PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

“DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO”

PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

2019
TALLER DE INGRESO

“HACIA EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD Y EL COMPROMISO

EDUCATIVO CHAQUEÑO”
Dónovan 425.
Resistencia. Chaco
TE. 3624424200

institutosuperiorsarmiento@hotmail.com
http://isfdsarmiento.cha.infd.edu.ar

Planta Orgánica Funcional

 Prof. Favio R. Alvarenga
Rector

Prof. Sonia Martin

Vicerrectora Suplente

Prof. Karina Fontanji

Coordinadora Pedagógica suplente

Prof. Nelcy Santillán

Directora de Estudios

Prof. Marta Murad

Directora de Estudios

Prof. Ofelia Noemí Fleitas

Directora de Estudio:

Lila del Valle Furque

Secretaria
Patricia Turraca
Prosecretaria
Héctor Paternoski
Jefe de bedeles

Bedeles
Inés Levrino; Mónica Panzardi; Alejandra Bernachea; Alejandra
Traslaviña; Fariña,Rosa; Gonzalez Dowley, Gustavo Rafael; Zulma
Maidana
 Curso Introductorio a la Formación Docente Inicial - Año 2019

Estimado alumno ingresante

Usted ha asumido desde el momento de su inscripción, el

compromiso de prepararse para la docencia. Ese compromiso adquiere una
dimensión extraordinaria cuando se reconoce que el aspecto esencial de ser
docente es el servicio. Recuerde que tendrá en los jóvenes y los niños a sus
destinatarios naturales y que usted con su acción pedagógica contribuirá a
iniciarlo y a afianzarlos en el camino del conocimiento. Orientarlos para
transitar ese paso no será una tarea sencilla ni excesivamente redituable.
Estos años de formación que comienzan hoy, darán cuenta de su
calidad de alumno, y de la responsabilidad con la que se posicione frente a las
circunstancias.
Será tiempo de preparación personal e intelectual y a la vez, de
consolidación de sus convicciones relacionadas con el acto inconmensurable
de enseñar.
Esperamos que este taller se constituya en una primera instancia
de trabajo que le permita acercarse a la realidad escolar que lo aguarda y a la
vez, confirmar la vocación que lo guio en la elección de esta carrera.
Esta institución que lo recibe con mucha alegría, le augura una
fructífera y exitosa vida profesional, descontando que eso significa que sus
alumnos serán privilegiados receptores de los frutos que surjan de su idónea
práctica efectiva en el aula.
Esperamos, como institución formadora, merecer este privilegio de
contarlo entre nuestros alumnos dilectos.

Sea muy bienvenido.

PROPÓSITOS DEL CURSO INTRODUCTORIO

Su principal propósito es ofrecer una experiencia de aprendizaje a los

nuevos estudiantes, que les permita ingresar a la educación superior con
pleno conocimiento de las características de la propuesta formativa, con
conciencia de lo que representa este hito en su trayectoria profesional y
con ciertos conocimientos y capacidades comunes, necesarios para
transitar los primeros pasos de su formación.

En relación con las capacidades académicas y saberes prioritarios de

los ingresantes:

▪ Realizar un diagnóstico de los ingresantes que permita reconocer sus

puntos de partida en torno a conocimientos y capacidades
académicas relevantes para iniciar la carrera.

▪ Ofrecer experiencias que contribuyan con la profundización del

aprendizaje de contenidos prioritarios para transitar el campo de la
formación específica y la capacidad de producción y comprensión de
textos.
En relación con la propuesta de formación:

▪ Transmitir las características centrales de la carrera (perfil del

egresado, propuesta curricular, contenidos o temas centrales,
organización de la cursada, régimen de evaluación y acreditación) y
de la institución (Plantel docente, ámbitos de participación
estudiantil) y promover instancias donde los estudiantes puedan
evacuar sus dudas al respecto.

▪ Ofrecer información relevante para que los ingresantes dimensionen

con claridad las principales responsabilidades que plantea la
cursada.
En relación con su elección profesional:

▪ Conocer las expectativas, intereses y motivaciones de los ingresantes

en relación con la institución formadora y con la carrera elegida.

▪ Promover la reflexión sobre su elección profesional en función de los

desafíos que representa la carrera y las características del perfil
profesional
 Criterios de Evaluación en el taller

 Manejo pertinente del lenguaje oral y escrito y de los términos técnicos

específicos.
 Presentación de trabajos en tiempos y formato acordado.
 Aplicación adecuada, de las conceptualizaciones construidas acerca del
quehacer educativo.
 Capacidad de fundamentar correctamente sus apreciaciones desde los
materiales proporcionados.
 Acreditar 100% de asistencia a las clases del curso de ingreso.
 Presentar el 100% de las producciones, respetando las características
requeridas por las cátedras.

Factores que influyen en el rendimiento de un estudiante

 Duerme las horas adecuadas.

 Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración-

activación (cuando estés poco activo) o de respiración-relajación

(cuando estés nervioso).

 Formúlate objetivos.
 Anticipa consecuencias positivas. Autoevalúate.
 Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración.

Utiliza mejor luz natural que artificial.

 Regula la temperatura de tu lugar de estudio. Ventila el lugar de estudio

en cada descanso.

 Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa

adecuadas a la altura, estanterías, etc.

 Utiliza y ordena el material de estudio.
  Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a

las circunstancias personales y flexibles, de forma que si no es posible

cumplir el plan se harán las modificaciones pertinentes.

Son factores que influirán en la concentración para optimizar el

tiempo de estudio.

A - El rol docente frente a la diversidad de contextos y

subjetividades.
Reflexiones personales acerca del rol docente
• ¿Cómo imaginas al Profesor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas
características.

• ¿Cómo crees que es su actividad en el aula?

• De acuerdo con tu experiencia escolar ¿Cómo te parece que se enseña y se

aprende en la disciplina de la carrera que elegiste?

• Enuncia tres motivos, si querés pueden ser más, por los que elegiste la
carrera.

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Textos para la reflexión

 Vezub, L. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio?.
Revista Didac, 46, 4-9.

¿Vocación, trabajo, profesión, oficio?

Lea Fernanda Vezub

Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y
culturales vividos en la Argentina particularmente a partir de los años noventa
han hecho estallar las representaciones que por décadas consolidaron
nuestras imágenes de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la
erosión de los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky,
2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alteró profundamente las características
que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.

Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la

docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que
hace algunos años. Bastante más complejo que en los orígenes de los
sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del
programa escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban
legitimidad, protección y seguridad a la tarea del docente.
La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de
oro” del oficio en la cual no había que justificar la legitimidad de la acción
pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no era necesario
“seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes
“de antes” tenían que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy
configuran a los nuevos sujetos de la educación, ni convivir en las aulas con los
problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los alumnos en
situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura
clásica y dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las
actividades delictivas, eran excepciones y no la norma. Cuando estas
diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizante y unificador de la
escuela las ignoraba o excluía, dado que la idea de igualdad era interpretada
en términos de homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y
obligatoria, no están al margen de la conflictividad social, de la crisis de
proyecto futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los lazos sociales,
ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que
afecta a vastos sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido

 Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la

Educación de la Universidad de Buenos Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.
de achicamiento del Estado, el retroceso de su capacidad de regulación y de
articulación simbólica de lo social.
Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta
de ese mismo siglo las familias creían en la escuela y confiaban en los
resultados de la educación como factor clave para lograr la inclusión y
movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de
exclusión muchos se hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la
escuela como la “última frontera de lo público” (Redondo y Thisted, 2000),
escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas
compensatorias y democratizadoras.
Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del
docente pudo apostar más a las virtudes morales y a las cualidades personales
del maestro que al entrenamiento de sus saberes científicos y pedagógicos.
Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo
normalizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub,
2002), cuyos principios fueron la vocación, el sacrificio, el papel redentor,
sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos
considerar que:

en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los

actuales maestros y maestras, se esconden rasgos propios de
las etapas históricas y las identidades colectivas generadas en
el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen

vocacional del docente revindicaron la idea de un docente trabajador y/o
profesional. Más incierta parece ser la identidad futura del maestro del siglo
XXI. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos
encontrar una proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca
de los saberes, las competencias, habilidades básicas y estándares que
deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes .

El discurso de la profesionalización

Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir

de los años sesenta, en reemplazo del docente laico, funcionario del Estado
pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron formas de

 Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. Ávalos, Profesores para Chile.

