LA EDUCACIÓN COMO HERRAMIENTA POLÍTICA EN EL PROCESO DE

REVITALIZACIÓN CULTURAL DE PUERTO REFUGIO, RESGUARDO

ALTO PREDIO PUTUMAYO.

Diana María Suaza Correa

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Antropología
Bogotá, Colombia
2016
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LA EDUCACIÓN COMO HERRAMIENTA POLÍTICA EN EL PROCESO DE
REVITALIZACIÓN CULTURAL DE PUERTO REFUGIO, ALTO PREDIO
PUTUMAYO.

Diana María Suaza Correa

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Antropóloga

Director:
François Correa Rubio

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Antropología
Bogotá, Colombia
2016

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 “El que una masa de hombres sea llevada a
pensar coherentemente y de un modo unitario el
presente real es un hecho "filosófico" mucho más
importante y "original" que el redescubrimiento, por
parte de algún "genio" filosófico, de una nueva
verdad que se mantenga dentro del patrimonio de
pequeños grupos intelectuales.”

Antonio Gramsci.

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 AGRADECIMIENTOS

A mis padres porque sin su constante apoyo, paciencia y consejo, ninguna de las
decisiones que tome a lo largo de esta carrera hubieran llegado a tener algún sentido.

Profunda gratitud con el grupo de estudios amazónicos YAUDA. Cada uno de los
espacios generados en él me dieron a conocer una Amazonia diversa que capturó mi
atención y me llamó a conocer y trabajar por el territorio amazónico y quienes habitan en
él.

A cada uno de los miembros del grupo YAUDA, ya que sus conocimientos, consejos y
aportes en cada uno de los proyectos llevados a cabo han aportado inmensamente a una
visión interdisciplinaria de la Amazonia para su protección y salvaguarda.

Un especial agradecimiento a los profesores que a lo largo de la carrera me ayudaron a

formar un pensamiento como antropóloga; porque a pesar de las dudas e inseguridades
en el proceso, existieron pequeños halos de luz que no me hicieron desfallecer.

A François Correa por acompañarme en el diseño de este trabajo; reconozco en él uno de

mis principales referentes de trabajo concienzudo y crítico en la Amazonia. A él un
sincero agradecimiento por su pedagogía y producción académica antropológica.

A la comunidad de Puerto Refugio, porque cada una de las personas que la habitan me
hicieron dar cuenta de otra forma de relacionarme con lo que me rodea, de aprender a
reconocer en los pequeños pasos dados la base para consolidar procesos en beneficio de
la comunidad.

Finalmente, a un hombre quien ha representado un reto teórico y político para mi ejercicio

como antropóloga. A David, gracias por su amor y apoyo intelectual a lo largo de esta
investigación. Sin él, este trabajo no hubiera considerado una apuesta crítica y profunda
por la protección de la Amazonia.

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INDICE

AGRADECIMIENTOS .......................................................................................................... 5

INDICE DE ILUSTRACIONES ............................................................................................ 8

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 14

CAPÍTULO I. BASES PARA EL ABORDAJE DE ESTA INVESTIGACIÓN ................. 17

1.1 MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 17
1.2 CONTEXTO HISTÓRICO......................................................................................... 28

CAPÍTULO II¿CÓMO SE ORGANIZARON? ................................................................... 33

2. LA CONFORMACIÓN DE ACILAPP .................................................................... 33

2.1 ORGANIGRAMA DE ACILAPP .................................................................................. 37

2.2 EL PLAN DE VIDA ................................................................................................... 39

2.2.1 ORIGEN Y COSMOVISIÓN .............................................................................. 42
2.2.2 AUTODIAGNÓSTICO Y PROBLEMÁTICAS ................................................. 43
2.2.2.1 CONFLICTOS TERRITORIALES ............................................................... 44
2.2.2.2 RECONOCIMIENTO DE LAS AUTORIDADES TRADICIONALES ...... 45
2.2.2.3 RELACIÓN CON EL CASCO URBANO ................................................... 46
2.2.3 EDUCACIÓN ...................................................................................................... 46

2.3 PLAN DE SALVAGUARDA .................................................................................... 48

2.3.1 TERRITORIO ...................................................................................................... 51
2.3.1.1 SITUACIÓN ACTUAL ................................................................................ 51
2.3.1.2 MEDIDAS Y ESTRATEGIAS NECESARIAS PARA LA
SALVAGUARDA DEL TERRITORIO ................................................................... 52
2.3.2 EDUCACIÓN ...................................................................................................... 53
2.3.2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN EL
TERRITORIO ........................................................................................................... 53

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 2.3.2.2 ETAPAS DE LA EDUCACIÓN MÚRUI .................................................... 56
2.3.2.3 SITUACIÓN ACTUAL DEL COMPONENTE DE EDUCACIÓN ............ 61
2.3.2.4 MEDIDAS Y ESTRATEGIAS NECESARIAS PARA LA
SALVAGUARDA DE LA EDUCACIÓN PROPIA ................................................ 64

2.4 ACILAPP Y LA EDUCACIÓN PROPIA EN LA ACTUALIDAD .......................... 65

2.4.1 LA CONSULTA PREVIA DEL SISTEMA EDUCATIVO INDÍGENA PROPIO
(SEIP) ............................................................................................................................ 70

CAPÍTULO III PUERTO REFUGIO .................................................................................. 80

3. DE CÓMO SE CONFORMÓ REFUGIO ..................................................................... 80
3.1. INTEGRACIÓN A ACILAPP ................................................................................... 90
3.2 LA EDUCACIÓN INFORMAL Y EL PROCESO DE REVITALIZACIÓN
CULTURAL ..................................................................................................................... 92
3.2.1 ACTUALIDAD FRENTE AL PROCESO DE REVITALIZACIÓN ................. 99
3.2.1.1 CABILDO Y AUTORIDADES TRADICIONALES ................................. 100
3.2.2.2 COMUNIDAD EDUCATIVA .................................................................... 104
3.2.2.3 PADRES DE Y OTROS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD................. 118

4. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 123

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INDICE DE ILUSTRACIONES

1. Ubicación geográfica zona OIMA y Pto. Refugio, Amazonas. ................................... 11

2. Hoja de coca tostada para la hechura de la mambia .................................................... 36

3. Organigrama ACILAPP ............................................................................................... 37

4. Autoridades Tradicionales de Puerto Refugio ............................................................. 45

5. Modelo de Educación Propia ....................................................................................... 47

6. Población múrui de La Samaritana. ............................................................................. 49

7. Niña Múrui ................................................................................................................... 56

8. Niño Múrui en baile tradicional ................................................................................... 58

9. Estudiantes del D+ona Safia pilando mambia. ............................................................ 59

10. Etapas de la educación del Pueblo Múrui .................................................................... 60

11. Estudiantes del C.E.R.I D+ona Safia ........................................................................... 63

12. Modelo Educativo Cofán y propuesta de áreas de educación para el pueblo

Múrui.(ACILAPP, Proceso histórico educativo) ......................................................... 68

13. Esposa de Liborio Guzmán .......................................................................................... 81

14. Ubicación Finca “SINGAPUR”en Isla Nueva ............................................................. 83

15. La noche del cuento (Maloca Comunitaria) ............................................................... 102

16. Asamblea Comunitaria (Gobernadora Flor Victoria Yaci) ........................................ 102

17. Florencio Yaci Charry ................................................................................................ 106

18. C.E.R.I D+ona Safia, Puerto Refugio. ....................................................................... 107

19. Estudiantes de D+ona Safia en la chagra escolar ....................................................... 109

20. Profesor Cerillama y Gobernadora del Cabildo con los estudiantes. ......................... 111

8
21. Maloca para la enseñanza........................................................................................... 112

22. Profesor Lucas con los estudiantes en el mambeadero. ............................................. 113

23. Estudiantes cirniendo almidón de yuca para el casabe .............................................. 116

24. Baile del yuak+ ( ejercicio educativo con la comunidad de Refugio y los estudiantes
de la institución D+ona Safia) .................................................................................... 117

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A lo largo de este documento me propongo visibilizar la educación como herramienta
política en un proceso de revitalización cultural indígena, para lo que es fundamental
realizar una aproximación teórica que de luces al respecto.

¿Qué es un proceso de revitalización cultural indígena?, ¿cómo es la educación una

herramienta política en este proceso?, ¿qué implicaciones tiene esta dinámica social en
el discurso teórico – antropológico relacionado con la identidad?, estos fueron algunos
de los cuestionamientos que surgieron al comenzar la investigación y de los cuales
pretendo partir para realizar una posible aproximación.

Si hablamos de política entonces, es pertinente dejar clara la posición política que asumo
como antropóloga en formación y la manera en la que esta posición ha generado
momentos de reflexión, acción, retroalimentación y transformación a lo largo de la
investigación y el trabajo con las comunidades indígenas del amazonas colombiano.

Para comenzar, considero importante exponer el camino que me llevó a tomar la palabra
educación como sinónimo de esperanza y transformación política, para lo cual es esencial
relatar el papel que tuvo y tiene el grupo de Estudios Amazónicos YAUDA y los
compañeros y compañeras que, a lo largo de más de cinco años, hemos venido
aprendiendo, participando y construyendo en el territorio con los habitantes de parte del
resguardo del Alto Predio Putumayo.

La iniciativa para conformar un grupo de estudios amazónicos en la Universidad

Nacional de Colombia tuvo su origen en una pequeña maloca ubicada en la comunidad
de Puerto Refugio, Resguardo Alto Predio Putumayo, en donde el licenciado en biología
y cacique Florencio Yaci, indígena múrui de la comunidad de San José, Amazonas, junto
con sus hijos Maquiavelo (sociólogo) y Rodrigo (estudiante de ingeniería ambiental),
decidieron convocar a estudiantes universitarios y miembros de la academia con el fin de
configurar un espacio de reconocimiento de la Amazonia en el campo institucional. No
solo para hacer visibles a las comunidades que habitan esas espesas y hostiles selvas, sino
para comenzar a generar puentes y redes de comunicación que, a partir de un diálogo de
saberes, permitieran dar voz – en otros espacios – a las necesidades y solicitudes que
tienen las comunidades, a la intención por conformar un grupo de trabajo que les

10
permitiera guiar procesos locales y de base para el mejoramiento de sus comunidades. Es
allí cuando la educación se convierte en eje central de esta dialéctica.

Navegando río abajo por el río Putumayo hasta encontrarnos con las comunidades de la
Organización Indígena Múrui del Amazonas(OIMA) del río Caraparaná, parte de nuestra
carta de presentación estuvo orientada a optimizar la calidad educativa en las
instituciones; talleres de pre-icfes y pre-unal fueron diseñados por el equipo de trabajo
semestralmente para el internado de San Rafael, con el fin de mejorar los puntajes en las
diferentes áreas y preparar a los jóvenes indígenas para la vida universitaria. De la mano
de estas actividades, miembros de la comunidad y profesores se acercaron en busca de
consejo y/o apoyo para dar continuidad a procesos que estaban relacionados con la
educación indígena.

1.Ubicación geográfica zona OIMA y Pto. Refugio, Resguardo Alto Predio Putumayo.

Algunas organizaciones no gubernamentales habían iniciado procesos de capacitación de

profesores, diseño e impresión de material pedagógico para los educadores, entre otros.
Estos no llegaron a tener un largo alcance, por lo cual, mucho del material que fue
impreso se redujo a estantes llenos de polvo o a algún rincón de las casas. Además de

11
presentarse problemas organizativos, la discontinuidad de la mayoría de estas iniciativas
hizo perder la confianza sobre diferentes proyectos que fueron llegando con el tiempo;
nosotros no fuimos la excepción.

El reto para YAUDA era cambiar las dinámicas de relacionamiento de grupos

académicos o de propósito investigativo con las comunidades. Era necesario generar un
puente de comunicación que nos permitiera aproximarnos a las exigencias de las
comunidades teniendo en cuenta nuestra posición en el territorio y las formas en las que
nosotros de forma consciente, como grupo de estudio, pretendíamos acompañar.
Debíamos forjar un discurso que fuera constantemente retroalimentado desde los
diferentes espacios que compartíamos con las comunidades con el fin de generar
herramientas o formas de acción conjunta para el fortalecimiento de los procesos de base
de las comunidades. Para llevarlo al contexto práctico, la comunidad múrui de Puerto
Refugio, ubicada en el resguardo Alto Predio Putumayo, nos abrió sus puertas y a partir
de sus iniciativas inició la labor del grupo YAUDA.

Mi trabajo en la comunidad estuvo relacionado tanto con actividades del internado como
mingas y trabajo comunitario, aunque fue claro que el imaginario de los miembros de la
comunidad respecto de mi oficio estaba más relacionado con el internado, el inglés y los
computadores.

El supuesto, en un comienzo, fue intentar conocer y aproximarme a las lógicas de la

comunidad respecto a la educación. En conversaciones informales era notable el doble
propósito que se adjudicaba al internado; lograr la suficiencia de competencias
académicas que exigía el Ministerio de Educación Nacional (MEN), tales como el diseño
de currículos escolares para todas las áreas, elevar los puntajes de las pruebas del saber,
entre otros; y al mismo tiempo, crear estrategias pedagógicas para el proceso de
revitalización y/o fortalecimiento cultural.

Una de las primeras cosas que captó mi atención fue que, a diferencia de otras
comunidades aledañas, Puerto Refugio contaba con la dirección administrativa de un
grupo de mujeres – en su mayoría pertenecientes a la familia Guzmán – las cuales
aspiraban a que la comunidad se consolidara como un centro poblado colombiano en el
intersticio de Putumayo y Amazonas. Para ello, habían promovido el mejoramiento de

12
las instalaciones del internado, además de la construcción de la planta de tratamiento de
agua, la cimentación de un centro de salud, entre otras iniciativas. Del otro lado, se
encontraban los hombres en el espacio del mambeadero, lugar en el que constantemente
se hablaba sobre el día a día de la comunidad y los proyectos que se tenían a gran escala:
el mejoramiento del muro de contención de agua para la producción de pirarucú (el
segundo pez de agua dulce más grande del mundo), la posibilidad de implementar el
etnoturismo en la región ,y el que más capturó mi atención, el proceso de revitalización
cultural y la función del internado en dicho proceso.

Existían entonces dos elementos a tener en cuenta en la comunidad: la educación y la

intención del grupo YAUDA de acompañar los procesos locales relacionados con este
tema, y, el proceso de revitalización cultural como uno de esos procesos.

¿Cómo surgió la relación comunidad – revitalización – educación/internado?, ¿cuál fue

el camino que trazó la comunidad respecto a este tema?, ¿cuál era su propósito a futuro?
Estos fueron cuestionamientos, producto de mis primeras interacciones con los miembros
de la comunidad, que generaron el interés por esbozar una propuesta política para hacer
parte de ese proceso.

La educación, como un agente de conocimiento, ha delineado la forma en la que he

llegado a conocer y entender lo que me rodea y me hace ser en el mundo; aquello que me
condiciona y me hace cuestionar las lógicas de aproximarme a lo desconocido. Al mismo
tiempo, la educación me ha permitido visibilizar las formas como se enseña, y el
propósito que estas tienen en un espacio/tiempo determinado. En este caso, lo que guía
mi pensamiento político está relacionado con la educación para transformar, pero, ¿qué
hay que transformar? Si entendemos por política la forma en la que se establecen las
relaciones de poder, asevero que la transformación se encuentra directamente relacionada
con las formas de enseñar.

A mi parecer, existe una necesidad latente por hacer parte de las lógicas políticas y
económicas del Estado colombiano, las cuales han planteado un reto para estas
comunidades: hablar su lenguaje y hacer parte de las dinámicas que este impone y, a la
vez, hacer legitima esa participación a partir de la construcción de un discurso étnico
como un discurso de la diferencia. Para que este sea legítimo requiere de un proceso de

13
 construcción constante y duradero, que no solo reconozca la identidad cultural desde el
otro, sino que también fragüe una identidad colectiva del grupo que la promueve, y es allí
donde la educación juega un papel fundamental.

INTRODUCCIÓN

Esta pesquisa pretende en su primer capítulo justificar el objetivo, para así dar
continuidad al resto del texto. De esta manera, partiendo de un marco teórico y contexto
histórico juicioso, se espera que el lector continúe la lectura teniendo presentes estos dos
elementos.

En seguida, se expone el proceso organizativo del pueblo múrui con la consolidación de

la Asociación de Autoridades y Cabildos Indígenas del Alto Predio Putumayo
(ACILAPP). Allí se toman como recursos de análisis el Plan de Vida y Plan de
Salvaguarda, producidos por la Asociación, con la idea de identificar las principales
fortalezas y debilidades que se presentan en la actualidad en relación al territorio y la
educación. Como última parte del segundo capítulo se presenta bajo el marco de la
consulta previa, el documento del SEIP, actual propuesta promovida por las
organizaciones nacionales de las comunidades indígenas para el ejercicio autónomo de
la educación propia.

Como estudio de caso, se presenta en el tercer capítulo la conformación de la comunidad

de Puerto Refugio, su integración a ACILAPP y el posterior proceso de revitalización
cultural que trajo consigo. En seguida se realiza una exposición sobre el estado actual del
proceso a partir de tres ejes fundamentales: las autoridades tradicionales y el cabildo, la
comunidad educativa y los padres de familia y otros miembros de la comunidad.
Finalmente, se realizan algunas reflexiones y conclusiones de la investigación y se
expone el trabajo realizado junto al profesor Ceriyama con la intención de apoyar el
proceso de revitalización cultural a partir de la educación propia.

14
Para este trabajo se realizaron tres salidas de campo, entre uno y dos meses, comprendidas
en los años 2015 y 2016.
Utilizando el método de investigación y acción participativa (IAP) consideré realizar un
análisis de la reivindicación y/o revitalización a partir de la defensa y el reconocimiento
de una identidad étnica, abordando esta como un reto: económico, social, de poder y
cultural. (Gros 2000)
Como primer paso, me acerqué a los diferentes espacios de participación que tiene
ACILAPP. La consulta previa sobre la propuesta para proyecto de ley del SEIP me
permitió participar activamente en las discusiones en donde abuelos, sabedores,
miembros delegados de la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación
para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), educadores y asistentes estuvieron 3 días
dando un bosquejo sobre el contenido de la propuesta y el decreto 1953, el cual valida el
sistema y a la misma vez explica la administración que las instituciones del Estado
ejecutarán sobre él.
Por medio de entrevistas informales y talleres de socialización del proyecto, logré recoger
información respecto a la posición que tienen los profesores y algunos miembros de la
asociación en relación a la propuesta de un sistema educativo indígena propio futuro a
legalizarse. Además, realicé entrevistas formales e informales a miembros de la
organización las cuales estuvieron enfocadas al proceso de revitalización cultural.

Seguido de ello, me acerqué a la comunidad de Puerto Refugio en donde realicé

actividades pedagógicas relacionadas con la enseñanza del inglés y tecnología.
Asimismo, en equipo con algunos de los profesores del internado D+ona Safia diseñamos
los currículos para las áreas de ciencias sociales, lenguaje, inglés y matemáticas.
La participación en las actividades del internado me permitió entrar en otras dinámicas
de la comunidad en donde fueron propicias conversaciones informales y entrevistas
formales con sus miembros. Estas fueron mi principal soporte para empezar a realizar
una aproximación sobre las relaciones de poder que se encuentran detrás del proceso de
revitalización cultural en conjunto con la educación.

15
El trabajo constante en las mingas (trabajo comunitario) y las visitas nocturnas a la
maloca con los abuelos y las autoridades tradicionales fueron otro de los espacios de los
cuales sustento gran parte de esta investigación. Fueron ellos quienes, en primera medida,
permitieron que este trabajo se llevara a cabo y contara con su acompañamiento.
También, considero pertinente mencionar la participación en la organización y desarrollo
de dos bailes tradicionales, los cuales tuvieron cunas diferentes. El primero de ellos,
realizado en la comunidad vecina de Ka+ Yano que se encuentra al igual que Pto. Refugio
en proceso de revitalización cultural. El segundo baile, fue propuesto por el rector del
internado D+ona Safia, Oscar Larrarte Guzmán, con la idea de comenzar a realizar
pruebas piloto para la creación de nuevas herramientas pedagógicas para la
implementación del currículo propio en la institución. De esta manera, fue posible
realizar entrevistas informales a miembros de comunidades vecinas a Puerto Refugio, que
al igual que esta, también comenzaron un proceso de revitalización.

En la última salida de campo, de la mano del profesor Edgar Ceriyama, construimos una
propuesta de currículo propio para la enseñanza de la lengua materna, en donde
proponemos una alternativa pedagógica que integre la educación propia e intercultural en
las comunidades del resguardo del Alto Predio Putumayo, trabajo que me permitió de
forma profunda aproximarme a la relación del proceso de revitalización y la educación.

16
CAPÍTULO I. BASES PARA EL ABORDAJE DE ESTA INVESTIGACIÓN

1.1 MARCO TEÓRICO

Partiendo del acercamiento que ha tenido la antropología a la política, proponiéndose
adentrar en el discurso materializado a través de instituciones, ideologías y prácticas
formales del poder con la intención de hacer visible un entramado de relaciones y
organizaciones informales que funcionan simultáneamente e influyen, fortalecen,
debilitan y/o transforman la organización política de un determinado grupo dependiendo
de su campo político (Lewellen 2009, 13);de algunas de sus teorías y conceptos en
conjunto con otras disciplinas, me propongo presentar un marco conceptual que
establezca el discurso inicial con el cual pretendo guiar mi discusión a lo largo de la
investigación.

La primera de ellas es la teoría de las formas culturales de Eric Wolf, quien valida los
estudios sociales solo a partir de una concienciación sobre el funcionamiento del sistema
global. Wolf toma como unidad de análisis el concepto marxista de los modos de
producción, estos entendidos como la manera social en la cual se producen, fabrican los
bienes y servicios que se consideran necesarios para la vida del ser humano (Wolf,
1982).La producción no solo consiste en el uso de la naturaleza para la creación de bienes;
sino que la producción, trabajo, tecnología, propiedad y transporte determina la manera
en que las personas se relacionan entre sí, es decir, las formas en las que una sociedad se
organiza. (Lewellen 2009, 283)

En su teoría define 3 modos de producción (1. Modo ordenado bajo los principios de
parentesco; 2. Modo tributario; 3. Modo de producción capitalista), para esta indagación
se tomó en cuenta el modo de producción capitalista, el cual comprende el control de los
medios de producción, la compra y venta de mano del trabajo humano para sobrevivir,
los cambios progresivos para incrementar la producción y reducir los costes, la
generación de la plusvalía para el dominio eficaz de los dueños de los medios de
producción sobre la fuerza de trabajo, y la protección de las élites captadoras de
excedentes a partir de un aparato de coerción: el Estado. (Lewellen 2009, 284)

17
 "Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de república
unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales,
democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la
prevalencia del interés general".(Art 1. Constitución de 1991)

El discurso aquí juega un papel decisivo. Foucault (2007) define el discurso como un
sistema de conocimiento que establece los límites del pensamiento o de la acción; a más
conocimiento más formas de tener acceso al poder.
En esa medida, entendiendo al discurso como un sistema de conocimiento que determina
las relaciones de poder, me baso en Ronald Cohen (1978), quien hace referencia al poder
como la capacidad para influir en el comportamiento de otros y/o ganar influencia en el
control de acciones consideradas importantes. De él se desprenden dos categorías: poder
independiente y dependiente.
El poder independiente estriba de un conocimiento especializado; la intención de
dominio que tenga el individuo con este conocimiento dependerá entonces de la
legitimidad con la que se construya una cultura política a su favor. Para esta investigación
asociaré el poder independiente con las políticas de transnacionalización propias del
sistema neoliberal, las políticas étnicas internacionales y al Estado colombiano y sus
políticas indigenistas vigentes. En el caso del poder dependiente, ésta cultura política
también debe guiar al individuo al cual se le cede el derecho a tomar decisiones; en este
caso, el movimiento indígena y sus respectivas organizaciones políticas.

Aclarado esto, uno de los principales puntos que se deben tener en cuenta al hablar del
movimiento indígena es su intrincada relación entre política y cultura. (Escobar, Alvarez
y Dagnino 2001). Pero antes, es fundamental realizar una aproximación a los conceptos
de cultura e identidad que se inscriben en esta relación acogiéndonos al contexto de la
modernización.

18
El concepto de cultura en las ciencias sociales, y en especial en la antropología, ha sido
uno de los más grandes retos a la hora de ofrecer un significado que abarque sus múltiples
dimensiones. Para este trabajo, se tomó la definición propuesta por el teórico mexicano
Gilberto Giménez: la cultura es la dimensión simbólico – expresiva de todas las prácticas
e instituciones sociales (…), es el universo de informaciones, valores y creencias que dan
sentido a nuestras acciones y al que recurrimos para entender al mundo. (G. Giménez
1995, 41)

Dicho así, este universo, que se encuentra dotado de sentido, es expresado a través de un
sistema de significantes (símbolos) y significados construidos y escogidos de forma
selectiva dando origen a la identidad (individual o colectiva).Esta surge siempre de un
acervo cultural dotado de elementos particulares que fijan su límite, integrando al mismo
tiempo una cultura subjetivada producto de la internalización selectiva de los elementos
de la cultura institucionalizada. En otras palabras, se concibe la identidad como la
representación que tienen los agentes de su posición en el aspecto social y de sus
relaciones con otros agentes que ocupan la misma posición o posiciones diferenciadas en
el mismo espacio (cultura institucionalizada). (G. Giménez 1995, 42)

Giménez (1995) reconoce en la identidad tres funciones básicas; locativa, selectiva e

integrativa.
Locativa en la medida en la que permite a los agentes ubicarse autónomamente bajo las
coordenadas del espacio social; selectiva al derivarse del carácter operativo de las
representaciones sociales (la identidad tiene la función de seleccionar a partir de la
posición social que ocupa, el sistema de preferencias de los agentes sociales, éste en
función de los valores que le son inherentes)y, por último, la integrativa, la cual dilucida
la posibilidad de acogerse bajo las experiencias del pasado en el presente, generando así
una memoria colectiva. (G. Giménez 1995, 42)

Ahora bien, la cultura e identidad en el movimiento social indígena basadas en el

territorio, la comunitariedad, ancestralidad, autonomía, entre otros aspectos, pareciese
chocar de forma directa con la modernización y el modo capitalista inscrito en ella. En

19
primera medida, las identidades de la cultura moderna tienen que ser necesariamente
deslocalizadas (carentes de territorio), individualizantes (subjetivación de la autoridad a
través de la reflexión más no de la herencia social) y fragmentarias (multiplicación de los
referentes simbólicos y su falta de integración reciproca), por lo cual no se podría esperar
más que la segura desintegración y desaparición de las culturas tradicionales.

