dice a través del texto.

 ¿Qué es el sentido?

En armonía con el desarrollo del significado, puede definirse el sentido como

el conocimiento construido a través de un proceso de interpretación, en el que se
 159

devela la intencionalidad del autor mediante la develación del significado de su

texto al interior de un contexto dado.

De forma específica, en el contexto hermenéutico, la interpretación se relaciona

con el significado y con la pretensión teleológica; la segunda, por tratarse de su fin
último, desde donde subyacen en el ámbito antropológico teorías como de la
comunicación (lingüística) y la de la significación (semiológica). Desde allí se
establece la diferenciación entre la interpretación del sentido por su significado en
el contexto social y lo que se capta de un sentido determinado, dentro de un
significado o significación regional y para hacer de este proceso algo comprensible
y accesible a quien indaga por dicho texto, se hace necesario la mediación de
símbolos, es decir, el lenguaje, el cual permite llegar a la teoría hermenéutica la
cual se estructura al interior de este proceso y permite generar los conceptos
propios de la ciencia. En otras palabras, es la elaboración teórica que permite
definir la actividad simbólica teórico-práctica y transformadora del individuo dentro
de un contexto determinado.

Lo anterior, es lo que conlleva a expresar que la hermenéutica es la fuente y

raíz del mundo por parte del ser humano que permite la creación de la
conceptualización sobre la realidad, la cual, en la medida que crea y recrea
diversos niveles y contextos genera la ideología, la cual se halla de forma
inherente en la construcción de la misma hermenéutica.

Desde esta perspectiva, las construcciones que se logran elaborar desde el

lenguaje - ya sean de orden ideológico o no-, corresponden a una cosmovisión
dentro de las múltiples cosmovisiones posibles, lo cual potencia un primer
acercamiento con el mundo real con su representación en la conciencia como
realidad y permite realizar constantes revisiones, confrontaciones y
 160

contrastaciones desde diferentes puntos de vista. De modo que al momento de

requerirse una crítica de orden hermenéutico a un objeto de la realidad, se hace
necesario acudir a la crítica lingüística como la condición previa para cualquier
interpretación. Desde esta perspectiva, cada interpretación se halla sujeta a la
relatividad de su conceptualización, debido a los debates internos que de ella se
suscitan y es tan solo a partir del consenso que se establece en forma temporal
una teoría o concepto, que luego es acuñado por la comunidad de intérpretes. De
tal manera que lo que se dice y lo que se quiere decir, se hallan en un frecuente
debate.

Lo anterior exige una confrontación de orden racional al interior del lenguaje,

que da lugar a la construcción de un sistema crítico de carácter inter-subjetivo y
categorial, el cual puede ser expresado de manera lógica a través de un esquema
que responda a una metodología propia.

 Metodología de Sentido.

A partir de la semiología como metodología que da cuenta del desarrollo de la

significación, se describen las siguientes acepciones respecto a la construcción de
sentido:

Nivel semántico. El sentido como significado inmediato del texto y por tanto,
posee carácter acrítico con referencia al contenido como tal. Es por lo tanto, el
mensaje que se recibe de inmediato a través de un texto.

Nivel sintáctico. El sentido como mediación o codificación, es la representación

simbólica del lenguaje, que se manifiesta como un orden lógico de los enunciados
en su exposición. Es la mediación material entre lo semántico y lo pragmático.
 161

Nivel pragmático. El sentido en relación a lo que quiere decir, el cual se refiere

a su carácter antropológico. En este contexto, el sentido descansa sobre la
identidad propia que se le confiere al símbolo de acuerdo al contexto social.

La reconstrucción del sentido de un objeto o texto, se ha de realizar al situarlo

en el contexto antropológico que se evidencia en la reconstrucción de su carácter
operacional y permiten su inteligibilidad. Lo anterior, es aplicable tanto en el
campo de las ciencias naturales como en el de las ciencias humanas y sociales.

Por otro lado, al reconstruir operativamente el sentido de un texto, no solo se

da la explicación de éste, sino de quien busca explicarlo, esto es, en primer lugar,
una reconstrucción de las operaciones llevadas a cabo para construir su
significado y en segundo lugar, dentro de dicha reconstrucción hay un proceso de
re-significar el carácter vital del texto a través del cual el hermeneuta puede
mirarse y explicarse a sí mismo.

5.2.3. ¿Qué es Fundamentación Teórica de un Estudio en Nivel de Maestría

en Educación?

Para el presente estudio se considera que la fundamentación teórica de un

estudio en el nivel de Maestría en Educación se encuentra ubicada en el Marco
Teórico. Y se refiere al conjunto de teorías científicas o no científicas que dirigen u
orientan la mirada al problema de investigación. Su desarrollo permite a los
lectores de la comunidad científica y demás miembros de la opinión pública,
identificar el campo de teorías y el campo de las ciencias que comprometen el
estudio en referencia.
 162

Al momento de querer construir teóricamente un problema de investigativo,

específicamente en el nivel de Maestría en Educación, se hace necesario precisar
y aclara los conceptos y la terminología sobre la cual se ha de desarrollar dicha
propuesta con el propósito de evitar especulaciones sobre la intención del trabajo
a desarrollar. Para cumplir con este cometido, es indispensable establecer un
mapa que sirva para orientar y cohesionar los aspectos que se han de desarrollar,
esto permite que se elabore de forma coherente una red teórica sobre la cual
entramar las ideas en forma ordenada y lógica acerca de aquello que se desea
indagar, así como determinar qué ámbitos del conocimiento científico serán
dejados al margen, no por desconocimiento o menosprecio, sino por la intención
de hacer precisión acerca del fenómeno que se quiere indagar.

Por su carácter científico, es evidente que dentro de esas delimitaciones ya

enunciadas, es indispensable señalar sobre qué teorías o tendencias se ha de
trabajar, esto con fines de orden formal, así como de poder delimitar el campo de
interés y encontrar a los teóricos que con mayor claridad han podido esbozar el
objeto de investigación, para este caso, se delimitan las dos posturas o tradiciones
científicas asumidas frente al conocimiento a través de la historia, como lo son la
aristotélica y la galileana. Dentro de este conjunto, en el debate que se ha
suscitado desde el siglo XIX, de la ciencia han derivado tendencias
epistemológicas que buscan dar explicación concreta y amplia desde diferentes
perspectivas.

Otro elemento necesario, es identificación de dicha teoría y su carácter práctico

para la generación de nuevo conocimiento científico, en función de identificar su
utilidad, específicamente, en la media que permita replantear elementos cognitivos
que permitan el avance o descubrimiento de otros hallazgos que conlleven a
elevar el nivel del campo investigativo. En este proceso de construcción teórica, es
 163

fundamental tener en cuenta las formas de operación lógica a través de las cuales
se expresa dicha teoría.

También es evidente, que respecto a la construcción o verificación de teorías,

le subyace un interés o motivación por la cual se desarrolla un determinado
proceso investigativo, condición en lugar de limitar las posibilidades de avanzar en
dicho conocimiento científico, debe llevar a ampliar las fronteras de su
conocimiento, lo cual propicia niveles o criterios de demarcación propios de la
educación.

5.2.4. ¿Qué es Fundamentación Metodológica de un Estudio en Nivel de

Maestría en Educación?

Se refiere a la concepción teórica que puede ser explicita o que aparezca de

manera subyacente en la descripción del método de investigación propuesto en el
respectivo estudio.

Es de anotar que el campo educativo se halla inmerso en un sinnúmero de

fenómenos que se pueden expresar en términos de variables (cuando los rasgos o
atributos de los fenómenos se pueden medir mediante escalas matemáticas) o de
factores (cuando los rasgos o atributos de los fenómenos no se pueden
matematizar de forma escalar y se requiere construir categorías descriptivas o
comprensivas para su análisis), que siempre ofrecen múltiples opciones para
indagar así que se requiere definir en forma clara y precisa los objetos de
investigación sobre el cual subyace la investigación a seguir, en este caso, se
centra en la revisión de los documentos (tesis) emitidos a nivel de maestrías del
campo educativo en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.
 164

6. DISEÑO METODOLÓGICO

En el siguiente apartado, se describe la fundamentación teórica del método

investigativo implementado de carácter mixto y de enfoque dominante, compuesto
por una Hermenéutica Crítica y un análisis descriptivo de distribución porcentual,
así como los pasos y procedimientos a través de los cuales se explica el origen de
los datos que posteriormente dan lugar a la interpretación de significado y sentido,
objeto de este trabajo.

6.1. TIPO Y DISEÑO GENERAL DEL ESTUDIO

La presente es una investigación de diseño mixto, de enfoque dominante.

Para este caso el enfoque dominante está ubicado en el ejercicio hermenéutico.
Dicho diseño está caracterizado por Hernández Sampieri, et. al. (2006, pp. 773-
777), en el cual “el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de algunos de los dos
enfoques [en este caso el hermenéutico-crítico sobre significado y sentido de las
tendencias epistemológicas subyacentes], la cual prevalece, y la investigación
mantiene un componente del otro enfoque [en este caso la distribución porcentual
de participación de las tendencias epistemológicas subyacentes, la cual ayuda a la
interpretación posterior de significado y sentido de dichas tendencias]. Dicho
diseño no se desarrolla tal como lo describe la fórmula general expresada por
Hernández Sampieri, et. al. (2006), sino que sufre adaptaciones propias para el
objeto de investigación que atiende esta pesquisa; y en particular aporta en detalle
un procedimiento de indagación hermenéutica para textos.

El énfasis de tipo cualitativo que se distingue en este diseño mixto de

enfoque dominante, es el de su carácter hermenéutico-crítico para textos, como
ya se dijo, correspondiente a proyectos de investigación ejecutados en el campo
educativo en el nivel de maestría. Es necesario precisar para cualquier lector de
 165

este trabajo, que cuando se habla de hermenéutica aquí, se hace referencia a la

concepción científica de las Ciencias Humanas y Sociales en la perspectiva
epistemológica conocida como Hermenéutica de la Ciencia. Esto para evitar
cualquier confusión con las visiones de la hermenéutica filosófica, las cuales son
de otro orden y abordan otro objeto de análisis en el campo de la filosofía.

También es necesario precisar, que como se explica en detalle más adelante,

se hizo una primera hermenéutica, a partir de las categorías de interpretación,
con los textos de los documentos. Esto produjo una primera serie de
interpretaciones de cada una de las tesis de maestría analizadas. Con éstas se
hizo una clasificación porcentual de tipo estadístico descriptivo, para determinar la
cuantía de la distribución de las interpretaciones asociadas a las tendencias
epistemológicas. Tal distribución estadística, se tomó luego para realizar el
segundo proceso de interpretación global, que condujo al desarrollo del trabajo
hermenéutico final.

Hay que evitar ubicar alguna contradicción epistemológica o metodológica,

por parte de lectores críticos del estudio, sin que medie una mirada detallada del
trabajo de investigación y su procedimiento. El papel de la descripción estadística
de las tendencias epistemológicas subyacentes en los trabajos de investigación
estudiados, es para ver el grado de participación de dichas tendencias. Con estos
datos, se puede complementar el ejercicio interpretativo de la fase hermenéutica-
crítica del trabajo investigativo aquí efectuado.

Esto debido a que en los marcos de la actual filosofía de la ciencia, la antigua

polémica de la disyunción entre enfoques cualitativos y cuantitativos en
investigación de los fenómenos, se ha venido desvaneciendo, al reconocer que la
dinámica del mundo de los fenómenos es tan cambiante y multifacética, que obliga
 166

a verlos como simultaneidades de sistemas abiertos y no lineales, en los cuales el

caos y el orden se entrelazan, de una parte. De otra, los fenómenos pueden ser
concebidos y observados con rasgos, atributos y características que en una
perspectiva se pueden cuantificar en términos de variables; pero en otra
perspectiva, los mismos pueden ser concebidos y observados con rasgos,
atributos y características de cualidad que pueden ser interpretadas y descritas.

Es por eso que las categorizaciones de cuantitativo y cualitativo dejan de ser

antítesis mutuas y pasan a ser miradas complementarias en términos sistémicos.
De lo anterior, se desprende el desarrollo epistemológico y metodológico, en el
que se concibe un diseño mixto de investigación, para poder ver las dos caras de
la moneda de los fenómenos. En esta misma línea de defensa teórica, pero desde
otra perspectiva se puede afirmar que: “Esta concepción parte de la base de que
los procesos cuantitativo y cualitativo son únicamente “posibles elecciones u
opciones” para enfrentar problemas de investigación, más que paradigmas o
posiciones epistemológicas” (Todd, Nerlich y McKeown, 2004, citados por
Hernández Sampieri, et. al., 2006, p. 752).

De acuerdo con Maxwell (1992) y Henwood (2004), ambos citados por

Hernández Sampieri, et. al. (2006, p. 752), los métodos o procesos de
investigación no obtienen su validez por sí mismos; ya que existen condiciones en
las cuales unos mismos diseños pueden producir conocimientos científicos con
datos viables y en otros casos no. La validez, la confiabilidad, la certeza o la
racionalidad de los conocimientos producidos, no resulta de alguna propiedad
exclusiva de un método, como si fuese una condición metafísica o técnica de los
procedimientos que le garantizaran al investigador algún resultado.
 167

Es por eso que Hernández Sampieri, et. al. (2006, pp. 752-753), plantean que
frente a esta discusión sobre enfoques de investigación habitualmente hay cuatro
posturas: a) Los fundamentalistas, que son investigadores que defienden a uno de
los dos enfoques (cuantitativo o cualitativo), restándole importancia o
desconociendo al otro, e incluso a la posibilidad del enfoque mixto. b) Los
separatistas, quienes consideran a los enfoques cuantitativo y cualitativo como
opuestos e irreconciliables. Los respetan por igual, pueden usar uno de
preferencia o ambos, pero en estudios distintos. En general desconocen el
enfoque mixto. c) Los integradores, los cuales, además de asignarle el mismo
nivel a los dos enfoques más conocidos, se permiten la posibilidad de combinarlos
en un mismo estudio apareciendo el mixto. Por último, d) Los pragmáticos,
quienes otorgan el mismo nivel a los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto.
Permiten cualquier posibilidad investigativa y consideran que las características
del problema de investigación, son las que orientan la definición por elección
racional de uso, el enfoque de investigación que se necesite.

Cabe también precisar, que cada uno de los enfoques de investigación

(cuantitativo, cualitativo y mixto), funcionan como conjuntos independientes de
diseños metodológicos. Cada diseño metodológico, es en últimas, un método de
investigación que posee una técnicas e instrumentos específicos. Es por eso que
aquí se usa una combinación de un diseño hermenéutico crítico para textos, con
un diseño de descripción estadística de participación porcentual de tendencias
epistemológicas en los textos interpretados.

Por esas razones; y por la enseñanza y aprendizaje en investigación tomados

de la experiencia de indagación filosófico-científica e intelectual con el profesor
Luis Francisco Ochoa Rojas, entre 2007 hasta hace poco tiempo; aquí se puede
decir que el articular las concepciones filosófico-científicas (epistemológicas) que
han orientado la investigación a lo largo del siglo XX y lo que va del presente, con
 168

el conjunto de diseños metodológicos de investigación, agrupados en los enfoques

cuantitativo, cualitativo y mixto, permiten tener un acertada concepción científica y
metodológica para desarrollar proyectos de investigación.

Según esto, en palabras del profesor Ochoa: “La fortaleza en pensamiento y

producción tecno-científica, está avalada por el conocimiento de la filosofía de la
ciencia, la distinción de sus problemas con respecto a las relaciones entre ciencia-
tecnología-sociedad, la identificación histórica de las epistemologías con el
desarrollo de las ciencias y su consecuente vinculación con los diseños
metodológicos en esa misma historia. Lo cual permite colegir, que tanto las teorías
científico-filosóficas como los diseños de investigación se constituyen en
dispositivos para generar nuevos conocimientos y artefactos, que funcionan como
una caja de herramientas. Esto debido a que existe una conjetura teórica de
continuidad, entre los modelos teoréticos de ciencia, entendidos como hipótesis de
filosofía de la ciencia, que se convierten en procesos y procedimientos de
investigación mediante diseños metodológicos: Los cuales a su vez se agrupan en
los enfoques o “paradigmas” de investigación cuantitativa, cualitativa y mixta”.
(Ochoa, L. F., 2010. Entrevista a un Especialista en Filosofía de la Ciencia.
Grabación Digital).

6.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL ESTUDIO HERMENÉUTICO.

Se hace la aclaración que se adiciona este apartado para que los lectores
del estudio, comprendan la fuente epistemológica y metodológica dominante del
diseño, la cual no es muy habitual en este tipo de investigaciones. Desde la
perspectiva cualitativa, hay un interés por indagar acerca de ¿cómo se interpretan
los motivos de la acción humana? y ¿cómo se comprende la subjetividad de los
individuos?, con este fin han surgido métodos que buscan dar respuesta a las
cuestiones referentes al origen y sentido de la comprensión, así como el desarrollo
 169

de una serie de modelos de investigación en Ciencias Humanas y Sociales que

tienen su origen en el siglo XIX a raíz de los debates suscitados en aquel entonces
en Alemania, como respuesta a la imposición de metodologías de investigación
propias de las ciencias naturales exigidas a las ciencias de la sociedad y de los
fenómenos humanos.

Entre estos métodos de corte cualitativo se halla la hermenéutica, la cual es

entendida en la actualidad como teoría y praxis de la interpretación crítica que
constituye el método de la comprensión (Verstehen), el cual se presenta
ampliamente en el Marco Teórico dentro de la tendencia “Hermenéutica de la
ciencia”. A continuación se hace una descripción general de aspectos
epistemológicos que fundamentan la hermenéutica como método investigativo de
este trabajo. Cabe anotar también, que el desarrollo de la evolución de la visión
científico-hermenéutica de las ciencias humanas y sociales ya se planteó dentro
del apartado “La Polémica de las Tradiciones epistemológicas aristotélica y
galieana de la ciencia”, por lo tanto la fundamentación epistemológica mencionada
se abordará desde una perspectiva contemporánea.