Historia de un proyecto, Ministerio de Educación, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La
formación de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnología Educativa, año XIV,
núm. 3, Santiago, Chile, y la compilación de artículos reunidos en Formación
docente: un aporte a la discusión. La experiencia de algunos países,
UNESCO/OREALC, Chile, 2002.
racionalización y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente
masificación y extensión de la escolarización, la apuesta por un currículum
estandarizado, programas detallados y paquetes instruccionales elaborados
por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el
sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación
en servicio (Davini, 1995).
Este modelo promovió la eficacia a través del entrenamiento de las
habilidades técnicas e instrumentales del docente, de la transmisión de
esquemas universales, fáciles de reproducir e implementar, en detrimento de
sus capacidades intelectuales, de su autonomía profesional y,
fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de
enseñar.
Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas
que estructuraron el trabajo del maestro —el de la vocación y el apostolado,
versus el del oficio aprendido— hoy continúan presentes en las
representaciones y la conciencia práctica de los docentes. A estos dos modelos
estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador
militante promovida por los movimientos de sindicalización de la docencia
producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un lugar para los
docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestionó las
visiones idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la
huelga, a la lucha por la mejora de las condiciones salariales y laborales.
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en
el contexto de los crecientes índices de desempleo y de los procesos de
flexibilización y precarización de las relaciones laborales. Esto motiva a
muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a
ella en tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con
una serie de beneficios sociales todavía vigentes para los empleados estatales
(Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).
Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la
formación docente durante los años noventa en diversos países han instalado y
extendido el modelo profesional como reemplazo del vocacional. La idea de
que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres
pilares básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio
técnico, la responsabilidad por los resultados de su tarea y la necesidad de
constante perfeccionamiento. El proceso de profesionalización se verifica, por
ejemplo, en los siguientes procesos:

• La prolongación; mayor duración de la formación docente inicial

 Más controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el
trabajo profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus
burocracias y la legitimidad-autoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la
docencia como “semiprofesión” (Gimeno Sacristán, 1988; Terhart, 1987).
• La proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales
• Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de
evaluación del desempeño docente
• La creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales
• El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente
• La aparición de nuevas ofertas de formación y postítulos especialmente
destinados a los docentes, y
• Las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones
que brindan la formación docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera
de las universidades

Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización

de los docentes no están exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y
pueden producir efectos contradictorios e incluso antagónicos. Batallán (2001)
advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo
se caracteriza por vínculos de tipo doméstico-familiar que se producen en el
entramado de la cotidianidad escolar, y por una particular articulación entre
escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe señalar que el docente
no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante
función socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la
lógica racionalizadora y científica.
Por otra parte, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones
liberales, ligadas a la autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento
social. Sin embargo, actualmente no parece existir una relación tan directa
entre la adquisición de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre los
años 1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación
vigentes, la formación permanente de los docentes fue concebida como una
tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización,
adquiriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de
capacitación se propusieron reconvertir a los docentes a través de la
actualización del contenido que transmitían, de la adquisición de los nuevos
lenguajes curriculares y/o de la sustitución de sus viejos esquemas y técnicas
de trabajo por otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces
para la práctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas profesionales
(Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo docente en los
actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se
agotan en la disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en
el manejo de una serie de procedimientos didácticos aconsejados para efectuar
su transmisión.
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente
para resolver los problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir —
con base en sus competencias profesionales— los cursos de acción
necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos que el docente
está lejos de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de
regulación y control de su tarea. Por ello, no se debe olvidar que el desarrollo
de los esquemas profesionales de los docentes está muy ligado al contexto de
trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad
docente está en gran medida atravesada por las graves condiciones sociales,
culturales y económicas en las que se encuentran vastos sectores de la
sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currículum y de la
estructura del puesto de trabajo.

Pensar el oficio
Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional”
para referirse al trabajo docente, las diversas significaciones e ideologías
vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en las condiciones de
trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena
la expresión “oficio” para referirse a la docencia.
La idea de “oficio” —junto con la perspectiva académica— estuvo
presente en los primeros modos de concebir la tarea del docente y decidir los
mecanismos más adecuados para su formación (Cf. Pérez Gómez, 1992). Los
modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo
con un maestro más experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado
frente a las triunfantes perspectivas científicas y técnicas que establecieron —
según una lógica deductiva y aplicacionista— la necesidad de un cuerpo de
conocimientos sólido y previamente establecido que el docente debía aprender
antes de afrontar la práctica.
No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de
conceptos y teorías que fundamenten las prácticas de enseñanza,
consideramos que en el contexto de los cambios y políticas anteriormente
mencionadas la utilización de la categoría “oficio” se presenta como un camino
fructífero en tanto permite recuperar la dimensión práctica de la tarea, sus
aspectos artesanales, productivos y creativos. Son las cualidades artesanales
de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para poner en juego,
movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos
adecuados a las situaciones particulares que se producen en la complejidad y
multidimensionalidad de los ambientes de clase.
La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico
del docente, sobre la necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la
importancia del aprendizaje situacional, en contextos naturales, el cual se
produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo
largo de la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y
colectivos, o sociales, a partir de las trayectorias que resultan del entramado de
las acciones y elecciones que los docentes realizan en contextos y situaciones
particulares:
no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica
—incluyendo la práctica científica— como no sea practicándola con la ayuda
de algún guía o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y
corrija enunciando en la situación, preceptos directamente aplicables al caso
particular (Bourdieu, 1995: 163).

El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas

institucionales de la organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las
escuelas, en culturas institucionales específicas, donde los conocimientos de la
formación inicial son puestos en juego en la construcción de sentidos para la
tarea de educar. Por ello, la modificación de los rasgos e imágenes asociados
al ejercicio del trabajo docente no puede ser disociada de la transformación de
las instituciones y de las gramáticas escolares que estructuran las experiencias
de alumnos y maestros en las escuelas.
El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo
sistemático de reflexión, lectura e interpretación de la actividad, de diálogo con
el colectivo docente y con la producción del campo pedagógico. De lo contrario
difícilmente puede movilizar, cambiar rutinas que están fuertemente arraigadas
y es probable que termine reforzando las prácticas existentes sin cuestionarlas.
Pero esta posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos espacios de
trabajo para el docente y la transformación de las actuales condiciones
laborales.
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la
exclusión social, del surgimiento de nuevas configuraciones familiares e
identidades juveniles, en el marco de las aceleradas transformaciones
culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede
ser una oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de
percepción, clasificación y acción para asumir el control sobre su práctica y
mejorar las experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando un rol
protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos
sentidos para la tarea de enseñar. O, por el contrario, si esto no se acompaña
de políticas y acciones específicas para que suceda, puede provocar un
empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente.
En este marco es que debemos replantearnos la discusión acerca de la
formación inicial y permanente del docente, cuáles son los dispositivos más
adecuados para su desarrollo profesional, qué propósitos deberían perseguir
las acciones de capacitación en el contexto de las actuales demandas que
enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que los docentes se apropien de
nuevas claves de lectura, interpretación y acción que les permitan trabajar en
contextos escolares heterogéneos, con problemas sociales y culturales
diversos.
Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de dar respuesta a
la complejidad e impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las
escuelas y en los salones de clase, probablemente esté ligada a la posibilidad
que los docentes tengamos para:

• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las
condiciones actuales de la escolarización, de las nuevas identidades infantiles
y juveniles que habitan la escuela
• Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los
dispositivos y las estrategias de intercambio de experiencias y formación
permanente de los docentes
• Participar del análisis de las prácticas escolares cotidianas para transformar
rutinas y generar nuevas alternativas, estrategias y modalidades de
intervención sobre la escolarización de niños y jóvenes


Referencias
Alliaud, A. “Los maestros y su historia: Apuntes para la reflexión”. Revista
Argentina de Educación, núm. 18, AGCE, Buenos Aires, 1992.
Alliaud, A., y M. C. Davini. “¿Quiénes eligen hoy ser maestros en Argentina?”
Perspectivas, vol. XXVII, UNESCO, 1997.
Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una profesión?” Versiones, núm. 12,
Eudeba, Buenos Aires, 2001: 47-56.
Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas
reglas del juego. Buenos Aires: Troquel, 1999.
Bourdieu, P. “Transmitir el oficio”. Respuestas por una antropología reflexiva.
Bourdieu y Wacquant. México: Grijalbo, 1995.
Davini, M. C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos
Aires: Paidós, 1995.
Dubet, F. “¿Mutaciones institucionales y/o neolioberalismo?” Gobernabilidad de
los sistemas educativos en América Latina. E. Tenti Fanfani. Buenos Aires: IIPE
/UNESCO, 2004.
Dussel, I. “La escuela y la diversidad. Un debate necesario”. Todavía, núm. 8,
Fundación OSDE. Buenos Aires, 2004.
Duschatzky, S. “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. ¿Dónde está la
escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempo de turbulencia. S.
Duschatzky y A. Birgin. Buenos Aires: Manantial/FLACSO, 2001.
Labaree, D. “Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza.
Genealogía del movimiento por la profesionalidad docente”. Desarrollo
profesional del docente: política, investigación y práctica. Angulo Rasco,
Barquin Ruiz y Pérez Gómez. Madrid: Akal, 1999.
Núñez Prieto, I. “La identidad de los docentes. Una mirada histórica en Chile”.
Docencia, año IX, núm. 23, Santiago, Chile, 2004: 66-75.
Pérez Gómez, A. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para
la comprensión. Diferentes perspectivas”. Comprender y Transformar la
enseñanza. J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. Madrid: Morata, 1992.
Redondo, P. Escuelas y pobreza. Entre el de-sasosiego y la obstinación.
Buenos Aires: Paidós, 2004.
Redondo, P., y S. Thisted. “La escuela en los límites de la exclusión”.
Versiones, núm. 11 , Secretaría de Extensión Universitaria, UBA-Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000: 58-63
Vezub, L. “Debates pedagógicos y control escolar a través de los informes
anuales de una escuela de la Patagonia (1919-1924)”. Patagonia: 13000 años
de historia. Boschin y Casamiquela. Buenos Aires: Emecé Editores, 2002.
Vezub, L. “El discurso de la capacitación docente. Una aproximación a las
políticas de perfeccionamiento en la provincia de Buenos Aires”. Espacios en
Blanco, núm. 15, en prensa. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, 2005.
Tedesco, J.C., y E. Tenti Fanfani. Nuevos tiempos y nuevos docentes.
Conferencia regional: El Desempeño de los Profesores en América latina y el
Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia: BID/UNESCO/Ministerio de Educación de
Brasil, 2002.
 B- Lectura sugerida para trabajar con los alumnos en las diferentes
actividades propuestas a continuación de la misma. .