Sin embargo, esta dicotomía antagónica hace invisible los fenómenos de interpretación y
entrelazamiento inherentes a sus actores. La modernización por aculturación o
transculturación no implica, por si misma, una mutación de identidad, sino solo su
redefinición adaptativa. (G. Giménez 1995, 47)

Son dos las posibilidades que plantean el cambio hacia la modernización para la cultura
e identidad indígena. De un lado puede reinventarse a partir de la identidad colectiva
anclada a paradigmas tradicionales básicos – en este caso, procesos de revitalización o
fortalecimiento cultural –, o puede desaparecer por la adopción de paradigmas culturales
ajenos o por un choque violento con estos. (G. Giménez 1995, 48)

Acogiéndome a la primera posibilidad, considero fundamental integrar el concepto de

política cultural propuesto por Escobar, Álvarez y Dagnino (2001) para intentar hacer
una aproximación al discurso de la revitalización cultural como uno de los aspectos que
funda al movimiento social indígena actual en el Putumayo.

“La legitimación de las relaciones sociales de desigualdad y la lucha por

transformarlas son preocupaciones centrales de la política cultural.
Fundamentalmente, ésta determina los significados de las prácticas sociales, y más
aún, determina también cuáles grupos o individuos tienen el poder para definir
dichos significados. La política cultural también se preocupa por la subjetividad y la
identidad, puesto que la cultura juega un papel crucial en la constitución de nuestro
sentido de nosotros mismos […] Más aún, para grupos marginales y oprimidos, la
construcción de identidades nuevas y de resistencia es una dimensión crucial de una
lucha política más amplia por la transformación de la sociedad.” (Jordan; Weedon,
1995; citado por Escobar; Alvarez; Dagnino, 2001)

20
Para entender las diferencias de poder que existen allí, es fundamental explorar el
concepto de etnia, ya que es este el que ha guiado por décadas las formas de integración
y reclamación de poder de los movimientos sociales indígenas al Estado.

Todas las colectividades que hoy en día llamamos étnicas han sido producto de un largo
proceso histórico que inicia desde el siglo XVI con el colonialismo, la migración
internacional y el nacionalismo del Estado – Nación, siempre propendiendo hacia la
homogenización cultural para su consolidación. Esta misión implicó una
desterritorialización contundente de las comunidades culturales tradicionales, su
desnacionalización, marginalización y extrañamiento. (G. Giménez 2001, 2)

Desde entonces, ha sido la disociación entre cultura y territorio uno de los principales
objetivos que se ha planteado el proceso de etnización, el cual coloca a estas
colectividades sobre un terreno enajenado poniendo en riesgo su integridad.

Para lo que respecta a las comunidades originarias, éstas pueden seguir ocupando por vía
de hecho su territorio nativo o adoptado, pero a la vez ser etnicizadas por otra colectividad
dominante, colonizadora, que se niega a reconocer o desvirtúa sus vínculos morales y
simbólicos con dicho territorio, transformando a los habitantes originarios de un territorio
en una colectividad minoritaria y marginalizada. (G. Giménez 2001, 2)

Aunque las etnias han surgido por la acción del colonizador, que en su afán de
territorializar el continente fragmentó las entidades sociales preexistentes en formas de
razas, tribus y etnias, estas divisiones posteriormente son asumidas por las propias
comunidades como estrategia de resistencia. Siendo así, las etnias, inscritas entonces a
una lógica de Estado – Nación, plantean algunas problemáticas a la hora de ser
reconocidas y concretar mecanismos de participación de forma equitativa en los
diferentes espacios que le son otorgados a partir de su condición étnica.

De acuerdo con Gellner (1988), la idea de Estado – Nación se plantea como un proyecto
de homogenización cultural según el principio: “un estado, una nación, una cultura”,
condición ideal para el buen funcionamiento, la estabilidad y la gobernabilidad de un
Estado moderno. (G. Giménez 2001, 6) Sin embargo, su implementación dio como

21
resultado la profundización de la etnización de las poblaciones dentro del territorio,
obligándolo a reconocerse como un Estado multiétnico y pluricultural.

Además de ser considerado como entidad jurídico – política, éste consta de soberanía
política sobre un territorio delimitado y, tiene como función primordial, garantizar a los
ciudadanos que habitan en él su protección y la otorgación de derechos para que, de esta
misma forma, la ciudadanía cumpla con las obligaciones que le son conferidas. Asumida
dicha premisa, todos los adscritos al concepto jurídico de ciudadanía deberían tener un
acceso igualitario a los derechos, sin embargo, esto no siempre se hace realidad y para
esta investigación esto se comprobará a partir de la apropiación del territorio.

Entendemos por nación la colectividad cultural plena y exitosamente identificada con un

territorio. (G. Giménez 2001, 8)Pero existe una diferenciación fundamental cuando se
habla de un territorio estatal y uno nacional. El territorio estatal es una entidad legal que
se determina bajo la jurisdicción del Estado; a diferencia del territorio nacional, el cual
es una entidad moral y cultural que resulta de la apropiación simbólico – expresiva del
espacio, aspecto que determina de forma sustancial la participación de las etnias frente a
las lógicas que establece el Estado.

A diferencia de la nación, las etnias son naciones desterritorializadas, comunidades

culturales separadas real o simbólicamente de su territorio no a partir de una decisión
consensuada, sino más bien consecuencia de una reformulación jurídica de su relación
con la tierra en términos instrumentales. El territorio étnico no es ajeno de las
características simbólicas y culturales del territorio nacional, pero lo que para la nación
es objeto de apropiación plena, para las etnias es primordialmente un objeto de reclamo
y disputa al darse una disociación (real o simbólica) profunda entre la cultura y el
territorio. (G. Giménez 2001, 8)

Planteado esto, es pertinente realizar una aproximación a la categoría de indígena como

producción socialétnica y categoría jurídica en el país, ya que alrededor de ella existe un
control de los medios de producción y una presión ejercida sobre la economía nacional
por el capital internacional. (Gros 2000)

22
 Analizar la etnicidad es […] rendir cuentas del conjunto de las prácticas de
diferenciación que instauran y mantienen una “frontera” étnica, y no restituir el
substrato cultural corrientemente asociado a un grupo étnico en tanto que contenido
de naturaleza eterna y estable […] Conviene entonces reconocer que no existe
“identidad” fuera del uso que se hace de él: que no existe substrato cultural
invariable que definiría, por fuera de la acción social, la esencia de un miembro de
un grupo humano particular. (Ogien, 1987; citado por Gros, 2000)

François Correa (2011), afirma que desde los años 60 (Ley 31 de 1967), el gobierno
distinguía a los indígenas de acuerdo con etapas económicas que garantizaban de cierta
manera su integración a la nación. Lo que se planteaba para la época estaba asociado al
reconocimiento de la situación social y cultural de las comunidades con el propósito de
crear procesos de asimilación y en última instancia, de integración a la colectividad
nacional para el desarrollo económico del país. De esta manera, el Estado tenía la
responsabilidad de crear una política, la cual articulara el reconocimiento de su diferencia
socio – cultural con los retos económicos y sociales inscritos en el proceso de
modernización. Así, es emitido el decreto 2117 de 1969, el cual definiría por primera vez
al indígena como:

“… Se consideran como indígenas las personas de ambos sexos que se encuentran

inscritas en el último censo, que tengan sentido de pertenencia a su comunidad,
compartan íntegramente su cultura, que al entrar en vigencia el presente Decreto, se
encuentren establecidas dentro del resguardo como consecuencia de una
adjudicación hecha en su favor por el Cabildo y exploten directamente la tierra. No
se aplicarán los términos del presente decreto a los indígenas que han estado
ausentes del resguardo por más de diez (10) años” (Decreto 2117/69. “Artículo 11”)

Partiendo de esta significación, fueron tres los criterios que empezaron a delinear el
concepto de indígena desde el aspecto jurídico para la posteridad: autoreconocimiento,
cultura tradicional y formas de organización política distintivas (Correa 2011, 5).

En un segundo momento, con la consolidación de la Constitución del 91, la política

nacionalista e integracionista que asumía el Estado en relación a las comunidades
indígenas cambió sustancialmente, reconociendo a ellas la autonomía para decidir su
futuro (Ley 21 de 1991). En ella fue consagrado el derecho a la diversidad cultural y

23
étnica del país creando un extenso espectro jurídico que amplió el espacio del ejercicio
de la etnicidad y otorgó el reconocimiento de los derechos étnicos. (Correa 2011, 7)

En las últimas décadas, han sido varios los cambios que se generaron a causa de la
apertura y otorgación estos derechos a las comunidades indígenas nacional e
internacionalmente. En este aspecto es importante resaltar lo anteriormente expuesto por
Gilberto Giménez, al reiterar el proceso de etnización como una herramienta de control
por parte delos entes reguladores: el Estado y sus instituciones.

El Decreto 2164 emitido en 1995, actual documento jurídico que determina la situación
indígena del país, junto al documento de la Dirección General de Asuntos Indígenas
(DGAI) presenta algunos retrocesos en materia jurídica desconociendo el carácter
subjetivo de su identidad y referenciándolo a partir de una lista de características
materiales objetivadas relacionadas con el territorio, los usos y prácticas tradicionales y
la administración a partir de sus formas político – organizativas. Empero, consecuencia
de dichas determinaciones, existieron demandas respecto a la indebida manera en la que
se concebían los conceptos de etnia y cultura, aclarando que tanto los factores subjetivos
(conciencia étnica) como objetivos representados por elementos materiales o
inmateriales, deben ser considerados a la hora de indagar sobre el significado de lo
indígena. (Correa 2011, 10.)

Como se puede observar, los conceptos que ha definido el Estado colombiano para el
debido reconocimiento e integración de las diversas poblaciones indígenas recurren a
características comunes y que presentan menor grado de complejidad a la hora de
establecer categorías jurídico políticas. Más, sin embargo, estas características y
categorías de carácter homogéneo no solo dejan a un lado la inmensa diversidad de las
poblaciones, sino que, a la misma vez, establecen relaciones asimétricas que las
posicionan en diferentes niveles de representación y participación a nivel nacional.

Muchos de los procesos de formulación del concepto de lo indígena estuvieron a cargo

de los gobiernos de turno sin contar con la presencia y participación de aquellos que
fueron recogidos en él. Parafraseando a Correa, las cláusulas que aparecen en las normas

24
nacionales para lo indígena y lo étnico no solo son construcciones culturales, sino
producto de esta cultura hegemónica que pretende definir esas otras realidades
socioculturales. (Correa 2011, 13)

En América Latina, afirma Escobar (2001), la gran mayoría de los movimientos sociales
se han congregado por medio de la política cultural. Las nuevas formas de hacer política,
la estrategia colectiva, la cultura y la identidad como discurso antagónico, fueron unas de
las principales herramientas de movilización reconocidas en la década de los ochenta por
parte de los movimientos indígenas.

Estos se han planteado ejercer la política a partir de la demanda y ostentación de la

reivindicación autogestionaria. Existe una común voluntad de recuperar, defender o
extender una “autonomía relativa” sea en materia económica, social, política o cultural
(Medras, 1953; citado por Gros, 2000).

En el caso colombiano, tras una movilización de más de veinte años, el movimiento se

apoyó sobre la política indigenista emitida por el Estado con el propósito de modificar
dentro de su arsenal jurídico el estatuto otorgado a las poblaciones indígenas. A partir de
allí se empezó a divisar el contenido de la reivindicación étnica como centro de la
movilización indígena y la forma en la que ésta se articulaba estrechamente con otras
dimensiones del movimiento social, entre ellas, la reivindicación territorial, el derecho a
formas políticas de organización y autogobierno, educación bilingüe, entre otros. Para
esto, se armaría del discurso étnico basado en la diferencia y el llamado a la historia como
una estrategia de cambio social y modernización.

No obstante, el discurso que empezó a promover el movimiento se fue transformando

acorde a su relacionamiento e integración con la lógica del Estado en el tiempo,
determinando la actual dinámica política contradictoria en la que la lucha indígena pone
en tela de juicio las formas visibles de la dominación social, de explotación y/o exclusión
confrontando al Estado, pero al mismo tiempo se propone integrarlo con el fin de ser
reconocidos como ciudadanos para adquirir sus derechos. En otras palabras, la
movilización indígena se propone trabajar eficazmente hacia un proceso de integración a
través del conflicto que parte del discurso étnico con el fin de establecer una relación que

25
se remite a otros actores, a diferentes poderes y a una totalidad por su reconocimiento y
participación en el Estado. (Gros 2000, 31)

Visibilizada la esfera política a nivel general, es necesario ahondar en las actividades

políticas internas de los movimientos sociales indígenas en donde también se reconocen
luchas de poder puestas en marcha en un amplio rango de espacios definidos
culturalmente como privados, sociales, económicos y culturales. Es allí en donde más se
visibilizan los discursos de revitalización o fortalecimiento cultural que, sustentando un
pasado remoto de sus ancestros y culturas perdidas, legitiman su acceso diferencial a los
beneficios que el Estado otorga.

“Ser indígena es identificarse como miembro de una comunidad que por el hecho
de su origen y de su historia puede, a los ojos de la ley colombiana, pretender el
reconocimiento o el respeto de un derecho colectivo ejercido sobre un territorio. […]
La identidad así, se compone del conjunto de prácticas sociales y de las
representaciones clásicamente puestas en marcha por quienes, desde el interior o
desde el exterior, reivindican la especificidad de las culturas indígenas.” (Gros 2000,
64)

Desde el interior, una movilización que se organiza para satisfacer intereses colectivos
sustentándose en su identidad indígena y en los derechos que están relacionados con esta,
no puede dejar de lado los efectos en el contenido de esta identidad. La conciencia de sí,
según los momentos históricos, los grupos y las coyunturas puede reconocerse como
fuerte o débil, positiva o negativa. Teniendo en cuenta el contexto que presentaré a lo
largo de este documento, justificaré el proceso de revitalización cultural como una
consciencia para sí positiva, en la medida que su movimiento tiene como fin una
integración diferencial al Estado.
De esta manera, cuando la consciencia de sí pasa a ser una conciencia para sí justificada
en un discurso étnico, esta conciencia se encontrará y asegurará bajo la eficacia de su
afirmación, los medios de renovarse en el tiempo y en el espacio. (Gros 2000, 70)

26
 Los múrui, más conocidos como huitoto – sobrenombre impuesto por los blancos
– han decidido renacer este año. Han optado para volver a vivir sus tradiciones, a
su lengua, a las sagradas reuniones en la maloca con el mambe y el ambil […] han
vuelto a vivir su propia historia […] (Unidad Indígena, 1978: 6-7; citada por Gros,
2000)

Para los grupos que pretenden emprender el camino hacia la identidad indígena partiendo
del mestizaje les es fundamental determinar su ascendencia (su origen), para ello deben
comenzar una búsqueda del sentido perdido (Gros 2000, 72), el cual solo será legitimado
al hacer un llamado al otro. En este caso, ese otro está sustentado por el uso de los modos
de producción que este le ofrece – como la escuela – para legitimar el discurso étnico.

Las organizaciones indígenas en el Amazonas juegan un papel vital a la hora de promover

el discurso de los valores tradicionales, la especificidad cultural y la identidad étnica a
quienes, en teoría, representan, porque, como lo expresa Gros: “A quienes en un cierto
sentido han “perdido” más de esta cultura, cuya identidad es la más borrosa, es a
quienes el movimiento se dirige y pide construir el discurso legitimador […] del derecho
a la diferencia…” (Gros 2000, 74)

Basada en lo anterior, es importante enunciar que las nuevas élites indígenas que se
posicionan en los consejos y organizaciones indígenas encarnan desafíos en la
construcción del discurso de la identidad en este territorio; sus miembros y representantes
han sido formados bajo la educación en el internado y la misión (Gómez López 2010),
factores decisivos que inciden en las relaciones de poder propias de las organizaciones.
El reconocimiento es sustentado, no por el bagaje cultural/tradicional de su
comunidad/etnia, sino que los conocimientos adquiridos en la escuela (y en la
universidad) le adjudican su pertenencia a la élite y a la representatividad indígena en
instancias externas. (Gros 2000, 75)

El líder indígena amazónico como agente de la modernización y la integración tendrá

entonces un doble reto, el de avanzar en el cambio adquiriendo una tecnología y una
cultura indígena y, al mismo tiempo, adoptar en sus bases y en el exterior el lenguaje de
la fidelidad y la identidad; retos que tendrán que ser aprobados en dos esferas de manera

27
 simultánea; de un lado, las autoridades tradicionales a las cuales se les reclama una
herencia, y del otro los interlocutores exteriores a quienes se les pide ayuda.

En la actualidad, los líderes indígenas han reconocido en la educación una de sus

principales estrategias a la hora de forjar el discurso de revitalización ya que ella no solo
representa una manera de rescatar (salvar) la identidad para que perviva la cultura, sino
que además tiene la obligación de formar (capacitar) a los individuos, porque la identidad
como portadora de porvenir y cohesión, debe actualizarse en la modernidad y responder
mediante la educación a nuevas necesidades.

1.2 CONTEXTO HISTÓRICO

A partir del siglo XV la llegada de los primeros colonizadores a la Amazonia dio apertura
a la imposición del modelo europeo de pensamiento representado en la iglesia, el
gobierno y sus protagonistas a través de las formas de intercambio, las prácticas
culturales, entre otras; el imaginario de un mundo bárbaro, salvaje y demoniaco
justificaba los procesos de dominación y conquista. (ACILAPP 2012, 29)
Las misiones fueron una de las formas de ingresar al territorio con el fin de civilizar.
Franciscanos, jesuitas y capuchinos como autoridad civil en el territorio bajo la
pacificación y la concentración de las etnias en aldeas, pretendieron adoctrinar y formar
a los indígenas bajo las costumbres cristianas. Al mismo tiempo, la mano de obra
indígena fue utilizada para la extracción de productos nativos como la quina, tabaco, caña
de azúcar, entre otros.
En el Putumayo, misioneros provenientes de Quito y Popayán realizaron las primeras
fundaciones en el siglo XVIII. Sin embargo, las rebeliones indígenas impidieron el
posicionamiento de estos en el territorio dando como consecuencia su partida temporal,
siendo hasta finales del siglo XIX donde comenzó la incursión definitiva de las misiones
y junto a ellas el inicio del ciclo extractivista en el Amazonas. (Gómez López 2010)

28
Rafael Reyes – quien fue presidente de Colombia en el periodo de 1904 a 1909 – funda
la Casa Elías Reyes y Hermanos en 1878, primera recolectora de quina proveniente del
río Putumayo, teniendo como centro de operaciones un poblado cerca de lo que
actualmente es Puerto Asís. De esta forma, la frontera entre los andes y el amazonas
disminuye; la construcción de vías comerciales y de comunicación con los mercados de
centro e internacionales hacen del Putumayo la puerta de conexión hacia el Amazonas.
Para 1885 el ciclo extractivo de quina culmina; muchos de los productos de exportación
del país entran en competencia con mercados asiáticos impulsados por colonias
holandesas e inglesas. El transporte y la calidad de la quina juegan en contra de la
producción de quina colombiana, dejando a los grandes hacendados y comerciantes en
un limbo económico el cual sería una de las razones del origen de la guerra civil de ese
año. (Sastoque R 2011)

A finales del siglo XIX la extracción y exportación de tagua y caucho comenzaron a

escalar en el mercado internacional bajo el nombre del peruano Julio Cesar Arana en las
fronteras de Colombia, Perú y Brasil.
En Colombia, Reyes explora las profundidades del río Putumayo y Amazonas con la
intención de encontrar caucho en territorio colombiano fundando la Compañía Caquetá.
Trabajadores oriundos de los departamentos del Tolima, Cauca, Cartagena, Santa Marta,
Panamá, Buenaventura, entre otros conforman la mano de obra extractiva. Sin embargo,
las condiciones climáticas y enfermedades producen muertes masivas dando como
consecuencia la quiebra de la empresa y la migración de los pocos sobrevivientes hacia
los ríos Caraparaná, Igaraparaná y Cahuinarí, ríos que para la época estaban en manos
del hacendado Julio Cesar Arana.

En 1896 Arana funda la firma J.C ARANA Y HERMANOS. Posteriormente, para 1907
socios capitalistas británicos invirtieron en ésta cambiando la figura a Peruvian Amazon
RubberCompany. Los ríos Caraparaná, Igaraparaná y Cahuinarí se convirtieron en los
principales centros de extracción del caucho y, El Encanto y la Chorrera en sus dos
centros de operaciones bajo la administración de capataces isleños de Barbados asignados
por los socios ingleses. (ACILAPP 2012, 30)

29
A partir de este momento se empezó a visibilizar un fuerte proceso de migración dado
que la ganancia que dejaba el negocio del oro blanco era significativa. Por otra parte, la
búsqueda de mano de obra barata de los empresarios peruanos y brasileros por todo el
territorio amazónico arrasó con un sinnúmero de pueblos indígenas que, en su mayoría,
comenzaron a movilizarse por el territorio o desaparecieron.
Durante la primera década del siglo XX, el general Rafael Uribe Uribe comenzó una
estrategia de delimitación de fronteras en Colombia con la implementación de tres
instituciones: La colonia militar como núcleo poblador, los misioneros como centro de
atracción espiritual y los grupos de intérpretes quienes tenían que hablar los dialectos
indígenas con el fin de integrar al indígena de la selva al proceso unificador de Nación.
El intento de los indígenas por escapar al régimen cauchero en sus lugares de origen los
obligó a migrar hacia las recién construidas cabeceras municipales, reconociéndose en el
Putumayo a Caucayá, actual Puerto Leguizamo. (Cano 2016, 24)

Para el año 1922 se firma el Tratado Salomón – Lozano, en el cual Perú reconoce a
Colombia la soberanía sobre sus territorios amazónicos al norte del río Putumayo.
Empero, la constante migración transfronteriza de mano de obra para la extracción del
caucho y su comercialización desconoce la legitimidad del pacto y deja a los pueblos
indígenas en manos de las lógicas del comercio y el beneficio económico.
En el año 1932 la guerra por la frontera estalla. El ejército peruano realizó la toma de
Leticia y muchos de los pobladores que habrían sido movilizados a territorios peruanos,
producto de lo establecido en el tratado, regresan a Colombia y reclaman su pertenencia
al lugar.
Las medidas que toma el gobierno colombiano en cabeza del presidente Olaya Herrera
(1930 – 1934) estuvieron orientadas hacia el abastecimiento de tropas en las colonias
militares: Caucayá, Tarapacá, Puerto Ospina y Puerto Asís como centros de
concentración militar reciben soldados del Huila, Nariño, Valle del Cauca, Antioquia,
entre otros. De manera simultánea, la migración de los pueblos indígenas no dio espera;
el conflicto bélico por toda la cuenca del río Putumayo y Leticia causó una segunda
movilización forzada en la cual tanto indígenas del territorio peruano como colombiano
decidieron sobrepasar las fronteras en busca de un nuevo lugar para vivir.

30
Durante el comienzo de la segunda guerra mundial (1939 - 1945), la compañía española
BOHIGAS SALAT BALLERA CIA, se estableció en el año 1943 en Leguizamo
extrayendo gomas de perillo, caucho y balata de las zonas de la Tagua, Araracuara,
Pedrera, Mirití, Chorrera, El Encanto, Rapidol, Buenos Aires y Atacuarí. Posteriormente,
el gobierno colombiano otorgó concesiones a la empresa estadounidense
RubberDeveloppe, la cual expulsó a Bohigas y a caucheros independientes que se
encontraban en la zona. (Leguizamo 2000) El auge del caucho culminó con la siembra
extensiva de caucho en el Congo y la usurpación de 70000 semillas de los ingleses para
la siembra extensiva en sus colonias en Malasia. (Memoria 2010)

Las bonanzas que vendrán de esta fecha en adelante no presentaron un futuro alentador
para los pueblos indígenas del Amazonas. Comercio y tráfico de pieles y animales
silvestres desde los años treinta hasta los setenta; extracción de madera finalizada la
década de los cuarenta, el cruento escenario de la violencia política en el país en la década
del cincuenta; el negocio de la coca a partir de los años setenta y la reciente extracción
de petróleo, oro y otros minerales, produjeron efectos determinantes para la
transformación y movilización de los grupos indígenas que lograron sobrevivir en el
territorio. (ACILAPP 2012, 33)

El marco teórico se expuso aquí con el fin de dar a entender al lector el lineamiento al
cual se suscribe la presente investigación.
A partir de la teoría de las formas culturales de Wolf, se plantea en primera medida el
modo de producción capitalista con la idea de señalar el ejercicio económico del país y
sus modos de producción como un elemento esencial que se ve reflejado en las dinámicas
de bonanza en la Amazonia colombiana. Como lo expliqué anteriormente, los ciclos
extractivos y conflictos que se generaron a partir de estas, produjeron una serie de efectos
determinantes para los pueblos que, desde lo ancho de los departamentos del Putumayo,
Caquetá y Amazonas, se vieron forzados a dejar sus territorios de origen, muchas de sus
prácticas culturales, el uso de la lengua materna, entre otros, lo cual desencadenaría en el
debilitamiento de su discurso identitario.