Desde la perspectiva de Habermas, es crear una “Teoría de la Sociedad” a

través de la cual generar una reflexión meta-teórica, lo cual se hace inmanejable
para dar cuenta de los fenómenos epistemológicos subyacentes en las
investigaciones en Educación a nivel de Maestría, objeto de este trabajo, pues
habría entonces que hacer un análisis crítico de la sociedad colombiana como
totalidad y desde el punto de vista histórico para comprender “Verstehen” la
etiología epistemológica de las investigaciones educativas en este nivel. De ahí
que en esta investigación hay una pretensión más modesta, ya que se busca
establecer el significado y el sentido de los fundamentos epistemológicos, desde
unos indicadores construidos para observar el carácter de cientificidad de dichas
investigaciones a la luz de las distintas tendencias que se han desarrollado en la
epistemología científica, desde el siglo XIX hasta el presente.
 170

Como ya se expuso, los problemas comprensivos radican en la interpretación y

para tal efecto, la fuente la constituyen los fenómenos humanos que dejan huella y
rastro de distintas maneras, las cuales se asumen como textos, siendo estos el
centro de las Ciencias Humanas y Sociales que utilizan el método hermenéutico.
Así que son las investigaciones en materia educativa a nivel de Maestría en la en
la Universidad Pedagógica Nacional los objetos de “interpretación” que se
manifiestan de manera objetivada como intenciones significativas de sus autores y
son el punto de partida para la comprensión en forma acertada. A su vez, estos
objetos superan el tiempo y el espacio dentro del campo de la objetivación de la
acción humana, que además de indagar por el significado y el motivo de las
acciones, busca la causa final entendida ésta como telos o intencionalidad de los
autores de dichos textos.

En complemento y dentro del contexto de la hermenéutica del lenguaje,

Gadamer (1977, Verdad y Método, pp.461-468) afirma que comprender lo que
alguien dice es ponerse de acuerdo en la cosa, no es por tanto, ponerse en el
lugar del otro para reproducir sus vivencias. Lo anterior conlleva a decir que la
manera como se logra el consenso, es a través del lenguaje, esto aplica para la
construcción del conocimiento científico en las ciencias humanas y sociales y en
particular en el caso de las investigaciones en educación. Así que allí donde hay
acuerdo, no se requiere de traducción sino que se habla, lo cual indica que el
problema hermenéutico no es un problema de correcto domino de una lengua,
sino el correcto acuerdo sobre un asunto que tiene lugar a través de ella, sabiendo
que existe una relación entre conocimiento científico, lenguaje científico y acción
investigativa (Ochoa, 2008).

En consecuencia y de acuerdo con Gadamer (1977, Verdad y Método, p. 461),

todos y cada uno de los asuntos que afectan la situación de ponerse de acuerdo
en un diálogo, toman un giro hermenéutico dentro de la comprensión de textos,
 171

por cuanto se trata de “manifestaciones vitales fijadas duraderamente” y requieren

ser entendidas. Eso se traduce para esta investigación, en que la labor del
investigador es establecer un diálogo con los autores de las investigaciones que
existen en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
Dialogo en el cual la investigadora del presente estudio interactúa
comprensivamente con los autores a través de sus textos, al usar un
procedimiento de interpretación para develar la fundamentación epistemológica
que dichos autores establecieron en sus estudios.

Lo anterior implica interpretar el significado y el sentido con respecto a sus

visiones sobre ciencia presentes en dichos trabajos; así como develar sus
propósitos finales (telos). Esto implica que en una parte de la conversación
hermenéutica, el texto solo puede llegar a hablar a través de la otra persona (el
interprete), en este caso la investigadora y es sólo por medio de ella que los
signos escritos adquieren un nuevo sentido, que para este caso se refieren
exclusivamente a las tendencias epistemológicas subyacentes en los textos y los
propósitos últimos de éstos. En razón de esta reconversión a la comprensión es
que se accede al lenguaje de las investigaciones mismas, lo cual se constituye en
una conversación con el autor a través de su escrito.

A partir de dicha controversia, se construye un lenguaje propio que nace de

esta interpretación, la cual permite comprender la esencia de lo que quiso decir el
autor a través de su texto; es en este caso, ir hacia el interior de su pensamiento
sin requerir para ello el construir instrumentos de intermediación, porque la misma
comprensión es a su vez interpretación, llevada a cabo por la investigadora, quien
ha de identificar la intención de quienes escribieron y desarrollaron los textos, a fin
de extraer de allí los significados y sentidos que enmarcan cada trabajo
investigativo.
 172

En este orden de ideas, y parafraseando a Alfred Schütz (1974, p. 71-85)

puede demostrarse que la comprensión es un trabajo propiamente del
especialista, ya que éste debe de ante mano tener claro su problema de
investigación antes de comenzar a indagar. Lo anterior, no se refiere a tener ya
definido o resuelto por completo el problema, porque entonces no habría nada
para indagar; sino que es preciso que tenga claro a qué contextos de orden
educativo se aproxima en su estudio, bajo que posturas epistemológicas ha de
plantear sus observaciones; así como establecer claramente cuáles son las
posturas sobre las cuales se hallan los textos a observar, las hipótesis que se
desarrollaron dentro de las investigaciones observadas, la fundamentación teórica
y las intenciones que tenían quienes las desarrollaron e identificar el por qué
consideró que era importante este problema para haber decidido investigarlo;
situaciones como las anteriores, son precisamente la razón que direccionan la
búsqueda del sentido y el significado que subyace en las tesis de Maestría en
Educación de la Universidad Pedagógica y son el eje sobre el cual gira este
trabajo, es por tanto una investigación sobre investigaciones en educación.

A su vez, se halla que al interior de los textos puede identificarse que hay una
serie de aprendizajes, creencias y convicciones alrededor de categorías como:
Conocimiento científico, ciencia, técnica, tecnología, entre otras, las cuales, al ser
clasificadas e interpretadas en su conjunto permiten identificar el estado actual del
horizonte sobre el cual se forma y proyecta la educación superior dentro de un
espacio educativo determinado. Esta mirada desde afuera, permite reelaborar
conceptos, realizar validaciones por parte de la comunidad académica, para
preservarlos y fortalecerlos, o si es preciso, buscar nuevas salidas ante nuevas
realidades.

De acuerdo con lo anterior, esta investigación ha de permitir que emerja de las

mismas investigaciones las propias experiencias de sentido común que allí se
 173

expresan sobre el mundo social y cultural existente, y que se evidencien a través

de los fenómenos educativos explícitos o implícitos allí manifiestos, los cuales se
ven enmarcados por el interés del investigador, la formación o visión que
adquirieron a través de su vida académica o aún, los cambios que para sí les es
propició el indagar dicho evento. Lo cual demuestra que las observaciones sobre
una realidad determinada no son asunto privado de quienes realizaron estos
trabajos, sino que son susceptibles de interpretaciones sobre ellas mismas.

El presente trabajo busca construir y elaborar conceptos a partir de los ya

dados por quienes indagaron determinados fenómenos educativos; pero es de
anotar que dichos conceptos tienen su origen en la cotidianidad de los centros de
educación formal desde donde se construyeron; por tanto, se trata de elaborar
hipótesis sobre otras hipótesis ya evaluadas, es buscar el significado y el sentido
del carácter científico que de manera explícita o implícita se hallan en ellos, esto
último, como el mecanismo que permita al lector acceder de forma objetividad, es
descubrir el verdadero sentido de las acciones de quien presentó su investigación
pero ahora vista por quien la lee y elabora una nueva interpretación, para tratar de
asumir una postura neutral.

Dentro de este proceso de interpretación subjetiva puede reconocerse que la

comprensión posee dentro de sí tres dimensiones: Una, como ejercicio de sentido
común alrededor de los asuntos que allí se evidencian, esto es, las visiones de
una realidad dada, las acciones que desarrollan los actores educativos, los
mismos procedimientos que describen y que fueron llevado a cabo dentro de una
institución. Por otro lado, está presente el problema epistemológico, esto es, las
formas como se construyeron las hipótesis, las teorías y hasta las mismas
conclusiones a las cuales llegaron los autores. Es establecer la relación entre lo
que dicen los autores sobre el fenómeno educativo y lo que esto significa a través
del texto, a fin de evitar ambigüedades entre lo expresado y lo que se quiso decir
 174

acerca del asunto en cuestión, situación que lleva a que es necesario poder leer
en contexto y entre líneas, a fin de extraer con la mayor precisión posible, su
original sentido, situación para la cual, no existen fórmulas a través de las cuales
establecer su explicación y lograr así su aplicación.

Es inevitable que frente a un mismo evento de orden social, en este caso

educativo, se le atribuyan diferentes interpretaciones, así que se requiere tener
una actitud a través de la cual, poder realizar las correspondientes lecturas de los
documentos de una manera descentrada, a fin de hallar de manera clara, las
intenciones del autor. Para desarrollar este procedimiento, y a pesar de que no
existan reglas pre-establecidas, no significa esto que la investigadora creará tales
mecanismos para encuadrar sus interpretaciones, por cuanto esto se constituiría
en un proceso y un producto para sí misma; es permitir a la comunidad académica
llegar a comprender lo allí interpretado, dentro de un adecuado procedimiento a
través del cual los resultados de este trabajo lleguen a tener sentido para quienes
accedan a ellos; es de alguna forma, seguir reglas, pero seguirlas dentro de ese
mismo canon creado por la comunidad científica.

Como última dimensión, se reconoce que los mismos procesos seguidos para
llegar a considera que aquellos fenómenos observados de la realidad se
transformaran en un constructo teórico, tuvieron que contar con la mediación del
método hermenéutico de las Ciencias Sociales, y corresponder de esta manera a
las exigencias que la ciencia exige para su total aceptación.

Ahora, desde la perspectiva de Habermas citado por Mardones (1977,

Conocimiento e Interés, p. 443-444) con su teoría de la ciencia, se halla que la
comprensión del sentido en lugar de la observación da lugar a los hechos, y en
lugar de la verificación de hipótesis planteada por las Ciencias Naturales, se da la
 175

interpretación de los textos y a través de las reglas hermenéuticas, con las cuales
es posible determinar el sentido de los enunciados emitidos por las ciencias
humanas. Dentro de aquella inteligencia del sentido, al que han de estar dados
con evidencia los hechos del espíritu, ha vinculado el historicismo la apariencia
objetiva de una teoría pura. Es como si el intérprete se lograra ubicar en el
horizonte del mundo y del lenguaje desde el que un texto es emitido para recibir su
sentido. En este nivel, es ubicar la relación de los hechos con un estándar de
fijación, a fin de llegar a la situación inicial del cual salió del texto, mediado desde
luego por el saber hermenéutico. De manera el mundo del sentido solo se devela
al intérprete en la medida que se esclarece en el mismo instante su propio
contexto; por eso quien comprende, establece una comunicación entre el
contenido objetivo y su interpretación en cuanto se aplica a la tradición a sí mismo
y a la situación.

“Por lo tanto, la comprensión del significado y del sentido de los fundamentos

epistemológicos de las investigaciones en educación en las tesis de Maestría de la
Universidad Pedagógica, en vez de una observación objetivada de los hechos de
esas investigaciones y a cambio de la verificación empírica de hipótesis como se
plantean en las ciencias físico-naturales para el análisis de tales trabajos, se
efectúa la interpretación de los textos a través de una normativa hermenéutica
construida desde unas categorías epistemológicas propias de las ciencias
Humanas y Sociales y aplicada específicamente para investigaciones educativas.

Al referirse a la comprensión de significado y de sentido, se requiere de una

evidencia racional de las fundamentaciones epistemológicas de los investigadores,
las cuales de alguna manera deberán estar expresadas a través de los textos de
los trabajos de grado en educación; allí se articula la visión histórico social de los
fenómenos educativos de la formación avanzada en Colombia, tomando como eje
fundamental una institución que es decana en la formación de docentes en el país.
 176

El profesor L. F. Ochoa (comunicación personal, 21 de Noviembre, 2008)

sugiere con respecto a la comprensión del significado y el sentido, que es como si
los investigadores lograran establecerse en el horizonte del mundo de la formación
educativa avanzada y del lenguaje científico contenido en las investigaciones de
ese nivel para poder develar el significado y el sentido epistemológico de las
investigaciones educativas. Por tal razón se pretende establecer una
comunicación científica entre el contenido objetivo de los textos de las tesis objeto
de investigación y las concepciones sobre ciencia humana y social, pedagogía y
ciencias de la educación, así como el contexto socio histórico en el cual estos
estudios se producen.

Estas diversas visiones que fueron dadas por la interpretación y que llevan
cada vez más y de forma gradual a ubicar elementos concretos sobre la
comprensión, son el fundamento sobre el cual se desarrolla el presente diseño
metodológico, dentro de la “Teoría Fundamental de la Interpretación”, a través de
protocolos acerca de lo expuesto en los documentos objeto de estudio dentro de la
presente investigación. De tal manera que, el proceso no es solo la revisión
alrededor del lenguaje, con respecto a su cuantía, sentido y significado, es develar
los fundamentos epistemológicos que subyacen en esas tesis a través del análisis
de los lenguajes de los discursos teóricos del problema, marco teórico y diseño
metodológico.

6.3. DEFINICIONES OPERACIONALES.

Para este estudio, se trabajará con indicadores epistemológicos, entendidos

estos como “categorías teóricas compuestas por las relaciones conceptuales,
 177

lógicas y de acción, que describen, explican e interpretan las características más

sobresalientes del proceso de producción o construcción del conocimiento
científico; las cuales permiten comparar las distintas tendencias epistemológicas
sobre cómo dicho conocimiento se genera y desarrolla” (Ochoa, 2008, p.15).

Para el caso concreto se toman como indicadores epistemológicos de

interpretación, algunos de los construidos por Ochoa, contenidos en la obra citada
arriba, esto debido a su pertinencia para el trabajo propuesto. De tal manera que
se desarrollaran los siguientes:

6.3.1 Relación sujeto – objeto: Es la interacción entre investigadores y los

fenómenos objeto de investigación para describir, explicar, predecir,
comprender y transformar la realidad objeto. En muchos casos en las
investigaciones en ciencias humanas y sociales la relación se convierte en
sujeto-sujeto.

Para precisión conceptual dentro de este trabajo, se reconoce como Sujeto, al

investigador o grupo de investigadores que desarrollaron una actividad científica
de la cual da cuenta su tesis de Maestría. Cada documento hace parte de ese
conjunto de producción investigativa generada por la universidad, durante el
periodo en mención. A su vez, el objeto de investigación es el conjunto de
variables o factores de investigación que se encuentran dentro de los problemas
planteados por cada tesis. Estos trabajos, han sido el resultado de un conjunto de
fenómenos asociados al mundo educativo propio de cada institución desde la cual
se planteó un problema objeto de estudio, el cual es emergente de carácter
material o espiritual. (Ochoa, L.F., 2009, [CD-ROOM]. Bogotá).
 178

La relación puede darse al menos en tres formas:

 Sujeto activo – objeto pasivo en la construcción de conocimiento científico.

Es cuando el investigador o grupo de investigadores construyen,
seleccionan y manipulan las variables a investigar; esto es, que establecen
su comportamiento dentro de un determinado contexto del mundo educativo
o “mundo objetivo”.

 El sujeto como el objeto son activos y recíprocos en la construcción de

conocimiento científico. Allí el investigador o los investigadores interactúan
con los fenómenos del mundo educativo, los cuales a su vez interactúan
sobre los investigadores en la construcción de conocimiento científico. Su
enfoque es Interactivo-dialéctico-constructivo. (Ochoa Rojas, L. F., 2009, p.
9).

 En este contexto se observa que la interacción entre el sujeto y el objeto

puede ser bilateral o dialógica, por cuanto lleva a la construcción de
conocimiento científico por parte de quien investiga al buscar develar
significados y sentidos que emergen del objeto de estudio, a fin de producir
nueva teoría o corroborar la existente (Ochoa Rojas, L., F., [CD-ROOM].
Bogotá).

 En relación dialéctica, corresponde a una interacción del investigador con

los fenómenos objeto de investigación sobre el cual desarrolla la
investigación. Dicho proceso conlleva a la transformación del objeto, del
sujeto y en algunos casos de la teoría misma.
Esta actitud activa o pasiva por parte de uno de los componentes que integran
la relación, determina que el rol asumido por la parte activa puede ser:

 Unilateral, cuando el agente activo de la relación es el único que determina

la acción investigativa.
 179

 Bilateral, cuando hay una paridad entre los dos agentes que conforman la
relación; y

 Dialéctica, cuando en la interacción del sujeto y el objeto se dan procesos de

transformación del entorno sobre el cual actúan, así como de ellos mismos.

6.3.1. Relación teoría – práctica: Es el conjunto de hipótesis científica que

sustentan el objeto de investigación que interactúan con el conjunto de
acciones desarrolladas y organizadas por los investigadores a través de
métodos científicos. (Ochoa Rojas, L. F., 2009, [CD-ROOM]. Bogotá).

Para precisar a qué se refiere este indicador, se entiende la teoría como

“un conjunto de enunciados hipotéticos (conjeturales), articulados lógica y
semánticamente, que tienen como propósito describir, explicar (Erklären),
predecir, comprender (Verstehen), instrumentar y/o transformar los
fenómenos (variables o factores) de un determinado sector del campo
educativo, mediante contrastaciones empíricas, demostraciones racionales
y/o desarrollos tecnológicos, los cuales pueden estar relacionada con una o
varias ciencias, en este caso, referentes a la educación”. (Ocho, F. 2009.
[CD-ROOM]. Bogotá).