Ser docente

Preguntas para una nueva educación

William Ospina

Cada cierto tiempo circula por las redacciones de los diarios una noticia según
la cual muchos jóvenes ingleses no creen que Winston Churchill haya existido, y
muchos jóvenes norteamericanos piensan que Beethoven es simplemente el nombre
de un perro o Miguel Angel el de un virus informático. Hace poco tuve una larga
conversación con un joven de veinte años que no sabía que los humanos habían
llegado a la luna, y creyó que yo lo estaba engañando con esa noticia.

Estos hechos llaman la atención por sí mismos, pero sobre todo por la
circunstancia de que pensamos que nunca en la historia hubo una humanidad mejor
informada. En nuestro tiempo recibimos día y noche altas y sofisticadas dosis de
información y de conocimiento: ver la televisión es asistir a una suerte de aula
luminosa donde se nos trasmiten sin cesar toda suerte de datos sobre historia y
geografía, ciencias naturales y tradiciones culturales; continuamente se nos enseña,
se nos adiestra y se nos divierte; nunca fue, se dice, tan entretenido aprender, tan
detallada la información, tan cuidadosa la explicación. Pero ¿será que ocurre con la
sociedad de la información lo que decía Estanislao Zuleta de la sociedad industrial,
que la caracteriza la mayor racionalidad en el detalle y la mayor irracionalidad en el
conjunto?

Podemos saberlo todo de cómo se construyó la presa de las tres gargantas en

China, de cómo se hace el acero que sostiene los rascacielos de Chicago, de cómo
fue el proceso de la Revolución Industrial, de cómo fue el combate de Rommel y
Patton por las dunas de África. ¿Por qué a veces sentimos también que no ha habido
una época tan frívola y tan ignorante como ésta, que nunca han estado las
muchedumbres tan pasivamente sujetas a las manipulaciones de la información, que
pocas veces hemos sabido menos del mundo?

Nada es más omnipresente que la información, pero hay que decir que los
medios tejen cotidianamente sobre el mundo algo que tendríamos que llamar “la
telaraña de lo infausto”. El periodismo está hecho sobre todo para contarnos lo malo

.
 Escritor William Ospina Buitrago, es un escritor, periodista y traductor Colombiano. Estudió
derecho y ciencias políticas en la Universidad Santiago de Cali, pero abandonó la carrera para
dedicarse al periodismo y a la literatura.
que ocurre, de manera que si un hombre sale de su casa, recorre la ciudad, cumple
todos sus deberes, y vuelve apaciblemente a los suyos al atardecer, eso no producirá
ninguna noticia. El cubrimiento periodístico suele tender, sobre el planeta, la red
fosforescente de las desdichas, y lo que menos se cuenta es lo que sale bien. Nada
tendrá tanta publicidad como el crimen, tanta difusión como lo accidental, nada será
más imperceptible que lo normal. En otros tiempos, la humanidad no contaba con el
millón de ojos de mosca de los medios zumbando desvelados sobre las cosas, y es
posible que ninguna época de la historia haya vivido tan asfixiada como esta por la
acumulación de evidencias atroces sobre la condición humana. Ahora todo quiere ser
espectáculo, la arquitectura quiere ser espectáculo, la caridad quiere ser espectáculo,
la intimidad quiere ser espectáculo, y una parte inquietante de ese espectáculo es la
caravana de las desgracias planetarias.

Nuestro tiempo es paradójico y apasionante, y de él podemos decir lo que

Oscar Wilde decía de ciertos doctores: “lo saben todo pero es lo único que saben”. El
periodismo no nos ha vuelto informados sino noveleros; la propia dinámica de su labor
ha hecho que las cosas sólo nos interesen por su novedad: si no ocurrieron ayer sino
anteayer ya no tienen la misma importancia.

Por otra parte, la humanidad cuenta con un océano de memoria acumulada; al

alcance de los dedos y de los ojos hay en los últimos tiempos un depósito universal de
conocimiento, y parecería que casi cualquier dato es accesible; sin embargo tal vez
nunca había sido tan voluble nuestra información, tan frágil nuestro conocimiento, tan
dudosa nuestra sabiduría. Ello demuestra que no basta la información: se requiere un
sistema de valores y un orden de criterios para que ese ilustre depósito de memoria
universal sea algo más que una sentina de desperdicios.

Es verdad que solemos descargar el peso de la educación en el llamado

sistema escolar, olvidando el peso que en la educación tienen la familia, los medios de
comunicación y los dirigentes sociales. Hoy, cuando todo lo miden sofisticados
sondeos de opinión, deberíamos averiguar cuánto influyen para bien y para mal la
constancia de los medios y la conducta de los líderes en el comportamiento de los
ciudadanos.

Cuenta Gibbon en la “Declinación y caída del Imperio Romano” que, cuando en

Roma existía el poder absoluto, en tiempos de los emperadores, dado que en cada ser
humano prima siempre un carácter, con cada emperador subía al trono una pasión
que por lo general era un vicio: con Tiberio subió la perfidia, con Calígula subió la
crueldad, con Claudio subió la pusilanimidad, con Nerón subió el narcismo criminal,
con Galba la avaricia, con Otón la vanidad, y así se sucedían en el trono de Roma los
vicios, hasta que llegó Vitelio y con él se extendió sobre Roma la enfermedad de la
gula. Pero curiosamente un día llegó al trono Nerva, y con él se impuso la moderación,
lo sucedió Trajano y con él ascendió la justicia, lo sucedió Adriano y con él reinó la
tolerancia, llegó Antonino Pío y con él la bondad, y finalmente con Marco Aurelio
gobernó la sabiduría, de modo que así como se habían sucedido los vicios, durante un
siglo se sucedieron las virtudes en el trono de Roma. Tal era en aquellos tiempos, al
parecer, el poder del ejemplo, el peso pedagógico de la política sobre la sociedad.
 En nuestro tiempo el poder del ejemplo lo tienen los medios de comunicación:
son ellos los que crean y destruyen modelos de conducta. Pero lo que rige su interés
no es necesariamente la admiración por la virtud ni el respeto por el conocimiento. No
son la cordialidad de Whitman, la universalidad de Leonardo, la perplejidad de Borges,
la elegante claridad de pensamiento de Oscar Wilde, la pasión de crear de Picasso o
de Basquiat, o el respeto de Pierre Michon por la compleja humanidad de la gente
sencilla, lo que gobierna nuestra época sino el deslumbramiento ante la astucia, la
fascinación ante la extravagancia, el sometimiento ante los modelos de la fama o la
opulencia. Podemos admirar la elocuencia y ciertas formas de la belleza, pero
admiramos más la fuerza que la lucidez, más los ejemplos de ostentación que los
ejemplos de austeridad, más los golpes bruscos de la suerte que los frutos de la
paciencia o de la disciplina.

Quiero recordar ahora unos versos de T. S. Eliot: “¿Dónde está la vida que
hemos perdido en vivir? ¿Dónde la sabiduría que hemos perdido en conocimiento?
¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en información? Veinte siglos de historia
humana nos alejan de Dios y nos aproximan al polvo”. Es verdad que vivimos en una
época que aceleradamente cambia costumbres por modas, conocimiento por
información, y saberes por rumores, a tal punto que las cosas ya no existen para ser
sabidas sino para ser consumidas. Hasta la información se ha convertido en un dato
que se tiene y se abandona, que se consume y se deja. No sólo hay una estrategia de
la provisión sino una estrategia del desgaste, pues ya se sabe que no sólo hay que
usar el vaso, hay que destruirlo inmediatamente. La publicidad tiene previsto que
veremos los anuncios comerciales pero también que los olvidaremos: por eso las
pautas son tan abundantes. Por la lógica misma de los medios modernos, bastaría
que un gran producto dejara de anunciarse, aunque tenga una tradición de medio
siglo, y las ventas bajarían considerablemente.

“Todo sucede y nada se recuerda en esos gabinetes cristalinos”, dice un

poema de Jorge Luis Borges que habla de los espejos. Podemos decir lo mismo de las
pantallas que llenan el mundo. Y corresponderá tal vez a la psicología o a la
neurología descubrir si los medios audiovisuales sí tienen esa capacidad pedagógica
que se les atribuye, o si pasa con ellos lo mismo que con los sueños del amanecer,
que después de habernos cautivado intensamente, se borran de la memoria con una
facilidad asombrosa. Pero el propósito principal de la programación de televisión, por
mucho contenido pedagógico que tenga, no es pedagógico sino comercial, y lo mismo
ocurre ahora con la industria editorial: así los bienes que comercialicen sean bienes
culturales, su lógica es la lógica del consumo, y por ello les interesan por igual los
malos libros que los buenos, no siempre hay un criterio educativo en su trabajo. Un
pésimo libro que se venda bien, a lo sumo puede ser justificado como un momento
que ayudará a atenuar las pérdidas de los buenos libros que se venden mal.

La inevitable conclusión es que las cosas demasiado gobernadas por el lucro

no pueden educarnos, porque están dispuestas a ofrecernos incluso cosas que
atenten contra nuestra inteligencia si el negocio se salva con ellas, del mismo modo
que las industrias de alimentos y de golosinas están dispuestas a ofrecernos cosas
ligeramente malsanas si el negocio lo justifica. Tendría que haber alguna instancia que
nos ayude a escoger con criterio y con responsabilidad, y es entonces cuando nos
volvemos hacia el sistema escolar con la esperanza de que sea allí donde actúan las
fuerzas que nos ayudarán a resistir esta mala fiebre de información irresponsable, de
conocimiento indigesto, de alimentos onerosos, de pasatiempos dañinos.

