Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

METODOLOGIAS ATIVAS EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM DIREITO

Marcos Tarciso Masetto

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP

Cristina Zukowsky-Tavares
Centro Universitário Adventista de São Paulo/CEDESS Unifesp

Andrea Wild
Universidade Paulista - UNIP

Resumo:
Vivemos um momento em que nos diferentes cursos de graduação do Ensino Superior
percebe-se que os métodos convencionais não atendem mais às necessidades de
formação dos profissionais que hoje a sociedade necessita. Por outro lado, é
perceptívelcerta resistência às mudanças por parte de alguns cursos mais tradicionais,
como por exemplo, o curso de Direito. Nesse contexto, entendemos que podemos trazer
alguma contribuição para esse debate relatando os resultados de duas pesquisas que
realizamos precisamente sobre o uso de metodologias ativas em dois cursos de Direito;
um dentro de um paradigma curricular inovador e outro funcionando num currículo
tradicional. As duas pesquisas se realizaram com uma metodologia de abordagem
qualitativa, na primeira com procedimentos de análise documental, entrevistas
semiestruturadas e abertas com coordenadores de metodologia do curso e coleta de
opiniões de alunos registradas em evento que discutiu questões próprias do ensino
jurídico. Esses depoimentos foram complementados pela análise de documentos,
revistas e livros na própria biblioteca da Escola de Direito, que ampliavam o debate com
reflexões de diferentes docentes e gestores participantes do processo. A segunda
pesquisa trabalhoucom pesquisa-ação, envolvendo ainda a observação participante,
diário de campo e avaliação do processo pelos docentes e pelos alunos. Nas duas
situações investigadas encontramos pistas e caminhos de como é possível formar
docentes para planejar um curso de graduação em Direito com Metodologias Ativas.

Palavras-chave: Currículo. Metodologias Ativas. Curso de Graduação em Direito.

Conforme já consideramos, é nosso objetivo neste texto colocar em debate a

questão de práticas formativas para o uso de metodologias ativas em cursos de
graduação em Direito a partir de pesquisas realizadas em dois cursos dessa área.
O primeiro curso que vamos analisarencontra-se em ação em uma universidade
particular, na cidade de São Paulo, desde 2005. Trata-se de um curso de Direito com um
paradigma curricular inovador que se propõeatender às novas demandas do ambiente
empresarial e formar profissionais para a área acadêmica e formuladores de políticas
públicas, a partir das seguintes premissas:

EdUECE- Livro 2
04207
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

i) alto grau de sinergia e cooperação entre cursos de Direito,

Economia e Administração; ii)forte interdisciplinaridade; iii) estudo
intensivo e com dedicação exclusiva dos alunos;iv) estímulo à
pesquisa na área jurídica; v) ênfase na formação das capacidades
básicas associadas ao aprofundamento seletivo de alguns temas;vi)
integração entre graduação e pós-graduação;vii) estímulo a
intercâmbios nacionais e internacionais;viii)estímulo à utilização de
novas tecnologias e técnicas de ensino e didática; ix) estímulo à
pesquisa e à reflexão acerca de modelos institucionais e jurídicos
sobre um projeto nacional;x) flexibilidade e liberdade na montagem
da grade curricular por parte dos alunos, de modo a estimular a
identificação das reais vocações e interesses destes (PDI 2007-2011,
p.17) (grifo acrescentado).
Interessante observar que entre as premissas da constituição do curso aparece a
ênfase no incentivo ao uso de novas tecnologias de ensino e de didática, porque o curso
pretende que o aluno desenvolva um aprendizado dos conceitos e das competências em
níveis mais sofisticados dehabilidades. Ou seja: enquanto as exposições proporcionam
quase que exclusivamente oconhecimento ou, no máximo, a compreensão do que é
ministrado, as técnicas e estratégiasparticipativas de ensino – tais como os
casos,seminários, as simulações, os problemase os exercícios – estimulam outras
habilidades essenciais para um profissional do direito,como, por exemplo, a aplicação, a
análise, a síntese e a crítica (AMBROSINI, 2010).
A ênfase neste incentivo ao uso de metodologias ativas se concretizou em
atividades de formação e discussões prévias a respeito de metodologias ativas e seu
papel na formação de alunos mais autônomos, criativos e participativos.Formaram-se
grupos de trabalho, discussão e demonstração de técnicas interativas de ensino, criação
de novas técnicas de ensino jurídico; produção de casos e outros materiais para aulas
inovadoras e troca de ideias e experiências em metodologia de ensino. Uma atenção
especial também foi dada à questão conceitual e prática da avaliação da aprendizagem
para cada método de ensino, levando-se em conta a concepção de educação jurídica
empreendida o que os levaria à “recusa em adotar métodos avaliativos centrados na
devolução pura e simples de conteúdos aprendidos, realizados em momentos específicos
e por meio de instrumentos muitas vezes pouco talhados à promoção do pensamento
crítico”(GHIRARDI, 2007, p. 4).
Para incentivar o debate sobre o uso de metodologias ativas, o Curso de Direito
optou pela introdução de um Coordenador de Metodologia para acompanhar, subsidiar e
auxiliar o ensino e avaliação dos professores novos e veteranos, promovendo ações de
aprendizagem contínua no ambiente educacional. A Coordenação de Metodologia de
Ensino tem a função de indicar uma política institucional com uma preocupação voltada