La práctica se refiere al conjunto de actividades y procedimientos que

realiza el sujeto o los sujetos investigadores en el proceso de construcción
de su objeto, planteado en el problema de investigación. De tal manera que
para su desarrollo, se vale de métodos, técnicas e instrumentos de
indagación, en los cuales operan distintas formas de razonamiento.
Para el caso particular, la teoría sobre la cual se realiza el ejercicio de
interpretar, comprender e identificar significados y sentidos, es la hallada en
los correspondientes marcos teóricos de las investigaciones objeto de
estudio. Estos marcos compendian y sintetizan un conocimiento específico
 180

sobre el problema planteado, con el fin de sustentarlo teóricamente una vez

se han planteado los objetivos y la pregunta de investigación, a fin de
fundamentar la relevancia y factibilidad del estudio.

Al interior de esta relación Teoría-Práctica, se puede identificar una

serie de elementos de carácter epistémico con los cuales se realiza la
correspondiente caracterización, la cual se presenta en el análisis de los
resultados y corresponde a:

 Relación entre la teoría y la práctica, que puede ser: Unilateral, cuando uno
de los componentes domina sobre el otro; bilateral, cuando la relación
muestra la interacción entre los dos elementos y dialéctica, cuando hay una
interacción de las partes que permite un proceso creciente.

 Relación teoría-práctica según el enfoque investigativo empleado, que

puede ser: Cualitativo, el cual busca descubrir o afinar problemas de
investigación, a través de la interpretación que realiza sobre la práctica,
basados en una teoría orientadora; o cuantitativo, el cual se basa en la
recolección de datos numéricos para probar una hipótesis y así establecer
patrones de comportamiento, a fin de probar teorías. (Hernández Sampieri
& otros, 2006, p. 5 y 8).

 Relación teoría-práctica según el método empleado desde la práctica:

Experimental, factorial, cuasi-experimental, pre-experimental, no
experimental, longitudinal y estudio de caso, cuando es de enfoque
cuantitativo. Teoría fundamentada, etnográfico, narrativo, análisis
documental, hermenéutico e investigación-acción, para el enfoque
cualitativo. (Ochoa, L. F. 2009, [CD-ROM], p. 10).
 181

6.3.2. Relación Conocimiento – Interés: Es la relación entre el conocimiento

científico producido, que se manifiesta como teorías científicas, con los
intereses e intencionalidades científicas y extra-científicas. En otras
palabras son los relaciones entre ciencia-economía-política-ideología-
sociedad.

Los anteriores indicadores se constituyen en las tres categorías de

interpretación para este estudio desde las cuales se realizará el ejercicio de
interpretación en términos de significado y de sentido. De acuerdo a esto, se hace
necesario plantear sendas definiciones operacionales acerca de significado y
sentido las cuales son:

 Significado: En hermenéutica se refiere al contenido que quiere decir, y que

de alguna manera dice, el sujeto, autor o agente que emite, produce o
configura un texto, hecho o conocimiento objeto de interpretación científica,
que es susceptible de ser decodificado por otros sujetos.

 Sentido: En hermenéutica se refiere a la intencionalidad o pretensión del

sujeto, autor o agente, que está subyacente en el texto, hecho o
conocimiento producido, que es objeto de interpretación científica.

6.4. Universo de Estudio, Selección y Tamaño de la Muestra, Unidad de

Análisis y Observación.

El universo del estudio para esta investigación es el conjunto de documentos

de los trabajos de grado pertenecientes al programa de Maestría en Educación en
la Universidad Pedagógica Nacional, producidos entre los años 2000 a 2005.
 182

Para obtener la información correspondiente a este universo, se hizo una

búsqueda de los trabajos citados en dicha universidad. Para el caso específico de
esta investigación como parte del macro proyecto se decidió tomar como universo
el conjunto de estudios correspondientes a la Universidad Pedagógica Nacional,
por considerarse la institución de Educación Superior de mayor tradición y
experiencia educativa en el país.

De este universo se procede a establecer una muestra aleatoria simple. Para

ello se toma como herramienta la propuesta de Krijcle, R. V., & Morgan, D. W
consistente en una tabla de cálculo de muestras para poblaciones finitas. Para el
caso de la Universidad Pedagógica Nacional, una población de 160 documentos,
los cuales de acuerdo con la tabla de Krijcle, R, V., & Morgan, D. W. estarían
cercanos a N = 160 que corresponde a una s = 113, como lo muestra la tabla que
se presenta a continuación. (Anexo No 1).
 183

ANEXO No 1

TABLA PARA DETERMINAR TAMAÑO DE MUESTRA

PARA UNA POBLACION DADA
N s N s N s

10 10 220 140 1200 291

15 14 230 144 1300 297
20 19 240 148 1400 302
25 24 250 152 1500 306
30 28 260 155 1600 310

35 32 270 159 1700 312

40 36 280 162 1800 317
45 40 290 165 1900 320
50 44 300 169 2000 322
55 48 320 175 2200 327

60 52 340 181 2400 331

65 56 360 186 2600 335
70 59 380 191 2800 338
75 63 400 196 3000 341
80 66 420 201 3500 346

85 70 440 205 4000 351

90 73 460 210 4500 354
95 76 480 214 5000 357
100 80 500 217 6000 361
110 86 550 228 7000 364

120 92 600 234 8000 367

130 97 650 242 9000 368
140 103 700 248 10000 370
150 106 750 254 15000 375
160 113 800 260 20000 377

170 118 850 265 30000 379

180 123 900 269 40000 380
190 127 950 274 50000 381
200 133 1000 278 75000 382
210 136 1100 285 100000 384

Fuente: Krijcle, R. V., & Morgan, D.W. (1970). Esta tabla está basada en una
fórmula publicada por la División de Investigación de la Asociación Nacional de
Educación.

Nota: N: es tamaño de la población, s: es tamaño de muestra.

 Por lo anterior, se precisa que la unidad de análisis e interpretación la
constituye cada documento de de los 113 escogidos por una tabla de números
aleatorios. Los componentes textuales a interpretar son: la pregunta de
investigación, los contenidos del marco teórico y el diseño metodológico.

6.5. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN

Se excluyen los documentos que no sean investigaciones educativas a nivel de

Maestría en el periodo 2000-2005 de la Universidad Pedagógica Nacional de
Bogotá, y los que además hayan quedado por fuera después del muestreo
aleatorio simple.

6.6. MÉTODO Y PROCEDIMIENTOS PARA EL DESARROLLO DEL ESTUDIO

6.6.1. Establecimiento de la muestra. Se procede tal como ya se describió

anteriormente en el establecimiento del universo y de la muestra.

6.6.2. Consecución de los textos objeto de estudio. Se hace una solicitud de

consulta en la biblioteca de la Universidad Pedagógica Nacional a los
documentos, de forma directa.

6.6.3. Aplicación de la lectura interpretativa para establecer el significado y el

sentido de los textos desde los indicadores epistemológicos.

6.6.4. Clasificación por objetos de investigación considerando los indicadores

epistemológicos que ya se mencionaron, de cada una de las tesis.

6.6.5. Clasificación de los significados y sentidos por indicador y por tesis en cada
tendencia epistemológica subyacente.
 185

6.6.6. Cuantificación y porcentaje de las clasificaciones obtenidas. Se establecerá

numérica y porcentualmente la información obtenida por conjunto de
indicadores, tendencia epistemológica más cercana y objeto de
investigación.

6.6.7. Interpretación del significado y el sentido global de las tesis respecto a las
tendencias epistemológicas subyacentes en éstas. Se obtendrá de la
revisión general y total que se haga sobre los documentos, que se han
venido consignando en las clasificaciones anteriores.
 6.7. INSTRUMENTO UTILIZADO Y MÉTODOS PARA EL CONTROL DE CALIDAD DE LOS DATOS

Tendencia Epistemológica Explícita o Implícita. A partir del título expuesto y en relación con la información
señalada en el Marco Teórico y en el Diseño Metodológico de esta investigación se hace la revisión según se
considere.

ANEXO No 2. MATRIZ DE TRABAJO DE CAMPO

Relación Tendencia
No.
Tesis Autor Título Relación Sujeto- Relación Teoría- Conocimiento- Epistemológica Explícita Implícita
Topog.
No Objeto Práctica Interés Subyacente

4
6.8. PROCEDIMENTO ALEATORIO PARA SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Previamente se elaboró un listado con las tesis de Maestría de la Universidad

Pedagógica Nacional, el cual se ordenó de manera cronológica, según la fecha en
que fueron presentadas a la universidad. Este listado corresponde a la población,
160 tesis, materia de estudio. Sobre esta población, se estableció el tamaño de la
muestra para desarrollar el correspondiente trabajo de campo, el cual corresponde
a 113 tesis, como ya se señaló.

Posteriormente se estableció una tabla de números aleatorios, la cual se

obtuvo de manera sistemática a través del programa de Excel, con el propósito de
determinar, a través de ésta, las tesis que se tomarían para el correspondiente
análisis, según su número de orden en el listado. El resultado de la selección de la
muestra es la siguiente:

122 132 6 66 8 102 124

47 140 106 9 130 42 108
84 33 155 142 44 29 136
94 99 24 45 10 119 153
78 28 110 38 14 120 31
59 37 146 117 50 149 92
95 26 62 85 157 118 21
81 141 115 69 90 144 104
70 41 56 35 111 135 156
23 74 152 80 113 150 105
79 30 158 20 57 32 18
82 52 34 127 116 147 107
128 1 4 160 13 2 58
7 121 51 98 72 100 88
77 54 103 17 83 91 134 138
119 96 22 40 75 65 97 125
 188

6.9. EXPERIENCIA DEMOSTRATIVA PARA EL EXÁMEN DE LAS TESIS

OBJETO DE ESTUDIO

A partir de la investigación “Caracterización de la Práctica Docente

Universitaria-Estudios de Caso Pregrado”, desarrollada en el marco de la Maestría
en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, se realizó una primera
prueba como referente para proceder frente al examen de las demás
investigaciones que se revisaran en la Maestría de la Universidad Pedagógica
Nacional, periodo 2000-2005. Es de aclarar, que este procedimiento operacional
no es un recetario para el desarrollo del trabajo de campo de la presente
investigación, sino que es el referente a través del cual se llevará a cabo la
interpretación hermenéutica de la investigación que se adelanta.

En consecuencia con lo anterior y con el propósito de orientar cómo proceder,

se toman los instrumentos previamente elaborados y denominados “Instrumentos
a Utilizar y Métodos para el Control de Calidad de los Datos”, los cuales se
constituyen en la matriz de recolección de información. Estos guardan
concordancia con la teoría de indicadores epistemológicos de los cuales se
refieren los siguientes indicadores: relación sujeto–objeto; relación teoría-práctica
y relación conocimiento-interés; a partir de ellos se establece la tendencia
epistemológica subyacente, significado y sentido. (Ochoa Rojas, L. F., Asesoría
octubre 2009).

Procedimentalmente, el punto de partida se establece a partir de la relación

existente entre la pregunta de investigación y el diseño metodológico a fin de
identificar el problema que se plantea(n) el (los) investigador (es). Posteriormente,
se hace una explicación de la forma de evaluar la pregunta de investigación, así
 189

como la forma de aplicar cada indicador epistemológico a la investigación

seleccionada, como se presenta a continuación:

6.9.1 Identificar la pregunta de investigación: Se hace necesario identificar la

pregunta y su estructura semántica y sintáctica con el fin de precisar el
enfoque problémico de la investigación, como por ejemplo: “¿qué
caracteriza la práctica docente en carreras de ingeniería, fonoaudiología,
filosofía y medicina de distintas universidades de las universidades
Nacional, Pontificia Universidad Javeriana y el Bosque de la ciudad de
Bogotá?” (Martínez Camargo, 2005, s.p.).

Inicialmente aparece un problema de estructura lógico-sintáctica, que dificulta

la comprensión por parte del lector. Es importante mencionar, que un informe de
investigación debe ser suficientemente claro, de manera que se explique por sí
mismo, sin ser necesario de ayudas externas para su comprensión. La pregunta
de investigación debe ser suficientemente precisa, de tal manera que al revisar
cada uno de los elementos vinculados con la teoría epistemológica con respecto a
las teorías científicas, la expresión QUÉ se refiere a un asunto que no es
fenoménico sino substancial del objeto del investigación.

La actividad científica no puede abordar el carácter substancial del orden

fenomenológico, por cuanto la razón humana solo es accesible a los fenómenos,
lo cual no permite poder abordar la pregunta del QUÉ, la cual es de la substancia
o noumeno, la cual es inabordable desde el punto de vista de indagación empírica,
pues ésta es sólo posible en el plano fenoménico. De modo que la pregunta
CUÁLES se refiere a asuntos de orden fenoménico y a través de la cual puede
traducirse el problema como variables cuando es cuantitativo o como factores,
cuando es cualitativo. Específicamente, para esta investigación interesa observar
 190

el aspecto de análisis de factor, pero dentro de algunas investigaciones que se

van a revisar, se refiere a variable.

En este orden de ideas y en referencia a la investigación seleccionada, se

observa que al leer la definición del problema, hay una concepción de orden
pedagógico, por cuanto se refiere al referirse al docente como acompañante del
alumno. De otro lado, el antecedente de la investigación parece no ser de orden
teórico, por lo menos en la parte referente a la definición del problema. Se halla
que hay un interés pragmático y de orden institucional, en cuanto a la pretensión
de los investigadores.

En razón a las características del enunciado de la investigación, fue necesario

revisar los antecedentes que expone el trabajo, a fin de identificar claramente las
pretensiones de los investigadores. Dentro de su estructura teórica, se presentan
tres tipos de práctica: práctica pedagógica, práctica docente y práctica didáctica y
esto hace parte del contexto de la pregunta del problema.

6.9.2. Matriz de Recolección de la Información. Una vez identificada la naturaleza

de la investigación, se pasa a la matriz de recolección de información. Con
la información existente, se establece la relación sujeto-objeto, esto es,
relación que existe entre los investigadores de este trabajo con relación al
objeto de la misma; el objeto lo constituye las prácticas de los docentes de
las universidades Nacional, Pontificia Universidad Javeriana y el Bosque de
la ciudad de Bogotá.

Lo que vincula al sujeto con el objeto de investigación es la pregunta de

investigación con el diseño metodológico, en este caso, se identifica que es de
 191

enfoque cualitativo y su diseño se halla dentro del estudio de caso, en un nivel

descriptivo.

Para la investigadora es importante tener claro, dentro filosofía de la ciencia,

características como: Tendencias epistemológicas, enfoques de investigación,
diseños metodológicos al interior de los enfoques de investigación, técnicas e
instrumentos que son utilizables al interior de los enfoques de investigación
relacionados con alguna tendencia epistemológica.

El mayor elemento clarificador para identificar la naturaleza epistemológica lo

constituye la relación entre pregunta de investigación y diseño metodológico.
Dentro del diseño metodológico se desarrollan: Las Técnicas, poseen sus propias
técnicas dentro de un determinado diseño, aquí utiliza tres técnicas: encuesta,
entrevista y observación. Además, prepara unos instrumentos, los cuales son
elementos materiales o virtuales que permiten recoge la información, en este caso,
cada uno de los instrumentos tiene un carácter hermenéutico, porque busca
realizar una interpretación.

Dentro del marco teórico, se observaron los aspectos más significativos que
fundamentan la razón de la tendencia epistemológica subyacente. En este trabajo,
las expresiones del marco teórico son consideraciones de expertos de la práctica
docente.

Por lo expuesto anteriormente, puede identificarse que la relación sujeto-objeto,

es una relación no de pares sino, que el sujeto investigador impone unas
condiciones al objeto investigado, la cual es la práctica docente a través de una
serie de preguntas que lanza a los entrevistados, quienes tienen información
 192

relevante relacionada con el objeto de investigación. Esos entrevistados,

encuestados u observados, son los docentes universitarios, pero ellos no son
objetos de investigación, el objeto de investigación son sus prácticas y son tenidos
en cuenta en razón a sus conceptos acerca de las prácticas.

En consecuencia, es necesario ver qué se determina como observación dentro

de este trabajo, donde establecen que las hay de dos tipos:

a. Aquella donde el observador describe lo que ve sin limitarse a detalles

particulares del comportamiento observado, y

b. En la que el observador previamente ha desarrollado un plan que concentra

la atención en ciertos comportamientos de la conducta.

Presenta un problema de incoherencia epistemológica al habla del método

científico.

El concepto de interpretación aquí parece no ser hermenéutico, porque dice

que hay un registro de la conducta, la cual se interpreta en un contexto natural.
Parece que hace una observación de orden empirista, donde hay un objeto de
observación y se hace un registro de lo que va aconteciendo para luego realizar
un análisis en contexto de lo observado. Lo cual permite decir que hay una
tendencia epistemológica empirista y como estudio de caso, por cuanto no
pretenden hacer una generalización.

Cada relación entre sujeto-objeto, está dado por la tendencia epistemológica, la

cual se describe en la matriz de tendencia epistemológica.
 193

Para la relación sujeto-objeto, se toma como referencia la teoría de indicadores

epistemológicos, según cada tendencia. Dicha teoría está desarrollada por el
profesor Luis Francisco Ochoa en el documento: Matriz de Tendencias en Teoría
de la Ciencia. (Ochoa, L. F., 2010, obra en edición).

6.9.3. Relación teoría-práctica. Recogida la información a través de las distintas

técnicas evidenciadas en los instrumentos, en relación con el análisis de la
información se realiza la construcción de teoría. Cuando se ve el análisis de
la información en relación con los resultados, se constituye en la
construcción de teoría, esta combinación entre teoría que se construye con
los resultados que arrojan el estudio, se constituyen en teoría, la cual no
siempre es teoría científica. Por lo que se observa, lo construido aquí no es
teoría científica sino establecer aspectos vivenciales de lo que es la práctica
docente desde el carácter fenomenológico.