A lo largo de la vida entera aprendemos, y si bien los años que vamos a la

escuela son decisivos, al llegar a ella ya han ocurrido algunas cosas que serán
definitivas en nuestra formación, y después de salir, toda la vida tendremos que seguir
formándonos. Yo a veces hasta he llegado a pensar que no vamos a la escuela tanto a
recibir conocimientos cuanto a aprender a compartir la vida con otros, a conseguir
buenos amigos y buenos hábitos sociales. Suena un poco escandaloso pensar que
vamos a la escuela a conseguir amigos antes que a conseguir conocimientos, y no
puede decirse tan categóricamente, pero hay una anécdota que siempre me pareció
valiosa. El poeta romántico Percy Bysshe Shelley, que perdió la vida por empeñarse
en navegar en medio de una tormenta en la bahía de Spezia, fue siempre un hombre
rebelde y solitario. Se dice que después de su muerte su mujer, Mary Wollstonecraft,
llevó a los hijos de ambos a un colegio en Inglaterra, y al llegar preguntó cuáles eran
los criterios de la educación en esa institución: “Aquí enseñamos a los niños a creer en
sí mismos”, le dijeron. “Oh, dijo ella, eso fue lo que hizo siempre su pobre padre. Yo
preferiría que los enseñaran a convivir con los demás”.

A veces me pregunto si la educación que trasmite nuestro sistema educativo no

es a veces demasiado competitiva, hecha para reforzar la idea de individuo que forjó y
ha fortalecido la modernidad. Todo nuestro modelo de civilización reposa sobre la idea
de que el hombre es la medida de todas las cosas, de que somos la especie superior
de la naturaleza y que nuestro triunfo consistió precisamente en la exaltación del
individuo como objetivo último de la civilización. En estos días me llamó la atención ver
que las pruebas universitarias tienden a fortalecer sus instrumentos para detectar
cuándo los alumnos que están presentando sus exámenes cometen el pecado de
aliarse con otros para responder, y copian las respuestas. Pero tantas veces en la vida
necesitamos de los otros, que pensé que también debería concederse algún valor a la
capacidad de aliarse con los demás. ¿Por qué tiene que ser necesariamente un error
o una transgresión que el que no sabe una respuesta busque alguien que la sepa?
Conozco bien la respuesta que nos daría el profesor: en ciertos casos específicos
estamos evaluando lo que el alumno ha aprendido, no lo que ha aprendido su vecino,
y no podemos estimular la pereza ni la utilización oportunista del saber del otro. Todo
eso está muy bien, pero no sé si se desaprovecha para fines educativos la capacidad
de ser amigos, de ser compañeros e incluso de ser cómplices. Y dado que todo lo que
se memoriza finalmente se olvida, más vale enseñar procedimientos y maneras de
razonar que respuestas que puedan ser copiadas.

Todo eso nos lleva a la pregunta de lo que es verdaderamente saber. A veces

es algo que tiene que ver con la memoria, a veces, con la destreza, a veces, con la
recursividad. Si los estudiantes tienen que dar, todos, la misma respuesta, es fácil que
haya quienes copien la del vecino. Pero ello sólo es posible en el marco de modelos
que uniformizan el saber como un producto igual para todos, y eso sólo vale para lo
que llamaríamos las ciencias cuantitativas. Uno y uno deben ser dos, y la suma de los
ángulos interiores de un triángulo debe ser igual a dos rectos en cualquier lugar de la
galaxia. Pero también es posible contrariar imaginativamente esas verdades, y el arte
de la pedagogía debe ser capaz de hacerlo sin negarlas. La tesis elemental de que
uno es igual a uno sólo funciona en lo abstracto. Sólo en abstracto una mesa es igual
a otra mesa, una vaca igual a otra vaca, un hombre igual a otro hombre. No hay el
mismo grado de verdad cuando pasamos de lo general a lo particular: un árbol es
igual a otro árbol en abstracto, pero un pino no es igual a una ceiba, una flor de
jacarandá no es igual a una flor de madreselva, y si pretendemos que un perro es
igual a otro perro, nos veremos en dificultades para demostrar que un gran danés es
igual a un chihuahua.

Y en cuanto a los humanos, la cosa se complica tanto que las verdades de la

estadística no pueden eclipsar las verdades de la psicología o de la estética. Un
hombre debe ser igual a otro hombre en las oportunidades y en los derechos, pero
también es importante que sea distinto. Un hombre y un hombre posiblemente sean
dos hombres, pero recuerdo ahora una frase de Chesterton, llena de conocimiento del
mundo y de poder simbólico. “Dicen que uno y uno son dos, decía Chesterton, pero el
que ha conocido el amor y el que ha conocido la amistad sabe que uno y uno no son
dos, sabe que uno y uno son mil veces uno”. Cuando tenemos dos seres humanos
juntos tenemos la posibilidad de que se enfrenten y se neutralicen, tenemos la
posibilidad de que se alíen, tenemos la posibilidad de que cada uno de ellos
transforme al otro, tenemos incluso la posibilidad de que se multipliquen. Para este fin
no nos sirven las simples verdades de la aritmética ni las comunes verdades de la
estadística.

A veces la educación no está hecha para que colaboremos con los otros sino
para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo
educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero,
quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los
demás.
Cuando yo iba al colegio, se nos formaba en el propósito de ser los mejores del curso.
Yo casi nunca lo conseguí, y tal vez hoy me sentiría avergonzado de haber hecho
sentir mal a mis compañeros, ya que por cada alumno que es el primero varias
decenas quedan relegados a cierta condición de inferioridad. ¿Sí será la lógica
deportiva del primer lugar la más conveniente en términos sociales? Lo pregunto sobre
todo porque no toda formación tiene que buscar individuos superiores, hay por lo
menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la
solidaridad antes que la rivalidad y la competencia.

Pero esto nos lleva a lo que he empezado a considerar más importante. Yo no

dudo que todos aspiramos, si no a ser los mejores, por lo menos a ser excelentes en
nuestros respectivos oficios. A eso se lo llama en la jerga moderna ser competentes,
con lo cual ya se introduce el criterio de rivalidad como el más importante en el
proceso de formación. La lógica darwiniana se ha apoderado del mundo. Se supone
que así como ese diminuto espermatozoide que fuimos se abrió camino entre un
millón para ser el único que lograra fecundar aquel óvulo, debemos avanzar por la vida
siendo siempre el privilegiado ganador de todas las carreras. Y en este momento
advierto que hasta la palabra carrera, para aludir a las disciplinas escolares, parece
postular esa competencia incesante.
 No digo que esté mal: a lo mejor los seres humanos sólo avanzamos a través
de la rivalidad. Pero estoy seguro, viendo sobre todo la pésima pedagogía de las
sociedades excluyentes, que la fórmula de que uno triunfe al precio de que los demás
fracasen, puede ser muy reconfortante para los triunfadores pero suele ser muy
deprimente para todos los demás. No estoy muy seguro de que no sea un semillero de
resentimientos. ¿No estaremos excesivamente contagiados de esa lógica
norteamericana que considera que los seres humanos nos dividimos sólo en
ganadores y perdedores? Hasta en el arte, reino por excelencia de lo cualitativo sobre
lo cuantitativo, suele aceptarse ahora esa superstición del primer lugar, del número
uno, del triunfador, y nada lo estimula tanto como los concursos y los premios.
Recuerdo, ya que estamos en Buenos Aires, una anécdota de Jorge Luis Borges.
Alguna vez le preguntaron cuál era el mejor poeta de Francia: Verlaine, contestó. Pero,
¿y Baudelaire? le dijeron. Ah sí, Baudelaire también es el mejor poeta de Francia. ¿Y
Victor Hugo?, también es el mejor. Y Ronsard, añadió, por supuesto que Ronsard es el
mejor poeta de Francia. ¿Por qué sólo uno tiene que ser el mejor?

Por otra parte, hay una separación demasiado marcada entre los medios y los
fines, entre el aprendizaje y la práctica, entre los procesos y los resultados. Pero
aprender debería ser algo en sí mismo, no apenas un camino para llegar a otra cosa.
Diez años de estudio no se pueden justificar por un cartón de grado: deberían valer
por sí mismos, darnos no sólo el orgullo de ser mejores sino la felicidad de una época
de nuestra vida. Así como a medida que dejemos de vivir para el cielo aprenderemos a
hacer nuestra morada en la tierra, a medida que dejemos de estudiar para el grado
aprenderemos que la rama del conocimiento y el oficio que escojamos deben ser
nuestro goce en la tierra.

Y ello tal vez nos ayude a avanzar en la interrogación de las claves del
aprendizaje. ¿Quién dice que el aprender es algo cuantitativo, que consiste en la
cantidad de información que recibamos? ¿Quién nos dice que el conocimiento es
necesariamente algo que se adquiere, que se recibe? ¿Qué pasaría si el aprender
fuera perder y no ganar? Tal parece que así es realmente, si pensamos en las
enseñanzas de Platón, para quien aprender de verdad no es tanto recibir una carga de
saber nuevo sino renunciar o poner en duda un saber previo posiblemente falso.
Platón decía que la ignorancia no es un vacío sino una llenura. El que no sabe es el
que más cree saber. Cuando en un momento de nuestro aprendizaje alguien nos
pregunta, por ejemplo, por qué las cosas caen hacia el suelo, es frecuente que
respondamos, porque es lógico, porque tiene que ser así. Alguien socráticamente nos
demostrará que no es lógico, que no tiene que ser así, y nos mostrará que hay cosas
que no caen, como las nubes, o los globos, o la luna, y que por lo tanto el caer no es
una necesidad sino algo que obedece a una ley que merece ser interrogada. Nos
demostrarán que lo que parecía ser evidente no era más que nuestra falta de
interrogación, y que muchas certezas que tenemos podrían derrumbarse. Todo está
comprendido en otro famoso aforismo de Wilde: “No soy lo suficientemente joven para
saberlo todo”.