EdUECE- Livro 2
04208
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

ao desenvolvimento de repertórios didáticos adequados ao projeto de inovação que se

anunciou.
Na prática, essa coordenação promove encontros públicos periódicos
para debater entre os professores seus programas de curso, os
materiais didáticos, os textos com relatos de experiência pedagógica,
e, inclusive, uma aula em si. É também um espaço para estudar e
desenvolver métodos de ensino que poderão ser testados em sala de
aula. O currículo não privilegia nenhum método de ensino específico,
preservando a diversidade e a pluralidade de estratégias didáticas.
Essa pluralidade metodológica traz a vantagem de respeitar as
diferentes aptidões de aprendizagem dos alunos (AMBROSINI, 2010,
p.172).

Princípios como o do pluralismo pedagógico,(não há métodos que possam ser

reconhecidos como melhores para todas as finalidades) e o experimentalismo (com a
reinvenção criativa de métodos descritos nos manuais) estão presentes nas orientações
desta Coordenação Pedagógica. Ao mesmo tempo em queuma coordenação pedagógica
se manifesta um excelente recurso para o desenvolvimento de metodologias ativas nas
práticas pedagógicas, outro fator imprescindível é o de trabalhar com uma nova postura
do professor. Esse Curso de Direito assumiu a premissa de que:
(...) o aluno não aprende por processo passivo de recepção e
memorização de informações, estocando-as em seu depósito
mental.Os saltos, em sua formação, ocorrem por impulsos pessoais na
busca de seus próprios fundamentos para compreender o objeto de
estudo. Cabe ao professor, nessa relação, estimular e alimentar esses
impulsos. Propõe assim o papel do professor como interlocutor, um
mediador, um guia que, por sua maior experiência com a tradição
jurídica, aponta os rumos que o aluno pode perseguir. A preocupação
fundamental é a de formar docentes que sejam reconhecidos não
apenas pelo valor investigativo de seu trabalho, mas também pelo seu
valor didático e pedagógico (PDI, 2007-2011,p.22).

A partir do levantamento pela Coordenação de Metodologia das estratégias já

utilizadas pelos docentes de Direito e tendo em vista um modelo de ensino-
aprendizagem baseado no desenvolvimento de habilidades e competências para a
atuação do profissional de Direito conforme o perfil delineado no Projeto Pedagógico
do Curso se tornou claro para a equipe docente que, os métodos de ensino deveriam ser
revisitados e estudados, delimitando-se por meio de um quadro conceitual quais seriam
os usos e funções dos termos que nomeavam as atividades trabalhadas em classe:
O quadro conceitual, que se tornou instrumento de referência para a
elaboração dos planos das disciplinas, identificou os seguintes
métodos de ensino jurídico atualmente em uso na Escola de
Direito: role playing, role-playing com simulação, método do caso,
problem-based learning, diálogo socrático stricto sensu, diálogo

EdUECE- Livro 2
04209
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

socrático lato sensu, seminário temático, seminário de leitura,

seminário de pesquisa, aula expositiva, debate e leitura crítica
(AMBROSINI, 2010, p.170) (grifo acrescentado).