La teoría que fundamenta es teoría directiva con alguna referencia de

pedagogos que hacen reflexión; por otro lado, los resultados de la información
obtenida como elaboración genérica, no se pueden considerar como teoría
científica, sino como caracterizaciones fenomenológicas de la práctica docente,
las cuales han sido formalizadas y relacionadas con categorías, pero no se
constituyen en teoría científica. Por lo anterior, se establece que la relación teoría-
practica es la caracterización de una práctica profesional.

6.9.4. Relación conocimiento-interés. Está vinculada con los sujetos y la

indicación es observar la pretensión del estudio a partir de los objetivos
planteados por la investigación.
 194

Objetivo General: “Caracterizar la práctica docente en pregrado de las carreras

de Ingeniería Eléctrica y Electrónica de la Universidad Nacional de Colombia,
Fonoaudiología de la misma Universidad, Medicina de la Universidad del Bosque y
Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana”. Objetivos Específicos: Diseñar
instrumentos acordes a la población seleccionada que permitan efectuar una
recolección de información pertinente y dar cumplimiento al objetivo general;
Describir adecuadamente las características propias de las prácticas docentes
seleccionadas; aportar desde la investigación a la teoría educativa y
especialmente en lo que tiene que ver con las prácticas docentes universitarias.

Se puede observar que el interés es de tipo descriptivo, donde no se hace

presente ninguna ciencia de la educación, cuando habla de teoría educativa.
Aporta a una reflexión del saber desde el campo educativo, no del campo
científico. Su retención fue realizar un aporte al saber educativo, a pesar de hablar
de una práctica pedagógica.

6.9.5. Tendencia Epistemológica. Está ligada a la relación Conocimiento –

Interés.
 195

7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En el siguiente capítulo, se desarrolla un análisis desde las diferentes

perspectivas epistemológicas sobre las cuales se halló que subyacen los trabajos
de investigación analizados y sobre los cuales, se hará una exposición de
significados y sentidos que llevaran a presentar el ejercicio hermenéutico, objeto
de esta investigación.

Dentro del universo objeto de estudio de esta investigación, se obtuvieron 160

tesis como producción académica investigativa de la Maestría en Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional en el periodo comprendido entre los años 2000 -
2005.

Para su estudio hermenéutico de significado y sentido se estableció una

muestra aleatoria simple correspondiente a 113 tesis, sobre las cuales se realizó
un trabajo de interpretación y comprensión a nivel individual y de conjunto de las
tesis seleccionadas en la Maestría en Educación de la universidad antes
mencionada. Para la clasificación de la información objeto de investigación, se
implementó como instrumento de recolección la matriz antes mencionada en el
Anexo No 2, en la cual se especifican aspectos como: Identificación de cada una
de las tesis de acuerdo con lo determinado por la biblioteca de la universidad,
según su número topográfico, autor del documento, año de publicación y problema
que se propuso investigar. Luego se determinaron los correspondientes
indicadores Epistemológicos, propuestos por Ochoa Rojas (2008) y de los cuales
se tomaron: La Relación Sujeto-Objeto, la Relación Teoría-Práctica y la Relación
Conocimiento-Interés.
 196

Como producto del trabajo interpretativo, se ubica cada una de las tesis dentro
de una tendencia Epistemológica Subyacente, según la fundamentación de los
indicadores Epistemológicos citados. Además, se específica si dicha tendencia ha
sido identificada de manera explícita o implícita, a la luz de lo que se expone en el
marco teórico de esta investigación.

Este trabajo, da una visión panorámica de la fundamentación en Filosofía de la

Ciencia en los trabajos de investigación de nivel de Maestría en Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional, institución decana de la educación en el país.

7.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS INDICADORES

EPISTEMOLÓGICOS EN LA MATRIZ DE TRABAJO DE CAMPO.

A continuación se presenta el conjunto de los resultados de los análisis,

interpretación y cuantificación de los registros de las tesis de Maestría en
Educación estudiadas bajo los indicadores epistemológicos definidos.

En este apartado, se presenta la interpretación (proceso de análisis

hermenéutico por cada indicador) y la correspondiente comprensión (significado y
sentido) epistemológica.

Dentro de la interpretación y proceso de análisis hermenéutico, se desarrolla:

 Distribución porcentual de los resultados por indicador.

 Distribución porcentual de cada tendencia epistemológica.
 Clasificación de significados y sentidos por indicador.
 197

7.1.1. Distribución Porcentual del Indicador Relación Sujeto-Objeto.

De acuerdo con lo anterior, el primer indicador epistemológico de análisis

hermenéutico es la Relación Sujeto-Objeto, aspecto sobre el cual se realizó la
correspondiente definición en el marco conceptual de esta investigación. De allí
que la información sistematizada, presentó los siguientes resultados estadísticos:

 Distribución Porcentual e Interpretación de los Resultados de Acuerdo al

Indicador Sujeto-Objeto

Gráfico No 1. Distribución Porcentual de Acuerdo a la Relación Sujeto – Objeto

Porcentaje
Relación Sujeto - Objeto Cuantía
(%)
Unilateral
93 82.3%
Bilateral o Dialogica 13 11.5%
Dialéctica 5 4.4%
No se Identifica con
2 1.8%
Claridad
TOTAL 113 100%

Distribución Porcentual de Acuerdo

a la Relación Sujeto-Objeto
93
100 Unilateral
80
60
40 13 5 Bilateral o
20 2
Dialogica
0
Dialéctica

No se Identifica
con Claridad
 198

En relación al gráfico No 1 de la “Relación Sujeto-Objeto”, se observa un papel

protagónico lo cumple el sujeto o sujetos investigadores, para controlar el conjunto
de variables o factores, a través de las cuales establece su objeto de estudio. Lo
anterior, se puede evidenciar en los porcentajes obtenidos sobre las
características de las interacciones que se dan dentro de la relación sujeto-objeto,
las cuales se describen comprensivamente a continuación:

a. El sujeto activo-objeto pasivo. Esta característica se presenta en el 82,3% de

la muestra es decir, 93 tesis. Esto puede interpretarse como, el conjunto
conformado por investigaciones pertenecientes al enfoque hipotético-
deductivo con contrastación empírica. (Ver Gráfico No 1). De este enfoque se
hará una mayor explicación dentro de la relación Teoría-Práctica.

b. El sujeto como el objeto son activos y recíprocos en la construcción de

conocimiento científico. En este contexto la interacción entre el sujeto y el
objeto puede ser bilateral o dialógica, como se explica en el marco
conceptual. A esta caracterización corresponden 13 tesis y representan el
11,5 % de la muestra. (Ver Gráfico No 1).

c. La relación dialéctica, corresponde a una interacción del investigador con los

fenómenos objeto de investigación sobre el cual desarrolla su trabajo. En
este grupo se presentaron 5 trabajos que representan el 4,4 % de la muestra.
(Ver Gráfico No 1).
 199

d. Gráfica No 2. Distribución Porcentual Respecto a Papel Asumido por el

Sujeto dentro de la Investigación.
Porcentaje
Sujeto / Cuantía Cuantía
(%)
Sujeto Activo 112 99.2 %
Sujeto Pasivo 0 0%
No es Posible
Identificarlo 1 0.8 %

Total de la
113 100%
Muestra

Distribución Porcentual Respecto al Papel

Asumido por el Sujeto dentro de la
Investigación
112
120
100 Sujeto Activo
80
60
40 0 1
20 Sujeto Pasivo
0

No es Posible
Identificarlo

De forma separada, se tomaron los componentes de la relación Sujeto-Objeto.

Al observar el papel del sujeto sobre el objeto de investigación, se hallaron los
siguientes resultados, expuestos en el gráfico No 2 denominado “Distribución
Porcentual con respecto a Papel Asumido por el Sujeto dentro de la Investigación”.
Allí se observa el papel activo12 que cumple el sujeto investigador o grupo de
investigadores sobre su objeto de investigación, estadísticamente representa el
99,2% del total de la muestra. De manera que es el sujeto o los sujetos
investigadores quienes establecen y determinan el direccionamiento y pretensión
12
Entendido este como la acción determinante del sujeto sobre el objeto en el control de los factores o variables que se
hallan en el objeto de investigación, como se expone en la página 179 de esta investigación.
 200

del trabajo, bajo una concepción de ciencia que puede identificase de manera
explícita o implícita, en el desarrollo teórico de los trabajos.

Gráfica No 3. Distribución Porcentual de Acuerdo a la Producción de

Conocimiento.

Tipo de
Conocimiento / Cunatía Porcentaje
Cuantía (%)
Científico 105 93%
Técnico 0 0%
Tecnológico 7 6.2 %
No clasifica 1 0.8 %
Total 113 100%

En el gráfico No 3 se establece la Distribución Porcentual de acuerdo a la

Producción de conocimiento. Este puede ser: Científico, técnico o tecnológico de
una parte, o especulativo-deductivo y especulativo-emergente, de otra. El
significado de los tres primeros conocimientos descritos ya está planteado en el
marco conceptual. Los dos últimos se refieren a ejercicios discursivos a partir de
teorías preexistentes sin que medie realmente una producción de orden científico;
y a ejercicios discursivos a partir de la sistematización de experiencias
 201

pedagógicas, didácticas o de gestión educativa en instituciones, áreas o regiones,

experiencias a las cuales se les pretende dar un carácter de cientificidad.

Al retomar el significado de ciencia que se ha definido en esta investigación, se

halla que el 93 % de la muestra (es decir 105 tesis), se caracterizan por
pertenecer a estudios que pretendieron construir conocimiento científico para el
campo educativo, y que puede ser de orden especulativo-deductivo o
especulativo-emergente; aspecto que se determinó según los rasgos o atributos
observados en sus objetos de investigación.

En cuanto al conocimiento de orden técnico, referente la intervención de

métodos didácticos controlados y/o medidos a través de programas que permiten
direccionar el trabajo, en función de que se produzcan ciertos comportamientos o
actitudes por parte de los aprendices, por cuanto estos resultados no se
conseguirían de manera espontánea (Ochoa, L.F. 2007. Proyecto de Investigación
p. 7), se halló que 7 trabajos presentan estas características y representan el 6,2%
del total de la muestra.

Lo anterior se evidencia, en que en este conjunto de trabajos el propósito fue el

desarrollo de procesos orientados hacia la eficacia, eficiencia y efectividad
observable en el campo educativo, bajo la perspectiva de la medición de un
servicio ofrecido como “Procesos de Aprendizaje”. Esto conlleva a una perspectiva
investigativa con fines técnicos, situación que se hace extensiva hacia cierto
sector de educadores.

Finalmente una (1) tesis fue ubicada como postura ideológica, por cuanto no
fue posible dentro de la caracterización del tipo de conocimiento producido,
identificar su problema objeto de investigación o un planteamiento explícito del
mismo.
 202

7.1.2. Distribución Porcentual del Indicador de la Relación Teoría – Práctica.

Dentro de esta investigación, los marcos teóricos son el elemento constitutivo

de las teorías sobre las cuales se fundamentan las investigaciones y es allí donde
se ubican los enunciados a través de los cuales el sujeto sustenta su propuesta
investigativa. A su vez, los diseños metodológicos con sus correspondientes
métodos e instrumentos implementados, caracterizan la práctica que subyace en
cada tesis.

 Distribución Porcentual e Interpretación de los Resultados de Acuerdo al

Indicador Teoría-Práctica.

Gráfico No 4. Distribución Porcentual Relación Teoría-Práctica

Relación Teoría / Práctica Porcentaje

Cuantía
(%)
Univoca o Unilateral 42 37.2%
Bilateral 37 32.7%
Dialéctica 32 28.3%
No exsite relación entre
teoría y Práctica/ No está 2 1.8 %
claramente definida
Total 113 100%

Distribución Porcentual Relación Teoría-Práctica

42
50 37 32 Univoca o Unilateral
40
30
20 2
10
0 Bilateral

Dialéctica
 203

 Interpretación de los Resultados de Acuerdo al Indicador Teoría –

Práctica.

La tendencia más alta que se presenta en la relación teoría-práctica, es la de

carácter unilateral13 por parte uno de los componentes, especialmente en donde
de la teoría predomina sobre la práctica. Esto se evidencia a través de 37 trabajos
(37,6% del total de la muestra), en comparación 5 trabajos que equivalen al 4,4%,
donde la práctica tiene dominio sobre la teoría. De lo anterior, se puede decir que
existe una base empírica de orden teórico, sobre la cual se fundamenta la
investigación en educación, para el caso de los trabajos revisados.

Le sigue dentro de esta tendencia, una relación bilateral entre la teoría y la

práctica representada por el 32,7% (es decir 37 trabajos); y un 28,3 % (32 tesis)
muestran una relación dialéctica de interacción creciente entre sus elementos.

13
Entendido este como, la acción única por parte del agente activo y por tanto, es quien determina la acción
investigativa, de acuerdo a como se expone en las página 179 de este trabajo.
 204

Gráfico No 5. Distribución Porcentual de la Relación Teoría-Práctica Según el

Enfoque de Investigación.

Enfoque Cuantía Porcentaje

Cuantitativo 35 30.7%
Cualitativo 78 69.3%
Total 113 100%

Distribución Gráfica según el Enfoque de

Investigación

80
60
Cuantitativo
40
20 Cualitativo
0
Cuantitativo Cualitativo

De acuerdo a lo expuesto en el marco conceptual, en un 69,9 % (78 trabajos)

hay un enfoque de orden cualitativo; y el 30,7% (35 trabajos) fueron identificados
dentro del enfoque cuantitativo, de acuerdo a como se define su marco
conceptual. (Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica de
la Investigaciones en Educación. Universidad Pedagógica Nacional 2000-2005).
 205

Gráfico No 6. Distribución Gráfica de Acurdo al Método Cuantitativo Empleado.

Métodos de Enfoque Porcentaje

Cuantía
Cuantitativo Empleados (%)
Experimental 3 2.6%
Factorial 3 2.6%
Cuasi-experimental 15 13.2%
Pre-experimental 3 2.6%
Transeccional 8 7%
Longitudinal 1 0.9%
Estudio de Caso 2 1.8%
Total 35 30.7%

Distribución Gráfica de Acuerdo al Método dentro del

Enfoque Cuántitativo Empleado
15
16
14
12 Experimental
10 8
8 Factorial
6 3 3 3 Cuasi-experimental
4 1 2
2 Pre-experimental
0
Transeccional
Longitudinal
Estudio de Caso

Según el diseño metodológico bajo el enfoque cuantitativo, se encontró que el

método más utilizado corresponde al cuasi-experimental, representado en 15
trabajos, que son el 13,2 % de la muestra, seguido del método transeccional, que
lo constituye 8 trabajos, es decir el 7 %. El conjunto de esta cuantía, suman 35
trabajos que representan el 30,7 % del total de trabajos ubicados dentro del
enfoque cuantitativo. (Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación
Epistemológica de la Investigaciones en Educación. Universidad Pedagógica
Nacional 2000-2005).
 206

Gráfico No 7. Distribución Porcentual de Acuerdo al Método dentro del Enfoque

Cualitativo

Métodos de Enfoque Porcentaje

Cuantía
Cualitativo Empleados (%)
Teoría Fundamentada 9 8%
Etnográfico 7 6.2%
Narrativo 1 0.9%
Análisis Documental-
8
Histórico 7%
Hermeneútico 29 26%
Fenomenológico 12 10.6%
Investigación-Acción 12 10.6%
Total 78 69.3%

Distribución Gráfica de Acuerdo al Método dentro del

Enfoque Cualitativo Empleado
29 Teoría Fundamentada
30
25
20 12 12
15 9 7 8 Etnográfico
10 1
5
0 Narrativo

Análisis Documental-
Histórico
Hermeneútico

Dentro del enfoque cualitativo, la distribución de acuerdo al diseño

metodológico, mostró el mayor índice en con las investigaciones de orden
hermenéutico, representadas por 29 trabajos que equivalen al 26% del total de la
muestra. Le siguen las investigaciones de orden fenomenológico y fundamentados
 207

en la investigación-acción, con 12 trabajos cada uno, los cuales representan el

10,6% en cada caso14.

La diversidad de métodos presentes en el enfoque cualitativo, muestra la

complejidad que tienen, en el campo de lo educativo, la interpretación de los
fenómenos observados y las posibles miradas sobre un objeto a través de este
enfoque. El entrar a examinar un fenómeno de manera profunda, en función de
mantener la objetividad por parte de quien investiga, es en un aporte significativo
al interior de este enfoque.

Los métodos para la recolección de los datos, implementados por el enfoque

cualitativo no son estandarizados. Este proceder, permite obtener perspectivas y
puntos de vista de los participantes. Allí no solo interactúan individuos, sino que
da lugar a las perspectivas de grupos y colectividades.

Bajo este enfoque, quien investiga se centra en las vivencias de los

participantes, tal y como fueron sentidas y experimentadas. De tal manera que los
datos cualitativos son descripciones detalladas de situaciones, eventos,
interacciones, conductas observabas y manifestaciones.

 Interpretación de los Resultados Dentro del Indicador Conocimiento –

Interés.

Es la relación entre el conocimiento científico producido, que se manifiesta

como teorías científicas, con los intereses e intencionalidades científicas y extra-
científicas. En otras palabras son los relaciones entre ciencia-economía-política-
14
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica de las Investigaciones en Educación a Nivel de Maestría en la
Universidad Pedagógica Nacional. 2000-2005.
 208

ideología-sociedad. (Ochoa, L. F., 2009. Fundamentación Epistemológica para la

Defensa de una Tesis).