31
Es por esta razón que me remito a Foucault y su definición en la medida en la que la
consolidación del discurso diferencial a manos del Estado logra ejercer de manera
legítima un mecanismo de control dejando de lado una lucha y movilización social
indígena reivindicativa. Si bien, el discurso étnico que maneja la constitución del 91
reconoce al indígena y sus derechos con un enfoque diferencial, es poca y casi invisible
la participación de los representantes políticos y organizaciones indígenas en el país
respecto a asuntos que les competen, en especial los relacionados con el ejercicio de la
autonomía y la gobernanza de sus territorios.
Sin embargo, la política cultural como herramienta fundamental para la movilización
social indígena, se propone en este documento como una estrategia alternativa para las
comunidades indígenas, teniendo presente en su implementación, la construcción de un
discurso étnico contundente y que llegue a generar controversia y contra respuesta ante
otras instancias de poder en el país.
Como bien se expuso en el contexto histórico, es grande el reto que plantea la Amazonia,
no solo por su particular geografía y riqueza natural, sino por las dinámicas que se han
generado al interior a causa de los diferentes ciclos extractivos y los que están por venir.
De esta manera, se presenta de aquí en adelante un estudio de caso que, en mi opinión,
puede ofrecer alternativas efectivas a las organizaciones indígenas de la región para
promover la política cultural y generar estrategias en favor del territorio Amazónico
colombiano.

32
II CAPÍTULO ¿CÓMO SE ORGANIZARON?

2. LA CONFORMACIÓN DE ACILAPP
Comenzando los años cincuenta, muchas familias indígenas provenientes de la parte baja
y alta del Putumayo se instalaron en Puerto Leguizamo formando unidades familiares,
las cuales se organizaban alrededor de una maloca con figuras de filiación patrilineal de
carácter hereditario. (ACILAPP 2012, 55) Sin embargo, el rezago del movimiento
misional y el adoctrinamiento dejo una huella profunda en muchas de estas familias;
debilitó las prácticas tradicionales, el uso de la lengua y la afirmación de su identidad.
Además, con el posicionamiento de Leguizamo, como cabecera municipal, en la zona
desde principios de los años cuarenta con la fundación de la base naval ARC del sur
(1943), la consolidación de redes de comercialización de madera, coca, ropa, entre otros
generaron constantes dinámicas de contacto entre los colonos de la zona y los indígenas.
(Leguizamo 2000)

No fue sino hasta la década del setenta, con el apoyo de la movilización indígena de la
época y la consolidación del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC 2004)cuando
empezaron a surgir formas organizativas en la región del Putumayo. En este caso, la
organización indígena en el municipio de Leguizamo se gestó a partir de una forma
organizativa campesina.
La iniciativa de los colonos por conformar juntas de acción comunal a principios de los
años setenta trajo consigo el ánimo de los grupos indígenas por consolidar un grupo que
los representara ante instancias políticas regionales y nacionales. La perseverancia de
líderes indígenas de la zona como Atanacio Romero, Samuel Delgado, Pablo Nofuya,
Fabio Larrarte Gil, entre otros, consolidó el Comité Municipal Indígena de Leguizamo
en 1977.

Es importante aquí enunciar la historia de Fabio Larrarte Gil, indígena múrui del clan
Muidofeye, quien es llevado por los misioneros capuchinos a la ciudad de Bogotá a la
edad de 6 años a causa de la muerte de su padre en Araracuara.

33
Fabio se graduó como normalista superior en la Universidad de la Salle en Bogotá. Llegó
al municipio de Leguizamo a comienzos de los ochenta ejerciendo su profesión en la
institución José María Hernández; empero, su pertenencia a una comunidad indígena lo
obligó a trasladarse a las instituciones educativas rurales, desempeñando su labor docente
en los internados de Puerto Nariño y San Rafael en el Amazonas.

Para el año 1987 fue contratado por el gobierno de turno en el Putumayo para asumir la
dirigencia indígena, momento en el cual promovió la participación de los indígenas
Lorenzo Muelas y Rojas Birrypara la asamblea constituyente, además apoyó la entrega
de armas del movimiento lamista (1991). Fue miembro garante del primer congreso
indígena a nivel municipal y, a nivel regional, hizo parte del comité organizador de los
congresos de los pueblos indígenas de la Organización Zonal Indígena del Putumayo
(OZIP).

A causa de la entrega del Resguardo Predio Putumayo en 1988, Fabio junto a líderes de
otras comunidades aledañas al municipio tales como Atanacio Romero y Pablo Nofuya
de Lagarto Cocha, Samuel Delgado de La Samaritana, Julio Muñoz de Tukunare y Judit
Torrijos (madre del actual alcalde de Leguizamo) empezaron a unir fuerzasconsolidando
en 1995la Asociación de Cabildos Indígenas del Municipio de Leguizamo
(ASCINMULEGPP), que si bien no contaba con el reconocimiento nacional, ya se
empezaba a reconocer a nivel regional. (ACILAPP 2012, 56)

Bajo el decreto 1088 de 1993, la organización adquiere la figura de entidad de derecho

público de carácter especial, con personería jurídica, patrimonio propio y autonomía
administrativa, quedando registrada como Asociación de Autoridades Tradicionales y
Cabildos Indígenas de Leguizamo y Alto Resguardo Predio Putumayo (ACILAPP) 1.

1
Las asociaciones que regula este decreto, tienen por objeto, el desarrollo integral de las comunidades
indígenas desarrollando las siguientes acciones:
 Adelantar actividades de carácter industrial y/o comercial de forma directa o por medio de
convenios celebrados con personas naturales o jurídicas.
 Fomentar en las comunidades proyectos de salud, educación y vivienda en coordinación con
las respectivas autoridades nacionales, regionales o locales. (Decreto 1088 de 1993)

34
Constituida entonces, fueron establecidos como principios fundamentales la preservación
de la cultura, el territorio y el medio ambiente, declarando así en su misión: Preservar la
cultura, el territorio y el medio ambiente de los pueblos indígenas que permita proteger
y promover los derechos individuales, fundamentales, colectivos y patrimoniales
consuetudinarios y, en su visión: ACILAPP se posiciona en ocho años (2011), como una
Asociación Indígena en permanente acreditación, reconocida como líder en la
construcción, apropiación e implementación y difusión de políticas indígenas, de defensa
permanente de los derechos individuales y colectivos de sus integrantes mediante los
principios de autonomía, cultura, territorio y unidad, a la vez que consolidará políticas
propias contempladas en el plan de vida y plan de salvaguarda para garantizar la
pervivencia de la cultura y vida de los pueblos filiales. (ACILAPP, Estatutos de
ACILAPP 2012)

Actualmente, la asociación está conformada por 21 comunidades en donde habitan 4

etnias (Corebajú, Nasa, Muinane y Múrui - Muina), son ellas: Calarcá, Tablero, El Hacha,
Aguas Negras, La Paya, Cecilia Cocha, Tukunare, Lagarto Cocha, JiriJiri, El Progreso,
Santa Rita y Consará. De igual forma, desde la figura de cabildo del Resguardo Predio
Putumayo, ACILAPP acoge a Puerto Nariño, La Quebradita, Yarinal, Puntales, Refugio
y Samaritana.

Por otro lado, la Asociación de Autoridades Tradicionales y Cabildos de los pueblos

indígenas Murui, Muinane, Corebajú y Nasa del municipio de Leguizamo y Puerto Asís,
Alto Resguardo Predio Putumayo definen una serie de principios que guían su ruta de
acción.
En primera medida se pretende mantener la unidad de los pueblos respetando la
diversidad étnica y cultural de forma conjunta procurando el fortalecimiento
organizativo. Para ello, el conocer y respetar las territorialidades indígenas existentes es
fundamental, por lo cual se comprometen a trabajar permanentemente en la conservación,
recuperación y legalización de los resguardos con el fin de consolidar un ordenamiento

35
territorial que tenga en cuenta la realidad étnica y cultural. (ACILAPP, Estatutos de
ACILAPP 2012, 2)
Consecuentemente, la organización trabajará por el rescate y fortalecimiento de los
valores ancestrales, los usos y las costumbres de los pueblos protegiendo su identidad
cultural y la de cada uno de sus cabildos, los cuales son guiados bajo la espiritualidad
inspirada en los elementos sagrados de cada pueblo. Además de ello, se reconoce la
autonomía de cada uno de los cabildos, empero, la asociación los representará de manera
directa en el momento que las decisiones comprometan diferentes intereses de forma
coordinada.

2 Hoja de coca tostada para la hechura de la mambia.

La sostenibilidad y autogestión respecto a la organización social y protección de los

ecosistemas, culturas y forma de vida tradicionales son dos principios considerados por
la misma organización como unos de los más significativos a la hora de fortalecer a las
comunidades y cabildos que representan. Para ello, se proponen promover procesos de
autosuficiencia política, económica y cultural con la intención de impulsar su libre
determinación y autodeterminación evitando las relaciones de dependencia. De ahí, los
mecanismos propios para la toma de decisiones se acogen bajo la democracia directa
como complemento de la representativa y participativa con la intención de reconocer las

36
 formas tradicionales de selección y organización de cada uno de los pueblos; de esta
manera, la centralización y concentración de los poderes se evitarán a toda costa a menos
de que la dinámica del objeto social lo requiera.
En cuanto a lo anterior, la organización se basa no solo en el apoyo mutuo y la
responsabilidad compartida de cada uno de los cabildos integrados, la responsabilidad
social y el respeto a la cultura y la tradición a partir de la visión ancestral y espiritualidad
de los pueblos indígenas es fundamental para profundizar en la potenciación del sentido
comunitario y colectivo.

Como es mencionado en la misión, el objetivo social prioritario de la organización está

enfocado hacia la preservación de la existencia de los pueblos indígenas, así la
recuperación de los limites culturales, políticos, económicos y sociales para las
necesidades humanas no llevarán a producir sino a vivir mejor. (ACILAPP, Estatutos de
ACILAPP 2012, 3)

2.1 ORGANIGRAMA DE ACILAPP

Con la intención de dar a conocer la estructura organizativa de la asociación para

llegar hasta el área de educación, me propongo explicar los entes organizativos más
pertinentes dentro del marco de la investigación. Esto con la intención de dar a
conocer el discurso
que promueve la
asociación, para más
adelante visibilizar
la articulación que
ha tenido con las
comunidades, en
este caso, con Puerto
Refugio.

3. Organigrama ACILAPP

37
El congreso como máxima instancia de autoridad acoge a todos los cabildos indígenas
adscritos a la asociación a través de seis representantes; cinco de ellos son delegados
oficiales con voz y voto y uno es delegado fraternal con voz y sin voto.

Los delegados por comunidad deben ser avalados por sus autoridades tradicionales
en su espacio autónomo en relación a sus usos y costumbres. Así, 1 gobernador y 1
autoridad tradicional electos cada 4 años participarán de cada uno de los espacios
organizados por la junta de gobierno. (ACILAPP, Estatutos de ACILAPP 2012, 14)
Ésta es la instancia donde se toman decisiones para dar directrices en la planeación y
ejercer control de la asociación. Se encuentra integrada por un delegado del consejo
de los ancianos(as) de cada una de las comunidades, por el consejo de ancianos, por
los gobernadores, el consejo directivo y los representantes de cada área de trabajo.
Así, la junta de gobierno se reunirá ordinariamente cada año por citación del concejo
directivo; el quórum lo constituirá el consejo de ancianos de las 23 comunidades y el
consejo de ancianos de ACILAPP, más la mitad de los votos de los gobernadores(as).

En lo que respecta al consejo de ancianos, estará conformado por las personas de

conocimiento y saber de cada uno de los 23 cabildos pertenecientes a la organización,
los cuales deben contar con el aval por escrito de su comunidad en el que se
reconozcan sus principios espirituales dando buen ejemplo, teniendo su propia coca,
tabaco y chagra (en el caso del pueblo múrui) y elementos propios para otros pueblos.
De la misma manera, los 23 integrantes se reunirán y elegirán a 10 representantes
permanentes ante la asociación y existirá la representación de una anciana sabedora,
la cual será elegida por las abuelas. (ACILAPP, Estatutos de ACILAPP 2012, 21)
Son funciones del consejo de ancianos: brindar la asesoría tradicional y espiritual que
requiere ACILAPP para el cumplimiento de sus objetivos; ser una instancia
consultiva permanente de toda la estructura organizativa; dar conceptos y sugerencias
al Congreso, la Junta de Gobierno y Consejo Directivo para la toma de decisiones y
decidir de manera definitiva como máxima autoridad los conflictos sociales, políticos,
económicos, espirituales y demás que se presenten al interior de la organización y
entre ella y sus cabildos y autoridades tradicionales sin trasgredir la autonomía que le

38
 corresponde a cada comunidad. Por otro lado, cada una de las áreas de trabajo contará
con un anciano el cual fungirá como máxima autoridad.

Para fines organizativos, la asociación se propuso constituir once áreas de trabajo las
cuales dieran cobertura a los aspectos más importantes a trabajar, son ellas: Territorio,
frontera, medio ambiente y recursos naturales; educación propia; cultura y tradición;
recreación, bienestar y deporte; comunicación; mujer, familia, juventud y niñez;
modos de vida y producción sostenible; salud y saber ancestral; gobierno y justicia
propia y derechos humanos.

En lo que respecta al área de trabajo de educación propia (anteriormente designado

como educación y cultura), la asociación se compromete a atender todos los procesos
que competan al campo; mantendrá una base de datos de todo el personal docente,
estudiantil y centros educativos de los pueblos indígenas, además de diseñar el
estatuto docente indígena.

Bajo el marco del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) y de la educación

nacional, pretende acompañar y fortalecer la política educativa municipal,
departamental y nacional promoviendo la organización y coordinación desde la parte
tradicional con el fin de fortalecer el avance de la educación propia. De esta manera,
la asociación formulará y gestionará en coordinación con los directivos de ACILAPP
programas, propuestas y proyectos en busca de la implementación del SEIP teniendo
en cuenta las líneas de acción planteadas en los planes de vida y salvaguarda.
(ACILAPP, Estatutos de ACILAPP 2012, 5)

2.2 EL PLAN DE VIDA

El plan de vida se formuló bajo el respaldo constitucional y en relación con

protocolos internacionales.
En él se integró el convenio 169 de la OIT, el cual reconoce las aspiraciones de los
pueblos a asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida y de su

39
desarrollo económico, manteniendo y fortaleciendo sus identidades, lenguas y
religiones dentro del marco de los Estados en que viven. (Convenio 169 1989)

De igual manera, se tuvieron en cuenta algunos artículos de la Constitución de 1991.

El artículo 287 reconoce la autonomía de la que gozan las entidades territoriales frente
a la gestión de sus intereses, formas de gobierno regidas por las autoridades propias,
la administración de los recursos y la participación en las rentas nacionales. (Const.
1991)
De conformidad con sus propias normas y procedimientos, las autoridades de los
pueblos indígenas podrán ejercer funciones jurisdiccionales dentro de su ámbito
territorial (Art. 246) Además, los territorios indígenas estarán gobernados por
consejos conformados y reglamentados según los usos y costumbres de sus
comunidades para vigilar la aplicación de las normas legales sobre usos del suelo y
problemáticas en sus territorios, diseñar políticas, planes y programas de desarrollo
económico y social dentro de su territorio en relación con el Plan Nacional de
Desarrollo (PND); promover las inversiones públicas en sus territorios y vigilar su
debida ejecución, velar por la preservación de los recursos naturales, coordinar los
programas y proyectos promovidos por las diferentes comunidades en su territorio,
entre otros.
El artículo 330 ratifica el carácter legal que representa el proceso de elaboración del
Plan de Vida, al facultar a los pueblos indígenas de regir su propio desarrollo presente
y futuro, de acuerdo con sus usos y costumbres, velar por el uso del suelo, el
poblamiento de los territorios, y la preservación de los recursos naturales (Const.
1991).

Así mismo, se establecen parágrafos con relación al desarrollo y reafirmación de los

derechos indígenas como es el caso de los derechos a: una educación propia, decidir
sobre su futuro, autonomía, y protección de sus territorios, jurisdicción especial, y
manejo de transferencias y recursos de la nación asignados a los cabildos.
En resumen, la normatividad para el desarrollo de los pueblos indígenas es muy
amplia y favorece en muchos aspectos su supervivencia. Como se puede observar, el

40
plan de vida tiene un sustento jurídico lo que permite hacer pública y legal la
propuesta y someterla a la atención y articulación por parte del Estado.

"El plan integral de vida debe ser diseñado por los propios indígenas, bajo
la inspección de las autoridades legítimas – cabildos, autoridades
tradicionales, consejo de ancianos – con una metodología participativa en
la cual esté representada la identidad cultural y la tradición de cada pueblo.
Para ello, es fundamental la cooperación de los alcaldes y gobernadores de
mano con las autoridades indígenas y/o cabildos para la formulación de los
planes de vida, ya que esto facilita la articulación del plan de vida de los
pueblos a los planes de desarrollo departamentales y municipales."
(Tropenbos y SENA 2009)

ACILAPP comenzó el diseño de su plan de vida en el año 2007con la Fundación Zio-

A’i “Unión de sabiduría” gracias a la cooperación de la Unión Europea (UE) y la
coordinación conjunta de la organización italiana Comitato Internazionale Per Lo
Sviluppo del Popoli (CISP). (ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú -
Muinane - Nasa 2008, 8)

Bajo los conceptos de la cultura múrui, se concibe el plan de vida como una
herramienta que juega un papel determinante para mantener la cultura viva y sus
costumbres. Además, considera, es la política de los pueblos indígenas al beneficio
de las comunidades para aprovechar los medios de la cultura occidental, siempre y
cuando se tenga siempre en cuenta de dónde se viene y hacia dónde se quiere ir.
(ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú - Muinane - Nasa 2008)
El plan de vida no solo sirve como instrumento para orientar y garantizar la
negociación colectiva con el gobierno y otras instituciones, también busca mejorar
las condiciones de vida del pueblo y las futuras generaciones, reconociendo las
autoridades tradicionales, la autonomía y el gobierno propio, además de generar
progreso conservando el territorio. (ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui -
Corebajú - Muinane - Nasa 2008, 13)

Dicho esto, pretendo dar a conocer el discurso bajo el cual la asociación describe la
identidad del indígena múrui, sus fortalezas y debilidades en relación con el territorio,
la soberanía de las autoridades tradicionales y su relación con el casco urbano con el

41
 fin de articular estos aspectos al proceso de revitalización cultural y a la educación
como herramienta en el caso específico de Puerto Refugio.

2.2.1 ORIGEN Y COSMOVISIÓN

El pueblo múrui desciende del territorio ancestral ubicado en La Chorrera, Amazonas

en donde se encuentra el hueco de origen o Kom+mafo; de allí salieron los primeros
hombres Muina, Muinama y Muruima. Luego siguieron saliendo los otros hombres
y, a medida que estos salían se bañaban en un pozo de agua (U+goji), pozo de donde
sale una boa la cual es cazada por r+ama para alimentar a toda la gente. Luego de ser
cocinada, se repartió a cada uno de los pobladores; al recibir cada uno y, según el
recipiente en que lo recibía, se iba pronunciando su dialecto (Bue, n+pode, m+ka,
muin+ka) (ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú - Muinane - Nasa 2008,
21)
En la nueva forma de vida, Moo, padre creador, le entrega al hombre múrui la coca
(Jibie) y el tabaco (D+ona); a través de esas plantas se sostiene, orienta y direcciona
el principio de vida, tradición y relación del hombre y la naturaleza. Esta tradición se
imparte en la Maloca (Ananeko) mediante la palabra de consejo o Yetarafué orientado
por el consejo de sabedores tradicionales (Einamak+) y las plantas sagradas. El
mambe (coca) alegra el corazón ya que acerca a los amigos, espiritual y físicamente,
el ambil (tabaco) representa el poder de la palabra y la caguana, (yuca dulce) endulza
la palabra y enfría los malos pensamientos.

La cosmovisión del pueblo múrui surge de los fundamentos filosóficos propios de los
hijos de la coca, el tabaco y la yuca dulce. Estos tres fundamentos son guiados por
Moo padre creador con el fin de mantener vivo el planeta tierra, conservar el entorno
natural para el bien de toda la humanidad y su equilibrio con todos los seres vivos.
(ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú - Muinane - Nasa 2008)

42
2.2.2 AUTODIAGNÓSTICO Y PROBLEMÁTICAS

A la respuesta sobre lo que se tenía, el pueblo múrui consideró la riqueza de fauna y

flora, el territorio ancestral, la riqueza tradicional y la sangre pura. También se hizo
mención del cacique como figura vital, el cual se encargaba de manejar la salud y el
control del tiempo y su entorno; guiaba, protegía el cosmos de las malas energías,
brindaba bienestar y reprendía. (ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú -
Muinane - Nasa 2008, 35)

Aunque son fuertes las transformaciones que presentó el pueblo, se cuenta con
asentamientos y resguardos indígenas consolidados que reconocen a la población
indígena en el departamento. Las figuras de sabedores, médicos tradicionales,
parteras, bailes, artesanías y elementos para la caza y pesca aún existen, preservando
conocimientos tradicionales y, no menos importante, se ha promovido la formación
de líderes jóvenes a partir de la cultura tradicional de la mano de las dos plantas
sagradas jibie y d+ona.

Por otro lado, se reconoce la abrasiva influencia occidental en la educación básica

primaria, técnica y universitaria. El impacto de la religión bajo la influencia española
y católica y, por último, la tecnología que por medio de diversos dispositivos ha
funcionado en beneficio y en contra del progreso y apropiación de las comunidades
en relación al territorio.

Expuesto y siendo conscientes de este contexto se visibilizó la necesidad de fortalecer

la cultura, recuperar la lengua materna, exigir la bonificación a las autoridades
tradicionales y otros miembros del gobierno interno, recuperar el territorio y
fortalecer la educación, alimentación e identidad cultural múrui, contando con
una representación indígena en cada institución. (ACILAPP, Plan de Vida pueblos
Murui - Corebajú - Muinane - Nasa 2008, 37)
Para ello se tendrían en cuenta la organización, el respeto, compromiso,
responsabilidad, honestidad, transparencia y capacitación y, también se haría un
énfasis especial frente a los problemas internos de las comunidades, como lo son el
43
 alcoholismo, egoísmo, envidia, chismes, conformismo y la visión paternalista sobre
el Estado y las instituciones.

2.2.2.1 CONFLICTOS TERRITORIALES

Existe un desconocimiento respecto a los límites territoriales, esta situación radica en

la demarcación por señales no claras o líneas imaginarias.
Así mismo, se presentan bastantes problemáticas en las comunidades debido a la
presencia de colonos en los territorios indígenas. Si bien, han existido acuerdos entre
la población indígena y colona en relación a la siembra de cultivos ilícitos, el
reconocimiento de la autoridad indígena en el territorio, la vigilancia de los límites
fronterizos entre comunidades y la extracción de recursos naturales por parte de
personas ajenas a la comunidad, no se han establecido relaciones solidarias en todas
las poblaciones, por lo cual, la siembra de cultivos ilícitos, tala extensiva y extracción
de recursos de manera ilegal deja como única alternativa la solicitud del saneamiento
territorial.

Como alternativas de mitigación, muchos pobladores hacen uso de territorios

peruanos para cazar, hacer cultivos o vivir, movilizándose a sus comunidades
únicamente cuando existen reuniones comunitarias, adquisición de bienes
provenientes de Leguizamo o reuniones sociales. Algunas comunidades han llegado
a acuerdos con comunidades del territorio peruano con el fin de que se les permita
hacer uso de sus terrenos, cochas y cacería respetando la propiedad y autoridad de
cada una. (ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú - Muinane - Nasa 2008,
43)
Del mismo modo, al interior de las comunidades se observan conflictos internos que
tienen su origen en las diferencias y convivencia entre las diferentes etnias que viven
en el territorio. Esto está directamente relacionado con costumbres, rituales,
temperamentos y manejos de dineros a manos de la administración del personal o los
componentes que pertenecen a la comunidad.

44
2.2.2.2 RECONOCIMIENTO DE LAS AUTORIDADES TRADICIONALES

En muchas poblaciones, la soberanía que representan las autoridades tradicionales es

baja y casi invisible. Esto se debe a que muchas de estas comunidades han llegado a
sus actuales territorios producto de procesos de desplazamiento por economías
extractivas, procesos sociales, políticos y/o económicos, agregando a esto el mestizaje
indígena. Este proceso en especial, generó en los primeros pobladores de la
comunidad una gran pérdida de conocimiento tradicional referente a la organización
socio – política indígena, incluyendo la lengua materna, conocimientos sobre la
medicina tradicional, historia y mitología tradicional. (ACILAPP, Plan de Vida
pueblos Murui - Corebajú - Muinane - Nasa 2008, 47)

4. Autoridades Tradicionales de Puerto Refugio

Como consecuencia, se evidencia una transformación frente al imaginario de

autoridad que se presenta en las comunidades. Ya no se nombrarán las autoridades
tradicionales por sus saberes tradicionales, sino por su antigüedad en la comunidad,

45
 el conocimiento referente a la historia de poblamiento y/o que mantienen algunos
conocimientos tradicionales.

2.2.2.3 RELACIÓN CON EL CASCO URBANO

Existe una relación estrecha entre las comunidades y el casco urbano del municipio
de Leguizamo. Este es el principal centro de comercialización e intercambio de
productos agrícolas, de pesca y otros provenientes de diferentes lugares del país.
A sí mismo, Leguizamo es punto de contacto e información frente a lo que sucede al
interior del país y en el mundo; el uso de tecnologías o el contacto recurrente con
personal de la armada nacional proveniente de otros lugares del país son los
principales medios.