Com inspiração nesses métodos foram produzidos materiais para o aluno aula a
aula, como roteiros, seleção ou redação de textos didáticos para leitura obrigatória,
relato de casos, coleta de jurisprudência e de instrumentos contratuais, o que
proporcionou a montagem de manuais e livros oferecidos como material didático.
Percebe-se uma atitude corajosa de se apoderar de técnicas conhecidas na área
da Didática e as adaptar às necessidades de um curso de Direito, baseado em um
paradigma curricular inovador, com grande aproveitamento por parte dos alunos em seu
processo de aprendizagem. Foi oferecido aos professores apoio para que pudessem usá-
las em suas aulas de forma planejada e coerente com a formação esperada. Os docentes
ao se disporem a formar grupos de estudos sobre essas metodologias podemacompanhar
melhor sua aplicação, fazer adaptações nessas técnicas para melhor servirem as
especificidades do ensino jurídico, e mesmo criar outros métodos não tão
conhecidos.Dentre os métodos usados neste curso de Direito, vamos destacar, a título de
exemplos, apenas dois deles que possam chamar mais a nossa atenção: Clínica de
Direito e Diálogo Socrático. Estes métodos, descritos por professores do curso,
mereceram uma publicação de José Garcez Ghirardi em 2009 “Métodos de Ensino em
Direito – Conceitos para um Debate” que se apresenta como ensaio aberto a críticas e
discussões mais do que uma manual prescritivo de uma didática jurídica. A obra é fruto
da emergente discussão sobre as transformações no espaço da formação em Direito e a
necessidade de aperfeiçoamento do ensino jurídico.
A Clínica de Direito (SCABIN E ACCA, 2009) consiste na proposta de solução
de um conflito jurídico real a partir das representações de clientes sob a supervisãode
um professor com a proposição de uma solução real com efetiva possibilidade de
intervenção por parte dos alunos. Esses tratam com casos reais para os quais ainda não
há uma solução, ou, se existe, essa solução não é satisfatória do ponto de vista
jurídico.Alie-se ao fato de ser uma situação real, a presença de um cliente com seus
interesses, reflexões, sentimentos e valores. O professor analisa criticamente o
desempenho do aluno e conduz as reflexões sobre o fenômeno jurídico. Não é o seu
papel apresentar simplesmente as respostas certas, nem assumir a responsabilidade
pelos alunos, mas os ajuda a aprender com sua experiência e seus próprios erros e
acertos, tentando construir junto com eles as explicações e a busca de solução. Nessa

EdUECE- Livro 2
04210
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

escolha, o aluno se dá conta de que a solução gera consequências positivas ou negativas

para pessoas físicas ou jurídicas.O aluno aprenderá, além de desenvolver métodos de
análise para enfrentar situações não estruturadas, várias habilidades de um advogado,
como trabalhar com a ética da profissão e responsabilidade ética perante os clientes,
aprenderá também que uma série de outros fatores podem influenciar as decisões de um
juiz (emocionais, pré- julgamentos, etc.), que uma boa orientação jurídica depende de
sua relação com o cliente, tendo em vista que os jurados não condenam ou absolvem
apenas baseados em fatores racionais. As clínicas introduzem o elemento humano no
estudo e na prática do Direito, as lições de advocacia que não estão escritas,
colaborando para a formação de advogados reflexivos com o aprendizado pela
experiência.
O Diálogo Socrático (CARVALHO, 2009) é um mecanismo retórico que busca
identificar no curso de um diálogo a verdade presente nos argumentos e contra
argumentos dos sujeitos envolvidos. Como método de ensino utiliza a interação
dialogada entre dois ou mais sujeitos para estimular a compreensão ou a reflexão sobre
um tema:
(...)esse método se inspira na estratégia pedagógica adotada por
Sócrates, filósofo grego do século V a.C. A tradição sugere que
Sócrates respondia às indagações de seus discípulos não com
explicações definitivas, mas com novas perguntas. Essa estratégia
acarretava uma série de consequências relevantes. Uma dessas
consequências – amiúde esquecida quando se discute este método de
ensino – é a de que ela exigia do discípulo uma postura ativa em sua
busca pelo saber, pela verdade. Implícita nas intermináveis
provocações do diálogo socrático está a crença de que não é possível
que alguém aprenda por nós, assim como não é possível que alguém
pense por nós (GHIRARDI, 2012, p.54).