A diferencia de los anteriores indicadores, estos resultados no son

representados estadística ni gráficamente, por cuanto cada trabajo presenta los
intereses particulares de quienes adelantaron dichas investigaciones; sin
embargo, este es un indicador sobre el cual se hará una mayor interpretación
dentro del proceso de develar significado y sentido.

7.1.5. Distribución Porcentual e Interpretación de los Resultados Según Las

Tendencias Epistemológicas Subyacentes.

TENDENCIA EPISTEMOLÓGICA
SUBYACENTE E I TOTAL %
Empírismo Filosófico Científico 9 1 10 8,85
Positivismo Lógico 0 18 18 15,9
Racionalismo Crítico 0 0 0 0
“Received View” del Positivismo Lógico o Posición Heredada de la Ciencia 0 0 0 0
Pragmatismo 0 1 1 0,88
Materialismo Dialéctico e Histórico 1 0 1 0,88
Estructuralismo (Postestructuralismo-Deconstruccionismo) 1 2 3 2,65
El Paradigma de las Ciencias Sociales Comprometidas 3 1 4 3,54
Epistemología Genética 0 1 1 0,88

Escuela de Frankfurt – Teoría Crítica 0 0 0 0

Escuela de Erlangen 0 0 0 0
Anarquismo Epistemológico. (Paul Feyerabend). 0 0 0 0
Metodología de los Programas de Investigación (Visión de Lakatos) 0 0 0 0
La Hermenéutica de la Ciencia 15 36 51 45,1
Paradigma de las Revoluciones Científicas 0 0 0 0
Cibernética de Segundo Orden de Von Foerster 0 0 0 0
Paradigma de Complejidad 0 0 0 0
No se considera una investigación 24 21,2

TOTAL 31 60 113 100

Fuente: Anexo No 2. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica de la
Investigaciones en Educación. Universidad Pedagógica Nacional 2000-2005.
 Representación Gráfica de la Distribución Porcentual por Tendencia Epistemológica Subyacente
 210

 Representación Gráfica de la Distribución Porcentual por Tendencia Epistemológica Explícita.

Distribución Gráfica según Tendencia Epistemológica Subyacente Explícita

16
Empírismo Filosófico Científico
14
12
10
8 Materialismo Dialéctico e Histórico
6
4
2
0 Estructuralismo (Postestructuralismo-
Deconstruccionismo)

El Paradigma de las Ciencias Sociales

Comprometidas

La Hermenéutica de la Ciencia
 211

 Representación Gráfica de los Resultados por Tendencia Epistemológica Implícita.

Distribución Gráfica según Tendencia Epistemológica Subyacente Implícita

Empírismo Filosófico Científico
40
Positivismo Lógico
30

20 Pragmatismo

10
Estructuralismo (Postestructuralismo-
0 Deconstruccionismo)

El Paradigma de las Ciencias Sociales

Comprometidas

Epistemología Genética

La Hermenéutica de la Ciencia
 Descripción de la Distribución Porcentual de las Tendencias
Epistemológicas de Forma Explícita e Implícita.

Existe una gran incidencia de la tendencia epistemológica Hermenéutica, ya

sea de manera explícita (15 tesis, equivalentes al 13.2% de la muestra) o implícita
(36 tesis, que equivalen al 31.9% de la muestra total). En su conjunto las
investigaciones de orden hermenéutico representan el 45,1% del total de la
muestra. Con ello se aprecia una marcada incidencia del enfoque cualitativo de
investigación de orden interpretativo propio de las Ciencias Humanas, el cual toma
los significados y los sentidos de lo pedagógico, para comprender los fenómenos
subyacentes, con el propósito de develar el lenguaje propio de cada realidad
educativa y dar una reflexión meta-teórica que configure nuevo texto.

Se evidencia también, dentro de la postura hermenéutica, que hay suficiente

correlación entre el desarrollo de la investigación pedagógica y el trabajo de
carácter interpretativo, por cuanto ofrece mayores elementos en la conexión del
mundo de la academia con el mundo de la vida presente en el aula; y a pesar de
ser en muchas ocasiones, el lenguaje escrito una limitante para poner de
manifiesto una serie de actitudes y aptitudes identificadas allí, se ubica por ahora,
como una alternativa posible para tratar de plasmar pensamientos, sentimientos y
acciones manifiestas por los actores educativos, con variadas posibilidades para
ser comprendidas.

Hay algunos casos en los cuales, quien investiga expresa desde el desarrollo
teórico el interés por trabajar en su investigación una determinada tendencia
epistemológica (teoría de la complejidad y estructuralismo), pero la falta de
claridad en la relación teórica-práctica en el ámbito metodológico, evidenció una
 213

postura de orden hermenéutico15. Lo anterior se vio reflejado al realizar un

ejercicio de interpretación orientado hacia la comprensión, aunque en su
desarrollo teórico expresó que se ubicaba en otra teoría. Esta situación evidencia
la importancia que tiene, el estar claros con respecto a cuál es la postura que se
asumirá y defenderá en el desarrollo del trabajo.

En orden porcentual se presenta en segundo lugar, aquellos trabajos que por

falta de una pregunta de investigación para direccionar su trabajo, no fueron
clasificados como investigaciones. En cuantía son 23 trabajos, los cuales
representan un 20.3% de la muestra. Específicamente, si no hay claridad sobre lo
que se desea indagar, si no hay precisión respecto a la directriz que se desea
seguir, lo desarrollado posteriormente se constituye en un documento que expone
ideas o pensamientos acerca del tema a indagar. Donde la intención del
investigador alrededor de un problema está ausente, así que allí no es posible
evidenciar el vacío de teoría sobre el cual desea trabajar, de tal manera que no se
logra conseguir un dominio en la transformación de procesos evaluativos,
curriculares, de formación profesional y personal o que conlleven a la disminución
de riesgos y deficiencias en un contexto pedagógico16.

Luego se halla, que en un pequeño porcentaje (15%, que equivale a 17 tesis)

de investigaciones que de manera implícita se ubican dentro del Positivismo
Lógico. Esto permite ver una marcada incidencia e interés por demostrar o validar
teorías que provienen de las ciencias físico-naturales, las cuales toman datos
estructurados, con aplicación y utilidad para las ciencias humanas y sociales, a fin

15
Cfr. fila 20, entre otros.
16
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica de la Investigaciones en Educación. Universidad Pedagógica
Nacional 2000-2005.
 214

de ponderar el grado de cientificidad que desde allí pudiera darse, cuando se hace
una separación entre el sujeto investigador y el objeto investigado.

Se identifica una visión metafísica respecto a los fenómenos educativos,

enfocado hacia el “deber ser”. Esta situación se observa en el conjunto de
explicaciones dadas desde la práctica y su conexión con el conocimiento-interés,
pues se da a entender que los fenómenos interpretados y las alternativas
propuestas por el investigador, son lo que debería hacerse para resolver casos
como: Las percepciones en el aula, las relaciones de género.

Desde la ontología de la ciencia, el atribuir el carácter de “universal” a

determinados enunciados, ya sea que por su naturaleza puedan ser interpretados
como de orden hipotético-deductivos, empírico-analíticos, inductivos, cualquiera
sea la lógica que presenten, tiene la pretensión de dar certezas sobre las
condiciones futuras, aspecto que ubica a estos enunciados como una predicción,
en razón de su utilidad en el pasado.

Lo anterior lleva a expresar que si una teoría de pretensión científica, tiene

como fin último la predicción, indica que se trata de evidenciar el comportamiento
de los fenómenos y decir: “cómo funcionan”, lo cual limita su posibilidad de
cientificidad al no dar razones con respecto a: “qué son esas cosas” o “cómo
incidir en su transformación”. Con esto se evidencia, el gran vacío que presentan
los desarrollos de orden universal y su problema de orden inductivo dentro de un
contexto de justificación, en el cual desconoce el contexto de descubrimiento, y
dificulta la discusión de sus resultados, por cuanto el razonamiento de orden
inductivo ha de fundarse en enunciados axiomáticos, en lugar de hacerlo sobre
enunciados teóricos que se confrontan con enunciados observacionales.
 215

7.2. SIGNIFICADO EPISTEMOLÓGICO DE LAS INVESTIGACIONES OBJETO

DE ESTUDIO

En el desarrollo de este apartado, el análisis y síntesis hermenéuticos de

significado epistemológico de las investigaciones objeto de estudio en este trabajo,
se realiza según cada uno de los indicadores epistemológicos (relación sujeto-
objeto, relación teoría-práctica, relación conocimiento-interés), que se formularon
para tal cometido. Hecho esto, se establece una síntesis de significado
epistemológico, la cual se articula posteriormente con el desarrollo de los sentidos
epistemológicos que naturalmente se desprenden.

7.2.1. Significado de la Relación Sujeto-Objeto.

De acuerdo con lo consignado en la “Matriz de Identificación de la

Fundamentación Epistemológica de la Investigaciones en Educación a Nivel de
Maestría en la Universidad Pedagógica Nacional 2000-2005” (anexo No 2), y a
partir de la lectura de los textos de las investigaciones objeto de estudio se halla
que en el conjunto de investigaciones el criterio de significado 17 lo constituyen los
enunciados sobre la relación producida entre los sujetos investigadores y sus
objetos de investigación.

Estos enunciados sobre dichas relaciones se desarrollan a través de, en

algunas oportunidades en los enunciados de los problemas de investigación, y de
manera plena en los marcos teóricos y los enfoques metodológicos de
investigación.

17
Significado es el contenido que expresa el sujeto, autor o agente a través del texto, hecho o conocimiento objeto de interpretación
científica, el cual es susceptible de ser decodificado por otros sujetos de manera inteligible. (Ochoa, R. 2010. Comunicación Personal).
 216

En los marcos teóricos, los enunciados sobre las relaciones son construcciones
que recogen información aportada por otras investigaciones. El investigador
construye con estos enunciados, su teoría para fundamentar su investigación y
orientar el proceso. Esta teoría es el punto de partida para la interpretación que
realiza el investigador, a través de su diseño metodológico sobre su problema de
investigación. En este conjunto de estudios observados, hay trabajos que guardan
total relación entre sus elementos18, como también los hay aquellos que no
cumplen del todo con esta caracterización19. La relación de orden hermenéutico se
evidencia en la medida en que los sujetos investigadores interactúan en forma de
diálogo interpretativo con los textos considerados dentro de su problema de
investigación20.

Desde el diseño metodológico, hay un desarrollo teórico que orienta la

perspectiva sobre la cual trabaja el investigador. Con ello construye una teoría de
orden interpretativo, que se constituye en su caja de herramientas con la cual
asume el problema a investigar. Estos diseños metodológicos tienen un carácter
de Ciencia Hermenéutica por cuanto establecen un dialogo sobre significados y
sentidos entre el investigador y su problema de investigación, aspecto que se
evidencia al interior de la “Matriz de Identificación de la Fundamentación
Epistemológica” cuando se hace una lectura sistémica que conecta los
indicadores: “Relación Sujeto-objeto”, “Relación teoría-práctica” y “Pregunta de
investigación”. Lo anterior se precisa al observar las relaciones estructurales que
se presentan entre los elementos de un proyecto de investigación, como se ilustra
en el anexo No 3.

18
Como en el caso de las filas 1, 2, 3 y 4 entre otras.
19
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica de la Investigaciones en Educación, filas 5, 7, 18, entre otras.
20
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica de la Investigaciones en Educación, filas 21, 22, 23 y 27 entre
otras.
 217

ANEXO No 3

Fuente: OCHOA, LF., 2009. Seminario de Filosofía de la Ciencia. [CD/ROOM].

 218

En concordancia con lo anterior, se identifica que el plantear una pregunta de

investigación tiene como propósito orientar el proceso mismo del trabajo a realizar.
Pero dentro de esta Matriz de trabajo, se presentan un conjunto de investigaciones
en las cuales no se enuncia de manera explícita una pregunta de investigación 21.
Este proceder muestra un ejercicio de orden empírico que describe características
de fenómenos educativos y desarrolla disertaciones académicas, que bien
pudieran ser demostraciones acerca de cómo se cumplen las características
previstas por el sujeto investigador, quien luego desarrolla un trabajo de orden
descriptivo sobre el fenómeno. Dentro de este mismo conjunto, se halla un
supuesto subyacente acerca de cuál ha de ser el comportamiento y el resultado de
la situación dada. De tal manera que el papel del sujeto o sujetos investigadores,
se constituye en un trabajo de intervención cuyo propósito es, demostrar la
necesidad de la actuación de éstos sobre el fenómeno, con el fin de eliminar la
situación anómala observada.

Este carácter intervencionista, desarrolla un ejercicio de adecuación del

fenómeno por cuanto muestra la pretensión de los investigadores de exponer la
forma “adecuada” para resolver la anomalía y lo desarrolla a través de críticas
respecto al problema previamente observado, para luego exponer la forma como
se debe proceder para obtener los resultados esperados22.

En este contexto el marco teórico no siempre aparece de manera clara o

separada del diseño metodológico y en algunos casos, la práctica es la que
direcciona el trabajo antes que la teoría23. De esta manera, la investigación se
convierte en una confirmación de supuestos que busca hacer evidente la
veracidad de sus pretensiones. Esta caracterización permite identificar que un

21
Cfr, Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica filas: 5, 7, 11, 18, 26, 28, 31, 40, 41, 43, 51, 53, 55, 66,
74, 76, 80, 81, 83, 84, 85, 90, 100, 109.
22
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas 50, 83.
23
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas 34, 51, 58, 86. 95.
 219

buen número de trabajos, se asemejan a informes acerca de observaciones

realizadas sobre un fenómeno, a través del cual verificar situaciones
preestablecidas en la teoría24.

Al no hallarse de manera explícita la pregunta de la investigación o el

planteamiento de un problema, se evidencia un ejercicio académico con base en
enunciados observacionales, por cuanto el investigador asume que el objeto de
investigación puede ser abordado desde distintas perspectivas, y que la pregunta
o problema explícito determinan ya el tipo de abordaje sobre el asunto a tratar.
En este conjunto de investigaciones la relación sujeto-objeto queda sin precisar, lo
cual tan solo permite la interpretación de una serie de fenómenos sobre los cuales
se realiza la disertación académica25.

Existe otro conjunto de investigaciones que tienen un carácter inductivo, en

donde se presenta un desarrollo de la práctica que corrobora un sector de teoría.
No obstante, la corroboración de la teoría con el mundo de lo educativo se
enfrenta al inconveniente de no contar con otros procesos de conexión reflexiva, lo
cual la hace carente de procesos sistémicos. En este sentido, lo que se evidencia
es una aplicación de conclusiones aportadas por otros investigadores, sin tener
conciencia de los procesos, técnicas y enfoques particulares que le dieron origen.
La relación sujeto-objeto en este conjunto es unilateral con predominio del sujeto
sobre el objeto, por cuanto la actividad del investigador consiste en seleccionar y
controlar las variables sobre las cuales recae su objeto de investigación, el cual se
halla inmerso en una hipótesis subyacente26.

24
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas 1, 2, 7, 9, 15, 16, 17, 19, 21, 22, 25, 27, 29, 33, 37, 41, 45,
46, 62, 64, 65, 66, 68, 72, 77, 87, 92, 93, 94, 96, 101, 102, 103, 108, 110, 12, 113.
25
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas: 5, 7, 11, 18, 26, 28, 31, 40, 41, 43, 51, 53, 55, 66, 74, 76, 80,
81, 83, 84, 85, 90, 100, 109.
26
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas: 1, 2, 9, 16, 19, 25, 33, 37, 45, 46, 68, 72, 87, 92, 102,112.
 220

La base de sus expectativas investigativas, está en los eventos futuros con los
cuales pretende comprobar de manera probabilística, la ocurrencia de un
fenómeno y para ello construye modelos teóricos que luego corrobora a través de
procedimientos que demuestran el cumplimiento del comportamiento predicho
para el fenómeno preestablecido. Este proceso lleva a que, desde el objeto se
construya la mejor predicción posible, de tal manera que la tarea del sujeto es
comprobar el significado que desde la ciencia, llega a tener este sistema de
enunciados para el campo educativo. Por tanto, su sistema de enunciados lo
constituye un conjunto de reglas, construidas para corroborar la teoría.

Específicamente en el caso de la teórica educativa, se fundamenta en el

contexto escolar como objeto de conocimiento, que tiene como practica una teoría
experimental. Con base en la experimentación, se establecen correlaciones
estadísticas para determinar el grado de probabilidad existente con respecto al
cumplimiento del sector de teoría, donde sus elementos constitutivos presentan
una relación directa con la lógica hipotético-deductiva. En consecuencia, y para el
caso de las investigaciones examinadas, las teorías planteadas tomaron 2 o 3
variables, a través de las cuales se analizó el rendimiento, la eficiencia y la
eficacia de procesos de enseñanza-aprendizaje en la implementación y control de
condiciones, en donde se demostraba cuál era la forma correcta para un cambio
en los ambientes educativos. Estas características, fueron las que llevaron a
clasificar a un grupo de investigaciones como de tendencia Positivista Lógica.

Por otro lado, se encuentra el tipo de investigaciones de orden experimental,

las cuales guardan una relación de causa-efecto desde el planteamiento del
problema y su relación sujeto-objeto. En este caso, el sujeto genera una situación
para tratar de explicar cómo afecta a quienes participaron en el procedimiento. El
propósito que persigue esta lógica, es la articulación de las proposiciones que
componen la teoría de orden deductivo.
 221

Metodológicamente se centra en el registro riguroso de los datos, desde los

cuales deduce por la observación y de forma directa, algunos principios de la
teoría. Estos principios son identificados a través de procesos lógicos y
estadísticos, de tal manera que si éstos se cumplen, el resto de enunciados
teóricos son consecuencias deductivas del principio que se descubrió. Dentro de
este contexto, el objeto lo constituye una relación entre variables, a través de las
cuales el sujeto busca observar el cumplimiento de las condiciones que predice la
teoría. Pone por tanto a prueba la teoría, a través de diseños metodológicos de
enfoque cuantitativo dentro de una relación de causa-efecto. Este proceder
muestra el interés por corroborar sus hipótesis, las cuales se cumplen al
implementar la metodología propuesta. De esta manera, se establece que la
tendencia subyacente en este conjunto de investigaciones es de orden Empírico-
Científico27.