2.2.3 EDUCACIÓN

Son varias las problemáticas que se presentan en esta área, muchas de ellas a causa
del adoctrinamiento religioso y la fuerte colonización. Esto ha causado el
posicionamiento de una educación occidentalizada que ha transformado el
acercamiento del niño/a indígena a su territorio y la forma en la que interactúa en él.

Si bien, han existido intentos por modificar el sistema, su contenido y alternativas

pedagógicas, se visibiliza la baja capacitación frente a un proceso de educación
propia. No obstante, se reconoce la participación de las comunidades y la asociación
de cabildos para la selección de los docentes para las escuelas (51 nombrados en
propiedad); en su mayoría, los docentes que fueron nombrados no son bilingües o no
han sido capacitados lo suficiente para promover y/o estructurar un proyecto de
educación propia. Además, existe una ausencia y falta de interés por parte de la
comunidad educativa frente a la gestión y el seguimiento de los procesos educativos
relacionados con las poblaciones indígenas, por lo cual se hace necesario un enfoque
en el desarrollo institucional y comunitario como estrategia para mejorar la calidad
educativa. (ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú - Muinane - Nasa

46
2008, 83) Por otro lado, el reordenamiento de las escuelas rurales indígenas
vinculándolas a centros educativos e instituciones, las cuales atienden en su mayoría
a población colona, impide que se direccione la educación hacia el fortalecimiento de
la identidad cultural de las comunidades indígenas.

Terminando, se reportaron deficiencias de infraestructura en el 60% de los centros

educativos, esto debido a la mala ejecución de los proyectos de mejoramiento
institucional. No ha existido asesoría suficiente de parte de la secretaría de educación
municipal e instituciones relacionadas para la formulación y gestión de proyectos
desde el centro urbano. (ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú - Muinane
- Nasa 2008, 83)

Para el pueblo múrui, la educación es la palabra de MooBuinaima a través de la coca,

el tabaco y la yuca dulce, ella es el arte de formar para la vida para respetar y vivir la
cultura.

5. Modelo de Educación Propia

47
 La tradición oral como la forma de dictar el conocimiento, no solo fortalece la relación
entre padres e hijos, sino que también articula los valores aprendidos en casa con la
escuela. Si bien, la escuela desarrolla el aprendizaje desde la educación occidental,
ella también puede fortalecer la identidad cultural como medio para concientizar y
capacitar a los padres e hijos sobre los valores humanos y culturales, es por eso que
se hace necesario que los jóvenes atiendan a los mayores durante la enseñanza de su
cultura desde el espacio del mambeadero y la chagra.

Las medidas que presentan como pueblo se guían bajo la inconformidad frente a la
estructura escolar de la sociedad occidental, por lo cual promueven la aprehensión de
los conocimientos universales por medio de los criterios, lógica y pensamiento
ancestral. Para ello, la institucionalización de la educación indígena es un requisito
fundamental.
La educación propia debe partir del territorio, las normas y leyes ancestrales. Debe
ser entendida como aquella que no tiene nada que ver con la escuela y la formalidad
institucional, pero que, si está enteramente comprometida con las comunidades, su
cotidianidad y espacios de enseñanza para su reproducción, defensa y permanencia
en el territorio. (ACILAPP, Plan de Vida pueblos Murui - Corebajú - Muinane - Nasa
2008)
Los currículos deben ser diseñados a partir del conocimiento de los ancianos,
capacitando a los docentes sobre los valores humanos y culturales. De esta manera es
fundamental rescatar la identidad cultural trabajando con las autoridades tradicionales
y la escuela en conjunto.

2.3 PLAN DE SALVAGUARDA

En el marco de la sentencia T-025 de 2004, la cual reconoce la condición de extrema

vulnerabilidad de la población desplazada, no sólo por el hecho mismo del
desplazamiento, sino también porque en la mayor parte de los casos se trata de
personas especialmente protegidas por la Constitución – mujeres cabeza de familia,
menores de edad, minorías étnicas y personas de la tercera edad –, es declarado un

48
“estado de cosas inconstitucional” en relación a la situación de desplazamiento
forzado del país; esto en respuesta a un total de 109 expedientes que correspondían a
un igual número de acciones de tutela interpuestas por 1150 núcleos familiares, todos
pertenecientes a la población desplazada integrando allí a las comunidades indígenas.
(Sentencia T025/04 2004)

Como producto de la sentencia, la Corte Constitucional emitió en el 2009 el Auto

004, en donde señaló que los pueblos indígenas de Colombia se encontraban frente a
un grave peligro de “exterminio físico y cultural” debido a las constantes violaciones
a los derechos humanos y al derecho internacional humanitario en el contexto del
conflicto armado interno, ordenando al gobierno central formular e iniciar con los
pueblos indígenas y organizaciones la construcción de Planes de Salvaguarda Étnica
ante el conflicto armado y el desplazamiento forzado. (Auto 004/09 2009)

6. Población múrui de Umancia.

49
Fueron relacionadas 34 comunidades indígenas que por su situación crítica
requirieron de la atención inmediata del Gobierno Nacional y las entidades
involucradas, buscando la protección y defensa de los derechos fundamentales de las
personas y los pueblos indígenas desplazados por el conflicto armado o en riesgo de
desplazamiento forzado. El pueblo múrui, que en la actualidad habita los
departamentos del Amazonas, Caquetá y Putumayo hizo parte de ese grupo de
pueblos en peligro de desaparición física y cultural.

La metodología utilizada para el diseño del plan de salvaguarda de ACILAPP se basó

en árboles problema, observación participante, fichas técnicas y encuestas
distribuidas en cinco fases. Se inició con una mesa de concertación con el Ministerio
del Interior y de Justicia, se continuó con la socialización del auto 004 en las 20
comunidades Múrui realizando el diagnóstico bajo la orientación de las autoridades
espirituales, las cuales definieron cuatro componentes para constituir el plan de
salvaguarda; son ellos territorio, gobierno y justicia propia, calidad de vida y cultura
y tradición. De igual manera, definieron criterios a seguir de carácter obligatorio:
fundamentarse en la ley de origen y el derecho propio del pueblo múrui, tener como
soporte conceptual y estratégico el plan de vida; que el diseño, formulación,
concertación e implementación del plan de salvaguarda sea orientado y acompañado
por los abuelos; que la totalidad del pueblo múrui sea consultado y participe durante
todo el proceso acatando el Convenio 169 de la OIT aprobado mediante la ley 21 de
1991 de Colombia y, reconocer explícitamente el papel y trabajo que tiene el pueblo
múrui en la formulación de su Plan de Salvaguarda. Posteriormente, se validó el
documento de pre diagnóstico, se formularon las líneas de acción y se estructuró el
plan. (ACILAPP, Plan de Salvaguarda Bie It+no Ñue Ar+ Ka+ Y+nuano del pueblo
murui Na+ra (Huitoto) Capítulo Putumayo Resguardos Huitorá y Aguas Negras
Departamento del Caquetá 2012, 36)

50
 Tomando como fuente informativa el plan de salvaguarda, me permito exponer el
último registro actualizado de los componentes de territorio y educación con la
intención de dar a conocer las últimas decisiones tomadas por la asociación al
respecto. De esta forma, se pretende realizar un comparativo entre estas con la
implementación real en la comunidad de Refugio.

2.3.1 TERRITORIO

Para el pueblo múrui, el territorio es un espacio integral que se fundamenta desde el

nacimiento del hombre múrui, quien proviene del vientre de la madre tierra
(EiñoNan+e) y está interrelacionado con las cuatro autoridades espirituales: Yua
Buinaima, Z+k+da Buinaima, Noin+ Buinaima y Menigu+ Buinaima. Son ellos
quienes regulan el espacio territorial, el cual fue organizado por el padre creador
(Moo Buinaima), con el fin de administrar y conservar una convivencia de manera
armónica, digna y responsable con la palabra dulce de jíbina (coca), d+ona (tabaco)
y farekatofe (yuca dulce) (ACILAPP, Plan de Salvaguarda Bie It+no Ñue Ar+ Ka+
Y+nuano del pueblo murui Na+ra (Huitoto) Capítulo Putumayo Resguardos Huitorá
y Aguas Negras Departamento del Caquetá 2012, 46)

2.3.1.1 SITUACIÓN ACTUAL

Se identificaron once problemas que se encuentran relacionados principalmente con

el despojo paulatino de territorios ancestrales y derechos territoriales, esto a causa de
intereses estratégicos económicos, militares y políticos sobre el territorio. Allí,
también se identificó un aumento progresivo de la violación de los derechos
territoriales de propiedad colectiva por parte del Estado colombiano, de particulares
y de unidades administrativas nacionales; además del desconocimiento de poder que
detentan las autoridades tradicionales sobre sus territorios por parte de los grupos
armados que están involucrados en el conflicto, lo cual conlleva al aumento del riesgo
de desplazamiento por falta de garantías en materia de derechos territoriales sobre la
propiedad colectiva del territorio que pertenece al pueblo múrui.

51
 De otro lado, algunos territorios del pueblo múrui se encuentran sin saneamiento,
legalización y/o ampliación. Es el caso de la comunidad de Puerto Refugio, que si
bien, está integrada en el Resguardo Alto Predio Putumayo, aún no ha tenido una
delimitación formal de su territorio. (ACILAPP, Plan de Salvaguarda Bie It+no Ñue
Ar+ Ka+ Y+nuano del pueblo murui Na+ra (Huitoto) Capítulo Putumayo Resguardos
Huitorá y Aguas Negras Departamento del Caquetá 2012, 49)
El ineficaz acompañamiento técnico y jurídico para la defensa y exigibilidad de los
derechos territoriales, sumado al desconocimiento de los derechos territoriales de las
autoridades propias y la insuficiencia de algunas áreas territoriales para el desarrollo
de la vida cultural del pueblo múrui, se ve reflejado en los acelerados procesos de
colonización e invasión de los territorios a causa de planes de ordenamiento ambiental
y territorial que garanticen la pervivencia del pueblo.

2.3.1.2 MEDIDAS Y ESTRATEGIAS NECESARIAS PARA LA SALVAGUARDA

DEL TERRITORIO

El territorio del pueblo múrui abarca una infinita cantidad de riquezas físicas,
biológicas y culturales que deben ser reconocidas de manera profunda partiendo de la
apropiación con sentido de pertenencia. Hablar de la preservación física y cultural de
los pueblos se encuentra intrínsecamente relacionada con su territorio,
constituyéndolo en un elemento material y espiritual del cual se pretende gozar
plenamente para transmitir lo que se sabe de él a las futuras generaciones.
Dicho esto, las líneas de acción que se tomaron en cuenta para llevar a cabo su
apropiación y protección, se enfocaron hacia el reconocimiento legal y la apropiación
comunitaria a partir de estudios investigativos para la identificación del territorio
ancestral y tradicional.
Además, se planteó el fortalecimiento del sistema político administrativo propio del
territorio, creando la estructura del gobierno propio para el uso y cuidado del
territorio, garantizando el reconocimiento a la administración y el control indígena
del espacio atmosférico, suelo y subsuelo de los territorios múrui como elementos
fundamentales de su pervivencia física y cultural. También se realizó un llamado a

52
 la formación y capacitación a las comunidades y funcionaros estatales en derechos
territoriales de forma tradicional y convencional; para ello se solicitaron acuerdos
para la profesionalización, seminarios o diplomados en formación sobre derechos
territoriales a partir de la formación tradicional y convencional. (ACILAPP, Plan de
Salvaguarda Bie It+no Ñue Ar+ Ka+ Y+nuano del pueblo murui Na+ra (Huitoto)
Capítulo Putumayo Resguardos Huitorá y Aguas Negras Departamento del Caquetá
2012, 53)

2.3.2 EDUCACIÓN
2.3.2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN EL
TERRITORIO

Los procesos educativos que se han ido gestando en el municipio de Leguizamo han
sido direccionados por agentes externos al contexto sociocultural del pueblo múrui,
dando como resultado la invisibilización de las formas y metodologías de enseñanza
propias desde lo indígena.

Como primer actor se reconoce a la iglesia católica y el modelo educativo dogmático

bajo la representación de las ordenes jesuitas, capuchinas y franciscanas, las cuales
impartían la educación a los pueblos indígenas alterando las formas propias e
implementando el pensamiento europeo de la época y sus nuevas concepciones del
mundo.

Desde el siglo XV, pasando por la bonanza de las caucherías, e incluso hasta hoy, la
educación ortodoxa de órdenes religiosas mediante el sistema de internados separó a
los niños y niñas de sus familias, aislándolos por largos periodos de tiempo de su
lengua, usos y costumbres. El testimonio de los abuelos y de sus hijos sobre la
experiencia en los internados de la época rememora anécdotas de desarraigo,
violación de derechos, privaciones y abusos por parte de los religiosos hacia los niños
indígenas. Allí se prohibía el uso de la lengua, la transmisión de conocimientos
tradicionales, y se adjudicaba como inapropiado e impuro todo lo que estuviera
relacionado con la cultura indígena. (ACILAPP, Plan de Salvaguarda Bie It+no Ñue

53
Ar+ Ka+ Y+nuano del pueblo murui Na+ra (Huitoto) Capítulo Putumayo Resguardos
Huitorá y Aguas Negras Departamento del Caquetá 2012, 87)
Para finales de los setenta, el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) de la
mano de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC) iniciaron un
proceso de valoración de una educación diferenciada, la cual abordó de manera
integral a la población indígena.
En uno de los primeros congresos de Pueblos Indígenas realizado en el Cauca
(Coconuco - 1978), se visibilizó la problemática educativa de los pueblos que allí
residían, por lo cual se hicieron una serie de propuestas con la intención de rescatar
la educación indígena de tal manera que lo propio formara parte constitutiva del
proceso, no siendo sino hasta los años noventa cuando apareció el Centro
Experimental Piloto (CEP) con el fin de fomentar la educación indígena en el
Putumayo por medio de capacitaciones a los docentes indígenas.

En la misma década se gestó en el Santander con el apoyo de la UNESCO un nuevo

modelo educativo conocido como Escuela Nueva. Este modelo pensado en principio
para los pueblos andinos, trabajaba mediante guías especializadas y organizadas por
grados para los niños y le otorgaba el papel de orientador al docente. (ACILAPP, Plan
de Salvaguarda Bie It+no Ñue Ar+ Ka+ Y+nuano del pueblo murui Na+ra (Huitoto)
Capítulo Putumayo Resguardos Huitorá y Aguas Negras Departamento del Caquetá
2012, 87)
Aunque existió una fuerte acogida por parte de las comunidades debido a su carácter
participativo y de construcción mutua, la implementación en el contexto amazónico
no tuvo tanto éxito. Esta no aportaba herramientas enfocadas hacia el fortalecimiento
de la identidad cultural, no integraba ninguna temática correspondiente al
pensamiento de la cultura y tradición de los pueblos y, de nuevo, se acogía bajo una
concepción magistral del conocimiento.

54
A partir del segundo semestre del año 2011, se implementó un nuevo modelo
educativo en el marco del Consorcio para la Administración de la Atención Educativa
de los Pueblos Indígenas del Putumayo (CAEPIP) firmado entre la fundación ZIO
A'I, la mesa permanente del pueblo cofán, ACILAPP, la Secretaría de Educación
Departamental y el Ministerio de Educación Nacional. En él se reconoce como
principio el fortalecimiento cultural acorde con el contexto sociocultural actual,
respetuoso con la tierra y los valores tradicionales indígenas. (ACILAPP 2012,
88)

El modelo de Educación Propia Integrado e Intercultural y Bilingüe propuesto por el

pueblo cofán en representación de la fundación ZIO A'I dio luces al respecto frente a
las problemáticas que planteaba el modelo de Escuela Nueva en los centros
educativos del municipio, ofreciendo herramientas a los docentes, en especial todo lo
relacionado con la sistematización de la experiencia docente. Además, este modelo
integró el pensamiento indígena reconociendo a los ancianos sabedores como pilar
fundamental del conocimiento. De esta manera, la educación para el pueblo múrui es
un proceso integral transmitido por Moo Buinaima a partir de los cuatro sabios: Yua
Buinaima, Z+k+da Buinaima, Noin+ Buinaima y Menigu+ Buinaima. Esta es
entendida como una experiencia interdisciplinaria que comprende todo el ciclo de
crecimiento de la persona.

Así, la formación en los espacios laborales e intelectuales se nombra como Yofuya;

la instrucción moral y personal del individuo en el espacio del mambeadero en donde
se adquiere el conocimiento a través de las dos plantas sagradas coca y tabaco se
nombra Yetarafue. (ACILAPP, Plan de Salvaguarda Bie It+no Ñue Ar+ Ka+
Y+nuano del pueblo murui Na+ra (Huitoto) Capítulo Putumayo Resguardos Huitorá
y Aguas Negras Departamento del Caquetá 2012, 79)

55
2.3.2.2 ETAPAS DE LA EDUCACIÓN MÚRUI

 Nare o Etapa de Gestación (9 meses)

Para la cultura múrui, las bases de la formación integral de las personas
comienzan desde el momento en el que la pareja concibe un hijo/a. Desde ese
momento son establecidas normas tanto para el hombre como para la mujer a
la hora de interrelacionarse con el bebe.
El padre inicia su formación bajo la orientación de la autoridad tradicional en
el mambeadero; él le enseña pautas acerca de la cultura. De otro lado, su
suegro (J+fai) le brinda conocimientos relacionados con el cuidado del bebe.
Esto depende del sexo del hijo, si es varón, este nacerá bajo las normas y
principios del hombre múrui. (ACILAPP, Plan de Salvaguarda Bie It+no Ñue
Ar+ Ka+ Y+nuano del pueblo murui Na+ra (Huitoto) Capítulo Putumayo
Resguardos Huitorá y Aguas Negras Departamento del Caquetá 2012, 80)

7Niña Múrui

La madre, recibe consejos respecto al cuidado y las dietas por parte de la

suegra, de esta manera la niña podrá crecer y formarse como mujer múrui. Si
las dietas y lineamientos son seguidos por la madre y el padre, el ser que nace

56
 tendrá todas las cualidades integrales. En el caso de la madre, ella debe estar
ligada al manejo de la chagra ya que, en la etapa de gestación, el bebé capta
y/o percibe indirectamente el modo de vida y las actividades que realizan sus
padres. De la misma manera es importante que se hable de manera permanente
la lengua nativa, ya que su pensamiento y cosmovisión solo será transmitido
a través de esta.
Para el pueblo múrui esta fase es crucial ya que en ella se constituye la base
para la continuación del proceso educativo en la segunda fase, momento en el
que el niño/a sale a conocer el mundo exterior.

 JibieDuaUai - Etapa de formación bajo coca y tabaco (1 a 25 años)

El espacio de formación tradicional en esta etapa es la maloca, lugar en el que
el anciano sabedor (Eim+e), quien conoce los saberes de la cultura ancestral,
marca la pauta de entrada para que el niño comience a aprender.
Los docentes (yofueramas) deben pasar por la orientación del Eim+e, ya que
él es el punto de partida de toda la estructura cultural del pueblo, y en esa
medida su Yetarafue (palabra de consejo) será aprendida desde la gestación
hasta la adultez.

Para comenzar este proceso (desde los 12 años en adelante), cada padre debe
presentar su hijo al Eim+e llevando Jibie y D+ona. El Eim+e da ciertas pautas
en los procedimientos para la enseñanza del niño, comenzando con un mambe
suave, el cual se le dará en el pico de un picón (nokaido); con este pico también
se raspa su lengua con la intención de limpiar todas las impurezas. (ACILAPP,
Plan de Salvaguarda Bie It+no Ñue Ar+ Ka+ Y+nuano del pueblo murui
Na+ra (Huitoto) Capítulo Putumayo Resguardos Huitorá y Aguas Negras
Departamento del Caquetá 2012, 81)

57
 8Niño Múrui en baile tradicional

Después de esta iniciación, el eim+e le explica al padre y al hijo las normas que debe
seguir desde ese momento, son ellas:
Que todo niño indígena debe ser curado o conjurado en distintas partes de su cuerpo
como lo son la mano la lengua y los oídos; el oído será conjurado con el propósito de
solo escuchar cosas buenas (yofuega).
El mambe (coca) que reciba el niño debe dejarlo quieto en la boca hasta que él solo
se acomode en un lado de ella, tampoco debe mambear rápido ya que esto demuestra
desesperación y así quedará para siempre. De igual manera, el ambil (tabaco) no debe
ser manoseado muchas veces, ya que al hacerlo estará estropeando su corazón.

 Disciplina del alumno mambeador

Existen dos formas en las que el alumno puede tener una posición especial para
mambear: una de ellas con las piernas abiertas y sus manos sobre las rodillas, la
otra es sentado sobre sus talones y con la columna erguida. Si está inquieto, esto
será muestra de desorden y desconcentración.

58
9Estudiantes del internado D+onaSafia pilando mambia.

El horario para mambear es hasta las diez de la noche; una hora antes debe
empezar a mambear poco y chupar ambil. Si el horario se extiende, debe ser
consultado con el Eim+e. Para el mambeador adulto, solo este podrá levantarse
del espacio en el momento en el que el Eim+e lo diga.
Al llegar a casa debe enfriar su cuerpo, bien sea acostado en una hamaca o
chinchorro.
Si se tiene una pareja, se recomienda no tener relaciones sexuales con la pareja ya
que la sangre se encuentra alterada. De la misma forma, no se debe engañar a las
mujeres.

El mambeador debe ser consciente durante su proceso de formación que el camino

que ha comenzado es para conocer su vida y enfocarla con el buen espíritu. La
educación de coca y tabaco es un compromiso con principios y metas claras,
algunas de ellas son tener una casa propia y digna, conformar una familia con
valores y principios buenos, entre otras. (ACILAPP, Plan de Salvaguarda Bie
It+no Ñue Ar+ Ka+ Y+nuano del pueblo murui Na+ra (Huitoto) Capítulo

59
 Putumayo Resguardos Huitorá y Aguas Negras Departamento del Caquetá 2012,
82)

 F+nor+t+ma - Etapa de formación tradicional e identificación de vocación

(de 25 años en adelante)
El hombre múrui, en la edad entre los 17 y los 25 años, ya ha conocido sus
orígenes, tiene su chagra, ha sembrado su coca y tabaco y ha practicado gran parte
de la tradición cultural. En esa medida, se le da un espacio de dos años para que
reflexione y analice lo que ha aprendido hasta ese momento, con el fin de que
escoja uno de los caminos que ofrece la tradición múrui (Cantor, N+mairama
(Hombre Sabio), Ikorira+ma (Médico Tradicional), Yetarama (Consejero),
Jagairama (Historiador)).

En el caso de la mujer múrui, esta también habrá recibido unas pautas

tradicionales por medio de una abuela sabedora, su mamá y suegra. A ella también
se le dará un espacio de dos años, momento en el cual el Eim+e y toda la
comunidad detectan sus errores y fortalezas con el fin de que cada uno de ellos
haga un aporte para su formación como mujer.

10. Etapas de la educación del Pueblo Múrui

60
2.3.2.3 SITUACIÓN ACTUAL DEL COMPONENTE DE EDUCACIÓN

Actualmente, el sistema educativo existente no responde a las necesidades e intereses

socioculturales del pueblo múrui. Este no ofrece garantías, medios y recursos
(materiales y/o humanos) para promover modelos propios que den apertura a procesos
de formación pertinentes para la pervivencia cultural.
La asociación reconoce tres ámbitos fundamentales que visibilizan estas
problemáticas.
Desde el ámbito político no se reconoce un interés por parte de las instituciones
competentes para terminar con el conflicto armado y la violencia, lo que impide la
entrada de organismos y/o entidades que están encargadas de velar por la educación.
Esto ha causado la ausencia de programas de profesionalización en el área técnica y
profesional que no solo afecta a la planta docente sino a los jóvenes que se gradúan
de los niveles de secundaria y media vocacional. Tampoco existe un Plan Educativo
Municipal que propenda por la articulación y el fortalecimiento de los diversos
sectores que lo habitan.

En el componente administrativo se identifica la problemática asociada al carácter

disperso de muchas de las escuelas, lo cual hace necesario establecer residencias
escolares en puntos sustanciales de fortalecimiento cultural. De otro lado, no existe
articulación en relación al modelo de educación propia en las diferentes instituciones,
lo cual imposibilita la continuidad del proceso. Es necesario que los centros
educativos cuenten con la administración de indígenas, los cuales estén enfocados
hacia el fortalecimiento de los valores tradicionales y la identidad múrui.

Por último, desde el enfoque pedagógico, se hace necesario integrar un modelo

pedagógico intercultural que se direccione hacia la cultura y la tradición, respetando
y acatando los usos y costumbres (ACILAPP 2012), para ello es fundamental el apoyo
técnico y financiero del Ministerio de Educación Nacional. Además, se hace un
llamado de atención sobre la obtención y capacitación de medios tecnológicos como
herramientas pedagógicas, las cuales pueden jugar un factor a favor en el espacio de

61
aprendizaje. (ACILAPP, Plan de Salvaguarda Bie It+no Ñue Ar+ Ka+ Y+nuano del
pueblo murui Na+ra (Huitoto) Capítulo Putumayo Resguardos Huitorá y Aguas
Negras Departamento del Caquetá 2012, 91)

Con base en encuestas realizadas para el marco del diseño del plan de salvaguarda, se
registran cifras preocupantes en cuanto al acceso y cobertura, calidad y pertinencia,
gestión administrativa, planta física y afectaciones de tipo sociocultural.