O que distingue o Diálogo Socrático? A conversação como núcleo central da

atividade pedagógica, participação inquisitiva, inexistência de um objetivo definido,
construção coletiva do conhecimento, estímulo ao desenvolvimento da capacidade
reflexiva dos participantes, responsabilidade do discente pela aquisição de certas
habilidades e organização das informações. A técnica pode ser iniciada,por exemplo,
com a apresentação por parte do docente de uma refutação lógica de uma ideia
apresentada como certeza e que não está totalmente sedimentada. Ou,demonstrar que
respostas dadas a determinados casos são falsas ou estão permeadas de equívocos que
acabam por invalidá-las. Trata-se de um método muito apropriado para que os alunos
tenham oportunidade de manifestar e questionar suas “crenças” e “valores” diante dos

EdUECE- Livro 2
04211
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

valores do mundo e da sociedade atual, da profissão de advogado, de suas decisões

afetando pessoas, grupos e comunidades. O papel do professor será o de participante de
um diálogo, evitando se colocar como opositor a cada argumento de seus alunos, e com
o papel de dizer o que é correto e o que é incorreto. Por meio de perguntas desafiadoras
procurará que os alunos levem adiante sua discussão, aceitando ideias inovadoras, e
quando intervir, fazê-lo de forma breve e curta. Permite assim a construção coletiva das
sínteses alcançadas.
O Diálogo Socrático permite que o aluno desenvolva a interpretação e aplicação
do Direito, atuação técnico-jurídica em diferentes instâncias, correta utilização da
terminologia jurídica, utilização de raciocínio jurídico, argumentação, de persuasão e de
reflexão crítica, julgamento e tomada de decisões, estimula a reflexão e aconstrução do
conhecimento evidenciando o protagonismo discente. O ensino participativo questiona
o senso comum. O estudante do ensino superior muitas vezes espera um caminho mais
fácil: vem para a faculdade, anota tudo, decora e faz prova. O ensino participativo
conduz muitas vezes para novas perguntas e intensa busca do conhecimento, muito mais
que respostas prontas.
A segunda pesquisaque nos propusemos analisar nesse artigo se realizou num
Curso de Direito com um currículo tradicional, de uma Universidade Particular, na
Cidade de São Paulo com o objetivo de construir e acompanhar, com uma reflexão
pedagógica, um processo de formação continuada e em serviço de um grupo de seis
professores promovendo o planejamento de seis disciplinas com integração das
Diretrizes Curriculares Nacionais, segundo Resolução Nº 09/2004 do CNE. A pesquisa
buscou demonstrar que uma possível resposta para a função social do ensino superior
em Direito seria a aprendizagem significativa de habilidades expressas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais como habilidades linguísticas, hermenêuticas e metodológicas
imprescindíveis a uma boa formação e atuação de operadores do Direito, integradas nas
programações de seis disciplinas do Curso de Direito.Para isto, exigia-se uma formação
continuada e em serviço de um grupo de docentes do curso e o planejamento de suas
disciplinas com integração das diretrizes curriculares definidas.

Processo de formação dos docentes

Foi construído um programa de formação continuada e em serviço, desenvolvido

em duas fases: sensibilização dos professores e as atividades de formação contínua em
serviço. A sensibilização dos professores consistiu na conscientização da importância

EdUECE- Livro 2
04212
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

do pertencimento ao Núcleo Docente Estruturante – NDE, das metas e os objetivos do

projeto, visando a uma aprendizagem mais significativa dos alunos com a adoção de
práticas pedagógicas mais participativas, exposição e discussão sobre a integração das
habilidades expressas nas DCNs, nas diferentes disciplinas, integração dos
conhecimentos disciplinares e avaliação contínua. Neste particular, os professores
opinaram, sugeriram, fizeram apontamentos críticos no sentido da escolha da turma, da
sensibilização prévia da turma como forma de envolvimento de todos os participantes
no projeto, demonstrando assim que houve uma satisfatória sensibilização dos docentes
para a consecução da proposta. As atividades de formação contínua e em serviço se
constituíram de encontros presenciais que se complementavam com contatos virtuais
por e-mail e diálogos informais entre os participantes do grupo. Nestes encontros foram
focados: o desenvolvimento de competências próprias como interação da equipe
multiprofissional e multidisciplinar; a troca de experiências e saberes permeada por uma
reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas até então realizadas; a cooperação para
efetivar práticas inovadoras de ensino e a parceria na reconstrução dos planos de ensino
com planejamento mais participativo.