Otro conjunto de investigaciones, lo constituye una serie de trabajos donde el

papel predominante lo asumen los sujetos al buscar nuevas maneras para la
observación de los fenómenos educativos. El sujeto investigador, integra a los
demás sujetos al proceso investigativo, de manera que la voz de los participantes
es activa e incide en los cambios que se desean llevar a cabo en el entorno. El
intercambio mutuo de experiencias, crea nuevos conocimientos para las partes
involucradas y la misma interacción de los sujetos, da lugar a que la relación
teoría-práctica sea dialéctica y creciente. Este tipo de investigación no buscó
explicar el fenómeno o planteamiento del problema, sino dio lugar a que los
hechos hablaran por sí mismos y a partir de su interpretación, surgieron los datos
como producto del trabajo investigativo28.

27
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas: 31, 62, 64, 69, 95, 97 y 103.
28
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas: 7,41, 80 y 84.
 222

Su proceder práctico y concreto, permitió a los sujetos o actores del contexto

que se expresaran libremente, de esta manera emerge de dichas investigaciones
una serie de complejidades en forma natural, pero que tienen un rigor de
sistematización. Las características percibidas permitieron ubicar a estas
investigaciones dentro de las llamadas Ciencias Sociales Comprometidas.

Se identificaron también trabajos que presentan los fenómenos en el contexto

de sus prácticas y de su saber29. Aquí la teoría es producto de la práctica y
desaparece el sujeto investigador, el cual se constituye en objeto de investigación.
La pedagogía es en este caso, el referente desde el cual se ubican las
investigaciones, donde se evidencian micro historias sobre las cuales se
identifican continuidades y discontinuidades. En consecuencia, la práctica es la
que alimenta la teoría, por cuanto son los hallazgos de la investigación que llevan
a emerger los fenómenos de investigación.

La característica central dentro de estas investigaciones, se establece entre el

sujeto investigador y su objeto de conocimiento, de tal manera que desaparece el
objeto real. Los objetos que se conciben en este tipo de trabajos, tiene relación
directa con una teoría, la cual actúa como mediadora para la construcción e
identificación del objeto. Por estas características, se identificaron a estas
investigaciones como de la postura Estructuralista y Posestructuralista.

De otro lado, se identificaron investigaciones que establecían estructuras

cognitivas a través de lenguaje descriptivo y explicativo, en las cuales se vinculaba
al sujeto-objeto a través de transformaciones mutuas. Su dinámica de trabajo
estuvo centrada en sistemas y proceso de interacción los cuales, vistos en

29
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas: 5, 16 y 21.
 223

conjunto llevaban a una estabilidad, pero que de forma inherente se

transformaban de acuerdo al nivel de observación. En este contexto investigativo,
el aspecto social como aspecto general y su concepción como aspecto externo del
proceder científico, es el elemento fundamental, donde la conciencia es el sistema
autorreferencial, donde el observador de la sociedad es ella misma. Por estas
características, se identificó a dicho trabajo dentro de la Epistemología Genética.

Desde la perspectiva dinámica en las relaciones sociales que experimenta el

sujeto con su entorno, bajo una mirada crítica e histórica, se halla una relación de
sujeto-objeto que pone de manifiesto la ley de acción reciproca de contrarios. De
tal manera que su perspectiva metodológica se caracteriza por considerar la
naturaleza de los fenómenos dentro de un todo articulado y único, en el que los
fenómenos se hallan orgánicamente vinculados unos a otros con dependencia
entre sí. Por tanto ningún fenómeno de la naturaleza puede ser comprendido de
forma aislada, sino en conexión con los demás fenómenos que le rodean y todo
fenómeno puede ser comprendido y explicado si se le examina en su conexión
indisoluble con los fenómenos circundantes y condicionado por ellos. Esto
identifica a una de las investigaciones, bajo la perspectiva del Materialismo
Dialéctico30.

Como un trabajo que busca dar sentido a la labor educativa desde el quehacer
mismo, se halló una investigación caracterizada por demostrar de manera
intencional, la forma como se debía abordar un fenómeno y con ello unir la teoría
con la práctica. Este proceso, toma el quehacer del sujeto sobre su objeto como
un punto de apoyo que demuestra la determinación que tiene la práctica sobre la

30
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, fila: 64.
 224

teoría y de paso, determinar la acción del sujeto en relación a su objeto. Estas

características, determinan a una investigación de orden Pragmática31.

7.2.2. Significado de la Relación Teoría-Práctica.

Al interior de la teoría científica, se forjan los conceptos y se establece cómo

se ha de aplicar cada expresión o enunciado axiomático. Por tanto, las teorías
expresan significado y sentido acerca del mundo particular sobre el cual ellas
emergen, pero no son posibles de conocer en su totalidad. De acuerdo a esta
percepción, se realiza un ejercicio de interpretación de significado con respecto a
la relación teoría-práctica dentro del conjunto de investigaciones objeto de este
trabajo en relación a la tendencia epistemológica que ha sido clasificada.

En primer lugar, al ver la teoría como el marco sobre el cual se fundamenta y

adopta un concepto o enunciado, permite reconocer de entrada la existencia de
una interpretación acerca del contexto sobre el cual se presenta el fenómeno a
investigar, así como su carácter de univocidad con los conceptos sobre los cuales
se desarrolla la discusión.

Lo anterior permite establecer que el cuerpo teórico de una investigación es

un constructo que responde en primera instancia, a la intencionalidad del sujeto
investigador sobre su objeto de investigación. El marco teórico es el conducto a
través del cual el investigador orientar al lector con respecto a la perspectiva sobre
la cual espera ser interpretado y su relación directa con un contexto determinado.
Por tanto, el marco teórico presenta una relación directa y proporcional con su
diseño metodológico, a través del cual expone la forma como procedió para
obtener los resultados.

31
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, fila: 67.
 225

Específicamente para el caso de las investigaciones caracterizadas como

hermenéuticas, la implementación de un enfoque inductivo-deductivo ha llevado a
que se tomen sectores de la realidad para confrontarlos con teorías previamente
construidas y reconocidas en el contexto académico. Este ejercicio evidenció
características de orden cualitativo, como el de justificar y documentar la
necesidad de realizar el estudio, la identificación de significados de las acciones
humanas y el sentido de las mismas, tanto para quien investiga como para
quienes están inmersos en ella.

Desde esta perspectiva hermenéutica, el texto, el lenguaje y la narración,

cobran un papel fundamental, situación que ofrece una mirada crítica en oposición
a la tradición que dice poseer rigor científico, pues su hilo conductor lo constituye
la interpretación.

Ahora bien, si las teorías son esquemas conceptuales de interpretación, a

través de las cuales los seres humanos pueden entender las cosas que ocurren en
el mundo de lo real, emerge de allí un cuestionamiento de orden práctico: ¿Por
qué la academia fragmenta los campos del conocimiento?, ¿por qué se ha llegado
aún a establecer jerarquías de importancia entre las disciplinas de la ciencia?

Respecto a las investigaciones hermenéuticas y su diseño metodológico, se

evidencia que es a través de este último que se cumplen los objetivos propuestos,
pero que en pocas ocasiones se hace una fundamentación teórica sobre dicho
apartado. De tal manera que es a través de las técnicas e instrumentos
implementados, que con mayor frecuencia se logra precisar su enfoque.

Estas investigaciones hermenéuticas, develan significados y sentidos con

respecto a fenómenos humanos y de la sociedad, que por no ser siempre factibles
 226

de establecer en escalas mensurables, se establecen como factores, los cuales

son rasgos o atributos que pueden ser develados en su intencionalidad.

El desarrollo de un marco teórico a partir de categorías conceptuales, que se

presentan en forma descriptiva y analítica, son elementos característicos de los
trabajos exentos de una pregunta o problema de investigación. Sus diseños
metodológicos son narraciones que se constituyen en ensayos documentales, a
través de los cuales se elabora una crítica académica frente a un fenómeno de
realidad. Unido a lo anterior, se evidencia que están desprovistos de elementos
investigativos, por cuanto no es claro cuáles son sus aportes, contrastaciones o
verificaciones frente a un fenómeno, en tanto que su objeto de investigación no
está precisado, razón por la cual tampoco es posible precisar sus aportes de
orden científico para el campo de lo educativo.

Dentro de un grupo significativo de investigaciones caracterizadas por tratar

de orientar y controlar procesos propios de la razón humana, ya sea a través de
programas de software o a través de predicciones científicas, se clasifican las tesis
diseñadas bajo el método hipotético-deductivo. Estas investigaciones presentan
dentro de su relación teoría-práctica, un desarrollo empírico-inductivo de forma
completa o incompleta.

Metodológicamente presentan diseños de tipo experimenta y cuasi

experimental32, donde se toma como muestra, por lo menos dos grupos focales.
Dentro de estos grupos, se tiene en cuenta una variable dependiente y otra
independiente, a través de las cuales se busca defender una hipótesis. Para
evidenciar su propósito investigativo, se vale del lenguaje construido “científica y
objetivamente”, con el cual crea un sistema experto que le permite corroborar el

32
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas:1, 2, 15, 16, 25, 27, 33, 37, 45, 46, 60, 62, 68, 87, 92, 101,
102, 110 y 112,
 227

grado del impacto que ha tenido el modelo propuesto. Sus técnicas e instrumentos
de investigación, se fundamentan principalmente en el enfoque cuantitativo, y
aunque en algunos casos toma el enfoque cualitativo, lo hace específicamente
como mecanismo para corroborar la teoría propuesta. En caso de que la teoría no
se cumpla a cabalidad, se hacen los ajustes de ésta para que concuerde con lo
observado en la práctica. A esta tipología investigativa, corresponden los trabajos
de orden Positivista - Lógico.

Aunque se presenta un buen número de investigaciones de enfoque

predominantemente cuantitativo33, no excluye que se presenten algunas de
enfoque cualitativo. Metodológicamente se centra en el registro riguroso de los
datos, desde los cuales deduce por la observación y de forma directa, algunos
principios de la teoría. Estos principios son identificados a través de procesos
lógicos y estadísticos, de tal manera que si éstos se cumplen, el resto de
enunciados teóricos son consecuencias deductivas del principio que se descubrió.
Dentro de este contexto, el objeto lo constituye una relación entre variables, a
través de las cuales el sujeto busca observar el cumplimiento de las condiciones
que predice la teoría. Pone por tanto a prueba la teoría, a través de diseños
metodológicos de enfoque cuantitativo dentro de una relación de causa-efecto.
Este proceder muestra el interés por corroborar sus hipótesis, las cuales se
cumplen al implementar la metodología propuesta. De esta manera, se establece
que la tendencia subyacente en este conjunto de investigaciones es de orden
Empírico-Científico34.

A partir de una relación teoría-practica que tiene como punto de partida la

experiencia y el saber cotidiano, se desarrollan investigaciones del campo
educativo caracterizados por la descripción de fenómenos, a través de los cuales
se construye una explicación que pueda ser útil para la transformación de la

33
Gráfico No 5. Distribución Porcentual de la Relación Teoría-Práctica Según el Enfoque de Investigación, p, 205.
34
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas: 17, 31, 62, 64, 69, 95, 97, 103 y 112.
 228

misma realidad sobre la cual se construyo dicho conocimiento. Este ejercicio,

retroalimenta los objetos que se desean investigar y da lugar a nuevas realidades,
en forma cíclica. De tal manera, que la teoría y la práctica se constituyen en un
conjunto integrado, donde se crean relaciones abiertas y crecientes. De tal manera
que es el mundo de lo real, el campo de acción, pero también el libro que permite
ser leído desde la vida misma. A esta caracterización de investigaciones, se les
identifica como de las Ciencias Sociales Comprometidas, donde los sujetos
investigadores, también son parte del proceso de investigación, de tal manera se
reconocen a sí mismos como parte del objeto a investigar.

Por otra parte, cuando la teoría aparece en forma de “categorías

conceptuales”, se observa que en ellas están inmersas las leyes fundamentales
para estructurar la práctica investigativa, la cual a su vez, es un ejercicio para
corroborar desde el mundo de lo real tales estructuras conceptuales. En este
conjunto se evidencia una relación dialéctica entre teoría y práctica, donde la
interpretación de los fenómenos corrobora la existencia de las categorías
preestablecidas, que se hallan mediadas por el entorno social de manera
orgánica. Esta perspectiva lleva a la observación del mundo de lo real por medio
de organismos determinados, que tienen una función mediadora, los cuales
pueden ser el lenguaje, la familia, las instituciones, entre otras. Esta relación
dialéctica los fenómenos a observar puedan ser sistematizados y sintetizados a
través de modelos de interpretación que se hayan mediados por el lenguaje.

En este contexto, el ejercicio investigativo se constituye en el instrumento que

describe e interpreta las estructuras descritas, las cuales son posibles de develar
si el investigador como sujeto, realiza una compresión “objetiva” y en
correspondencia con la teoría, a pesar de que está inmerso en los eventos sobre
los cuales trabaja.
 229

La anterior forma de trabajo considera que las teorías que se construyen en

este proceso, pueden ser vistas diacrónica y sincrónicamente, independientes de
un tiempo o espacios determinados, por cuanto su propósito es identificar cuáles
son las estructuras presentes y con qué frecuencia aparecen. A este tipo de
investigaciones se les ha identificado como Estructuralistas.

En la Epistemología Genética35, la fundamentación teórica se centra en las

relaciones de los individuos con el entorno, para construir de manera conjunta,
categorías conceptuales a través de las cuales realizar procesos de
transformación en el pensamiento del grupo investigador, así como actitudes
frente al fenómeno observado. En consecuencia, su metodología se fundamenta
en un proceso de construcción cognitiva que da lugar a desequilibrios y rupturas
frente a preconceptos, lo cual da como resultado la maduración cognitiva antes
que la asimilación de enunciados teóricos. De tal manera que el proceso busca
generar procesos de transformación fundamentados en el método genético. Lo
anterior, permite evidenciar que la implementación de instrumentos para la
investigación tiene un carácter secundario, por cuanto se privilegian diferentes
alternativas.

Bajo la perspectiva del Materialismo Dialectico, la teoría es el producto de la

interpretación de una realidad lo que la hace un producto social, por cuanto se
trata de la acumulación y clasificación de hechos a través de los cuales enunciar
teorías o leyes aplicables a la sociedad, las cuales se caracterizan por la lucha de
contrarios, elemento que las convierte en objeto de estudio. Aquí el método se
caracteriza por considerar la naturaleza de los fenómenos como un todo articulado
y único, en el que objetos y fenómenos están orgánicamente vinculados unos a
otros de forma interdependiente. De modo que todo fenómeno de la naturaleza ha

35
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, fila: 71.
 230

de comprenderse en conexión con los demás fenómenos que le rodean, por lo

tanto su mayor fuente la constituye la interpretación crítica de la historia.

Finalmente en el Pragmatismo, el significado del conocimiento generado se

halla a través de un sistema de palabras organizadas de forma lógica para
fundamentar la teoría, la cual es objetiva frente a la realidad investigada; esto hace
de que la teoría sea predictiva y técnicamente valida en cuanto permite obtener un
proceso de observación practico para la ciencia, evidente en la instrumentalización
de la investigación.

7.2.3. Significado de la Relación Conocimiento – Interés.

El papel activo propuesto al interior de las instituciones de educación superior,

para la producción de un considerable volumen de trabajos en este campo, es hoy
un elemento fundamental para el desarrollo científico con algún grado de
incidencia en la vida social y política del país. Los resultados que se evidencian a
través de la comprobación de sus productos, son hoy parte de una
responsabilidad de las instituciones y sus integrantes, como asunto de orden
social, económico y político. Lo anterior demuestra que ni la ciencia, ni los
resultados de su investigación pueden asumir una posición neutral dentro de la
sociedad.

Para las investigaciones de tendencia epistemológica Hermenéutica36, se

evidencia un interés centrado en el texto con pretensión científica, donde la
intersubjetividad elimina la instrumentalización investigativa, por cuanto emerge de

36
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas: 9, 11, 12, 16, 23, 24, 25, 26, 28, 31, 34, 36, 37, entre otras.
 231

las necesidades propias de los sujetos que se hallan inmersos en ella; en los
trabajos que no presentan explícitamente el problema de investigación, los
objetivos expuestos allí, permiten conocer cuál es el norte de estos trabajos, por
cuanto dan a conocer la intencionalidad para realizar la investigación.

Dentro del Positivismo Lógico, el interés se centra en delimitar variables, a

través de las cuales realizar mediciones y con ello poner a prueba modelos de
enseñanza-aprendizaje que evidencien procesos efectivos para el trabajo en el
aula y que permitan se observados claramente a través de variables; mientras que
en el Empirismo Científico, su interés está en conocer cómo se puede caracterizar
el cambio o permanencia de un fenómeno, en este caso del campo educativo y
desde la experiencia, mostrar que es posible demostrar una teoría a partir de los
hechos que se presentan ante el investigador.

En las Ciencias Sociales Comprometidas, se presenta una comunicación

entre expresiones distintas pero no opuestas, en la cual se reconocen otras
formas de conocimiento, manifiestas en las expresiones de creatividad que
estuvieron subordinadas. La relación conocimiento-interés se enmarca dentro de
la lógica de pensamiento-lenguaje y acción, evidente en las iniciativas de las
poblaciones con las cuales interactúa. Se da entonces en el plano de lo
intersubjetivo por cuanto se dinamizan los eventos de comunicación concretos.