Actualmente, el 20% de las comunidades no tienen sedes ni centros educativos, un

70% es anexo a centros o instituciones educativas no indígenas y un 10% está siendo
recientemente direccionado por personas no indígenas las cuales desconocen los
conocimientos propios en el marco de los programas educativos. (ACILAPP 2012,
92)

En relación a la calidad del personal docente, es alarmante que el 30% de los docentes
solo alcanzan un nivel de formación como tecnólogos o normalistas superiores. Otro
30% han logrado formarse como profesionales universitarios (licenciados
principalmente) y un 25% restante ha logrado la suficiencia en la básica secundaria.
En el caso de los maestros de la cultura múrui, se reconoce un alto porcentaje con
suficiencia solo hasta la educación primaria.

Cabe mencionar también que el tipo de vinculación de los docentes en el sistema

educativo carece de garantías laborales para el ejercicio de la docencia. Un 40% de
los docentes no posee ningún tipo de estabilidad, continuidad o permanencia en los
centros educativos, lo cual ocasiona una interrupción constante durante el tiempo
escolar. Solo el 27% son contratados, sin embargo, los procesos de formalización
llegan a tardar hasta el mes de abril, y en algunos casos hasta Junio. (ACILAPP 2012,
94)

62
 11 Estudiantes del C.E.R.I D+ona Safia haciendo huertas frente a las aulas de clase

Respecto a la infraestructura, un 73% de los centros educativos no cuentan con aulas

suficientes, y aquellos que cuentan con ellas no se encuentran bajo las mejores
condiciones. Un 100% de los encuestados, reclama la insuficiencia de dotaciones para
el ejercicio pedagógico. Producto de la falta de atención estatal, han tomado como
recursos económicos el dinero que se gestiona bajo el Sistema General de
Participaciones (SGP)

Por otro lado, se reconoce un consentimiento por parte de las comunidades frente a
su realidad, lo que debilita procesos para el fortalecimiento cultural. En su mayoría,
comunidades con población múrui que han tenido influencias de la colonización,
aceptan modelos foráneos de interacción cultural y desconocen el modelo propio de
vida. Esta situación pone en riesgo los procesos de fortalecimiento y empodera
procesos de aculturación e involucramiento en el conflicto armado de forma directa
o indirecta, causando cambios en las mentalidades de los jóvenes que se plantean un
futuro en el territorio.

63
2.3.2.4 MEDIDAS Y ESTRATEGIAS NECESARIAS PARA LA SALVAGUARDA
DE LA EDUCACIÓN PROPIA

Desde el año 2011 se constituyó una mesa de concertación temática liderada por el
Ministerio de Educación que dejó como resultado el planteamiento de un Sistema de
Educación Indígena Propio (SEIP) en donde representantes indígenas del país
participaron para su construcción.

Partiendo de allí, se pretenden fortalecer los procesos educativos para una política
educativa pública indígena bajo el marco del SEIP. Sumado a esto, se promoverá el
mantenimiento y la institucionalización de los espacios de diálogo y concertación del
SEIP en el escenario local, departamental y nacional.

La construcción, aplicación y seguimiento del currículo propio con el apoyo de

instituciones nacionales e internacionales se llevará a término también, con el fin de
gestionar la dotación de materiales pedagógicos, didácticos, tecnológicos y
mobiliarios a los centros educativos. (ACILAPP 2012, 97)

Es importante también garantizar la formación y vinculación laboral de los docentes.

Así, la concertación con Secretarías de Educación departamentales para el
nombramiento de rectores y docentes indígenas se hará efectiva dentro del marco de
una política pública de educación indígena.
De otro lado, la legalización de los docentes indígenas provisionales en el marco del
derecho de nombramiento en propiedad (decreto 804 de 1995) garantizará el derecho
a la integración para la defensa de los derechos laborales de los docentes. De la misma
manera se intentarán crear convenios con instituciones estatales y privadas para el
fomento de la educación técnica, tecnológica y universitaria reglamentando el acceso,
la capacitación y la formación de los docentes. (ACILAPP 2012)

64
2.4 ACILAPP Y LA EDUCACIÓN PROPIAEN LA ACTUALIDAD

Como se mencionó anteriormente, a partir de la consolidación del Plan de Vida (2008)

y plan de Salvaguarda (2011), la organización se acogió bajo el convenio 169 de la
OIT reconocido bajo la ley 21 de 1991 en donde se firma un compromiso con los
gobiernos para asumir acciones coordinadas garantizando una educación relacionada
con los contextos y las culturas de los pueblos indígenas.

A partir de la Constitución del 91 (artículos 7, 10, 38, 68 y 70), se garantiza la

protección de la cultura, la autodeterminación y autonomía de los pueblos, el uso de
la lengua y la enseñanza bilingüe. Y, a partir de la ley 115 emitida en el año 1994, se
adopta el concepto de etnoeducación, en términos del Estado, el cual se asume como
un servicio educativo que se ofrece a grupos étnicos o comunidades que integran la
nacionalidad y que poseen una cultura, lengua y unos fueros propios. (ACILAPP
2015, 14)

Aunque, el diseño, construcción e implementación de sistemas educativos propios en

las comunidades indígenas tuvo mayor visibilidad en el Cauca con la creación del
programa de educación bilingüe e intercultural en el año 1978; en el territorio
amazónico, solo a partir de los años 80 se comenzaron a realizar talleres y
capacitaciones con el propósito de profesionalizar a docentes indígenas. Los talleres
no tuvieron éxito debido a los diferentes grados de escolaridad que tenían los
docentes, razón que impidió una estandarización para su preparación, dando como
resultado la implementación del programa de Escuela Nueva en los años 90, programa
que se encontraba administrado, en su mayoría, por bachilleres y afrodescendientes
en el territorio.

La participación definitiva de las comunidades indígenas en el municipio se registró

a partir de la conformación de la Asociación de Cabildos Indígenas del municipio de
Leguizamo (ASCIMULEG) en el año 1995, momento en el que se realizó la primera
mesa de educación indígena del departamento del Putumayo, en la cual se consigue

65
el nombramiento de 27 etnoeducadores bajo el marco del decreto 804 – el cual
reconoce la formación y enfoque del etnoeducador para con el Estado bajo
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional – del mismo año.

A partir del año 2005, momento en el que ACILAPP se consolidó como entidad
pública de carácter especial, se decidió nombrar una mesa en cabeza del normalista
Fabio Larrarte Gil, quien propuso para los etnoeducadores nombrados bajo el decreto
804 una profesionalización de 5 años. Estos docentes debían capacitar a los docentes
que no hubieran sido nombrados, con el propósito de preparar más indígenas
interesados en el área de la pedagogía.

Recientemente, la asociación se ha propuesto avanzar en el diseño del currículo

propio, el cual se encuentra en el comienzo de la IV fase de construcción en la que se
plantea la definición de la política educativa de la organización, la formulación del
tipo de educación que demandan las comunidades indígenas y la integración de los
padres de familia en el diseño de las propuestas educativas. Seguido de esto, se
pretende comenzar la elaboración de los currículos propios, por comunidad y por
pueblo (Muinane, Múrui, Nasa y Corebajú).
Finalmente se comienza la construcción de los currículos propios de acuerdo a los
retos que plantea la interculturalidad en las comunidades, teniendo siempre en cuenta
que dichos currículos deben estar ajustados a la realidad cultural de cada comunidad.
(ACILAPP, Modelo educativo histórico ancestral e intercultural. Pueblo Murui.
Yofuera K+r+ga+ (Canasto de educación) 2015, 18)

El planteamiento que ha fundado el sistema educativo propio se basa en la articulación

de lo occidental con lo tradicional, para ello es primordial un alto grado de
profesionalización de los docentes en los dos ámbitos. Además de ello, es
fundamental el compromiso que deben asumir los educadores para la pervivencia del
pensamiento y las comunidades, realizando una reflexión y evaluación de los
procesos pedagógicos y contenidos de la educación actual, con el fin de diseñar e
implementar niveles de recuperación cultural.

66
Desde el año 2010 se comenzó la construcción del Proyecto Educativo Comunitario
(PEC) dirigido por Abelardo Castillo Nofuya – actual miembro de ACILAPP en el
área de trabajo de educación y representante ante la Comisión Nacional de Trabajo y
Concertación de la Política Educativa para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI) –
quien en compañía de los sabedores tradicionales de la asociación se propusieron
elaborar un documento que empezó a recoger insumos para definir el sistema de
educación propia con la intención de explorar e investigar sobre el conocimiento
ancestral que poseían cada una de las comunidades múrui; de allí surgen las 3 etapas
anteriormente explicadas:

 Nare o etapa de gestación (9 Meses)

 JibieDua – etapa de formación bajo la guianza de las plantas sagradas:
Tabaco y Coca (De 1 a 25 años)
 F+nort+ma – etapa de formación tradicional e identificación de
vocación (De 25 años en adelante)

A partir de la fundación de la CONTCEPI en el año 2007 y la expedición del decreto

2500 de 2010, – en el cual se regula la contratación de la administración de la atención
educativa por parte de las entidades territoriales certificadas en el marco del SEIP –
el pueblo múrui hizo necesaria una alianza para la administración de la educación
propia, efectuándose así, en el año 2011 el Consorcio para la Administración de la
Atención Educativa de los Pueblos Indígenas del Putumayo (CAEPIP). Dicho
consorcio es firmado entre la Fundación ZIO A’I, la mesa permanente del pueblo
Cofán, ACILAPP, la Secretaría de Educación departamental y el Ministerio de
Educación Nacional. Para la misma época, se efectuó la contratación de algunos
maestros de cultura y docentes de aula. Además, se conformó un comité pedagógico
con el fin de evaluar el modelo educativo cofán para su implementación en el contexto
de la comunidad múrui.

67
 12.Modelo Educativo
Cofán y propuesta de
áreas de educación
para el pueblo
Múrui.(ACILAPP,
Proceso histórico
educativo)

La experiencia adquirida mediante la implementación y articulación del modelo cofán

con el conocimiento del pueblo Múrui motivó a realizar gestiones separadas para la
formulación del modelo educativo del pueblo Múrui. Se presentó así, un proyecto
independiente que, bajo el contrato N° 335 de 2012 firmado con el Ministerio de
Educación Nacional, creó un equipo técnico que estableció tres fases durante los años
2013, 2014 y 2015 formulando 5 productos para su ejecución.
 Producto 1: Propuesta metodológica para la construcción del proyecto
etnoeducativo del pueblo Múrui del municipio de Leguízamo
 Producto 2: Diagnostico educativo del pueblo Murui.
 Producto 3: Formulación del proyecto educativo propio e intercultural
YofueraK+r+ga.
 Producto 4: Documento preliminar del proyecto educativo propio e
intercultural Yofuerak+r+ga+ estructurado.

68
  Producto 5: Avance del documento final del proyecto educativo propio e
intercultural YofueraK+r+ga+ del pueblo Múrui, principios y
fundamentos de la educación propia.

En el año 2012 ACILAPP decidió asumir la administración de la educación de manera

autónoma con la idea de realizar el seguimiento respectivo a la construcción del
modelo educativo propio, pero inconvenientes con la Fundación ZIO A’I impidieron
que dicha propuesta se llevara a cabo. Sin embargo, fue posible la consolidación del
modelo educativo ancestral e intercultural YofueraK+r+ga y la construcción de tres
centros educativos rurales indígenas para el pueblo múrui: C.E.R.I MonayaJuto,
C.E.R.I D+onaSafia, C.E.R.I Monta To (ACILAPP, Modelo educativo histórico
ancestral e intercultural. Pueblo Murui. Yofuera K+r+ga+ (Canasto de educación)
2015, 19)
Ahora bien, durante el proceso y con la apropiación e implementación del SEIP en el
área de educación, fueron definidos cuatro componentes con el propósito de fortalecer
el proyecto educativo (ACILAPP, Proyecto educativo comunitario bilingüe para el
pueblo indígena múrui del municipio de Leguizamo. El conocimiento a través de la
palabra dulce 2015), son ellos:

1. Componente pedagógico y didáctico:

Pedagógico: Enfocado a las estrategias metodológicas y de investigación
propias que se adjunten a la malla curricular.
Didáctico: Hace referencia a los espacios de aprendizaje, los materiales de
apoyo y recursos tecnológicos de acuerdo con el nivel y ciclos de
aprendizaje.

2. Componente Comunitario:
Centra su interés hacia la interrelación comunitaria a partir de la función
que ejercen las autoridades tradicionales y políticas en lo espiritual y
material.

69
 3. Componente Administrativo:
Orientar a través de los principios tradicionales de generosidad, equidad y
espíritu de servicio comunitario articulando las normatividades vigentes
del Estado colombiano.

4. Componente Formativo:
Formación continua y permanente del docente para la implementación del
modelo educativo propio.

2.4.1 LA CONSULTA PREVIA DEL SISTEMA EDUCATIVO INDÍGENA PROPIO

(SEIP)
A partir de este acápite, tras una breve introducción al documento, me propongo dar
a conocer la estructura del SEIP tomando como referente principal, la comunidad
educativa adscrita a ACILAPP, la cual sería la principal protagonista de
implementarse el Sistema Educativo Indígena Propio en el territorio amazónico.

Desde junio de 2007, por decreto de la CONTCEPI conformada por 21 líderes

regionales, fue elaborada la propuesta del perfil del Sistema Educativo Indígena
Propio (SEIP).
"El sistema educativo indígena propio (SEIP) es un conjunto de
procesos que recogen el pasado, antepasado y presente de los pueblos, las
cosmogonías y los principios que los orientan, proyectando un futuro que
garantice la permanencia cultural y la pervivencia como pueblos
originarios.
El SEIP es la forma de concretar y hacer eficaz la educación que
queremos, necesitamos y podemos desarrollar. En este sentido, el
sistema está compuesto de manera estructural por aspectos o componentes
de orden político-organizativo, pedagógico y administrativo que se
relacionan entre sí y que se proponen, como ya se enunció, llevar a la
práctica de nuestras vidas la educación propia que durante los últimos 200
años especialmente, los pueblos indígenas hemos venido perdiendo.

Igualmente y en un mismo grado de importancia, el SEIP es el desarrollo

tangible de nuestra autonomía y pertenencia a una nación que se reconoce
constitucionalmente como diversa y equitativa. Mediante este Sistema, las
comunidades orientan, direccionan, desarrollan, evalúan, hacen
seguimiento y proyectan la educación de acuerdo a su derecho
ancestral." (CONTCEPI 2013, 21)

70
Es primordial para los pueblos indígenas de Colombia, lograr la concertación de una
política educativa, la cual, más allá de otorgar el reconocimiento diferencial de su
propósito de enseñanza, establezca desde el ámbito educativo - en relación con el
Estado - la autonomía de implementarlo, coordinarlo y administrarlo.

Así pues, el proceso por consolidar una educación indígena propia se mantuvo
direccionado hacia la profunda significación de conceptos que se consideraron
esenciales para el diseño de la propuesta y le adjudican a esta la tarea de fortalecer la
identidad cultural y formas propias de organización jurídica y sociopolítica. En la
educación se presenta uno de los escenarios más importantes para las organizaciones
indígenas, en la medida en la que esta potencia las condiciones para lograr un buen
vivir comunitario, centrado en la unidad, el diálogo y la reciprocidad. (CONTCEPI
2013, 37)

El documento se encuentra estructurado a partir de tres componentes:

 Político - organizativo: Este elemento hace mención de los
fundamentos políticos basados en la ley de origen y su respectiva
articulación con instituciones externas.
 Pedagógico: El cual plantea las propuestas pedagógicas propias, la
conformación del Plan Educativo Indígena, Cultural, Comunitario y
Territorial (PEICCT), la propuesta de "Semillas de Vida" y el
componente de educación universitaria indígena.
 Administración y gestión: Aquí se encuentran los principios de
administración que guiarán el SEIP. De la misma manera se integra el
rol de las autoridades indígenas en el sistema y se definen los espacios
y órganos de participación para su respectiva administración.

Ahora bien, introducido el documento a las instancias respectivas, se hizo de carácter

obligatorio el proceso de consulta previa con el fin de dar socialización y participación
a las poblaciones involucradas en él.

71
 Para este caso, tuve la oportunidad de asistir a la reunión de consulta previa del
documento del SEIP en la maloca de ACILAPP, ubicada en Puerto Leguizamo,
durante el 15 y 16 de diciembre del 2015. Allí estuvieron congregadas las autoridades
tradicionales, los docentes de las instituciones pertenecientes a la asociación y
miembros de las comunidades.

La inasistencia de los entes reguladores de la consulta2, tuvo como consecuencia la

alteración del cronograma de actividades programado para las dos jornadas de trabajo.
De esta manera, los representantes del Putumayo ante la CONTCEPI Agripina
Garreta y Abelardo Castillo dirigieron el proceso de consulta.

Uno de los primeros inconvenientes estuvo asociado al desconocimiento del

documento. Los profesores, en su mayoría, expresaron la falta de comunicación y
socialización desde antes del desarrollo de la sesión, por lo cual solicitaron a los
organizadores dar claridad sobre el documento del SEIP y la relación que tenía este
con el decreto 1953 de 2014, documento que reglamenta la implementación este
sistema educativo.
Es así como se entregó en formato impreso y digital el documento completo del SEIP
con la intención de explorar el documento para plantear dudas, opiniones y
contraposiciones.

Florencio Yaci Guzmán:

“Ya me puse a pensar, lo que pasa es que, siempre he dicho, esto lo
hubieran repartido hace semanas para uno llegar y saber qué es lo
que se va a traer y deberían llevar a socializar eso hasta las
comunidades. Porque yo sé que las comunidades tienen bastantes
conocimientos para aportar algo.”

2
MEN, dependencia de consulta previa del Ministerio del Interior, órganos del Ministerio Público, miembros
representantes de la Organización de Pueblos Indígenas del Amazonas Colombiano (OPIAC)

72
Durante la sesión tuve la oportunidad de hacer parte de la delegación del pueblo
múrui. Los principales comentarios estuvieron relacionados con la desinformación y
desconocimiento del documento y, más aún, del decreto 1953. Algunos docentes
expresaron saber o tener algún conocimiento sobre el documento, más no un estudio
a profundidad que hubiera sido promovido o realizado anteriormente.

De otro lado, es importante mencionar que solo al pueblo múrui le fue entregado un
documento impreso, el cual había sido adelantado por la asociación, en donde se
planteaban temas ausentes en el documento del SEIP; en él se mencionaba la
descontextualización del documento frente a las dinámicas actuales de los pueblos
amazónicos en relación a la implementación de un sistema educativo que satisficiera
los retos que el territorio plantea. Sin embargo, los profesores, organizados en
delegaciones, decidieron hacer una revisión somera del documento, lo cual
desencadenó opiniones, perspectivas y cuestionamientos.

Para realizar una introducción al documento del SEIP en esta investigación, me

permitiré abordar los tres componentes principales que lo conforman (1. Pedagógico
2. Administrativo 3. Político Organizativo) a partir de los testimonios recogidos en la
jornada de la consulta previa del SEIP. Esto con el fin de visibilizar los inconvenientes
que existen en relación a la lectura, comprensión y divulgación de lo que será un
proyecto de ley de cobertura nacional referente a la educación indígena.

1. Componente Pedagógico
Leonor (Profesora de primaria en la escuela Bilingüe de Puerto
Leguizamo):
“Porque nosotros nos hemos formado, pero no es una formación de
calidad… ¡A machetazos!Entramos como bachilleres, ya es la
experiencia; porque el mismo Estado tiene la obligación de
capacitarnos… En cambio, de eso mandan un viejo aquí, hace una
charla y ahí salieron todo, ¿cuántos millones de ahí?¡ y nosotros
qué! seguimos en las mismas. Es una gran tristeza que se ha venido
dando…”

Uno de los principales temas que se abordó durante las dos jornadas estuvo
relacionado con la capacitación y profesionalización de los etnoeducadores

73
que sean integrados al SEIP. Razón por la cual se cuestiona la adscripción al
estatuto docente único y se plantea evaluar la posibilidad de establecer un
estatuto docente único indígena que, a pesar de los tipos de profesionalización,
permitiera a los etnoeducadores capacitarse en la esfera occidental y
tradicional, y así ser reconocidos por el MEN.

Agripina:
“…Entonces ahí, el estatuto docente, allí vamos a trabajar y por acá
ya vamos a empezar. Qué es lo que pasa… FECODE vino y nos dice:
¡Pero, cómo eso es posible! ¡ni los indígenas son preparados!
No, nosotros vamos despacio, ya van yendo títulos, ellos están
preparándose. Ya hay licenciados, ya van para especialistas, ya van
para doctorados, ya van saliendo, ya van saliendo, la gente no se ha
quedado ahí; están preparándose en la parte cultural. Están en el
mambeadero, están con el yage, los del yage, yage, los del
mambeadero, en el mamabeadero y ese es otro doctorado que están
haciendo en la parte de cultura de nosotros. Entonces, el estatuto
docente tenemos que trabajarlo.”

En la actualidad, los inconvenientes y problemáticas que han enfrentado los

etnoeducadores radica principalmente en las barreras lingüísticas al recibir
niños de diferentes etnias del territorio; barreras psicopedagógicas en el
momento de enseñar a niños con problemas de aprendizaje, entre otros.
Docentes que hicieron presencia, comentaron sus experiencias en cuanto a las
dificultades que se presentaron durante su ejercicio en las aulas de clase:

Lucila:
“…Es que a nosotros nos tocó con corebajú. Cuando ingresaron, la
profesora decía: ¡Ay, pero yo como hago para entender eseniño!, si
yo le hablo, le digo, le hago señasy no me responde por ningún
lado… Así nos tocó llevarlo. Solamente de la gráfica, pero de
comunicarse… No me hablaba. Ellos iban escuchando a los demás
y fueron aprendiendo de los otros niños”

La mayoría de los profesores reconocieron haber cursado hasta básica

primaria, adquiriendo gran parte de su experiencia y desarrollo profesional a
partir de herramientas pedagógicas creadas directamente en el salón con los
niños/as.

74
La calidad e infraestructura de los centros educativos fue otro de los puntos
de discusión al momento de evaluar el concepto de calidad definido en este
componente. Allí se discutió respecto al estado actual de las escuelas, la
dotación de material para la planta docente y el reconocimiento de
metodologías y/o conocimientos propios como enfoque intercultural en todas
las instituciones educativas del país. El profesor Reinaldo Murillo de la
delegación corebajú comenta:
“Dicen que un pueblo que no sepa la historia, pues, está en nada,
pues porque nosotros creemos que a partir de la historia, decirles
que la educación a nivel Colombia está en un modelo capitalista
donde solamente nos emplean a nosotros como instrumento de
obreros donde solamente nos están diciendo que es una calidad de
educación, pero esa calidad que en educación digamos no se da
porque, qué calidad de educación va haber cuando nosotros en
nuestras escuelas no tenemos medios de transporte, cuando los niños
están tirados en el suelo escribiendo… Cuando de pronto dicen
calidad de educación porque nos han dado unos computadores
desechables, que ni siquiera los centros tienen esa capacidad de
mantenimiento, porque no hay gasolina para sostenerlos, y entonces,
pues de esa manera nos están engañando solamente. Los hijos de los
grandes capitalistas tienen derecho a ir a las mejores universidades
nosotros los hijos de nosotros o nosotros para ir a la universidad
podemos ir a unas universidades muy bajas entonces pues de esa
manera, es claro decir de cómo está la educación y el tema que
nosotros tenemos.”

2. Componente administrativo
Durante la socialización de este componente se hizo especial énfasis en el
decreto 1953, el cual, según los delegados de la CONTCEPI, representa la
reproducción del control y administración a manos de entes operadores del
Estado en las iniciativas y proyectos con comunidades indígenas. Elkin,
miembro activo de ACILAPP comenta:
“El decreto 1953 no es aplicable, por todo lo que está amarrado
allá. Allá están es tratando de crear más ONG’S y empresas
privadas para la administración que todo esté en el sector
educación, salud y SGP. En este tema, nosotros hemos dicho en el
espacio de la socialización de consulta del SEIP, nosotros estamos
solicitando que ese decreto sea socializado en toda la amazonia
colombiana, porque ese decreto no está aún reglamentado. El
gobierno nos está diciendo que el 1953 es la solución para los
pueblos indígenas, pero desde el punto de vista de nosotros no es una
solución.

75
 Antes, lo que ese decreto, vuelvo y repito, está haciendo que los
territorios indígenas se crean ONGS, se crean organizaciones no
gubernamentales o que tienen que ver con los procesos para que,
para que todo sea canalizado para que esos recursos vayan hasta un
operador. Y cuando esos recursos tocan el estado con un operador,
esos recursos ya no llegan conforme a lo que está planteado en el
programa. Porque al igual, en lo pedagógico no van a contratar
para perder, tienen que contratar para ganarse algo, y es ahí donde
está la falencia.

La mayoría de los pueblos que manifestaron su sentir frente al componente de

administración del SEIP expresaron la poca claridad que existe. No hay una
estructura definida, no se habla de quien va a estar en cada cargo, además
preocupa a los docentes la forma en la que serán integrados en el SEIP debido
a sus grados de profesionalización y, por último, la entrada de organizaciones
no gubernamentales o entidades públicas que funcionen como operadores, ya
que estas impedirán la administración directa de los recursos que sean
asignados para las instituciones educativas de las comunidades.

3. Componente político – administrativo

Es una prioridad para las delegaciones asistentes a la consulta que se
reconozca su autonomía en todos los ámbitos. Para este componente, se hizo
un especial llamado hacia la creación de un comunicado el cual visibilizara la
inconformidad de los pueblos amazónicos del Putumayo, los cuales exigían
una consulta en la cual se socializará tanto el documento del SEIP como el
decreto 1953.