Nesses encontros, os professores refletiram sobre as práticas pedagógicas que

realizavam e acentuaram como poderiam torná-las mais participativas com a integração
nos planos de ensino de habilidades previstas nas DCNs. Nas discussões levadas a
efeito, nesses encontros de formação, os professores trouxeram suas próprias e
diferentes experiências de ordem profissional e acadêmica, enriquecendo muito as
discussões do Grupo, que foram permeadas por uma reflexão constante sobre o que
fazer e como fazer. O grupo levantou questionamentos e propôs respostas, mesmo que
provisórias, sugeriu mudanças, criou modelos, buscou amparo em autores como baliza
para a reconstrução dos planos de ensino baseados na integração das habilidades
expressas nas DCNs e, em técnicas mais participativas. As dificuldades encontradas em
cada encontro foram sendo superadas à medida da evolução do processo formativo.

Entendeu-se a necessidade da participação de uma assessoria externa, cuja

atenção foi dada ao processo de reconstrução dos planos, desde um diálogo sobre o
planejamento de disciplinas e resolução das dúvidas até a integração entre os objetivos,
conteúdos, metodologias e avaliação contínua. Foi, igualmente, dado pela assessoria um
feedback individual para cada participante, direto e pessoal sobre seu plano, e, em
seguida, procedeu-se à abertura para o Grupo dos planos revistos, de forma a socializar

EdUECE- Livro 2
04213
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

os planejamentos, o que facilitou, sobremaneira, a posterior integração dos planos de

ensino.

Planejamento das disciplinas com integração das diretrizes curriculares

O planejamento consistiu na identificação dos objetivos, enquanto habilidades

expressas nas DCNs, conteúdos significativos selecionados, metodologia de
aprendizagem com técnicas e recursos necessários ao implemento das habilidades e um
processo de avaliação que acompanhasse todo esse percurso pedagógico.A título de
ilustração, apresentamos o planejamento da uma Unidade de Estudos sobre “Remédios
Constitucionais” da disciplina de “Direitos Fundamentais”.

Este planejamento se apresenta integrando todas as etapas que o constituem.

Objetivos

a) aquisição dos conceitos sobre os instrumentos de efetivação dos direitos

fundamentais inseridos na ordem constitucional para implemento da habilidade
linguística com leitura, compreensão e elaboração de texto; b) valorização dos
fenômenos jurídicos e sociais com objetivo específico de interpretação e aplicação do
direito e de tomada de decisão, trabalhando a habilidade hermenêutica; c) pesquisa e
utilização da legislação, doutrina e jurisprudência e de outras fontes do direito,
focalizando a habilidade metodológica.

Conteúdos

Conceitos e teorias sobre os remédios constitucionais (ação popular; habeas

corpus; habeas data; mandado de injunção e mandado de segurança), e sua aplicação
frente a casos reais e simulados indicados, envolvendo os direitos materiais
anteriormente abordados nas outras unidades de ensino da referida disciplina.

Metodologia

a) leitura em sala de aula de texto conceitual sobre os conteúdos abordados para

anotação de indicadores; b) aula expositiva dialogada com a apresentação em
PowerPoint sobre o tema selecionado para discussão em sala dos indicadores anotados;
c) estudo em pequenos grupos de casos reais e simulados para adoção do remédio
constitucional cabível, mediante pesquisa em legislação, doutrina e jurisprudência para
a construção e embasamento do remédio constitucional. Correção final pelo docente.

EdUECE- Livro 2
04214
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

Avaliação

a) o confronto feito pelos alunos entre as informações assimiladas na leitura com

a aula expositiva dialogada com recurso de PowerPoint mostrou que houve assimilação
dos conceitos básicos e estruturais dos remédios constitucionais; b) a resolução de casos
práticos possibilitou verificar a aplicação da teoria trabalhada em sala de aula com
aplicação do direito e tomada de decisão na escolha do remédio constitucional cabível e
no sustento das argumentações referentes ao direito material invocado; c) a mobilização
dos conhecimentos conceituais adquiridos em sala de aula sobre os remédios
constitucionais, juntamente com os direitos fundamentais trabalhados nas unidades de
ensino anteriores, na medida em que a elaboração do caso prático exigiu que o aluno
mobilizasse conhecimentos obtidos na própria unidade, refazendo o percurso
metodológico de unidades anteriores ao fazer a sustentação do direito material invocado
no caso prático.Todos os docentes elaboraram planos de ensino semelhantes ao
apresentado e, como forma de tornar ainda mais significativa a aprendizagem dos
alunos, esses fizeram uma integração dos planos quanto aos conhecimentos mobilizados
nas diversas disciplinas, de modo a propiciar a construção de um conhecimento jurídico
multi e interdisciplinar.