No somos cántaros vacíos que hay que llenar de saber, somos más bien
cántaros llenos que habría que vaciar un poco, para que vayamos reemplazando
tantas vanas certezas por algunas preguntas provechosas. Y tal vez lo mejor que
podría hacer la educación formal por nosotros es ayudarnos a desconfiar de lo que
sabemos, darnos instrumentos para avanzar en la sustitución de conocimientos. Pero
¿estará dispuesto un joven a pagar por un modelo educativo que en vez de
convencerlo de que sabe lo convenza de que no sabe? Posiblemente no, pero
entonces llegamos a uno de los secretos del asunto. Claro que la escuela puede
darnos conocimientos y destrezas, pero a ello no lo llamaremos en sentido estricto
educación sino adiestramiento. Y claro que es necesario que nos adiestren. Pero
mientras la educación siga siendo sólo búsqueda del saber personal o de la destreza
personal, todavía no habremos encontrado el secreto de la armonía social, porque
para ello no necesitamos técnicos ni operarios sino ciudadanos.

¿Dónde se nos forma como ciudadanos? Y ¿dónde se nos forma como seres
satisfechos del oficio que realizan? El tema de la felicidad no suele considerarse
demasiado en la definición de la educación, y sin embargo yo creo que es prioritario.
Creo que necesitamos profesionales si no felices por lo menos altamente satisfechos
de la profesión que han escogido, del oficio que cumplen, y para ello es necesario que
la educación no nos dé solamente un recurso para el trabajo, una fuente de ingresos,
sino un ejercicio que permita la valoración de nosotros mismos. Pienso en la felicidad
que suele dar a quienes las practican las artes de los músicos, de los actores, de los
pintores, de los escritores, de los inventores, de los jardineros, de los decoradores, de
los cocineros, y de incontables apasionados maestros, y lo comparo con la tristeza
que suele acompañar a cierto tipo de trabajos en los que ningún operario siente que
se esté engrandeciendo humanamente al realizarlo. Nuestra época, que convierte a
los obreros en apéndices de los grandes mecanismos, en seres cuya individualidad no
cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente cruel con millones de
seres humanos.

No se trata de escoger profesiones rentables sino de volver rentable cualquier

profesión precisamente por el hecho de que se la ejerce con pasión, con imaginación,
con placer y con recursividad. Podemos aspirar a que no haya oficios que nos hundan
en la pesadumbre física y en la neurosis.

La creencia de que el conocimiento no es algo que se crea sino que se recibe,

hace que olvidemos interrogar el mundo a partir de lo que somos, y fundar nuestras
expectativas en nuestras propias necesidades. Algunos maestros lograron, por
ejemplo, la proeza de hacerme pensar que no me interesaba la física, sólo porque me
trasmitieron la idea de la física como un conjunto de fórmulas abstractas y problemas
herméticos que no tenía nada que ver con mi propia vida. Ninguno de ellos logró
establecer conmigo una suficiente relación de cordialidad para ayudarme a entender
que centenares de preguntas que yo me hacía desde niño sobre la vista, sobre el
esfuerzo, sobre el movimiento y sobre la magia del espacio tenían en la física su
espacio y su tiempo.

Es más, nadie supo ayudarme a ver que buena parte de las angustias, los
miedos y las obsesiones que gobernaron el final de mi adolescencia eran lujosas
puertas de entrada a algunos de los temas más importantes de la psicología, de la
filosofía y de la metafísica. Si uno sale del colegio para entrar en la ciudad, en el
campo o en la noche estrellada, eso equivale a decir que uno a menudo sale de las
aulas para entrar en la sociología, en la botánica o en la astronomía.

Solemos separar en realidades distintas la habitación, el estudio, el trabajo y la

recreación, de modo que la casa, la escuela, el taller y el area de juegos son lugares
donde cumplimos actividades distintas. Para Samuel Johnson la casa era la escuela,
para William Blake y para Picasso una casa era un taller o no era nada, para Oscar
Wilde no podía haber un abismo entre la creación y la recreación. A diferencia del
Renacimiento, donde había verdaderos pontífices, es decir, hacedores de puentes
entre disciplinas distintas, hoy nos gusta separar todo, llegamos a creer que es posible
estudiar por separado la geografía y la historia, creemos que no hay ninguna relación
entre la geometría y la política. Sin embargo en nuestras sociedades está claro que
estar en el centro o en la periferia es ciertamente un asunto político.

¿Por qué asumir pasivamente los esquemas? ¿Por qué las enfermeras no
pueden ser médicos? ¿Por qué aceptar un tipo de parámetro profesional que convierte
un oficio en una limitación insuperable? Nada debería ser definitivo, todo debería estar
en discusión.

Solemos ver, por ejemplo, la educación como el gran remedio para los
problemas del mundo; solemos ver el aprendizaje como la más grande de las virtudes
humanas. Y lo es. Pero precisamente por ello hay que decir que ese aprendizaje es
también una grave responsabilidad de la especie. Para aproximarnos un poco a este
tema hay que pensar en el resto de las criaturas. Se diría que el saber instintivo de las
especies es una suerte de seguro natural contra los accidentes y los imprevistos.
Nada nos permite tanto confiar en una abeja, como la certeza de que siempre sabrá
hacer miel y nunca se le ocurrirá destilar otra cosa. Si un día las abejas optaran por
producir vinagre o ácido sulfúrico, el caos se apoderaría del mundo. Un perro o un oso
pueden ser adiestrados para que repitan ciertas conductas, pero el ser humano es el
único capaz de aprender y sobre todo el único capaz de inventar cosas distintas. La
conclusión necesaria de esta reflexión es que los seres humanos aprendemos, y
porque aprendemos somos peligrosos. No somos una inocente abeja destilando para
siempre su cera y su miel, sino criaturas admirables y terribles capaces de inventar
hachas y espadas, libros y palacios, sinfonías y bombas atómicas. Nuestras virtudes
son también nuestras amenazas; el privilegio de pensar, el privilegio de inventar y el
privilegio de aprender comportan también aterradoras responsabilidades, y un filósofo
se atrevió ya a decirle a la humanidad algo que no esperaba oír: “perecerás por tus
virtudes”.

Cada vez que nos preguntamos qué educación queremos, lo que nos estamos
preguntando es qué tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos
educación a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el modelo de
vida que hemos asumido. Pero si bien la educación se puede entender como
trasmisión de conocimientos, también podríamos entenderla como búsqueda y
transformación del mundo en que vivimos.

A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media

humanidad, la violencia que amenaza a la otra media, la corrupción, la degradación
del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la educación ha fracasado.
Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner en duda su sistema educativo, y se
dice que si las cosas salen mal es porque la educación no está funcionando. Pero más
angustioso resultaría admitir la posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la
educación está funcionando. Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de
los lujos, derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera bodega de
recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero consumidor, donde la
ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo se presta una
atención presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse es si la educación está
criticando o está fortaleciendo ese modelo.

¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo de ser sólo un
negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar la
desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además no lo
cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los más capaces
de sobrevivir? ¿Cómo convertir la educación en un camino hacia la plenitud de los
individuos y de las comunidades?

Para ello también hay que hablar del modelo de desarrollo, que suele ser el
que define el modelo educativo. Durante mucho tiempo los modelos de Occidente han
sido la productividad, la rentabilidad y la transformación del mundo. Pero hay un tipo
de productividad que ni siquiera nos da empleo, un tipo de rentabilidad que ni siquiera
elimina la miseria, una transformación del mundo que nos hace vivir en la sordidez,
más lejos de la naturaleza que en los infiernos de la Edad Media. ¿Y qué pasaría si de
pronto se nos demostrara que el modelo de desarrollo tiene que empezar a ser el
equilibrio y la conservación del mundo? ¿Qué pasaría si el saber cuantitativo que
transforma es reemplazado por el saber previsivo que equilibra, si el poder
transformador de la ciencia y la tecnología se convierten en un saber que ayude a
conservar, que no piense sólo en la rentabilidad inmediata y en la transformación
irrestricta sino en la duración del mundo?

Con ello lo que quiero decir es que nosotros podemos dictar las pautas de
nuestro presente, pero son las generaciones que vienen las que se encargarán del
futuro, y tienen todo el derecho de dudar de la excelencia del modelo que hemos
creado o perpetuado, y pueden tomar otro tipo de decisiones con respecto al mundo
que quieren legarles a sus hijos. A lo mejor los grandes paradigmas al cabo de
cincuenta años no serán como para nosotros el consumo, la opulencia, la novedad, la
moda, el derroche, sino la creación, el afecto, la conservación, las tradiciones, la
austeridad. Y a lo mejor ello no corresponderá ni siquiera a un modelo filosófico o ético
sino a unas limitaciones materiales. A lo mejor lo que volverá vegetarianos a los seres
humanos no serán la religión o la filosofía sino la física escasez de proteína animal. A
lo mejor lo que los volverá austeros no será la moral sino la estrechez. A lo mejor lo
que los volverá prudentes en su relación con la tecnología no será la previsión sino la
evidencia de que también hay en ella un poder destructor. A lo mejor lo que hará que
aprendan a mirar con reverencia los tesoros naturales no será la reflexión sino el
miedo, la inminencia del desastre, o lo que es aún más grave, el recuerdo del desastre
 B-“Mi compromiso con la docencia”

Trabajo con las representaciones y sentidos que portan los ingresantes sobre
el “Ser Docente” y sus múltiples aspectos.