“Nosotros los pueblos amazónicos reunidos en Pto. Leguizamo,

Putumayo durante los días 18 y 19 de Diciembre de 2015 en el evento
de la socialización del documento del SEIP en el marco de la
consulta previa, elevamos el siguiente pronunciamiento al
Ministerio de Educación Nacional, Ministerio del Interior dirección
de consulta previa y los órganos del Ministerio Público
considerando que, los artículos 1,2,7, 8,10,67,68,70,71 del 247 de la
Constitución política de Colombia, el convenio 169 de la OIT en sus
artículos 2, 3,4 56, 26, 27, 28, 30 y 31 y demás normas que
garantizan el proceso de consulta previa.
Primero, que la educación es un derecho fundamental para los
pueblos indígenas para garantizar su pervivencia, territorio, cultura
e identidad. Exhortamos al Ministerio de educación, Ministerio del
interior dirección de consulta previa, por el incumplimiento de sus

76
 funciones en el hecho de omitir la invitación y presencia en el
proceso de socialización del documento del SEIP en el marco de la
consulta previa a los organismos garantes del Estado para efectos
de una consulta previa que tenga el cumplimiento de la ruta
establecida y concertada con nuestras organizaciones.
Segundo, rechazamos enérgicamente este tipo de consulta previa
“exprés” en el cual se está dilatando y desconfigurando el derecho
a la consulta previa debido a la improvisación y el corto tiempo en
el cual los garantes brillaron por su ausencia. No han hecho
presencia, más sin embargo los pueblos anteriormente mencionados
hemos tomado como socialización del proyecto del SEIP, porque es
nuestro interés el punto del proyecto que más adelante se convertirá
en un proyecto de ley.
Tercero, solicitamos a la OPIAC y al Ministerio de Educación, al
Ministerio del interior de consulta previa la aclaración pertinente
sobre la aplicación del decreto 1953 en nuestra región amazónica .
Porque nos sentimos vulnerados por la expedición de dicho decreto
donde el gobierno hizo pacto que no incluye la forma de pensar y
decidir de los 56 pueblos indígenas de la Amazonia Colombiana ni
a todas las organizaciones filiales indígenas OPIAC, menos a las
organizaciones regionales y gobiernos locales de los pueblos
indígenas que salen afectados con esta medida legislativa lo cual es
una vulneración a la cosmovisión, cultura y formas propias internas
del ministerio de decidir de cada pueblo indígena en particular,
deslegitimando a nuestro gobierno y autoridades propias en el
manejo de los recursos económicos, está pensado más en volverse
empresa u ONG y para nosotros esto es la privatización de la
educación pública ya que esto es un derecho para todos los
colombianos.”

A grandes rasgos, las preocupaciones principales que manifestaron los

organizadores y asistentes a la jornada fueron, el desconocimiento del
documento del Sistema Educativo Indígena Propio y decreto 1953 de 2014,
dando como resultado un sinnúmero de cuestionamientos.
El primero de ellos referente a la integración del cuerpo docente en el SEIP.
Beneficios y detrimentos al diseñar un estatuto docente único indígena que
reconozca la profesionalización y, el nombramiento de los etnoeducadores
teniendo en cuenta su experiencia profesional más que su preparación
académica.
De manera conjunta, se tuvo muy en cuenta en el componente pedagógico el
concepto de calidad. La calidad educativa para los pueblos indígenas es la

77
adquisición, transmisión e intercambio de conocimientos con pertenencia para
mantener el equilibrio y armonía de la naturaleza.
Pero, además, se hizo un énfasis respecto a las malas condiciones que tienen
los docentes en la actualidad para enseñar, recibir más estudiantes y
desarrollar sus actividades sin dificultad. Así, para que la educación propia sea
una educación de calidad, plantearon los profesores, es necesaria una
preparación cualificada de estos frente a los retos que se plantean en las aulas
de clase. Por otro lado, se exige la construcción y dotación de una
infraestructura apta para el espacio de enseñanza acorde a las prácticas del
pueblo, la creación y promoción de recursos pedagógicos para una
aproximación adecuada según el contexto, entre otros.

A manera de conclusión, a lo largo de este capítulo se pretendió contextualizar

el proceso organizativo de ACILAPP y la manera en la que esta ha abordado
la educación propia con el tiempo. Son varios los temas a tratar allí de manera
cuidadosa, ya que la mayoría de limitaciones que, de cierta forma, no permiten
que se implemente un modelo educativo indígena, dan cuenta de una
comunicación no efectiva con el aparato estatal.
El conflicto y ausencia de garantías para ONG’S o entidades externas
dispuestas a fortalecer los procesos educativos de las comunidades adscritas,
son unos de los primeros obstáculos que se han presentado, dejando a un lado
el llamado de las poblaciones por una educación de calidad. Reiteradamente
se enuncia la baja calificación profesional que ostentan los actuales docentes
indígenas en el territorio. Además, se muestra bajo estadísticas, el estado
paupérrimo de las instalaciones educativas dificultando el ejercicio de
enseñanza.
También se menciona la aceptación y resignación frente a la situación que
presentan muchas de las comunidades, perdiendo así el interés por fortalecer
o incentivar procesos que mejoren la calidad de la educación de sus hijos. Este,
a mi parecer es uno de los más graves aspectos a tratar en el proceso de
revitalización, ya que no sólo se está dando más credibilidad al sistema de

78
educación occidental, sino que se debilita de manera contundente la
movilización social a través de un discurso identitario de la diferencia,
sumiendo a las comunidades en una lógica asistencialista y paternalista.

Por otro lado, también se habla sobre la baja y casi invisible soberanía que
tienen las autoridades tradicionales en los territorios. Ha sido tal el impacto
cultural, que hasta la misma selección de las autoridades en las comunidades
se adaptó bajo otros marcos de referencia. Aun así, bajo los procesos de
adaptación, es difícil para las autoridades asumir una posición política frente
a las dinámicas internas de la comunidad, haciéndose visible otro reto para el
plan de educación propio indígena.

79
CAPÍTULO III PUERTO REFUGIO

3. DE CÓMO SE CONFORMÓ REFUGIO

La familia Guzmán Cuellar se ha forjado una historia en el Amazonas desde finales del
siglo XIX con la llegada del tolimense Liborio Guzmán a La Chorrera, Amazonas.
El primero de los Guzmán en llegar a territorio amazónico fue el abuelo de Víctor León
Guzmán (Fundador de Puerto Refugio) con sus dos hijos, Liborio y Jesús.
Contratado por Gregorio Calderón, importante hacendado de origen pastuso, el abuelo de
Víctor trabajó en el centro de acopio de La Pedrera, lugar en el que Calderón, junto con
otros socios, emprendieron una importante empresa extractora de caucho en el Putumayo.
Si bien, Calderón logró un notable reconocimiento en la zona, la presión que ejercieron
negociantes peruanos para la venta de su empresa, lo forzaron a establecer acuerdos para
permanecer en el lugar. No obstante, los acuerdos no tuvieron éxito, desencadenando en
la quema total de su compañía debido a la sublevación de sus empleados. (Cano 2016,
41)

Para esa época, Liborio y su hermano se encontraban estudiando fuera del Amazonas;
algunos rumores sobre la muerte de su padre durante la insurrección de los empleados
los hace tomar la decisión de regresar. Al llegar a la Pedrera, lo único que ven son las
cenizas de lo que había sido uno de los principales centros de acopio cauchero del país
para la época, y la notificación de que su padre había muerto en aquel altercado.

Víctima de la situación, Liborio permaneció en el Amazonas; se hizo a un empleo en la

Casa Arana de la Chorrera, conociendo allí a la que sería su compañera y madre de sus
hijos, una indígena huitota que para la época se encontraba en manos de los misioneros
capuchinos. (Cano 2016, 42)

80
 13 Esposa de Liborio Guzmán

Al contraer matrimonio, Liborio decidió establecerse con su esposa en Leticia; allí

concibió a sus primeros hijos: Víctor León, Jesús, Roberto y Liborio. Víctor León y
Jesús decidieron trasladarse fuera de la selva con la idea de realizar un curso militar
para hacerse soldados de la armada. El mayor se convirtió en oficial de la marina,
asumiendo su cargo en la ciudad de Leticia. Tiempo después fue enviado a Cartagena
y, finalmente, para hacer frente a la guerra colombo – peruana, se le asignó un lugar
como oficial en la base militar de Tarapacá, Caquetá. (Cano 2016, 47)

Ratificado el tratado Salomón – Lozano en el 33, Víctor León decidió hacer familia.
Debido a sus constantes traslados propios de su oficio, había conocido a una joven
indígena siona en el poblado de Puerto Asis, Elisa Cuellar era su nombre; su madre
la había enviado con unas religiosas desde los siete años con la intención de que
estudiara en el internado que allí quedaba.

81
María Guzmán, hija de Víctor León y Elisa comenta:

“(…) Mi mamá, pequeña, la llevo mi abuela como de siete años y la

interno en un internado de Puerto Asís, cuando eran unas monjas,
creo que rusas. Ella prácticamente se crio con las monjas en el
internado. Cuando ya tenía como 15 o 16 fue cuando mi papá volvió
y la vio porque hasta él la llevaba al colegio en Tun Tun, él dice. Él
la miro desde muy niña, entonces la vio criar en el colegio, cuando
ya la pidió a mi abuela, él la saca del colegio, ya era una mujer
formada. Él se casa con ella. A los 30 años mi papá se separa de la
Armada. Tenía 30 años cuando se casó y se salió de la Armada.”
(Cano 2016, 56)

Al contraer matrimonio con Elisa, Víctor decidió retirarse de la armada en Leticia. Él

pensaba – comentaban sus hijos – que debido a su trabajo como oficial no le iba a ser
posible establecer una familia como se debía y que su mujer muy probablemente, a
causa de la distancia, lo iba a engañar con otros hombres que se encontraran en el
poblado. De esta manera, buscó trabajo en La Chorrera, lugar en el que se había
consolidado uno de los más importantes centros extractivos de caucho de la Rubber
Company (antigua Casa Arana); allí trabajaría ocho años como motorista y tendría a
sus primeros hijos Víctor y Lourdes.

El pequeño Víctor se enfermó gravemente, por lo cual se ven obligados a trasladarse

a Leticia. Sin ninguna mejoría, el primogénito finalmente muere, lo cual causa un
profundo dolor a Víctor León. Por esta razón, habla de nuevo con su hermano Jesús,
quien para la época trabajaba como mecánico en la base naval de Caucayá (actual
Puerto Leguízamo), con la idea de poder pasar un tiempo con él y de buscar un nuevo
futuro en el Putumayo.
Para finales de la década de los cuarenta, la época de la violencia en Colombia
comienza. Los padres de Elisa, Cristóbal Muñoz (nacido en el Cagúan) y Emilia San
Juan (indígena siona) que trabajaban para la Rubber en La Chorrera, deciden
trasladarse hacia Caucayá con la idea de reencontrarse con su hija y Víctor León para
conseguir un terreno y hacerse a una finca.

82
 14. Ubicación Finca “SINGAPUR”en Isla Nueva

De la misma forma, Liborio, padre de Víctor León, quien continuaba trabajando en

La Chorrera, decidió vender todas sus propiedades en Leticia migrando hacia
Caucayá.

Allí, con la ayuda de Rafael Jaramillo– colono posicionado de la zona –y de su

familia, fundan la finca “Singapur” en Isla Nueva, lugar ubicado en la inmediación
de la frontera que si bien, había sido delimitada a partir de la ratificación en 1933 del
tratado Salomón – Lozano, no daba claridad sobre algunas zonas del sinuoso río
Putumayo.

Entrada la década de los cincuenta, son varias las familias, en su mayoría quechuas,
que habitaron esta curva del río. Sin embargo, tal era la dimensión de la curvatura,
que los habitantes empezaron a desmontar con la idea de facilitar un caño que hiciera
los trayectos fluviales más cortos. Lo que ellos no se esperaban, era que la
desbarrancada para crear ese caño produciría el traspaso de Isla Nueva al gobierno
del Perú.

83
 (…) Ahí entrega Colombia Isla Nueva al Perú. ¿Por qué? Porque en
el tratado que se había hecho, no sé cuántos países, habían
arreglado que el río es el que limita. Entonces ¿qué pasa? Si hay una
isla de este lado y el río se pasa a ese lado de allá, entonces esa isla
queda al lado colombiano; y si esa isla, ese río se mete al lado
colombiano y queda al lado peruano, queda pa' el Perú. Entonces
eso hicieron ese negocio (…) Abuelo Rosendo. (Cano 2016)

Son varios los procesos que lidera Víctor León con la idea de certificar Isla Nueva
como territorio colombiano, pero las negociaciones del Estado con el vecino país ya
habían sido adelantadas.

Celebrándose en un asado del ejército colombiano y peruano la entrega de Isla Nueva

al Perú en Isla Nueva, Víctor León se entera de la sucesión del territorio y decide
hacerse a otro terreno río abajo. (Cano 2016, 69)

“(…) Y mi papá ya él busca otro lugar dónde fundar donde que no

hubiera gente casi, porque a él no le gustaba vivir donde hubiera
gente (…) habló con mi mamá y dijo: “Vamos a hacer finca a
Refugio””Abuela María Guzmán. (Cano 2016)

De esta manera, Víctor León llega a lo que se conocía como Refugio. El nombre venía
de historias contadas por personas aledañas al lugar, las cuales afirmaban que, durante
el tiempo de las caucherías, muchos de los indígenas que venían de los ríos
Caraparaná e Igaraparaná se refugiaban en ese territorio huyendo del régimen
cauchero del Perú; también se hablaba que Refugio era en el pasado un antiguo
asentamiento siona, pero, debido a violentas movilizaciones que se remontan desde
la colonización, tal territorio había quedado deshabitado hasta los ciclos extractivos
de la quina y el caucho.

“(…) El ganado que tenía mi papá todo lo regaló. Había casi como
ciento y pico cabezas de ganado. Eso le dio a mi abuela, a mis tíos.
¿Por qué a dónde íbamos a meter eso nosotros? Y ya como digo,
bajamos y socalamos y sembramos y nos fuimos otra vez. Estuvimos
como quince días arriba y otra vez comenzó mi papá a sacar colinos,
compró puntillas y todo para levantar la casa y nos vinimos y
comenzamos ya a armar. Armamos una casa de 18 metros de largo
por 8 de ancho, número 7 con cocina de 8 metros por seis de largo.

84
 Bueno, armamos y nos largamos otra vez. Llegamos allá y entonces
bajamos con otra tanda de cosas, ya bajamos como con cuatro botes.
Y ya volvimos y comenzamos a cortar la hoja. Esa casa se comió
4000 mil peines. Entonces eso estaba en la orillita y comenzamos a
techar con canambo. Y se techo y volvió ya, se fue mi papá y
quedamos los puros varones. Quedamos Alfonso, Liborio, Víctor y
yo. Y ellos se largaron (…)” Abuelo Rosendo. (Cano 2016)

Ya en la finca “SINGAPUR” la familia Guzmán Cuellar se había construido un futuro

próspero; contaban con más de noventa cabezas de ganado, sembradíos de tabaco,
café, arroz, entre otros. Sin embargo, era imposible trasladar tal cantidad de animales
y sus productos de pan coger, Víctor decidió regalar y vender la mayoría de las
cabezas, llevándose únicamente consigo una novilla y un toro. De la misma forma,
con los hijos mayores empiezan a limpiar y socalar para sembrar bajando colinos y
semillas desde Isla Nueva.
Estamos hablando de los primeros años de la década del cincuenta. Para el año
1953/54 – comentan los abuelos – Refugio ya había sido fundado por la familia
Guzmán Cuellar, la cual contaba con doce hijos; en orden descendente: Lourdes,
Alfonso, Rosendo, Liborio, Elvira, Víctor, María, Emilia, Germán, Vicente, Carlos y
Denze.

“Primero vino mi papa, mi papa con compadre Alfonso, Rosendo…

Esos dos no más, y después ya al otro viaje ya mi papá vino, hizo la
casa, la chagra, pero así no más la casa sin el piso. Después ya nos
fue y nos buscó a nosotros. Le pusimos piso a la casa, ya todo bien
arreglado. Ahí si ya fuimos por mi mamá; bajamos en dos botes
grandes, nos vinimos ya aquí a vivir, ya del todo, mejor dicho.
Ya trajimos todos los animales y todo, nos pusimos a vivir, y ahí ya
pues, mi papa comenzó a hacer más chagras por alrededor, ya
maiceras y todo eso, y ahí ya dijo que iba a sembrar café para no
comprar, y cacao para sembrar y tomar chocolate, y sembrar caña
para no comprar la panela y el azúcar (…)” Abuela Elvira.

85
Víctor León Guzmán y su esposa, Elisa Cuellar, se reconocieron por ser personas con
bastante entusiasmo a la hora de trabajar para el sustento de su familia.
Aunque su filiación indígena por lado materno lo hacía conocedor de ciertas prácticas
tradicionales para la siembra, Víctor León se hizo de amplias hectáreas con la idea de
sembrar de forma separada, así el sembradío de caña se encontraba hacia arriba de la
casa; detrás de ella se encontraban los sembradíos de cacao, más abajo se encontraban
los de café y así sucesivamente.

Al mismo tiempo, sus hijos mayores continuaron trabajando en Refugio; pesca, caza,
siembra entre otras tareas, les permitieron movilizarse a lo largo del río Putumayo
entrando ya en la época de las bonanzas del pescado y las pieles.

“Comenzó mi papá con la pesca, mi papá pescaba mucho paco, unos

pescados grandes, mi papá pescaba por todo esto, por acá habían
manchones de pescado. El los cogía y los encerraba con chinchorro.
Cuando hacia una cantidad, unos montones grandes, entonces ya pa’
Leguizamo y así compraba las necesidades, como siempre. (…) Y
cuando ya no había mucho, se iba por el río abajo hasta San Agustín,
hasta que llenaba un bote grande que él tenía; puro pescado seco lo
traía con Alfonso y Rosendo. Ya luego subía a Leguizamo y lo vendía
y nos traía las necesidades.” (Abuela Elvira) “Las primeras
bonanzas fue lo que es la pesca y las pieles, más que todo las pieles
y la madera. Esas fueron las primeras bonanzas. Yo estaba pequeño,
pero yo alcance lo que es la bonanza de las pieles. De ahí comencé
a independizarme, a trabajar digamos por mí mismo, en la vaina de
las pieles. Yo me mataba mis tigrillos, en ese tiempo un tigrillo valía
3000 pesos. Más o menos póngale por ahí en el 62. Yo de pequeñito
comencé a joder con esos animales. Lo que era el cachirre también
valía 150 pesos, pero en ese tiempo era plata (…).” (Abuelo Denze)
“(…) Después cuando ya vino la piel, ¡la pieleria! ahí si ya pues,
otra vez ya no pescaban, sino que era a matar animales, así como
decir mataban un churuco, una danta y eso lo pedazeban por ese
monte, regaban esa carne para que el tigrillo fuera a comer o el
tigre. Entonces ellos hacían paseras en lo alto, y desde ahí los
escuchaban…Eso también se vivía. (…) Después ya comenzaron a
matar los caimanes; por este río en la noche usted alumbraba y
¡jmmm! Había arto caimán (…) entonces mi papá ya sacaba las
pieles de ese caimán. El que valía más era el caimán negro.”
(Abuela Elvira)

86
La bonanza del pescado, aunque poco mencionada en los libros sobre historias
extractivas en el Amazonas, fue una de las que mayor impacto causó durante el
principio de la década de los cincuenta. En repetidas ocasiones, los abuelos
nombraban las extensas cantidades de pescado que se conseguían río abajo con la
intención de venderlas en la cabecera municipal para su comercio.

Alfonso y Rosendo se dedicaron con su padre a la pesca para la venta en Leguizamo,

mientras tanto, sus otros hijos acompañaron a su madre en el procesamiento del café,
la caña y el cacao.

“(…) Mi papá cortaba caña y nos hacía moler desde la una de la

mañana; nosotros molíamos caña y ya como a las cinco ya
comenzábamos a cocinar, a cocinar para hacer la panela… Y
hacíamos la panela…Y el café, cuando ya el comenzó a cosechar, ya
el mismo en un bote grande lo echaba y lo hacía pisar, nos ponía a
pisar y luego lo lavábamos bien y ahí si lo poníamos a secar y eso lo
tostaba así en esa, en eso que hacemos fariña, ahí lo tostaba el, bien
tostadito, negrito pues un puntico que queda el café, él sabía. Y ahí
lo sacaba y lo ponía a moler en molino, nos ponía a todos a moler y
llenaba unos tarros grandes de galletas… El cacao lo mismo, pero
ese si demoró tiempo (…)” Abuela Elvira

Así fueron creciendo los hijos e hijas de Víctor y Elisa, algunos comenzaron a hacer
familia, otros se fueron a buscar suerte a lo largo del Putumayo.
Alfonso, Liborio y Rosendo consiguieron esposa; las hijas se van a las casas de sus
esposos cerca de Refugio y los menores se proponen recorrer el río en busca de trabajo
y aventuras.

De ahí comencé a independizarme, a trabajar digamos por mí

mismo, en la vaina de las pieles. Yo me mataba mis tigrillos, en ese
tiempo un tigrillo valía 3000 pesos. Más o menos póngale por ahí en
el 62. Yo de pequeñito comencé a joder con esos animales. Lo que
era el cachirre también valía 150 pesos, pero en ese tiempo era plata
(…).” Abuelo Denze.

87
Comenzaron los años setenta, Víctor León murió, razón por la cual toda la familia se
volvió a congregar en Refugio.
Diferentes son las versiones contadas por los abuelos sobre la muerte de su padre; Sin
embargo, la mayoría comparte la opinión sobre la envidia que había generado Víctor
León a sus alrededores. Elisa quedó solo con sus hijos Rosendo, Denze, Carlos y
Alfonso. Elvira, una de sus hijas, le pide un terreno con la idea de hacer su casa, criar
a sus hijos y acompañarla en el trabajo, a lo que Elisa accede.

Para la época, el mercado de la coca empezó a funcionar en la ribera del río Putumayo.
Puerto Refugio se encontraba en medio de las rutas de transporte y comercialización
de la famosa “pasta base”, razón por la cual comparten algunas historias sobre su
vivencia en aquel tiempo.

(…) Voy a contar la historia del cómo comenzó aquí. La época había
un tal Mayorga hizo un cultivito como de dos hectáreas en el Curilla,
¿no? esa semilla la trajeron del Encanto también. A partir de ahí ya
comenzó la gente pues, a sembrar pero poquito. En ese tiempo le
vendían a uno la estaquita de por ahí 15 cm a diez mil pesos, no me
acuerdo bien. Bueno, entonces por aquí no había sino en el Cejeri,
un paisano que tenía casualmente los abuelos de Rosendo, el tocayo
de ACILAPP, tenía un pedacito pa' acá. Entonces el hermano mío ya
pues, estábamos con la vaina esa. Yo le dije "¿Dónde consigo una
arroita para sembrar?” Entonces ya él se fue una noche y le tumbo
un rollito así, y me lo trajo. Entonces yo fui y la sembré, se levantó
bonita. Ya de ahí ya volví y tumbe otro pedazo al lado del caño acá,
y ya comenzamos. Comencé yo a repartir ya pero así todo lo que era
de la familia. Iban haciendo sus pedacitos. Ya desde ahí si ya
comenzaba ya la gente, o sea los de aquí ya, a hacer cultivitos más
grandes, de hectárea dos hectáreas. Porque ellos ya tenían su
semillita (…) (Abuelo Rosendo) (Cano 2016, 108)“(…) La bonanza
de la coca fue bonita, esa vieja me corrompió, la bonanza de la coca
era mucha plata. El tiempo de la bonanza más que todo venía era
del Perú, haya era donde se conseguía la propia.” (Abuelo Denze)

Oriundos del gran Tolima, muchos de los que llegaron a ser patrones de las zonas
aledañas a Refugio habían bajado hacia el Putumayo con la ilusión de hacerse al gran
negocio de la coca con el Perú. Rodrigo Amador, Oliverio Tejada, entre otros

88
hombres, lograron acaparar más de 100 hectáreas a lo largo del Putumayo y del Perú
controlando su cultivo, tratamiento, producción y transporte hasta Puerto Asís.
Los Guzmán comenzaron a limpiar terrenos de dos a cuatro hectáreas cerca de la
comunidad para la siembra. En un principio se dedicaron únicamente a la siembra de
tingo, tipo de coca con alta concentración de alcaloide que era sembrada en su
mayoría en territorio peruano.
Más adelante, con la llegada de una nueva ola de trabajadores de otros lugares del
país, comenzaron a procesar la hoja para transportarla hasta la cabecera. Toda la
familia se involucró, las conexiones que habían establecido con los duros de la zona
les permitieron adquirir onerosas cantidades de dinero.

(…) Y seguimos ya trabajando. Ahí fue cuando Denze, mi mamá, yo

¿cuál eran otros? Liborio ya hizo cultivo, Maruja también. Ya me
traje a Elvira de abajo cuando quedo viuda, en Yaricaya, ya me la
traje. Ya también se le hizo su pedazo, ya todo el mundo comenzó a
trabajar, yo trabajaba pero siempre estaba trabajando con Rodrigo
Amador, yo era el tipo de confianza del man...” Abuelo Rosendo
(Cano 2016, 112)

“Fueron épocas en las que se vio mucho dinero”, repetían constantemente algunos
pobladores de Refugio mientras sosteníamos largas conversaciones en las que se
contaban historias relacionadas con la bonanza.
Actualmente, pobladores que no pertenecen a la familia Guzmán, se establecieron en
la comunidad, producto del ciclo extractivo. Muchos de ellos hicieron familia con
mujeres de la región, expandieron sus cultivos y se habían pensado, en la década de
los ochenta, un futuro promisorio en el Amazonas.

Durante esta misma época, tal fue la producción de cocaína que la moneda de
intercambio para la venta de enseres y pago a los trabajadores se hacía muchas veces
con un pucho de hojas de coca o un kilo o dos de pasta base. Muchos de los jóvenes
que entraron en el negocio se vieron enfrentados a una vida de consumo de pasta,
bazuco, bebidas alcohólicas y una lógica de ganar dinero para gastar porque…“con
dinero todo se podía hacer; uno solo llegaba con el montoncito y ya lo miraban
diferente”, mencionaban recurrentemente.