A partir de uma leitura comparativa dos planos trabalhados nas diferentes

disciplinas nas Unidades de Ensino, observou-se que os docentes conseguiram
concretizar em seus planejamentos a integração de habilidades expressas nas DCNs
enquanto objetivos definidos de aprendizagem; a adoção de novas estratégias
participativas de ensino, extrapolando o âmbito da aula expositiva; a estimulação da
capacidade reflexiva do aluno e laboral concernente à interpretação e produção de textos
de cunho jurídico;a contextualização do Direito com os fenômenos sociais, políticos e
econômicos;a tomada de decisão com vistas à prática da cidadania; o ensino
interdisciplinar que propiciou uma visão de totalidade e não estanque dos fenômenos
jurídicos tratados nas seis disciplinas;vislumbraram possibilidades de um fazer docente
diferente, iniciando-se pelo planejamento da disciplina com a adoção de práticas
pedagógicas mais participativas.

Ouvidos os alunos sobre este projeto que foi realizado em um semestre do Curso
de Direito, acentuaram que as metodologias utilizadas pelos docentes em sala de aula
propiciaram a aprendizagem das habilidades; tornaram as aulas mais participativas e
dinâmicas, facilitando a aprendizagem das disciplinas. Observou-se que a verticalidade

EdUECE- Livro 2
04215
 Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

na relação professor- aluno também foi vencida, cedendo lugar a uma horizontalidade.
No campo da aprendizagem das habilidades nas diversas disciplinas do semestre,
concluiu-se que houve uma aprendizagem significativa por parte dos alunos.
Aprendizagem esta que se opõe ao aprendizado mecânico, repetitivo e memorístico.

Da parte dos professores,informações importantes dão conta do que foi possível

modificar na docência: planejar com outras disciplinas, integrar conteúdos e trabalhar as
habilidades sistematicamente; mudar o significado do sentido do planejamento e
modificar as práticas em sala; dialogar com os alunos numa relação de aproximação e
cooperação na aprendizagem; mediar a aprendizagem; desenvolver técnicas e práticas
que possam se ajustar a diferentes disciplinas, em diferentes contextos e diferentes
alunos.

Referências
AMBROSINI, Diego Rafael; ANGARITA, Antonio (Coord.) Direito GV: Construção
de um sonho- inovação, métodos, pesquisa. São Paulo: Fundação Getúlio Vargas.
Escola de Direito, 2010.

CARVALHO, Leonardo de. Diálogo Socrático. In: GHIRARDI, José Garcez (Org.)
Métodos de Ensino em Direito – Conceitos para um Debate. São Paulo, Editora
Saraiva, 2009.

GHIRARDI, José Garcez (Org.) Métodos de Ensino em Direito – Conceitos para um

Debate. São Paulo, Editora Saraiva, 2009.
______, José Garcez. O Instante do Encontro: questões fundamentais para o ensino
jurídico .São Paulo : Fundação Getulio Vargas, 2012.

RAMOS, Luciana de Oliveira; SCHORSCHER, Vivian Cristina. Método do Caso.

In:GHIRARDI, José Garcez (Org.) Métodos de Ensino em Direito – Conceitos para
um Debate. São Paulo, Editora Saraiva, 2009.

RIBEIRO, Mauricio Portugal. Premissas do projeto da Direito GV para

desenvolvimento do material didático para o Curso de Direito: Disciplina Organização
das Relações Privadas. Cadernos Direito GV, v.1, n.7, São Paulo, setembro 2005.

SCABIN, Flavia; ACCA, Thiago. Clínica de Direito.In: GHIRARDI, José Garcez

(Org.) Métodos de Ensino em Direito – Conceitos para um Debate. São Paulo, Editora
Saraiva, 2009.

WILD, Andrea. Reflexões sobre a Formação de Professores em um Curso de

Direito, Tese de doutoramento, PUCSP, 2012.

EdUECE- Livro 2
04216