1-Actividad de carácter individual: Elaborar una carta de un profesor a

otro

a-Cada estudiante, tomando la posición de docente, escribe una carta a

otro colega, en la que expresa qué significa ser docente para él.
B-Posteriormente, se intercambian y analizan las producciones
identificando referencias al rol y reconociendo estereotipos,
experiencias, deseos, recurrencias y diferencias.
Algunas preguntas para orientar el intercambio:
¿Cuáles son las propias representaciones y sentidos acerca de la
actividad docente?

¿Qué es y qué significa el trabajo docente hoy?

¿Cuáles son las dimensiones que atraviesan a la práctica docente?

2-Actividad de carácter grupal:

1-Elaborar una producción colectiva que sintetice los principales
aspectos presentes en las representaciones individuales.
Se les pide que busquen y seleccionen imágenes o partes de imágenes
(pueden utilizar celulares, notebooks, revistas, etc.) a partir de las
cuales, deberán realizar una composición colectiva que represente las
principales representaciones del ser docente que elaboraron
individualmente. Podrán contar con alguna herramienta tecnológica
colaborativa para realizar esta producción.
C- Trabajo con las representaciones y sentidos que portan los
ingresantes sobre “Ser Docente” y sus múltiples aspectos.

1. Dibujarse como profesor. Luego hacer un análisis grupal (de 4 a

6 alumnos) de todas las producciones, retomando algunas
cuestiones referidas a las representaciones en torno al ser
docente, la enseñanza y la labor docente.
2. ¿Qué rol juega el profesor en estas imágenes?
3. ¿Qué rol juega el contenido o disciplina en estas imágenes?
4. ¿Qué rol juega el alumno en estas representaciones?
5. ¿Cómo definen los alumnos lo que es ser docente?
6. Representar su trayectoria escolar previa: en un esquema a modo
de línea de tiempo, representar los hitos más significativos en su
trayectoria escolar. Los mismos pueden ser experiencias, personas,
instituciones, logros, desafíos, etc.
7. Trabajo con las motivaciones que los llevaron a elegir la
docencia y sus expectativas respecto de la carrera. Se retoman
y se amplían las primeras ideas
8. Se los invita a escribir un texto teniendo en cuenta las
siguientes preguntas orientadoras:
¿Qué me llevó a tomar la decisión de estudiar la carrera
docente? ¿Cuándo tomé esta decisión? ¿En base a qué? ¿Qué espero de esta
formación? ¿Qué me veo haciendo al finalizar la misma? ¿Cuáles son mis
expectativas? ¿Qué me entusiasma de ser docente? ¿Qué me inquieta?
CAPACIDADES ACADÉMICAS

Las capacidades que se pretenden desarrollar durante el curso

introductorio hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de
aprender, pensar, actuar, expresarse y relacionarse. Dada la importancia de
estas capacidades para transitar los estudios en el nivel superior, se sugiere
concentrar los mayores esfuerzos del curso introductorio en el trabajo sobre
este eje.
La resolución del C.F.E. 330/17 (Marco de Organización de los
Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina) plantea que las
capacidades son una combinación de saberes, habilidades, valores y
disposiciones, y se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se
ponen en juego tanto el “saber” como el “saber hacer”. Atraviesan
transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas del conocimiento y no
pueden ser desarrolladas en un “vacío” sin integrarse o articularse con los
contenidos. Requieren de oportunidades propuestas por la institución para
ponerlas en práctica y desarrollarlas en el marco de dominios de conocimientos
disciplinares suficientemente ricos y complejos.
En efecto, es esperable que los estudiantes tengan la oportunidad de
afianzar el desarrollo de las mismas, progresivamente, a lo largo de su
trayectoria en el Nivel Superior y es por ello que se recomienda considerarlas a
lo largo del curso introductorio.
Se contemplan las capacidades académicas vinculadas con habilidades
para comunicarse (comprender y escribir textos de distintas áreas curriculares,
expresarse en forma oral), desarrollar el pensamiento crítico (adoptar una
postura propia, justificar y fundamentar opiniones) y aprender a aprender. A
continuación, se priorizan los aspectos más sustantivos a ser trabajados:

• Comunicación: Se apunta a profundizar entre los estudiantes la

capacidad de expresar e interpretar con claridad y efectividad conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral, no verbal
y escrita. En línea con lo propuesto por la Resolución C.F.E. 330/17, que
supone a la comunicación como “un proceso activo, intencional y
significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social” , se
sugiere utilizar diferentes lenguajes, medios y soportes, de tal manera
que las situaciones comunicativas propuestas posibiliten producir
mensajes con sentido, propósitos variados y contextualizados.
o Comprensión de distintas clases de textos: Se trata de
proponer secuencias didácticas que permitan identificar en los
textos de las distintas disciplinas sus propósitos, las ideas que

 La resolución del CFE 330/17 Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria
Argentina
 desarrollan y las conclusiones a las que arriban. La idea es
ofrecerles a los estudiantes diferentes vías de acceso a los textos
que faciliten su comprensión, invitándolos a formular hipótesis de
lectura y a contrastarlos con otros textos que presenten puntos de
vista divergentes, contribuyendo así con la formación progresiva
de lectores activos y autónomos, que descubran los múltiples
sentidos de los textos.
o Escritura y producción de textos: Se busca poner a los
estudiantes en situación de escritores con diferentes propósitos:
por ejemplo, para reelaborar información de los textos que se
lean, formular nuevas ideas y visiones del mundo. En el curso
introductorio se intentará promover una actitud reflexiva hacia la
producción de textos propios del nivel superior.
o Expresión oral: Se trata de ofrecer a los estudiantes
ingresantes oportunidades de expresar oralmente lo que
comprenden, piensen, se pregunten, sienten o desean, y de
reflexionar acerca de las formas de expresión adecuadas para
transmitir un mensaje claro, preciso y ordenado a los
destinatarios.
• Pensamiento crítico: De acuerdo a la Resolución C.F.E. 330/17, es la
capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una
problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o
social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos
para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.
También implica valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones
de otros, reconociendo sus argumentos. Siguiendo esta definición, en el
curso introductorio se promoverán situaciones en la que los estudiantes
pongan en juego su capacidad para adoptar una postura personal
respecto de una problemática determinada, seleccionando, identificando
y comparando diferentes perspectivas e interpretando la información. A
su vez, esto implica la posibilidad de fundamentar el porqué de las ideas
que se sostienen y socializar argumentos posibles con otros.
• Aprender a aprender: cuanto más se conozca el ingresante a sí mismo
como estudiante y conozca las distintas técnicas de estudio que tiene a
su disposición, más fácil le será seleccionar las más adecuadas a cada
situación para definir sus propias estrategias de aprendizaje y desarrollar
habilidades de organización para el estudio. Es importante orientar la
reflexión acerca de los factores ambientales, las características del
contenido a aprender, la organización del tiempo, los materiales de
estudio y el propio pensamiento. Se trata, en síntesis, de fomentar la
autonomía de los estudiantes en la gestión de sus aprendizajes.
 Sugerencias para trabajar con los alumnos ingresantes y a criterio de
los docentes a cargo de los diferentes Módulos de trabajo.

Lectura guiada

Para iniciar a los estudiantes en la comprensión de textos especializados será

necesario planificar
instancias de lectura guiada de modo de acompañarlos en el fortalecimiento de
estrategias que les sirvan para afianzarse como lectores expertos. En este sentido, esa
planificación contemplará diferentes momentos.
Antes de la lectura
La presentación del texto: explicar por qué es importante, brindar algunos datos
contextuales
que puedan ser relevantes (autor, época, ediciones, etc.), analizar los formatos en
que se presenta la indicación de la fuente e indicar el propósito de su lectura.
Durante la lectura
(a) La elección de pasajes o fragmentos del texto en los que es conveniente
detenerse y para qué;
(b)la vinculación de este texto con otros materiales disciplinares;
(c)la identificación y el análisis de conceptos clave y de terminología
especializada.

Después de la lectura
(a) La recapitulación del contenido global, el reconocimiento de jerarquías y, si
es válido, formas de aplicación posibles de aquello que leyeron;
(b) la realización de actividades a partir de la lectura del texto: enunciar una o
dos consignas que se propondrán luego de haber leído este material; por
ejemplo, la elaboración de un resumen, la escritura de una ficha de lectura, el
desarrollo de una reseña crítica.

Toma de notas
La toma de notas es una práctica cotidiana en la vida académica: los
lectores subrayan y realizan anotaciones marginales en sus libros; los
expositores organizan notas que sirven como ayuda memoria para hablar
frente al público; los estudiantes toman notas en clase de las explicaciones de
sus profesores. Aunque parezca una actividad sencilla y espontánea, es en
verdad una tarea compleja puesto que implica poner en juego distintas
habilidades en simultáneo: escuchar atentamente, deslindar lo principal de lo
menos importante y tomar registro de lo relevante.
Sin embargo, esta práctica de comprensión y escritura se suele llevar
adelante sin que haya sido objeto de enseñanza en la escuela. Resulta
necesario, entonces, que en el comienzo de su formación superior los
estudiantes reflexionen sobre la importancia de la toma de notas y puedan
confiar en sus registros como insumos de estudio durante su carrera.