89
 “Llegó el tiempo en el que los paisanos ya no querían sembrar para el sustento, sino
que preferían hacerse a sus hectáreas de coca para comprar la comidita y eso.” La
bonanza en la comunidad duró más de diez años; los hermanos mayores se
aventuraron en otros lugares de la Amazonía con la intención de escalar en el negocio;
las mujeres permanecieron en la comunidad y se dedicaron a la siembra, cuido de los
cultivos y los trabajadores; los pobladores recientes trabajaban para los patrones de la
zona y así pasó el tiempo de la coca hasta los años noventa cuando erradicaron los
cultivos y llegó el boom de la Constitución del 91.

“Ahí es donde ya nosotros entramos en la cuestión indígena, en eso

del 91. Pero no era una vaina muy profunda, sino muy
superficialmente. Ósea ahí recién ya comenzamos a organizarnos
del 91. Donde ya nos constituimos como cabildo. Y ahí seguimos
analizando, después ya entramos en el camino de la cultura
indígena, de la cultura múrui. Antiguamente del 91 en adelante se
comenzó a hablar de las organizaciones indígenas que tenían que
conformarse en cabildos, que tenían que tener cabildo, que tenían
que tener cacique… todo ese cuento.” (Abuelo Denze) “(…)
Nosotros comenzamos con lo de la cultura con ACILAPP, ellos
empezaron a hacer reuniones en Leguízamo y nos dijeron que nos
teníamos que organizar, eso fue para el 89.” (Abuelo Rosendo)

3.1. INTEGRACIÓN A ACILAPP

La Constitución de 1991 jugó un papel fundamental para las comunidades fundadas

desde los cincuenta en el río Putumayo. A partir de su emisión, ACILAPP convocó a
la mayoría de las poblaciones con la idea de comenzar un proceso organizativo a nivel
regional, esto con el propósito de dar a conocer el fuerte proceso de socialización al
que se vieron obligadas a causa de los ciclos extractivos y las consecuencias que estos
produjeron en la tradición y cultura múrui.
En el discurso, como lo vimos en el capítulo anterior, ACILAPP se recoge bajo la
narración de cada uno de los ciclos extractivos por los cuales pasaron las comunidades
indígenas de la zona desde finales del siglo XIX hasta la actualidad; de los efectos y
consecuencias que estas tuvieron en las comunidades indígenas y de la situación
actual por la que atraviesan producto de ello.

90
Son varias las conversaciones que mantuve con el abuelo Rosendo respecto a esta
parte de la historia de la comunidad. En ellas, me relató su integración a los primeros
procesos organizativos que se gestaron desde la maloca de ACILAPP en Leguizamo,
y de la iniciativa que surge en la época por consolidar formas organizativas indígenas.

“Ellos nos comenzaron a decir que teníamos que organizarnos, para

eso teníamos que hacer cabildo, tenía que haber un cacique… A mí
me dijeron que yo tenía que ser el cacique porque soy el mayor de
los Guzmán, entonces empecé a subir a Leguizamo para saber que
tocaba hacer y así comenzamos (…)”Abuelo Rosendo

A partir del 89, el abuelo Rosendo comenzó a participar en diversas reuniones en las
que se hablaba sobre la forma en la que se debían organizar las poblaciones de la
rivera. Se tenía conocimiento de que existía una amplia concentración de población
indígena ubicada en Puerto Leguizamo secuela de la fuerte movilización por el
conflicto y las bonanzas, pero la intención de ACILAPP era poder llegar a las más
lejanas poblaciones del río Putumayo con la intención de que estas fueran acogidas y
representadas.

Comenta el abuelo Rosendo que eran largas las jornadas en las que se hablaba sobre
cómo se tenían que organizar, del cómo iban a demostrar que eran indígenas cuando
no sabían la lengua ni las costumbres.

"Por mi papá nosotros sabíamos algunas cositas... Hacer fariña,

casabe… Pero nosotros no mambeabamos, no hablábamos la
lengua, no sabíamos que era el ambil ni nada de eso. En esa
maloca conocí abuelos muy sabios, ellos me decían que tenía que
ser juicioso para ser cacique, dietar y esas vainas... No era tan
fácil(...)" (Abuelo Rosendo)"(...)Nosotros comenzamos por ahí en
el 98,ósea lo que es a mambear ya que había coca. Había coca de
la peruana como le dicen los huitotos. Pero en ese tiempo cuando
comenzamos a mambiar no sabíamos era hacerla. Nosotros no
sabíamos cómo se hacia la mambia como se hace el ambil. El que
nos vino a guiar un poco fue el papá de la comadre Elia... Y por ahí
comenzamos (...)” (Abuelo Denze)

91
 Durante esta época, mencionaba el abuelo Rosendo, ACILAPP se propuso buscar
herramientas y metodologías para que las comunidades que habían perdido sus
tradiciones y costumbres tuvieran la oportunidad de saber cuál era su origen, su
palabra de enseñanza y su identidad como múrui. De la mano del consejo de ancianos,
miembros de la organización y abuelos sabedores que se encontraban en Puerto
Leguizamo, se empezaron a organizar reuniones de maloca donde relataban la historia
del pueblo, el mito de origen, su distribución en el territorio, etc. A medida que se
iban realizando dichas actividades, también se promovía la construcción de malocas,
el mambeo, chupar ambil, hacer chagra, en otras palabras, a promover procesos para
el fortalecimiento de la cultura.

3.2 LA EDUCACIÓN INFORMAL Y EL PROCESO DE REVITALIZACIÓN

CULTURAL

El proceso de revitalización cultural, o fortalecimiento cultural como lo llaman los

abuelos de Refugio, comenzó desde el momento en el que la familia Guzmán se
integró a ACILAPP y decidió administrar la comunidad en forma de cabildo.

El abuelo Rosendo, en un comienzo, optó por asumir el cargo de cacique ya que era
el mayor de la familia. A pesar de conocer poco sobre la cultura y nada sobre la
lengua, se enfrentó en varias reuniones a los cuestionamientos de los ancianos sobre
su origen indígena y sobre la integración de la comunidad de Refugio en la
organización.

A pesar de que la conversación no fue grabada por cuestiones de privacidad, Rosendo

confesaba lo difícil que era para él entablar diálogos con los abuelos en la maloca de
ACILAPP; era mucho lo que estaba en juego y los ancianos no querían que su
identidad se convirtiera en una burla. “(…) que un indio negro múrui, ¿qué es eso?,
que con ojos verdes y mono… De una veían y empezaban a decir que esa gente no
tenía sangre indígena y que se querían aprovechar de lo que sus líderes y ellos habían
peleado por décadas”, mencionaba el abuelo Rosendo. A nosotros nos tocó bien
difícil porque…

92
“(…) yo más antes ya tenía mucho acercamiento con diferentes ancianos
conocedores y yo quería aprender, pero pregunte una vez y me dijeron: no, si usted
quiere entrar en este campo usted tiene que dietar si quiera como mínimo un año y si
usted quiere quedar bien preparado tiene que dietar 2 años y yo como era bien vago
yo que voy a estar dietando, no, dejémoslo así.”, comenta el abuelo Denze.

La integración de la mayoría de la familia Guzmán en el proceso de revitalización era

esencial, razón por la cual Rosendo comienza a invitar a su hermano Denze a las
reuniones en la maloca de ACILAPP con la intención de que se enterara sobre lo que
se tenía que hacer para fortalecer la cultura. Denze no manifestaba interés por
participar en el proceso, en ese tiempo Denze era muy joven todavía, menciona
Rosendo, él andaba pensando en otras cosas entonces no se metió mucho ahí.

“Yo le dije a Denze que por el conocimiento que tenía sobre las
plantas, porque él desde bien joven se había puesto a molestar con
eso de las plantas que para curar, eso siempre le interesó, pero era
muy vago y se fue para Leguizamo”(Abuelo Rosendo) “(…) Llegó
el tiempo en el que se habló de los caciques, que tenían que hacer
maloca las comunidades. Yo dije no… Nosotros no vamos a hacer
maloca todavía. Porque si nosotros hacemos maloca, mucha gente
dice que la maloca es una vivienda, ¿me entendió? Pero yo me ponía
a pensar de que si nosotros nos poníamos a hacer la maloca,
nosotros no conocíamos nada de conexión de protección,¿qué va a
pasar? prácticamente todo el trabajo de nosotros se va a acabar, no
se va a ver pero ya durante ese tiempo, yo conocía cositas. Comencé
a buscar la manera de prepararme. Comencé con lo que es la parte
de plantas. Cogí unas plantas y dele y dele y dele, si le encontré
respuesta a eso. (…) y comencé a experimentar eso, ósea que a
medida que iba experimentando iba conociendo (…)” (Abuelo
Denze)

Rosendo continúa en el proceso durante los primeros años de la década del noventa;
para este tiempo llegan también dos personajes importantes a la comunidad: Florencio
Yaci y Fabio Larrarte Gil, ambos esposos de dos hijas de Víctor León, Elvira y María
respectivamente.

93
Como se mencionó anteriormente, Fabio Larrarte se había posicionado en las
organizaciones nacionales indígenas con la idea de llevar la voz desde el territorio
amazónico hacia otras esferas políticas. Conoció a Maria Guzmán en el internado de
San Rafael ubicado en El Encanto en donde contrajo matrimonio trasladándose con
su esposa hacia Refugio. A razón de su actividad política fue poco lo que compartió
con su familia en la comunidad, siendo sino hasta finales de la década del ochenta
cuando regresa y participa en la construcción de la primera escuela y en el
fortalecimiento del proceso educativo de la comunidad.

Asimismo, Florencio Yaci, nacido en San José del Encanto, Amazonas, conoció a
Elvira Guzmán en Puerto Alegría; en ese tiempo Yaci enseñaba en el internado
ciencias naturales.
Egresado de licenciatura en biología de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Florencio regresó al territorio con la intención de ser profesor en las
comunidades. Su sueño siempre había sido construir una escuela con la idea de educar
a los niños indígenas; de poder construir un internado para que los niños que vivían
en comunidades lejanas tuvieran la oportunidad de estudiar.

La llegada de Florencio al territorio en ese momento jugó un papel crucial en el

proceso de revitalización cultural y en la educación de Refugio. Su ascendencia y
pertenencia al clan indígena yauyan fueron referentes de prestigio y honor con los
abuelos de la comunidad.

“(…) Ya cuando llega mi viejo, él es el que, el ya comienza como

quien dice pues a, él es el que sabe de todas esas cosas, pero él nunca
lo decía. Él lo sabía, pero no lo publicaba. Sino ya cuando los
muchachos fueron a estudiar a Bogotá y ellos se dieron cuenta que
es muy bueno no perder la cultura. Entonces vinieron y le dijeron al
papá: papi nosotros no tenemos que perder nuestra cultura.
Nosotros toca hacer nuestra maloquita (…)” Abuela Elvira

94
En una noche de maloca, Florencio compartió la historia de su clan y relató la manera
en la que los diferentes clanes vivían bajo el pago de tributos al clan más poderoso en
la zona de San José, Amazonas, antiguo asentamiento del imperio múrui, como él lo
afirma.

“(…) Los yauyan los jitofeiza que es el venado colorado (…) fuimos
descendientes de otro clan. Nosotros somos descendientes del pueblo
que salió del hueco de la tierra digámoslo así, de la tribu de los
nofue, ahí se hablaba el muik+, allá eso hablaban algo todo raro
(…) Hay una diferencia entre el venado este y el otro venado, ósea
yo ya digo porque el venado fue el que hizo mal, hizo mal aquí, hizo
mal allá… Entonces, ellos hicieron una estatua y por eso era el baile
para calmar el mal que tenían, diarrea, fiebre y todo lo que hacía
mal… Con eso lo calmaron. Después lo que hicieron para que no
siguiera dentro del grupo social de los nofue se fueron por allá para
las piedras del diablo, para que tuviera cada uno su clan, es que
precisamente ellos hacían esos males para abrirse de ese grupo
porque era muy grande (…) y por qué el pueblo yauyan se aumentó
y quiso como esclavizar otros grupos… por qué hicieron eso y
cuando entonces el pueblo yauyan se aumentó, a la llegada de los
hombres blancos ellos ya tenían dos malocas grandes, más grande
que esta… Eran como así de grandes los pilares de esas malocas,
tenía como treinta metros cuadrados lo que era solo la pista de baile
¡grandísimo! ¿Cómo cargarían esos palotes hasta allá?” Florencio
Yaci

Al parecer, el clan al que pertenecía el abuelo Florencio, fue uno de los más poderosos
y prestigiosos clanes del pueblo múrui en la antigüedad. No solo recibía tributo de
otros clanes, sino que había consolidado un ejército – incluyendo brujos – el cual se
encargaba de defender a la población de otros clanes vecinos. Fue tal su dominio y
gobernanza en el territorio que, a la llegada del hombre blanco, se establecieron
relaciones con la intención de conquistar otros territorios.

Retomando el tema, al momento en el que Florencio se establece definitivamente en

la comunidad de Refugio, surge la solicitud de su hijo Rodrigo por saber sobre
la cultura y la tradición múrui. Tiko, como lo llama la mayoría de la comunidad, había
llegado de hacer parte de sus estudios universitarios en Bogotá; allí se hablaba sobre
la importancia de las comunidades indígenas y de su cosmovisión para el país.

95
 “El Tiko pues, ese es el cabecilla de todo (…) entonces Tiko fue el
que le dijo al papá que él quería ósea, no al papá sino a mí, mami
yo quiero que me haga una maloquita como mi abuelo.Él quería una
maloquita pequeña, más chiquita que esta cocina, entonces pues yo
le dije, pues bueno vamos a hacerlo, pero, pues no tan chiquita, que
alcance cuando sea pa’ hacer fariña o algo y pa’ estar ahí. Y dijo:
papíy usted tiene que mambear dijo, porque hay que mambear para
no perder y dijo: vamo’ a ver hijito entonces ya, yo le hice esa
maloquita (…) Abuela Elvira

El abuelo Florencio explicaba que su papá le había hablado sobre el compromiso que
había adquirido al ser descendiente de un notable linaje del clan yauyan. Por el
ejercicio de su profesión y los diferentes vuelcos que tuvo a lo largo de su vida, solo
fue hasta su llegada a Refugio y la intención manifiesta de su hijo, cuando se decidió
a comenzar su camino como abuelo sabedor y maloquero.
Para ese momento, Yaci no contaba con el permiso de su padre para mambear, razón
por la cual regresa a San José comentándole su intención de hacer maloca en Refugio,
a lo que su padre accedió. Pasaron varios años hasta que Florencio se decidió, siendo
él el primero en construir maloca y asumir su función en el sentadero como abuelo
sabedor en Refugio.

Existen dos historias alrededor de la manera en la que se comenzó a explorar el

conocimiento de lo tradicional en la comunidad. Por un lado, la historia anteriormente
relatada por don Florencio respecto al comienzo de su carrera como mambeador y
maloquero; por el otro, el proceso de revitalización que llevaban los hermanos
Guzmán y la intención de posicionar a Yaci y Larrarte como líderes de la comunidad
debido a su notable ascendencia indígena y perfil profesional.

“… Y luego jalamos ya a Yaci pensando que, nosotros decíamos los

maestros son maestros. Vamos a poner a los maestros,
supuestamente los profesionales en ese tiempo que era el finado
Fabio y Yaci. Pues jalémonos pa’ ponerlos al frente de la comunidad
a ver cómo van a guiar. (…) ellos manejan su educación, pero lo que
es la parte de liderazgo es una vaina muy a parte o sea no dio bola,
no dio resultado. Ósea que hay comienza lo que es la parte cultural
también. (…) Abuelo Denze

96
Respecto a la invitación que realizan los hermanos Guzmán a Florencio Y Fabio para
asumir la dirección de la comunidad, son varios los comentarios en los que se
manifiesta un descontento debido a la renuente actitud de estos dos personajes por
asumir una posición política o administrativa en la comunidad. Fabio, comentan los
abuelos, intento, más bien, fortalecer un poco el proceso educativo en la comunidad
con la primera escuela; Florencio, del mismo modo, aprovecho su experiencia
profesional y también apoyó el fortalecimiento del proceso educativo de la
comunidad.

“Nosotros como no teníamos maloca fuimos primero a la de

Florencio, allá mambiabamos con él. Le decíamos que era lo que
queríamos a hacer, le preguntábamos qué necesitábamos saber,
como era la construcción de la maloca, lo de los pilares, los palos…
Le propusimos que fuera cacique de la comunidad, pero el no quiso
(…)” (Abuelo Rosendo) “(…) Cuando yo comencé con mi maloca
pues empecé a hacer mi mambia y empecé a mambear, yo no sabía,
y fue cuando hicimos la primera pisada, harta gente vino esa vez.
Luego de eso los Guzmán me pidieron que fuera el cacique de
Refugio y yo les dije que eso no me tocaba a mí porque esto no era
territorio de mis ancestros y yo no podía invadir territorio de otra
gente, por eso les dije que no (…)”(Abuelo Florencio)

Los hermanos Guzmán señalaban la envidia que, al parecer, manifestaba Florencio

sobre su tradición y de la nula intención de colaborar con la familia Guzmán en el
proceso de revitalización, razón por la cual se contactan con el abuelo Nasario,
anciano sabedor de La Chorrera, el cual había visitado Refugio a causa de la pisada
de maloca y el comienzo del abuelo Florencio como mambeador. Con Nasario y con
el papá de la comadre Elia nosotros comenzamos con lo cultural, ellos nos enseñaron
que maderas necesitábamos para la maloquita y con los del cabildo, Vicente era el
gobernador, empezamos a construirla, contaba el abuelo Rosendo.

“(…) Pero antes de eso, yo me entre más en conocer la parte

espiritual, ya cuando conocí eso recién comenzamos a hablar lo que
es hoy en día lo de la maloca, recién a pensar en hacer maloca, y
después de hacer la maloca ahorita estamos pensando en hacer lo
que es lo de la parte de la tradición y la cultura (…)” (Abuelo
Denze)“Denze sabía más que yo sobre lo espiritual y como curar a
la gente (…) Ahí es cuando yo le digo a Denze que fuera el cacique,

97
 que yo no lo iba a dejar solo, que yo siempre lo iba a acompañar,
pero que él tenía más madera para eso, entonces ahí comenzamos a
darle juntos (…)” (Abuelo Rosendo)“ (…) Todo las cosas que se han
hecho, se han hecho digamos dirigidas con la coca y el tabaco.
Nosotros comenzamos por ahí en el 98, ósea lo que es a mambear
ya. Que había coca. Había coca de la peruana como le dicen los
huitotos. Pero en ese tiempo cuando comenzamos a mambiar no
sabíamos era hacerla. Nosotros no sabíamos cómo se hacia la
mambia como se hace el ambil. El que nos vino a guiar un poco fue
el papá de la comadre Elia y por ahí comenzamos (…)”(Abuelo
Denze)

Los abuelos comentaban que era muy importante empezar el camino de lo cultural
con un solo abuelo, porque si uno se va con varios abuelos y empieza a hablar de lo
suyo en todas las malocas eso se vuelve un sancocho, no todo el mundo hace los
bailes de la misma manera, de cómo se hace la coca para que quede bien dulcesita,
cada anciano tiene su conocimiento, por eso toca ser bien responsable con eso,
comentaba el abuelo Florencio en el mambeadero.

Para los primeros años del 2000, con la compañía del abuelo Rosendo, Denze asumió
el cargo de cacique y maloquero de la comunidad. A partir de allí se comenzó un
proceso fuerte, comenta Rosendo, por aprender a hacer la mambia, el ambil y a
calentar el asiento. En un principio, fueron pocos los asistentes a las reuniones del
mambeadero en la comunidad. El compadre Carlos, Rosendo, Cuñado, Rene, Chejo
y, algunas veces, Yaci comenzaron a calentar la maloca comunitaria, contaba
Rosendo.

98
3.2.1 ACTUALIDAD FRENTE AL PROCESO DE REVITALIZACIÓN

Como lo observamos en el apartado anterior, el inicio del proceso de revitalización

cultural de la comunidad comenzó hasta después de la Constitución del 91. La
intención de ACILAPP por congregar comunidades con el objetivo de asistirlas y
representarlas ante otras instancias en el país promovió la organización de los pueblos
a partir de la conformación de los cabildos, teniendo así representantes por comunidad
quienes estarían en constante comunicación con la asociación.

En ese momento, las dinámicas organizativas en Puerto Refugio se concentraron en

la familia Guzmán y específicamente en Rosendo ya que por ser el mayor de la familia
y según la tradición múrui, debía ser quien asumiera el cargo de cacique.
Los años en los que asiste constantemente a la maloca de ACILAPP lo hacen dar
cuenta del difícil proceso que se les venía encima, ya que era poco el conocimiento
sobre la tradición y la cultura indígena que había sido legado por sus padres,
enfrentándose a un constante cuestionamiento sobre su ascendencia e identidad
múrui. Sin embargo, junto a su hermano Denze, comienzan el proceso de
revitalización de la mano del abuelo sabedor Nasario de La Chorrera y del padre de
su cuñada Elia (Esposa de Carlos Guzmán), reconocido maloquero y médico
tradicional del Perú. Consecuentemente dan continuidad al aprendizaje sobre el
conocimiento de las plantas sagradas, el tabaco y la coca; sobre su significado en la
tradición cultural múrui y sobre el papel fundamental que estas juegan en el
pensamiento y la palabra para mantener una relación con la naturaleza.

La construcción de la maloca, por otro lado, solo se materializó hasta el año 2006,
momento en el que los abuelos consideraron que su conocimiento les permitiría
protegerse y calentar el sentadero con la idea de comenzar su carrera como
mambeadores. Algunos familiares y otros miembros de la comunidad se acercaron al
espacio con la intención de enseñar y compartir el conocimiento con el que contaban
sobre la tradición múrui, consolidándose así un espacio de enseñanza y aprendizaje
que hasta el momento ha promovido iniciativas y procesos relacionados con el
fortalecimiento cultural.
99
 A continuación, desde tres diferentes espacios me permito exponer los procesos y
actividades que se han desarrollado en la actualidad con el objetivo de visibilizar las
diferentes intenciones y percepciones que se tienen respecto a la revitalización
cultural en Puerto Refugio.

3.2.1.1 CABILDO Y AUTORIDADES TRADICIONALES

Para contextualizar un poco, en la actualidad, quienes conforman el Cabildo de la

comunidad son todos miembros de la familia Guzmán. En el cargo de gobernadora se
encuentra posicionada, desde el año 2014, Flor Victoria Yaci Guzmán, hija de Elvira
Guzmán y Florencio Yaci; como alcaldesa está Noris Larrarte, hija de María Guzmán
y Fabio Larrarte Gil. Paola Guzmán, hija de Noris, es la secretaria; como tesorera está
Olivia Guzmán, hija de Elvira y de su primer esposo y finalmente, como alguaciles
mayores, se encuentra Roger Guzmán, hijo de Alfonso Guzmán, y Jesús cuñado de
Carlos Guzmán.
Las autoridades tradicionales las conforman los hermanos Guzmán; Denze Guzmán
es el cacique de la comunidad y Elvira Guzmán es la abuela mayor; el abuelo
Rosendo, su hermano Carlos y Florencio Yaci son los abuelos sabedores de la
comunidad.

Ahora bien, tanto la gobernadora como las autoridades tradicionales y algunos

refugianos reconocen la maloca como un espacio de pensamiento y palabra. Sin
embargo, aunque el mambeadero sea un espacio de puertas abiertas, son pocos los
miembros de la comunidad que acuden regularmente con la intención de mambear,
compartir pensamientos o reflexionar sobre temas que sean propios del territorio o de
los planes que se tengan con él. Por esta razón, el cabildo, de la mano de las
autoridades tradicionales, se pensó hacer uso del espacio con el propósito de realizar
actividades que no se circunscribieran en el mambeadero pero que si congregaran a
la comunidad para compartir.

100
Una de estas actividades fue la noche del cuento, la cual se realizó el 16 de diciembre
en la maloca comunitaria con la intención de que anualmente todos los miembros de
Refugio se congregaran para contar historias y hacer un ejercicio de memoria. En esa
ocasión los niños/as, jóvenes, abuelos/as compartieron historias, mitos y cuentos
sobre el territorio.
“…Este es un caso que me sucedió, en la época de pesca, donde yo
pescaba pirarucú. Resulta que me fui para esta laguna, el Nemorá,
a pescar pirarucú y estaba (…) Allá hay una parte donde siempre
nos quedabamos, donde hay un cerco que atraviesa el lago. En esa
época había buen pirarucú…” (Abuelo Rosendo) “…Mi abuela me
contaba, pues yo no sé si por mandarnos a dormir temprano, en la
noche ella nos decía bueno, les voy a echar un cuento. La madrastra
y el propio papá criando a los 3 hijos. Y la madrastra les tenia rabia
a los entenados entonces la vieja les decía vaya a botar el agua
maaaspa’ allá y dejaba por allá a los peladitos, un día llevaron maíz,
se iban echandomaicito por todo donde ello se iban al tercer día
llegaron al mismo caminito por donde echaban maíz...” (Doña Elia)
“… Kaimak+, hace tiempo, muchos años atrás, en cierta parte de
este territorio nuestro que es tan grande tan grande, hasta ahora
existe un animal que carga en su boquita un yeroj+ ósea un rozito,
que esa es la conga hasta ahora carga, la conga siempre carga eso.
Entonces una vez el andaba por mitad de unas hormigas bacano el
tipo con su gótica de agua en boca en pleno verano donde no había
donde tomar agua, entonces le dijeron oiga tío conga regálenos agua
y dijo: no esto es mío hagan lo mismo ustedes así como yo estoy
haciendo porque si ustedes no hacen eso pues se van a morir de
sed… (Abuelo Florencio) “… Bueno,kaimak+, bueno esto más que
un cuento es como una enseñanza, es un cuento que me contó un
abuelo, un cuento más que todo para los mambeadores o para los
que estamos aprendiendo a mambear… Resulta que hace tiempo
había un abuelo, este abuelo tenía una hija pues muy hermosa, muy
linda y ustedes saben que cuando hay una joven linda pues todo
mundo quiero como enamorarla,¿no? Todo el mundo quiere que esa
muchacha sea la novia o la mujer entonces ciertos animales una vez
dijeron, pues vamos a ver quién es el que se queda con esa señorita…
(Daniel Daza, joven líder) “Yo voy a contar una historia que pasó
con los papases de los abuelos de mi esposo que fue primero. Una
vez dicen que por allá abajo en el Amazonas donde ellos vivían
primera vez pues los cuchos tenían sus casas así como nosotros
tenemos, asívivían ellos… Una vez pues había el cuento de los
indígenas bravos que comían a los otros indígenas que donde
encontraban a uno sea blanco o sea medio indígena pues se lo
comían. Entonces por allá en el río Napo decían que los indígenas
se estaban comiendo a los blancos por allá en la rivera… (Abuela
Elvira)

101
 15La noche del cuento (Maloca Comunitaria)

Otras de las actividades promovidas han sido las asambleas mensuales, en las cuales
la gobernadora y otros miembros del cabildo rinden cuentas sobre el presupuesto
utilizado del SGP o de otros dineros adquiridos con otras dependencias; también se
discuten y solucionan problemas internos de la comunidad con el consejo de las
autoridades tradicionales y se hacen anuncios de mingas para la realización de chagras
o proyectos en beneficio de toda la comunidad.