Para el caso de las investigaciones Estructuralistas y Posestructuralistas,

muestra las “estructuras conceptuales” como el fundamento de la investigación, y
a través de ellas se logra la comprensión de un fenómeno dentro de un contexto
histórico o dentro de una institución educativa; tales estructuras son aquí el lente a
través del cual se puede releer los procesos que se dan al interior de la comunidad
objeto, por lo tanto se centran en el carácter lingüístico desde el cual puede
identificarse su significado.
 232

Epistemología Genética, su interés está en conectar la transformación

psíquica de la persona, en la medida que establece una relación con el entorno o
contexto sobre el cual construye su conocimiento no solo científico, sino de sí
mismo y de sus relaciones con el todo y sus partes. Cercano a esta perspectiva,
se evidencia la posición que asume el Materialismo Dialéctico, en la medida que
es conocimiento científico construido en la relación con el entorno particular, pero
que se diferencia, en cuanto a que su perspectiva es el de confrontar al sujeto o
sujetos, el hecho de este mismo conocimiento se generen mecanismos de control
de la eficiencia humana, de modo que establecen reglas técnicas que permitan la
gobernabilidad y detengan el libre pensamiento.

La formación en habilidades que hagan del conocimiento científico, un factor

preponderante para la producción, con personas competentes para el ejercicio de
una determinada función, muestran un interés de orden pragmático, en la medida
que hacen de la ciencia y el conocimiento una herramienta útil en la medida que
haga que se prepare a las personas para ser eficientes en la ejecución de
procedimientos técnicos. De tal manera, que aquello que resulte como la
herramienta más acorde para la situación, es la realmente útil.

7.3. SENTIDO EPISTEMOLÓGICO DE LAS INVESTIGACIONES OBJETO DE

ESTUDIO.

A partir de los elementos fundamentales que identifican el desarrollo del

significado, se define el sentido en esta investigación, como el conocimiento
construido a través de un proceso de interpretación en el que se devela la
intencionalidad de los sujetos investigadores, mediante rasgos característicos que
están presentes en este conjunto y que bien pueden reconocerse como criterios
epistemológicos propios del sentido, que se evidencian través de cada uno de los
 233

indicadores epistemológicos propuestos a través de las relaciones: Sujeto-objeto,

teoría-práctica y conocimiento-interés.

7.3.1. Sentido de la Relación Sujeto-Objeto.

De acuerdo a lo anterior, el sentido de las investigaciones bajo la tendencia

Hermenéutica, permite identificar que la relación sujeto-objeto está directamente
relacionada con el pensamiento que los sujetos tienen respecto a su praxis, sus
conceptos acerca de lo que les da identidad, así como las representaciones que
logran leer sobre sí mismos. Lo cual evidencia la posibilidad de repensarse, así
como para indagar sobre nuevos métodos posibles para indagar sobre el
pensamiento mismo, sus formas de expresión y su actuar sobre su mundo
inmediato.

El Indagar por el pensamiento que se tiene sobre sí mismo, es un ejercicio de

segundo orden que requiere de mayor reflexión y permite “pensarse como ser
pensante” y no como ejecutor o implementador de técnicas. Este ejercicio
involucra de otra manera a las ciencias y lleva implícito un trabajo desde la teoría y
desde la práctica, que genera producción científica de orden sistémico.

Ya se había mencionado en el significado de la relación sujeto-objeto, que el

investigador recoge los enunciados de una teoría para orientar su investigación.
Como tal, esta teoría pertenece al mundo subjetivo de del investigador, por cuanto
es quien determina cuál teoría tomará en cuenta dentro de las posibilidades que le
ofrece el campo de la ciencia; lo anterior permite reconocer que el investigador
pone de manifiesto una experiencia de vida, perteneciente al mundo subjetivo, la
cual le lleva a decidirse por una de ellas. Tal teoría se constituye, por su carácter
 234

abstracto, en el mundo objetivo, por lo tanto esta interacción, es la que da lugar al

carácter transformativo del conocimiento científico respectivo, así como a la
conciencia del sujeto que la investiga.

Por la importancia que tiene para la investigación, identificar la intencionalidad

que subyace en la conciencia que investiga, se puede decir que dentro de una
investigación donde no es claro su objeto de conocimiento, expresado a través de
una pregunta o el planteamiento del problema, se identifica de ante mano, que
dicho trabajo carece de un eje orientador y en consecuencia, de unos propósitos
claros para la interpretación de los fenómenos, así como de la interpretación clara
de sus resultados.

Por su parte, el Positivismo lógico bajo la perspectiva del sentido de sus

enunciados teóricos, permite dentro de la relación sujeto-objeto una interacción de
la parte sensorial con la el elemento metodológico de la investigación. El sujeto
investigador, ha de poner en marcha las herramientas conceptuales que le ha
proporcionado la ciencia, para con ellas realizar las observaciones que estén
dentro de su campo posible de acción y así poder emitir su conceptualización, con
un carácter de precisión y estrictez. Para obtener unos determinados resultados
con rigor científico, se requiere que entren en escena elementos de orden físico y
de orden epistémico-metodológicas. Esta visión sobre la ciencia, ha permitido
evidenciar que no existen teorías últimas en ciencia, como tampoco es posible
presentar verdades evidentes que se sostienen por sí mismas en el tiempo.
Siempre hay una posibilidad nueva, que lleva a replantear las teorías
preexistentes, como lo demostraron Helmholtz, Kirchhoff, Mach y Hertz en el
campo de la física.

Dentro del Empirismo científico, el investigador se constituye en el encargado

de racionalizar los instrumentos a través de los cuales corroborar la teoría
 235

predicha, de tal manera que el objeto de la investigación está constituido por los
enunciados teóricos que requieren ser validados a partir de unos instrumentos.
Por lo tanto, la teoría es la guía del trabajo investigativo. Lo anterior, lleva a
peligros de instrumentalización, sobre los cuales es fácilmente dejarse atrapar,
cuando se ha estado convencido de la necesidad que tiene la educación de
generar procesos de eficiencia para la producción.

En el caso de las Ciencias Sociales comprometidas, el sentido de la relación

sujeto-objeto no surge de hipótesis para predecir resultados, sino de categorías
preliminares que permiten transformar las propias categorías creadas, con lo cual
se busca que la relación sujeto-objeto lleve a la transformación de la vida misma.
Sin embargo se corre el riesgo en este tipo de investigaciones, que el sujeto
pueda verse atrapado por la instrumentalización de su método y llegue a la
realización de adecuaciones de las condiciones, tan solo para lograr que se
cumplan sus propósitos particulares. Esta es una trampa en la que puede caer él
mismo, si no se da cuenta en qué momento ha forzado o simulado estrategias.

Estructuralista y Posestructuralista, desde la perspectiva lingüística se

constituye en un modelo a través del cual se puede examinar la naturaleza y el
funcionamiento de las estructuras, esta es la visión dada para el campo de las
Ciencias Humanas (Ferrater Mora, J., 1985, p. 267). Bajo esta concepción, el
sentido que tiene esta tendencia dentro de las investigaciones en educación es la
de mediación e instrumento para el estudio de grupos sociales a partir del lenguaje
ya sea de forma diacrónica o sincrónica, la cual permite la interpretación acerca de
la influencia de la Historia de la Ciencia como método investigativo.

Esta visión estructuralista a partir del lenguaje, tiene un elemento más

cercano a la perspectiva hermenéutica, que la presentada por los estructuralistas
de la Filosofía de la Ciencia, donde un sector toma el modelo de axiomatización,
para de esta manera evitar el falsear el uso de la lógica, como se ha hecho con la
 236

lógica en general, la cual se ha instrumentalizado y otro se orienta hacia el

relativismo que se da entre teoría y teoría.

Si el propósito es forjar un pensamiento científico que de mayores

posibilidades al campo investigativo en educación, el conocer otras perspectivas
estructuralistas, permitirá a los investigadores nuevas alternativas para construir o
refutar teoría científica, por cuanto no es posible la neutralidad del científico frente
al fenómeno observado.

Ahora bien, en el contexto de la Epistemología Genética, el sujeto se acerca

al objeto de conocimiento, pero trae consigo unas estructuras cognitivas que pre-
viamente ha construido y con las cuales puede asimilar de manera activa a su ob-
jeto de conocimiento; aquí el sentido que tiene para el sujeto su relación con el
objeto de conocimiento, se evidencia en la forma como logra modificar sus pre-
concepciones y su relación con su entorno.

Esta es una de las tendencias epistemológicas, que mayor cabida ha tenido en

el campo educativo, por la posibilidad de establecer las relaciones entre genética y
aprendizaje humano, aplicado al campo educativo.

Para el caso del Materialismo Dialéctico, la relación sujeto-objeto es un

cuestionarse sobre las condiciones sociales, políticas o económicas que vive la
sociedad, con el fin de tomar postura frente a su contexto, pero para asumirla
necesita hacer una interpretación que le lleva a mirar las condiciones dadas,
desde la lucha de clases, la injusticia y la desigualdad, con el objeto de atacar
estas condiciones y que de allí se pueda crear las condiciones utópicas. Ésta
visión aplicada a la educación y en especial, en la investigación, tiene una
perspectiva totalizadora, aunque no es representativa dentro de las tendencias
que emergieron en este conjunto de investigaciones.
 237

En el Pragmatismo, el sentido de la relación sujeto-objeto evidencia que a

partir de la construcción de un modelo teórico, se puede realizar las adaptaciones
del contexto, para que se logren evidenciar lo propuesto. Esto se ha generalizado
cada vez más en el campo educativo a través de la estandarización y las
competencias, que esperan la obtención de resultados a partir del diseño de
modelos de comportamiento que demuestran que se hace “buena ciencia”.

7.3.2. Sentido de la Relación Teoría-Práctica.

Después de una visión de sentido en la relación sujeto-objeto al interior de las

tendencias subyacentes que se encontraron en el conjunto de investigaciones
delimitado, se hace un desarrollo acerca de la relación Teoría-Práctica.

En el caso Hermenéutico, como tendencia más representativa dentro de esta

muestra, evidencia cómo esta postura se sale de los cánones o parámetros que
planteó la visón galileana de la ciencia, que como ya se expuso en el marco
teórico de esta investigación, buscaba dar la explicación del comportamiento de
los fenómenos de la naturaleza a partir de leyes para así crear fuertes de
razonamiento y racionalidad.

La investigación hermenéutica desde sus marcos teóricos y sus diseños

metodológicos, da lugar al ejercicio de la comprensión de realidad, sin embargo
esto no implica que se deje de lado los elementos aportados por la explicación
lógico-matemática de la ciencia, como se ha llegado a evidenciar en algunos
trabajos, por cuanto se puede caer en el ejercicio del discurso por el discurso
mismo, lo cual genera inconsistencias y falta de precisión en las regularidades que
muestran los fenómenos. La hermenéutica es una posibilidad investigativa que
presenta mucha riqueza formativa, pero con altas posibilidades de manipulación y
 238

se requiere de honestidad investigativa, para poder mostrar resultados que

guarden verosimilitud con lo que realmente se encontró en el trabajo de campo.

Siguiendo el orden que se ha establecido y en referencia a las investigaciones

que se encuentran sin un problema de investigación claro, la validez y la
validación interna, la no articulación entre fundamentos teóricos en relación con el
problema, puede verse cargado de conceptos y no existe la unión entre ellos.

Dentro del Positivismo lógico, se halla que la búsqueda de métodos científicos

como trabajo inherente a la Filosofía de la Ciencia, va encaminado a caracterizar
los procesos de transformación que vive la sociedad y el papel de la ciencia dentro
de estas transformaciones. De allí que según el método científico se da una
clasificación que relaciona la existencia entre la experiencia de orden empírico,
que se ha dado en dentro de un contexto de descubrimiento para constatarlo o
corroborarlo a través de leyes en ciencia, las cuales se convierten en contexto de
justificación, en la medida que construyen enunciados que confirman en mayor o
menor grado, todos los casos posibles con los cuales se comprueba que ocurre
dicho fenómeno al interior de un sector de teoría.

Como obstáculo dentro de este proceso, se halla que no es posible que todos
los investigadores o toda la comunidad científica realicen tales contrastaciones de
forma personal. El método científico de referencia, se convierte por tanto en
enunciados axiomáticos de ciencia. A tal punto que, puede hacerse ciencia sin
conocer de primera mano las pruebas que confirman la teoría, sin embargo es así
como se han realizado los avances de manera generalizada. La teoría de la
ciencia actual, expresa que no es posible constatar o experimentar hechos puros
independientemente de la teoría presente en este caso en los marcos teóricos, de
la acción del sujeto.
 239

Por parte del Empirismo científico, se caracteriza porque sus investigaciones

buscaron realizar prescripciones de operación para la realización de control de un
estado de cosas para conseguir con ello una situación deseada, como es el caso
de las que corresponden al Empirismo Científico. En este contexto de
investigaciones, se da la evaluación y la crítica en torno a la tecnología. Por su
naturaleza, estos trabajos dejan de lado la teoría de la ciencia y se introducen en
la búsqueda de cómo utilizar eficientemente lo producido.

Ciencias Sociales comprometidas, ponen de manifiesto en el contexto de

mundo de la teoría de la ciencia, que ante el sujeto investigador se presenta un
problema crucial, y es el carece de antecedentes seguros para construir su teoría.
Por cuanto que el mundo de “lo real” no cuenta con un único camino a un
problema dado y lo que está en juego, es la capacidad creativa de quien investiga.
Por tanto no existen reglas o únicas salidas, en el mundo real de lo educativo,
asunto que se evidencia cuando se emplea un método. Esta es, por tanto, una
salida que ofrece esta perspectiva científica.

Desde sus marcos teóricos, los trabajos Estructuralista y Posestructuralistas

han tomado la parte formal del lenguaje, así como la relación de éste con un sec-
tor de realidad, que para el caso de la educación se han reconocido por hacer un
ejercicio de “arqueología del saber”, con el cual reconstruyen procesos que apare-
cen de manera fragmentada en el campo de lo educativo. Este carácter de senti-
do, enriquece la perspectiva que se pueda tener sobre un fenómeno dado, en
cuanto permite hacer conexiones que pasaron desapercibidas; sin embargo, el
considerar que éste es el mejor o único método para interpretar lo real, a tal punto
que se convierta en principio rector de los procesos formativos, cae nuevamente
en una posición sesgada que no permite otras posibilidades en la producción de
conocimiento científico. Por otro lado, el manejo estructural que se da a los pro-
blemas en ciencia por parte de este enfoque, corre el riesgo de trabajar en las
 240

ramas sin precisar el problema, razón por la cual la investigación termina por no
dar una propuesta o alternativa de solución.

Respecto al sentido de la tendencia de la Epistemología Genética, que se

presenta de forma implícita en el contexto de esta muestra, es su enfoque y
diseño metodológico el que permite evidenciarlo. Su carácter experimental hace
de esta visión científica, un campo tratado con mayor fortaleza por otros campos
de la ciencia como la psicología o la medicina, pero que para el campo educativo
se presenta solamente como una reflexión de orden filosófico y que toma de esta
tendencia enunciados específicos para fundamentar ejercicios de la práctica, pero
no para convertirlo en programa de investigación.

En cuanto al Materialismo Dialéctico en relación con el problema de

investigación, el marco teórico y su diseño metodológico, se evidencia una
perspectiva investigativa centrada de categorías conceptuales que ponen de
manifiesto la mirada del sujeto, quien se halla comprometido con una postura
militante frente a una realidad. La posibilidad de explorar el contexto, bajo la
perspectiva del Materialismo Dialéctico lleva al ejercicio empírico de corroborar a
través del ejercicio científico, de las condiciones objetivas que han llevado a la
lucha de contrarios, así como el papel de control presente en el aparato ideológico
presente en la educación.

Finalmente, el Pragmatismo dentro de esta relación de teoría-practica, unido a

la pregunta de investigación, se halla que los trabajos de este corte se orientan
hacia el preguntarse “sobre algo” en lugar de hacerlo “por algo”. Estos enunciados
tienen un sentido diferente, por cuanto en el primer caso se trata de un carácter
pragmático por cuanto indica ir hacia un propósito y en el caso de la pregunta
“sobre algo”, implica un compromiso con el objeto a investigar, esto permite
establecer una diferenciación con las Ciencias Sociales Comprometidas, en razón
a sus propósitos. Por tanto, la postura pragmática se orienta en la condición de
sentido, hacia la construcción de modelos a través de los cuales evaluar las
 241

prácticas desarrolladas al interior de un proceso educativo, razón suficiente

aunque no única, para valorar los procesos humanos y del lenguaje, en razón de
su objetividad.

7.3.3. Sentido de la Relación Conocimiento-Interés.

La relación Conocimiento – Interés, presente en esta investigación de orden

Hermenéutico, se suscribe en un marco global que contextualiza un enfoque o
teoría al interior de las instituciones o el grupos con el cuales trabajó el
investigador o los investigadores.

En este apartado se evidencia que a esa relación conocimiento-interés, la

determinan condiciones endógenas (intereses de ascenso laboral, mostrar que si
se investiga en el aula, cumplimiento de condiciones de políticas administrativas,
obtención de la acreditación institucional y en algunos casos, un compromiso
personal del investigador por transformar su quehacer), así como condiciones
exógenas (adaptación de políticas educativas nacionales, poner de moda un
enfoque o modelo investigativo, etc.).

Aunque es importante reconocer que el sistema educativo presente, no es la

única forma para adelantar procesos trascendentes de enseñanza-aprendizaje,
pero que sigue vigente la responsabilidad de crear conscientemente procesos de
formación académica. Es entonces fundamental, reflexionar que si no se propician
espacios que generen experiencia vital en los estudiantes, tampoco habrá
posibilidad de potenciar conocimiento científico creativo, como de alguna manera
lo ha evidenciado la postura hermenéutica.