Un recorrido posible para introducir a los estudiantes en la reflexión sobre la toma de

notas puede
ser a partir de un video, por ejemplo, una conferencia o una charla TEDx. La ventaja de
utilizar un video es que se puede volver sobre la exposición tantas veces como sea
necesario. En esta experiencia, el docente puede planificar algunos momentos en los que
sea necesario interrumpir el visionado del video con el fin de recuperar algunos
conceptos difíciles o subrayar la importancia de determinadas ideas.
Antes de presentar el video es conveniente que el profesor realice una breve
introducción al tema, que presente los conceptos clave y, eventualmente, anticipe el
vocabulario especializado nuevo y reflexione con los estudiantes acerca de:
a)la actitud de escucha atenta que requiere la toma de notas.
b)la economía en las formas de notación en este tipo de práctica: abreviaturas,
códigos personales y símbolos para vincular conceptos e ideas.
c) la habilidad cognitiva que supone la toma de notas para identificar la información
importante y organizarla jerárquicamente.
 Después de la primera presentación completa del video, se podrá hacer una puesta
en común de las notas que tomaron todos los estudiantes. Es probable que en la
reconstrucción colectiva haya algunas disidencias que zanjar, y esto constituye una
rica instancia para contrastar lo escrito y reconstruir entre todos algunas partes de
lo escuchado. En ese caso se podrá volver a mostrar el video para resolver las
dudas sobre las diferentes interpretaciones.
Será importante asignar un propósito a esta toma de notas, entre ellos: escribir una
síntesis de lo escuchado, de manera individual o en pequeños grupos; o elaborar
algún tipo de texto discontinuo, por ejemplo, un cuadro sinóptico, una línea de
tiempo, un cuadro comparativo.
Como cierre de este recorrido, se podrá socializar en clase el resultado de la toma
de notas a partir de estas producciones.

Toma de notas colaborativa

Implementación:
A. Pida a los alumnos que tomen notas acerca de un tema
breve que se presente en forma oral o audiovisual.
B. Lea en voz alta o proyecte la información. Pida a los
alumnos que dejen sus bolígrafos y que escuchen.
C. A continuación, sin darles instrucciones sobre cómo
organizar sus notas, otorgue a los estudiantes dos
minutos para escribir tantos detalles clave como
recuerden.
D. Proponga a los estudiantes que intercambian sus notas
con un compañero y se tomen 30 segundos para leer
dichas notas. E. Repitan este intercambio tres veces.
F. Conceda dos minutos a los estudiantes para añadir a sus
notas cualquier detalle nuevo que hayan identificado al
leer las notas de otros compañeros. Si algún estudiante
no tiene nada que añadir, pídale que piense cómo podría
organizar mejor sus notas para que sean más claras, o
cómo estructurarlas para que le resulte más sencillo
repasarlas más adelante.
G. Puesta en común y reflexión grupal:
· ¿Qué han aprendido del ejercicio? ¿Qué les ha resultado útil?
· ¿Qué aportes les otorgaron otros alumnos?
· ¿Qué han aprendido sobre cómo organizar sus notas?
Los alumnos notarán cómo distintos compañeros se centran en diferentes aspectos del
tema, escriben información diferente y organizan sus notas de diversas maneras,
algunas más lógicas y claras que otras. Esto puede dar paso a un debate sobre qué
plantillas son más adecuadas para determinados estilos de toma de notas (mapas
mentales, diagramas de araña, diagramas de flujo, representaciones gráficas,
diagramas de ejes, etc.)
Se sugiere invitarlos a explorar diferentes organizadores gráficos para tener
disponibles a la hora de tomar notas en: http://www.organizadoresgraficos.com/
 Plantillas de toma de notas

Una forma de ayudar a

mejorar la capacidad de los
alumnos para tomar notas es
proporcionarles varias plantillas
que puedanutilizar. Una de ellas
se conoce como el “sistema
Cornell de toma de notas”, que
consiste en dividir la página en
tres secciones. Dos columnas:
una que ocupe 1/3 del ancho de
la página y la otra que ocupe los
2/3 restantes. La columna más
ancha está en laparte derecha
de la página. Un cuadro en la
parte inferior de la página para
repasar y resumir información.
Este método, como
muchos otros, implica que el
alumno plantee preguntas sobre las notas que toma y que después reflexione se
sobre
en ellas y las conden
puntos clave.
La etapa final consiste en repasar las notas y hacer un breve resumen de lo que se ha aprendido.
La clave de todas las plantillas y técnicas de toma de notas es que los alumnos encuentren métodos y
sistemas que les sean de utilidad.

Escritura
La enseñanza de la escritura requiere desnaturalizar su práctica, y explicitar y
promover situaciones de aprendizaje en las que se reflexione sobre diversos
aspectos.

Desde el punto de vista de la planificación de las propuestas de

escritura
  Promover instancias de escritura significativas, que interpelen a los
estudiantes y los movilicen creativamente a resolver situaciones novedosas.
Por ejemplo, la elaboración de una carta de un profesor a otro resulta una
consigna que incluye conocimientos previos (el formato de la carta, el
contexto de referencia), pero a la vez los desafía en tanto resulta una ficción
que requiere construir diferentes hipótesis respecto
del contenido y las formas de enunciación.
• Explicitar las expectativas del docente en relación con la escritura y los
aspectos que serán tenidos en cuenta en las producciones y su evaluación:
(extensión, estructura, conceptos y nociones, entre otros) así como los
criterios a partir de los cuales serán leídos y evaluados.
• Revisar críticamente las consignas teniendo en claro qué se está solicitando y
para qué, es decir, qué producto final se espera y qué pasos deberá seguir el
alumno en el proceso.
Para colaborar con los estudiantes, antes de la producción
Analizar en clase textos que sirvan como referencia para el alumno. Se
pueden utilizar textos producidos por profesionales del campo disciplinar o por otros
alumnos. Es decir, se trata de leer en clase un texto similar al que se está solicitando,
analizarlo conjuntamente con los estudiantes y “desmontar” con ellos sus rasgos
lingüísticos y de género. También se pueden compartir materiales elaborados por
alumnos de cursadas previas, y analizar entre todos las estrategias de escritura que
resultaron más acertadas.
Durante la producción
Andamiar el proceso de producción de los alumnos, participando
activamente en las sucesivas instancias de reescritura: leer los borradores a medida
que se producen, indicar reformulaciones posibles, apuntar aspectos que deben ser
profundizados, señalar aciertos y desaciertos conceptuales, sugerir relecturas del
material bibliográfico para revisar aspectos teóricos, entre otras tareas. Los
estudiantes necesitan que el docente los ayude a desarrollar categorías de análisis,
más allá de lo puntual, para releer y diagnosticar los problemas de sus escritos a fin
de mejorarlos integralmente. Es preciso enseñar a revisar lo que redactan los
estudiantes.
La socialización de las producciones
Crear instancias en las que se compartan las producciones entre los
estudiantes, para que el docente no sea el único lector de los textos. Es importante
anticipar esta instancia al inicio de la tarea, y tenerla presente durante todo el
proceso, comunicando sobre qué aspectos se pondrá el foco para la ronda de
comentarios. De esta manera, durante la lectura y la escucha, los compañeros
podrán centrar su atención en esos elementos.
Es preferible que las producciones no solo se lean en voz alta, sino que
circulen por escrito. Esto facilita un mayor nivel de concentración durante la
lectura, y la posibilidad de tomar en consideración aspectos no solo del contenido,
sino también de la superficie textual.

La socialización de las producciones no siempre requiere la lectura completa del

texto
producido, sino que puede ser una reformulación de ese texto: una proyección de
PowerPoint con los puntos centrales, un esquema de contenido del texto, una
exposición oral u otros tipos de formatos o apoyaturas.

Ejemplo: Usando textos culturalmente relevantes para inspirar la

escritura de los estudiantes

Para inspirar la escritura de nuestros estudiantes es muy importante

buscar textos que los impliquen emocionalmente, usar lo escrito para
explorar su mundo personal, seleccionar temas relevantes y de interés
 local. Textos que incluyan problemas que los motiven y/o les preocupen,
que traten temas referidos a su entorno social, etc.

A partir de la selección realizada por el docente de algunos textos culturalmente

relevantes para los estudiantes y, a partir de ciertos criterios como por ejemplo, que
representen diferentes puntos de vista, aporten diferentes ideas e inspiren a los
estudiantes para la escritura, se sugiere la siguiente secuencia:
a.Lectura en pequeños grupos.

b.Discusión sobre lo leído y definición de una postura por parte del equipo.

c. Debate: Las cuatro esquinas del aula pueden representan las prioridades
para el debate. Cada esquina representará la posición de cada equipo, que
deberá defender su posición e intentar a convencer a otros estudiantes
para que se unan a su grupo.

d.Escritura asignada: Se le solicitará a cada estudiante que escriba un

ensayo argumentativo teniendo en cuenta las tres o cuatro prioridades más
importantes que surgieron luego del debate.

e.Revisión entre pares: Cada estudiante leerá el ensayo de dos de sus

compañeros de clase e identificará las áreas de fortaleza y sugerencias
para la mejora. El docente podrá establecer una rúbrica con criterios para
acompañar dicha devolución.

f. Revisión individual: Cada estudiante revisará su propio ensayo a partir de

los comentarios de sus pares.

Adecuación realizada a partir de: Dudley Randall, “Booker T. and W.E.B.”

(1969). Reprinted with the permission of the Estate of Dudley Rand

Ejemplo: Argumentación

Al proponer actividades argumentativas, se espera que los alumnos

reconozcan argumentos válidos e inválidos como así también que los
diferencien de los argumentos persuasivos. La producción de
argumentos por parte de los alumnos involucra capacidades complejas
que implican la justificación de las ideas a través de premisas lógicas,
ejemplos y evidencias. La argumentación favorece la expresión de ideas
a partir de la cual se puede conocer como los alumnos comprenden las
mismas y la manera en que utilizan para expresar los conceptos
relevantes de manera flexible.
Geometría y medida
Definiciones:
Defina: altura de una figura geométrica, En que se
diferencian igualdad y congruencia

1. Gráficos cartesianos
a) Complete las coordenadas de los puntos que faltan para que la figura sea
un cuadrado A: (5; 10) B: (5; 4) C: (…;…) D: (…;…). ¿Puede asegurar que
la figura que dibujó es la única posible ¿Por qué?

b) En otro gráfico y con los mismos puntos dados complete para formar un
rectángulo ¿Puede asegurar que la figura que dibujó es la única posible
¿Por qué?

c) En otro grafico complete con un punto e indique la coordenada para formar

un triángulo isósceles A: (5; 10) B: (5; 4) ¿Puede asegurar que la
figura que dibujó es la única posible ¿Por qué? b) En los casos en que sea
posible construir más de una figura, modifiquen los datos para que sea
posible construir solamente una única figura.

d) Modifique la escala de los ejes de la siguiente figura conservando la unidad

en el eje x y reduciendo a la mitad la unidad del eje y. Elabore una
conclusión.
2. Cuadriláteros

a) Analice cada una de las siguientes consignas y decida en cada caso si es

posible construir una única figura, si se pueden construir figuras diferentes
o si no se puede construir ninguna figura. Explica por escrito cómo pensó
en cada una

Consignas:

i. Dibuje un cuadrilátero que tenga sus diagonales que miden 4 y 7 cm.

ii. Un cuadrilátero que tenga sus diagonales congruentes.
I. Un cuadrilatero que tenga un lado de 3 cm y otro de 5 cm.
II. Un cuadrilátero que tenga dos lados de 5 cm.
iii. Un rectángulo que tenga un lado de 3 cm y otro de 5 cm.
iv. Un rectángulo que tenga dos lados de 5 cm.
v. Un cuadrilátero que tenga sus diagonales congruentes y pares de lados
paralelos
vi. Un rectángulo que tenga una diagonal de 8 cm.
vii. Un rectángulo cuyo perímetro mida 16 cm.

b) Justifica la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones, utilizando

Contraejemplos en el caso de que sean falsas.

- Un cuadrilátero que tiene todos sus lados iguales es un cuadrado.

- Un cuadrilátero que tiene dos pares de lados iguales es un rectángulo.
- Una figura de cuatro lados que tiene un ángulo recto es un trapecio rectángulo.
- Una figura que no es paralelogramo y tiene sus diagonales perpendiculares es el
romboide.

c) Dado un rectángulo de 4 cm de largo por 1,5 cm de alto y un paralelogramo

de igual base y altura ¿es posible utilizar los datos del área del rectángulo para
calcular el área del paralelogramo? Elabore un gráfico para mostrar sus
conclusiones

3. Medida

a) Asocia un submúltiplo del sistema métrico que resulte adecuado para medir
los siguientes objetos
i. La altura de una casa.
ii. La distancia entre dos ciudades.
iii. Una ventana.
iv. La longitud de una hormiga.
v. tu escritorio o mesa de trabajo.
vi. Un imperdible.
vii. Tu altura.
viii. La anchura de una calle.
ix. Tu habitación.
 b) Dadas las siguientes cantidades, agrúpalas según sean mayores que un
metro o menores que un metro.

0,1 km 900 cm 86.000 mm 750 dm 1,6 hm 12 dam

c) Ordena, de menor a mayor

1.500 cm - 3,5 m - 94,7 dm - 0,15 km - 0,03 dam - 6.341 mm - 1,3 m - 2,04 km -
1.000 m

Completa la siguiente tabla.

km hm dam m cm dm mm
2,1
0,33
9,35
34
13.472
54
7.749

d) Ordena, de mayor a menor (>), las siguientes medidas. Toma como

referencia el gramo o el kilogramo y pasa todas las medidas a la unidad
que elijas.
27 dag - 27 dg - 56 g - 0,23 hg - 1,02 kg - 8,34 cg - 345 mg - 0,5 t - 1,1 q

e) Ordena, de menor a mayor las siguientes medidas. Toma como referencia

el litro y pasa todas a esta unidad

250 cl - 1.500 ml - 2,5 ¬ - 0,005 kl - 0,7 dal - 19 dl - 7 hl - 30 ¬ - 450 cl

f) Queremos llenar de vino un tonel, que tiene 5 dal de capacidad, con

recipientes de 10 ¬. ¿Cuántos recipientes de 10 ¬ necesitaremos?

g) Ordena, de menor a mayor (25,4 km2 - 610 m2 - 34.000 dm2 - 157.530

cm2 - 2,4 hm2 - 2 dam2 - 234.971 mm2

h) El suelo de una pista de gimnasia es un cuadrado cuyo lado mide 20 m.

Determina su área.

i) Un campo de fútbol tiene las siguientes medidas: de banda 100 m y de

fondo 70 m. Halla el área total y expresa el resultado en m2 y a.

j) Indica qué unidad de medida utilizarías para expresar las siguientes

superficies.
[Escriba texto] [Escriba texto] [Escriba texto]

i. Una calculadora de bolsillo.

ii. Un campo de fútbol.
iii La terraza de una casa.
iv Un botón.
v. Un campo de girasoles.
vi El suelo del aula.

A continuación se presenta la normativa vigente para la lectura que los

alumnos ingresantes deben hacer, teniendo en cuenta lo trabajado
anteriormente referido al Ser Docente y la responsabilidad que ello implica
durante el cursado
de la carrera y a posteriori el ejercicio de la misma.
1
2
3
4
5
6
7
 ANEXO I

PAUTAS GENERALES PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS –

MANUSCRITOS -
1. Colocar nombre y apellido completos sin abreviaturas en el primer renglón (margen
derecho).

2. Escribir la fecha de entrega el trabajo: sin barras ni guiones. Ejemplo: Martes 28 de

mayo de 2018 (en el primer renglón).

3. Indicar profesorado completo. Ejemplo: Profesorado para la Educación Secundaria en

Biología ó Profesorado de Educación Primaria ó Profesorado para la Educación
Secundaria en Química ó Profesorado para la Educación Secundaria en Psicología
(Segundo renglón, debajo del nombre).

4. Indicar curso y comisión. (Debajo de la fecha). Ejemplo: 1° C.6.

5. En el tercer renglón escribir el nombre de la materia, espacio o asignatura. Ejemplo:

Taller de Competencia Comunicativa. (Centrado).

6. Debajo, con sangría, escribir carácter del trabajo y tema. Ejemplo: Trabajo Práctico
Individual Manuscrito. Paratexto.

7. Escribir la guía dictada por el profesor.

8. Desarrollo del trabajo respetando del orden de la guía y la normativa sugerida.

9. Consignar la fuente bibliográfica consultada. Ejemplo:

MARÍN, M. (2006). “Lingüística y Enseñanza de la Lengua”. Buenos Aires. AIQUE –

Educación. Capítulo 4 - pág. 126 -130.
10. Firmar el trabajo en el siguiente renglón, margen derecho, de la finalización del
mismo.

Observaciones:
 Los textos en prosa siempre comienzan con sangría y mayúscula cada párrafo. (5 cm
aproximadamente).
 Respetar la normativa vigente: uso de mayúscula, signos de puntuación, entonación y
auxiliares.
 Importante: prolijidad, subrayado y grafía.
 Evitar el abuso de corrector – tachones.
 No usar los márgenes, los mismos son para las correcciones del docente.

ANEXO II

8
 PAUTAS GENERALES PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS –
PROCESADOS EN COMPUTADORAS -

Portada o Caratula Tema Introducción Desarrollo

Institución Guía de trabajo ¿Qué? (tema a Según el orden de

Tema (actividades a tratar) la guía.

Profesorado realizar)

Grupo ¿Para qué? Si se realizan

Criterios (objetivo previsto o actividades,
Espacio – Materia
planteado) resolverlas. (Es la
Docente parte más extensa).
Año – Comisión Observaciones
¿Qué trabajo
Fecha de realizaré?
presentación
Cohorte
Concreto.
Preciso.

Conclusione Bibliografía Anexo

Glosario Índice
s

Logros Vocabulario Orden alfabético. Fotocopia (Puede estar

alcanzados y específico – Apellido/s. Nombre/s. del material al principio o
los que son nuevo. bibliográfic al final).
Edición
necesarios o
profundizarlos Título del libro-obra consultado.
En orden Tema/s –
. Editorial
alfabético. Páginas.
Evaluación Capítulo/s Secuencia
personal. de trabajo.
Página/s
Con el
Texto (Solución).
significado – Ejemplo:
argumentativo
acepción MARÍN, M. (2006).
. “Lingüística y
correspondiente
Firma, Enseñanza de la
. Lengua”. Buenos Aires.
aclaración y
AIQUE – Educación.
DNI (de los Capítulo 4 - pág. 126
integrantes -130.
que realizaron

9
el trabajo).

Consideraciones generales:
Letra Arial 12 – 13. Interlineado 1.5
Diferentes tipos de letras en: Portada – Títulos- subtítulos – Citas textuales – Notas al
pie. Cuadros. Infografías. Fotos. Epígrafes.
Numeración de páginas: En pie de página, se sugiere, margen derecho.

Sugerencia
Traer el cuadernillo de Taller todas las clases
durante el año por planteos que puedan surgir con
respecto al Anexo I y Anexo II, Plan de Estudios u otras
dudas.

10