Ahora bien, es claro que existe una responsabilidad social que recae sobre el
docente como investigador que está más allá de su papel como mediador entre los
 242

que producen ciencia para un campo del conocimiento y es, el carácter ético de su
actividad investigativa en el aula. Es evidente, que dentro de la producción de tesis
que se presentan en los niveles de formación superior, no son el resultado de una
propuesta con perspectivas propias de quien la presentó, ya sea porque el mismo
número de personas que dicen hacer parte de determinado trabajo, no
necesariamente trabajaron en ello, sino que se adicionaron allí. En otros casos, es
evidente que no se dieron más que pequeños cambios o arreglos, entre una
propuesta y otra.

Existe actualmente un mercado que genera productos de investigación

educativa, la cual no está basada en principios éticos, sino en estrategias que
están amarradas a un puesto, un ascenso o muestra de resultados orientados a
obtener poder. Evidencia de lo anterior, puede ser interpretado a la luz del
significativo número de trabajos, que dentro de esta muestra carecen de un
problema de investigación y una pregunta explicita para orientar su investigación.

Lo anterior muestra, que la participación de un educador con compromiso

político, no es la de un militante dentro de un sindicato o gremio, es la
autoformarse y auto cuestionarse acerca de su compromiso como formador e
investigador de su disciplina académica.

Ahora bien, en la tradición academicista se ha considerado que una

verdadera investigación es la que se desarrolla al interior de las ciencias físico
naturales, por cuanto muestra resultados empíricos evidentes y forman realmente
en pensamiento científico, muestra de ello es que es significativo que dentro de
esta investigación haya un buen número de trabajos que pudieron ser ubicados
dentro de la tendencia del Positivismo lógico. Sin embargo, no significa que ésta
visión sea mejor que la hermenéutica o que cualquier otra. Lo que es posible
observar en este contexto, es el un trabajo de rigor que trata de ser preciso. Este
es un trabajo, que busca comprobar que en el mundo real se cumplen un
 243

comportamiento fenoménico, el cual puede ser sistematizado y dado a conocer

por la ciencia.

El riesgo persiste, en precisar ¿para qué? o ¿para quiénes se elabora esta

investigación?, porque finalmente este trabajo no es neutral ni está exento de
intereses que utilizan la ciencia para producir artefactos de control, los cuales se
evidenciaron cuando se ha tratado de crear modelos matemáticos aplicados a
través de programas informáticos, que demuestran la posibilidad de controlar el
comportamiento humano, situación que deshumaniza el proceso educativo.

De igual forma, se encuentra la investigación clasificada como Empirismo

científico, donde las perspectivas cambian un poco en relación a la tendencia
anterior en la medida de que, no se trata de juzgar cómo se obtiene el saber, sino
de evaluar y valorar cómo se aplica y se utiliza un determinado conocimiento
científico. Sus problemas de investigación se centran en describir lo que ocurre en
el campo de la técnica seleccionado. Allí nuevamente se pone de manifiesto
elementos relacionados con el indicador conocimiento-interés, por cuanto se
hacen presentes problemas éticos generados por los resultados de la tecnología.

Ahora bien, se ha considerado que informar a la gente sobre los productos

que se han obtenido en la investigación educativa, pueden llegar a tener una
repercusión de cambio de mentalidad. Razón por la cual las Ciencias Sociales
Comprometidas surgieron, no sólo como evidencia de compromiso social que
empodera a las comunidades para hacer su propia ciencia, antes que repetirla y
lograr la capacidad de presentar sus puntos de vista para hacerla de fácil
comprensión. Sin embargo, se identifica que esta visión sigue dentro de la
marginalidad como posibilidad de producir conceptos propios y que en la medida
que emerja el ser de quien hace de investigador desde su lugar como persona, se
encamina a la comunidad educativa hacia un pensamiento científico, que logran
 244

ser más que consumidores productos para la ciencia y la sociedad del

conocimiento.

Desde otro ángulo y en referencia al Estructuralismo y Posestructuralismo, se

toman algunos elementos de la crítica académica considerados de valor dentro de
este indicador. Por ejemplo: Se identifica aquí un reiterado uso de terminologías
científicas sin precisar su significado; el incorporar términos que pertenecen al
contexto de las Ciencias Naturales de manera forzada en las Ciencias Sociales; el
lanzar una cantidad de términos que no concuerdan con el contexto del que se
habla, solo con el fin de impresionar o intimidar al lector. Aspectos que llevan al
orgullo intelectual y encaminen otros hacia una catástrofe social, por ser también
su responsabilidad como científicos. La confusión que de allí se genera, no
auspicia el crecimiento de una cultura humana por la cual propenden las Ciencias
del Espíritu.

Por su parte, la Epistemología Genética como programa de investigación, ha

sido trabajada tímidamente por parte de los investigadores que quedaron incluidos
en esta muestra. Lo anterior puede indicar al menos dos cosas: Que se reconoce
en su teoría una profundidad y complejidad teórica, a tal punto que pocos se
atreven adentrarse en ella para trabajarla, en razón a su carácter multifactorial ó
hay en el contexto de lo educativo, un espíritu de seguir las modas que se
promueven en el momento, de tal manera que si hoy no está de moda como en
otros tiempos, este tipo de estudios, se deja de lado hasta que aparezca un
hallazgo que la recupere como parte del interés investigativo para este contexto.

Desde la postura del Materialismo Dialéctico con su visón de lucha de

contrarios, presenta el mundo de lo real como la suma de condiciones adversas
donde se necesitan muchos frentes de lucha social, por tanto la ciencia y sus
productos son el resultado de unas relaciones sociales productivas y unas fuerzas
 245

de producción, pero nuevamente, este modelo es una posibilidad de comprender

el mundo, es una lente que ha presentado su método materialista dialéctico, que
posee elementos audaces con carácter totalizador. Con lo cual se ha convertido
en autoridad para enjuiciar y predecir fenómenos sociales, los cuales se ha
demostrado que han dejado por fuera a aspectos propios de la especie humana,
como el azar y la no linealidad del comportamiento humano, al cual se expuso a la
historia humana dentro de las revoluciones o el proletariado en el poder.

Finalmente, se cierra este apartado con la perspectiva de sentido sobre la

tendencia Pragmática, es claro que la ciencia no es de valor para la sociedad tan
solo porque sus artefactos o teorías sobre el mundo de lo real funcionen, sino
porque tengan un impacto sobre el carácter inmanente de la vida humana a tal
punto que propicien conciencia respecto a lo producido por ella misma, sin
necesariamente tener que buscarse “la verdad” dentro de esta visión de mundo.

7.4. OBJECIONES TEÓRICAS Y EMPÍRICAS A LOS ESTUDIOS

EPISTEMOLÓGICOS HEREMENÉUTICO-CRÍTICOS.

Después de un recorrido por las tendencias epistemológicas subyacentes en el

conjunto de investigaciones interpretadas bajo una perspectiva de Significado y
Sentido, se presenta a continuación una reflexión auto crítica sobre el método
propuesto para la realización de esta investigación, con el propósito de evidenciar
diferentes aristas que tiene, el acercarse al trabajo investigativo, en razón a sus
múltiples posibilidades y sobre las cuales, la misma investigadora ha podido
confrontarse en el momento de considerar un camino sobre el cual recorrer para
acercarse a su objeto de estudio.
 246

Es propio de los trabajos hermenéuticos, la construcción de categorías

inductivas a través de las cuales se diseñan categorías conceptuales, con las
cuales se clasifican los datos obtenidos en el trabajo de campo. Estos datos, son
examinados a la luz de núcleos teóricos, que llevan a la codificación y posterior
separación por grupos de categorías.

A su vez, la visión centrada en un solo enfoque investigativo, fragmenta los

datos y crea categorías aisladas que clasifican de forma analítica a la
investigación, por cuanto la separan del mundo real para organizar los datos de
acuerdo a características comunes. A pesar de que el enfoque cualitativo oriente
hacia la construcción de categorías de análisis que emergen de los datos, en lugar
de estar predeterminadas, el darle valor preponderante a una sola visión de hacer
ciencia, cae de igual forma en los vacios que pretendió atacar. De tal manera que
es una visión integradora, dialogante y sistémica de los enfoques, el que permite
potenciar pensamiento científico.

Ahora bien, si el proceso de interpretación que se da al interior de la

investigación hermenéutica consiste en ordenar la experiencia y producir una red
de conceptos que presentan elementos comunes con un grado de abstracción, el
conocimiento científico que pretende producir se descontextualiza, solo para que
se pueda unificar la particularidad y diversidad de cada experiencia. Se olvida
entonces, del sentido que tuvo el trabajo de campo, del cual se construyo la teoría
fundamentada.

En un momento dado, la investigación hermenéutica corre el peligro de llenarse

de apasionamientos por parte del investigador, de tal manera que éste entre a
forzar y simular una metodología que demuestre lo que se propone el investigador,
situación que difícilmente pude evidenciarse si no hay una postura ética por parte
de quien investiga.
 247

Las investigaciones hermenéuticas, en su propósito de develar significados y

sentidos del mundo de lo real, tienen un carácter monográfico que los centra en un
único el carácter único de un caso individual de un proceso investigativo y
proporcionar una comprensión de su particular complejidad, por su significado y su
sentido.

Hasta el momento, este conocimiento sigue en el rol de la transmisión u

repetición de modelos que otros han creado y sustentado. Es necesario promover
desde la investigación, una comunidad que aprende, como nuevo proceso que
supere la postura hermenéutica de la ciencia, sin desconocer sus aciertos.

7.5. OBJECIONES TEÓRICAS Y EMPÍRICAS A LOS ESTUDIOS

EPISTEMOLÓGICOS.

Al igual que una investigación que se centra en un solo enfoque de

investigación, las perspectivas o fundamentos epistemológicos que subyacen en
cada una de las investigaciones, asume - con contadas excepciones - posturas
radicales que no le permiten construir una visión de ciencia en el orden de lo
sistémico e integrador.

Esto desde luego, también cabe para este proceso que se ha desarrollado, en
la medida que también ha creado categorías para utilizar un lente con el cual
examinar las investigaciones objeto de este trabajo, por cuanto la ciencia es una
de las muchas miradas que existe para acercarse a conocer el mundo de la vida.

No es usual en la investigación científica, realizar una integración del todo para

hacer la reflexión, específicamente porque se considera que hay que tomar
postura y defenderla en función de asegurarse que se está en el camino correcto.
Pero, el mundo real muestra que siempre hay nuevas y menores posibilidades
 248

para conocer y crear. El universo es fuente inagotable de estas posibilidades, por

tanto y parafraseando las palabras del profesor Ochoa, es que “es necesario crear
una epistemología sintética e integradora, que nos permita ver lo que es, como es”
(Ochoa, mayo de 2009. Asesoría Personal).
 249

8. CONCLUSIONES

La mirada en conjunto de las tesis objeto de este estudio, son un aporte acerca
del proceso que actualmente se vive al interior de la formación educativa
colombiana en sus distintos niveles. De manera implícita, se evidencian aspectos
de orden formativo en la manera como se piensa, se habla y se actúa en el campo
educativo en relación a los procesos de investigación, que toma como referente a
la Universidad Pedagógica Nacional, considerada “formadora de formadores” y
con gran tradición en el país, en el campo pedagógico, pero que se extiende
también a la Maestría de la Universidad Santo Tomás. Esto permite hacer una
radiografía acerca de los rasgos y atributos más sobresalientes que caracterizan
hoy a la educación colombiana en diferentes ámbitos.
Se observa en los trabajos, vacios de fundamentación epistemológica. Esto
se evidencia a través de la débil coherencia interna de las investigaciones. Asunto
que se hace palpable, en el orden semántico y sintáctico del planteamiento de las
preguntas de investigación37. En consecuencia, se identifica una
instrumentalización de la investigación, dentro de los marcos de la producción en
el “mercado del conocimiento”, sin generar formas alternativas para la
construcción y producción de ciencia emergente y autónoma.

El predominio de investigación educativa Hermenéutica (45,1%), aplica un

razonamiento lógico-deductivo que se hace presente desde la pregunta de
investigación, el marco teórico y el diseño metodológico; esta estructura de
relación causal, lleva a un desarrollo de pensamiento científico teleológico que
espera resultados de cambio en el ámbito educativo, a través de procesos de
intervención a nivel administrativo o pedagógico. Esto se evidencia, en las
generalizaciones de teoría con las cuales hace las adaptaciones necesarias para

37
Cfr. Matriz de Identificación de la Fundamentación Epistemológica, filas: 9, 11, 12, 17, 18 entre otras.
 250

el problema que se desea abordar. Este proceso termina con una adaptación y
adecuación teórica, antes que de producción propia.

A lo anterior, se suman los criterios de unificación y universalización que

circundan el campo de la investigación educativa, situación que propicia el diseño
de modelos e instrumentos con los cuales proceder en el mundo académico. Esta
estructura de pensamiento, limita la posibilidad del diálogo entre visiones de
ciencia y descontextualiza el proceso mismo de la enseñanza y el aprendizaje en
el campo educativo que integre vida misma.

Adquirir formación en Filosofía de la Ciencia a través de la cual precisar

entre: Posturas, tendencias y visiones en teoría científica, como producto del
quehacer al interior de las comunidades académicas, permite una concepción
integradora y sistémica, con la cual minimizar visiones fundamentalistas para
defender un “método” y actuar dentro de la investigación en forma heurística
dentro de la relación lenguaje, pensamiento y acción científica. Lo anterior, lleva a
exponer que es necesario, ejercitarse en diferentes enfoques, métodos, diseños,
técnicas e instrumentos de investigación, junto con una formación desde el campo
de la estadística.

La investigación educativa local y nacional ha estado distante del trabajo

inter-teórico e inter disciplinario que realiza cada disciplina, situación que la
condiciona al convencionalismo científico, la institucionalización y la gestión
mecanicista de hacer ciencia. Actitud que genera pasividad y temor a abordar
temas de Filosofía de la Ciencia dentro de la formación superior. Son contados las
experiencias que evidenciaron la presencia de redes inter teóricas, las cuales se
dieron desde otros campos como la medicina y se atrevieron a abordar problemas
del ámbito educativo bajo otras miradas.
 251

La Relación Conocimiento-Interés está limitada a un “hacer” para responder

a situaciones mediáticas, en primera instancia por la postura que se tiene para
asumir un problema de investigación. Además de la poca difusión de lo producido
al interior de las mismas facultades, aspecto que se evidencia, en el hecho de que
está ausente la referencia en fuentes primarias o secundarias de aquellas
producciones que realiza la misma institución. Situación que puede dar muchas
explicaciones sobre el asunto, pero que de forma directa evidencian la falta de
diálogo como comunidad investigadora.

El Paradigma de la Complejidad, la Cibernética de Segundo Orden, la

Teoría General de Sistemas y la Epistemología Genética, son discursos que se
divulgan significativamente en el contexto académico, pero su incidencia en la
producción científica dentro de esta muestra, es escasa o nula.
 252

9. RECOMENDACIONES

Al identificar en el conjunto de investigaciones de la Universidad

Pedagógica Nacional, la existencia de un gran vacío de fundamentación
epistemológica se hace necesario fortalecer este campo al interior de los procesos
formativos, especialmente a nivel de Educación Superior, con formación sólida en
Historia de la Ciencia, Filosofía de la Ciencia y Teoría de la Ciencia, a través de la
cual preparar a la comunidad académica con herramientas sólidas para el
planteamiento y construcción de un problema de investigación.

La inclusión de la Filosofía de la Ciencia como eje de formación al interior

de los programas, facultades y departamentos de educación del país, permitirá
ampliar las posibilidades investigativas con iniciativas y direccionamientos
autónomos que tocan el ámbito administrativo, académico y de la conciencia de
los colectivos que se interesan por hacer ciencia. Específicamente, para el caso
de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, es un insumo para la
comprensión y construcción de líneas, macro proyectos y trabajos de
investigación, en un campo que está por explorarse en la educación colombiana,
de modo que amplíe las posibilidades para la fundamentación teórica, conceptual
y del quehacer mismo de la universidad.

Con lo anterior, se logra la generación de propuestas teóricas con las

cuales replanteen las ya existentes y proponga un argumento adicional a lo
establecido. Esto es, ampliar el espectro sobre el cual se mueve la investigación
educativa actualmente, y sacarla de la visión lineal que ha tenido.

A nivel de comunidades académicas y de formación a nuevos estudiantes

de la Maestría, les es de gran valor formativo el adentrarse en la Filosofía de la
Ciencia a través de los cuales realizar procesos de autocrítica sobre lo realizado
 253

en su formación. Esto permite conocer de primera mano, las bases de la

fundamentación teórica, de tal manera que se generen nuevas posibilidades, más
que para confirmar que lo indagado por otros.

Es necesario fortalecer una formación en Filosofía de la Ciencia, que

genere procesos autónomos, innovadores como elemento para la resolución de
problemas concretos en el entorno político, social o económico del país, a través
de los cuales elevar y potenciar la conciencia de quienes tienen bajo
responsabilidad, dirigir y orientar la educación en todos sus niveles (pre-escolar,
básica, media y superior). Se requiere dar una mirada hacia adentro de la
comunidad académica universitaria para reconocerse a sí misma como productora
de conocimiento científico, y dar mayor credibilidad al producto propio, con la
posibilidad de avanzar sobre posturas aún inexploradas.
 254

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ANEXOS

MATRIZ DE IDENTIFICACIÓN DE LA FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACION A NIVEL DE MAESTRÍA EN
EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD PEDÁGOGICA NACIONAL 2000-2005. (Ver
anexo).