16Asamblea Comunitaria (Gobernadora Flor Victoria Yaci)

102
El propósito de estas reuniones, comentaba la gobernadora, es dejar claro a todos los
miembros de la comunidad en qué se está trabajando, con qué dinero se está haciendo
y cuál es el beneficio comunitario de ello. Del mismo modo, se pretende que
refugianos y refugianas participen activamente y propongan iniciativas para el
crecimiento y fortalecimiento de la comunidad; así son organizadas reuniones y
eventos de diferente índole, y al mismo tiempo son delegadas funciones a los
miembros interesados en participar.
Durante el tiempo qué compartí con la comunidad tuve la oportunidad de asistir a
algunas asambleas; en ellas se organizaba la minga para la construcción del
polideportivo del centro educativo, también se rindieron cuentas sobre los proyectos
ejecutados durante el año y se empezaban a plantear propuestas para el año siguiente.
Al respecto, la gobernadora comentó:
“Es importante que dentro de todos estos procesos organizativos se
conozcan todas las propuestas, los proyectos y los procesos
comunitarios que se desarrollan en las comunidades indígenas (…)
en este momento vale mencionar que dentro de nuestros procesos
organizativos tenemos desarrollando una obra que es patrocinada
por la alcaldía municipal de Pto. Leguizamo en la construcción del
polideportivo en el centro educativo indígena rural D+ona Safia (…)
este proyecto se está cofinanciando en unión con el esfuerzo de la
comunidad es un proyecto pues que es muy mínimo y vale mencionar
y dar a conocer que la comunidad se ha desempeñado siempre con
estos proyectos poniendo parte o lo que nosotros llamamos aporte
su granito de arena. En este caso pues vamos, la comunidad en gran
parte está aportando el material de río. Como podemos ver, pues la
comunidad se ha desempeñado siempre por un trabajo comunitario,
donde participan los niños, donde participan las mujeres, donde
participan los abuelos todos cada día más por brindarle un mejor
bienestar a nuestros habitantes un mejor desarrollo a nuestra
comunidad (…) se han adelantado tres proyectos, un proyecto que
se ha llevado en este mandato que es un proyecto de parque infantil
que también vale mencionar y el otro es de un estanque o una planta
de tratamiento que también ya se dio fin. Ya se hicieron toda la
revisión y todo el funcionamiento entonces, pues próxima esperamos
continuar y revisando nuestro plan de vida tanto a nivel de pueblo
múrui y a nivel local pues el plan de vida que está en proceso de
ajustes y revisión dentro de eso pues, tenemos proyectado para el
otro año, establecer un centro de salud en esta región ya que
contamos con un gran centro educativo que acoge aproximadamente
unos 80 niños entonces vemos la necesidad de tener un centro
educativo pero siempre haciéndole un énfasis en la parte tradicional
por eso vale mencionar también que la comunidad en este año
adelanto un proyecto de una huerta medicinal. Inicialmente nosotros

103
 contábamos con muy pocas especies pero el esfuerzo que se hizo con
establecer esta huerta era recuperar todas esas especies medicinales
y hoy podemos ver que tenemos aproximadamente unas 60, 80
especies medicinales y todo el conocimiento tradicional. Contamos
con un médico tradicional que también pues está en proceso de
recuperación de todos esos conocimientos que de una u otra manera
pues han sido golpeados y atropellados…” Flor Victoria Yaci

Hasta el momento, las actividades diseñadas por el cabildo con el consejo de las
autoridades tradicionales se han basado en promover espacios en los que la
comunidad trabaje para su beneficio. Con este trabajo, mencionaba la gobernadora,
se pretende fortalecer el sentido comunitario para el bienestar de la comunidad. De
otro lado, la participación de los pequeños será pertinente para que empiecen a
aprender sobre los trabajos en el campo, conozcan sobre el trabajo de la tierra, el
conocimiento de las plantas y la importancia de cada una de ellas dependiendo de su
función material y espiritual.

3.2.2.2 COMUNIDAD EDUCATIVA

A partir de la construcción del Centro Educativo Rural Indígena D+onaSafia en el

año 2012, la comunidad de Refugio en diálogos con ACILAPP a través de Oscar
Larrarte Guzmán, rector de la institución y director del área de trabajo de educación
de ACILAPP, se han propuesto una hoja de ruta con el fin de fortalecer la cultura
indígena múrui desde la escuela.

Pero antes, cabe aclarar aquí que la idea de la educación y la consolidación de la

escuela en la comunidad no fue una cuestión reciente. Desde la década del cincuenta
Víctor León Guzmán, comenta Denze, había dicho que para que Refugio fuera un
poblado reconocido en la ribera debía tener una escuela; comentario que se
materializó hasta los años ochenta.

“(…) Ahí es donde comenzamos a analizar nosotros, qué era lo que

necesitábamos para formar lo que nosotros estábamos pensando…
La educación. Ya teníamos una escuelita viejita ahí donde estaba la
casita la nueva, esa era la escuela viejita. Ahí es donde comenzamos
a ver que lo primero, lo que teníamos que pensar, la necesidad está

104
 en la gente que está en la ribera del río, que es muy importante
ayudar a esa gente ¿y cómo haríamos? Necesitaríamos de hacer un
internado, construir un internado, pero se necesitaba alguien de que
estuviera ahí pendiente, ahí es donde nace ya… Ósea que para llegar
ahí demoramos como unos 4 años, para que se haga realidad esto.”
Abuelo Denze

La escuela Nuestra Señora del Refugio, hecha de chonta, hoja de canambo amarrado
con yaré y palo redondo, fue la primera escuela de la comunidad de Refugio. Fundada
por Víctor Guzmán – hijo de Víctor León – en el año 1983, esta escuela trajo por
primera vez la educación convencional a la comunidad bajo la coordinación Nacional
de Educación del Amazonas y la dirección del vicariato de Leticia, ubicado en el
internado de San Rafael (Río Caraparaná). (Larrarte 2015)

Debido a la ausencia de planta docente la escuela cerró por un tiempo, siendo hasta
finales del ochenta – con la llegada de Florencio Yaci – su reapertura, manteniendo
el método de educación tradicional y prestando sus servicios como docente de la
escuela.
Casi de manera simultánea Fabio Larrarte se estableció junto a su esposa María
Guzmán en la comunidad. Allí fue contratado como docente y al mismo tiempo, como
comunero, estuvo encargado de la mejora de estructural de la institución.
Fueron estos dos profesores que por cuestiones indirectas llegaron a establecer las
bases del proceso de fortalecimiento de la educación propia en la comunidad. Si bien,
el método de educación occidental prevalecía, la iniciativa que tuvieron estos dos
profesores por empezar a fortalecer la cultura desde la escuela dejó la semilla para las
generaciones que dieron continuidad al proceso de revitalización cultural. (Larrarte
2015)

105
 17. Florencio Yaci Charry

Entrados los años noventa, la consolidación del cabildo de la comunidad de Puerto

Refugio bajo el departamento del Putumayo – específicamente acogidos bajo el
Resguardo Alto Predio Putumayo (1989) – cambió los planes de asignatura en la
institución. La educación en el Putumayo era manejada por contrato y el programa de
Escuela Nueva había sido recientemente integrado como modelo pedagógico. De esta
manera, los docentes de Refugio dejaron la tradicional metodología y comenzaron a
aplicar las metodologías del programa en la escuela.

Pasan algunos años y la iniciativa de la comunidad por mejorar la infraestructura de

la institución con el apoyo del Plan Nacional de Rehabilitación (P.N.R) se consolida
en el año 1995 con la construcción de la nueva escuela. Allí se acogieron a 15
estudiantes los cuales estuvieron a cargo del primer bachiller egresado de la
comunidad, Oscar Javier Larrarte Guzmán.
Son varios los docentes indígenas que pasaron por la escuela, sin embargo, las
metodologías y pedagogías que estaban siendo implementadas, por iniciativa de los
docentes Yaci y Larrarte estaban siendo orientadas hacia el fortalecimiento de la
lengua, siendo esta la primera materia fuera del programa de Escuela Nueva que hacia
parte de la propuesta de los docentes.

106
Mientras tanto, políticamente se había avanzado en el nombramiento de los profesores
indígenas, siendo con el decreto 804 y la organización de la primera mesa de
educación indígena del Putumayo en el año 2004, el nombramiento en propiedad de
23 docentes. Florencio y Fabio al ser integrados, se hicieron garantes de liderar el re
direccionamiento del proceso educativo comunitario propuesto por el área de trabajo
de educación de ACILAPP, en el cual se buscaban las bases culturales para proyectar
un plan de vida comunitario desde la educación.

18. C.E.R.I D+onaSafia, Puerto Refugio.

En los próximos años, se hace necesario en la comunidad la construcción de un

internado. Niños de comunidades bastante lejanas a lo largo del río Putumayo habían
comenzado a llegar y el espacio ya no daba abasto. Es entonces cuando para el año
2007 se realizó la construcción del internado y, en el año 2012 se fundó el Centro
Educativo Rural Indígena D+ona Safia implementando un modelo pedagógico
histórico ancestral e intercultural, modelo que representa hasta este momento un reto
para los miembros activos de la institución y para la comunidad refugiana.

Abriendo sus puertas en el año 2013, el Centro Educativo Rural D+onaSafia en

dirección del etnoeducador – y vigente secretario de educación de ACILAPP – Oscar
Javier Larrarte Guzmán, se compone actualmente de 60 estudiantes provenientes del
Perú, Caquetá y otros lugares más lejanos del Putumayo. Allí cursan desde transición

107
hasta grado noveno, momento en el que deben dirigirse hacia la cabecera municipal
para terminar sus estudios.

Algunas de las metodologías que brindó el método de Escuela Nueva aún son
utilizadas por los docentes indígenas en la actualidad. En el caso de Refugio los cursos
están organizados bajo la categoría de multigrado, conformando así la planta docente:

 Yuli Daza Garcés: Licenciada en pedagogía infantil quien dicta todas

las materias a los cursos de transición, primero y segundo grado.

 Edgar Cerillama Mozuque: Docente bachiller encargado de todas las

áreas (Matemáticas, ciencias sociales, español, lengua nativa,
educación física, biología) para los cursos de tercero, cuarto y quinto.

 Miguel Lucas Agga: Etnoeducador en formación encargado de los

cursos de sexto, séptimo, octavo y noveno en las áreas específicas de
lengua nativa, inglés, ciencias sociales, lenguaje y educación física.

 Florencio Yaci: Licenciado en biología y docente de los grados sexto,

séptimo, octavo y noveno; dicta las materias de biología, ética,
democracia, matemáticas, religión y artesanías.

“…Como usted bien debe saber, los pueblos amazónicos son pueblos que
han sido desconocidos, invisibilizados, y no se ha hecho un
reconocimiento de ellos a nivel nacional. Nuestra historia demuestra el
grado de aculturación que tuvimos con todo esto de las bonanzas y el
desplazamiento, nos diezmaron, nos aculturizaron y es hora de que
nosotros construyamos bajo el territorio que tenemos.
¿Escolarizar el conocimiento? Hay que insertar el mundo de lo
tradicional en la escuela, para eso se deben ver los puntos de encuentro
y desencuentro de lo tradicional y lo occidental… ¿Qué es la identidad
desde nuestra educación? La identidad de nosotros es j+bina y d+ona,
nuestras plantas sagradas, que en la medida que se conozcan, forman
hombres y mujeres con principios sensibles.
No es la lengua únicamente; la comulgación con las plantas, su siembra
y su consumo nos permiten entrar en comunicación con lo nuestro. (…)
En el capitalismo el dinero le da una identidad a la persona, aquí no es

108
 así con nosotros, las vainas resultan si nos apoyamos en esas plantas
(…) Si algunas familias no comulgan al menos respetan…” Oscar
Larrarte Guzmán.

El Centro Educativo Rural Indígena D+ona Safia, flor de tabaco, es una institución
que tiene como misión principal capacitar a sus estudiantes en un cien – cien.
Por un lado, es fundamental para la comunidad educativa que los estudiantes
adquieran los conocimientos de la ciencia occidental (cien); estos con la intención de
que los jóvenes graduandos se desenvuelvan fácilmente en el medio.
Tanto los abuelos, como los padres de familia consideran esencial que se aprendan
las matemáticas, el inglés y demás áreas del conocimiento para que en un futuro todos
esos conocimientos sean aplicados en defensa y protección del territorio.

De otro lado, y de forma simultánea se han intentado promover diseños y

metodologías piloto para la enseñanza de la tradición múrui (cien). Es aquí en donde
el argumento de esta monografía toma sentido ya que la enseñanza de la tradición
tiene como fin último educar a jóvenes conscientes de su identidad y de su territorio.

19Estudiantes de D+onaSafia en la chagra escolar

109
 “…En estos momentos la Amazonía requiere de jóvenes o seres
humanos que defiendan lo que hay… Santos declaró esto zona
petrolera hasta… yo no sé si pasa por acá, pero por Putumayo ya
están entrando lo que es en la zona de Piñuña negro, y si la
educación propia no despierta un sentido de identidad y pertinencia
o sino desarrolla competencias culturales pues créame que no
estamos haciendo nada… Yo antes me preguntaba, bueno y porqué
nosotros educación propia ósea, esa pendejada ¿pa’ qué nos sirve?
Porque no le entendía, pero cuando uno comienza a entenderla uno
le va dando como ese realce, ¿no? Entonces yo creo y confío que sí
vale la pena apostarle a esto y los grandes procesos arrancan, así
como ahorita… porque el otro sistema ya está, está el sistema
convencional con que nos han formado, hay un sistema mixto que es
el que queremos implementar y queremos llegar al otro sistema que
es el autónomo...” Oscar Larrarte Guzmán.

El proceso de revitalización comenzado por los abuelos en la década de los noventa

trajo consigo la iniciativa por consolidar una escuela, la cual ahora no solo se piensa
la enseña de la ciencia occidental, sino que también se propone diseñare implementar
un currículo propio de la enseñanza de la tradición y la identidad múrui para la defensa
y protección del territorio.

Desde el año 2013 con la formalización del Instituto Regional Educativo Indígena
D+ona Safia y la apertura legislativa en torno a la educación indígena, se realizó el
nombramiento de un rector indígena el cual se comprometió a introducir de manera
progresiva el componente cultural en la institución. Además, se promovió la
contratación de cuatro maestros indígenas quienes además de adquirir el compromiso
de elevar los niveles de calidad de la institución desde el modelo occidental, también
debían empezar a integrar el componente cultural en cada una de sus clases.

110
 20 Profesor Cerillama y Gobernadora del Cabildo con los estudiantes.

Como primera iniciativa se realizó el proyecto de chagra escolar. Para su debida

ejecución, de la mano del cabildo de la comunidad, se obtuvo el permiso de utilizar
dos hectáreas con la idea de que los estudiantes aprendieran a talar, limpiar, quemar
y tener los conocimientos para cuidar su chagra.

Consecuentemente se convocó por medio de minga a la comunidad. Allí participaron

refugianos/as, profesores y estudiantes. El objetivo, además de proveer al restaurante
escolar de alimentos propios de la zona, fue el de enseñar el conocimiento de las
plantas. Los profesores Lucas, Ceriyama y Florencio aprovecharon el tiempo de mano
de obra durante la hechura de la chagra con los estudiantes para darles a conocer los
pasos para hacer una chagra, sobre las propiedades del suelo, sobre el tiempo para la
quema y la siembra de las semillas, entre otros.
Al momento de asistir nuevamente a las aulas de clase, los profesores se encargaron,
basándose en sus respectivas áreas, de ahondar en variados temas a partir de la
experiencia enla chagra. Edgar Cerillama enseñó a los estudiantes de primaria cuentos
y mitos relacionados con la chagra, Lucas Agga desde el área de cultura, profundizo
en vocabulario utilizado en el espacio de la chagra y el profesor Florencio en su clase
de biología se propuso dar a conocer las clasificaciones de plantas desde la lengua
bue.

111
Por otro lado, se ha integrado el espacio de la maloca, como medio pedagógico en el
que se enseñan cantos, mitos y cuentos sobre la cultura múrui. Los profesores, en
conjunto con los abuelos, se han propuesto hacer del espacio de la maloca un lugar
de memoria y enseñanza no solo para los estudiantes sino también para los miembros
de la comunidad.

21Maloca para la enseñanza

“Cuando nosotros comenzamos con esto del Cabildo y de recuperar

lo de nosotros fue bien difícil, pero hubo artos abuelos de abajo que
nos ayudaron a comenzar con eso. Lo de la lengua es algo difícil
pero el profesor Cerillama y el profesor Lucas nos han ayudado
bastante; mire cómo está la maloca, llena de cantos y dibujos conlos
nombres en lengua, eso es la educación de nosotros. Ahora hay más
muchachos en el internado que hablan la lengua y eso le da
curiosidad a los chiquitos por aprender. Nosotros vamos de a
poquitos, pero hemos aprendido bastante. La idea de integrar la
escuela en este proceso surgió de acá, de nosotros los mayores y los
profesores… Ahora el reto está en poder invitar a las familias,
hacerlas participar de eso… Ahí vamos.” Abuelo Denze.

112
Es importante hacer hincapié en este aspecto, ya que los profesores no solo se han
comprometido a fortalecer el proceso educativo formal de la institución en relación
al fortalecimiento cultural de las generaciones más jóvenes, también se han
convertido en el equipo de fortalecimiento de la comunidad y en específico de los
abuelos y miembros del cabildo indígena de la comunidad. Así, mucho del
conocimiento que se ha dado a los estudiantes en las aulas de clase, en espacios
externos a la institución, entre otros, ha sido fundamental para la consolidación del
proceso de fortalecimiento cultural de la comunidad de Refugio.
De igual manera, sin pretender desconocer el conocimiento que tienen los abuelos/as
y miembros de la comunidad, estos también hacen parte integral de metodologías
pedagógicas para el internado. Algunos profesores han aprovechado las habilidades
de miembros de la comunidad para compartir espacios fuera de la escuela con los
estudiantes; caza, pesca, cocina y siembra son algunas de las actividades que se han
realizado de forma grupal con los refugianos/as y los internos. Además, para los
estudiantes que vienen de otras comunidades y han comenzado su camino como
mambeadores, les es permitido asistir a las noches de mambeo para compartir su
palabra con los abuelos.

22Profesor Lucas con los estudiantes en el mambeadero.

113
Hablando con jóvenes pertenecientes a la comunidad y con algunos estudiantes, cabe
reconocer la intención participativa que estos tienen en relación al proceso de
revitalización.
Fabio Falla, personero de la institución, me comentaba sobre su lugar de origen y la
manera en la que las tradiciones se habían conservado. Al llegar a Refugio se dio
cuenta que muchas cosas ya se habían perdido, la lengua sobre todo… “Pocos hablan
bue aquí, mientras que en mi comunidad hasta el más chiquito lo habla…”Sin
embargo, con la intención de ayudar en el proceso con los profesores, Fabio ha ganado
una posición dentro de la institución como uno de los jóvenes que podría trabajar de
manera conjunta para que otros niños/as se acerquen a la tradición y el conocimiento
de la cultura múrui.

De otro lado, Carlos Guzmán – hijo de Carlos Guzmán – me relataba su experiencia

como joven líder en la comunidad y la responsabilidad que él, junto con otros jóvenes,
habían asumido para el proceso de fortalecimiento cultural. “…Aquí los abuelos y los
mayores nos han contado la historia de dónde venimos, de quiénes somos… Yo sé
que ahorita hay varias cosas que nos distraen, pero la meta está fijada y es que
nosotros vamos a proteger este territorio porque es nuestro hogar y el de nuestros
padres. Cada uno ha venido haciendo su camino y en eso estamos…”

Los jóvenes de la comunidad, en su mayoría, adquirieron su título como bachilleres

luego de haber cursado hasta grado noveno en la institución. Ellos han sido testigo de
la transformación que ha tenido la institución porque crecieron en ella. Al respecto,
Carlos opinaba sobre la ventaja que él reconocía en los profesores Lucas, Florencio,
Yuli y Ceriyama; cada uno de ellos desde su experiencia como docentes y de su
conocimiento sobre la tradición han promovido el interés de jóvenes y ancianos
dentro de la comunidad.

Como iniciativa del rector, los estudiantes conformaron grupos de convivencia,

deportes y tradición. Aquellos que integran el grupo de tradición son los jóvenes que
hablan la lengua, saben y relatan cuentos e historias transmitidos por los mayores de

114
sus respectivas comunidades y conocen sobre ritos y bailes múrui. El objetivo de este
grupo es promover actividades dinámicas que den a conocer el pensamiento del
múrui, su yetarafue. Así, los estudiantes han enseñado cantos y cuentos en el espacio
del mambeadero, también han escrito carteleras sobre ellos y realizado dibujos de
animales característicos del territorio con su respectivo nombre en lengua materna.
Como podemos ver hasta ahora, la escuela y el proceso de revitalización cultural en
la actualidad no solo da seguimiento al diseño de educación propia de ACILAPP,
también ha desarrollado procesos internos dentro de la comunidad, lo que ha
permitido que se consoliden iniciativas de la comunidad con la ayuda de la comunidad
educativa del internado. Si bien, el SEIP no ha sido implementado como ley, se
empiezan a promover metodologías de enseñanza que se direccionan hacia el
fortalecimiento de un pensamiento con un objetivo fijado, el de conocer el territorio
y lo que habita en él para protegerlo.

“…Desde la parte educativa y personal ha sido muy complejo, por

la situación de que la institución tiene muchos estudiantes de
diferentes clanes o pueblos, pero el año pasado pues yo empece
desde la parte pedagógica como sensibilizar, hablar mucho desde la
parte de la identidad y utilizando nuestros cantos como para ir
pronunciando la consonante +, por medio de las canciones ellos
pronuncian más fácil la +, y ese trabajo pues no ha sido fácil, pero
se hizo, ya aprendieron unas quince canciones y desde lo
comunitario pues ese mismo ejercicio se hace con los jóvenes de la
comunidad y más después algo más que hicimos fue lo de los cantos
de pisada de maloca como para materializar y con nuestros
profesores pues hacíamos de estudiar, de ensayos, y siempre
llegamos y practicando en las dos malocas, entonces hay días que
mambeamos en la maloca del tío Yaci, o sino aquí en la central y de
esa forma hoy en día la juventud está más cerca de aprender la
cultura, de apropiarse…” Lucas Agga

Uno de los principales recursos que han sido claves para la enseñanza de la lengua y
la tradición múrui han sido la transmisión de los cantos y la realización de bailes
tradicionales. Se aspira a que semestralmente desde la comunidad educativa se
organice un baile tradicional para que los estudiantes tengan una experiencia directa
tanto de la preparación de un baile tradicional como del conocimiento que se va
adquiriendo secuencialmente para su desarrollo.

115
Durante mi trabajo de campo, tuve la oportunidad de participar en el primer baile
tradicional organizado por la comunidad educativa en equipo con la comunidad de
Refugio. Este baile, como iniciativa de Oscar Larrarte, fue uno de los primeros
ejercicios pedagógicos en el que no solo participaron gran parte de los estudiantes,
sino que también existió una participación incondicional de la comunidad.

23. Estudiantes cirniendo almidón de yuca para el casabe

Se aprovechó la chagra escolar para el abastecimiento de yuca, se realizaron

expediciones con algunos estudiantes para conseguir las materias primas para la
hechura del matafrío (exprimidor de yuca) y el manguaré (instrumento musical),
cazadores y pescadores de la comunidad junto a otros estudiantes se dispusieron a
traer la carne para el baile, las mujeres junto a algunas internas se encargaron del
procesamiento y cocción de los alimentos, organización y limpieza de la maloca.
También se hicieron jornadas intensas en el mambeadero desde el comienzo de la
organización del baile en donde se relató el origen del baile de la fruta y mitos
relacionados con este, los profesores enseñaron al cacique de la comunidad sobre la
entrega del ambil y la función que tenía que cumplir durante la noche del baile, sobre
los temas a tratar en el mambeadero, entre otros…

116
Los estudiantes tuvieron una jornada de casi tres semanas en las que paso por paso se
dio a conocer el proceso de la preparación de un baile tradicional. Desde la escuela,
durante el horario escolar, hasta la maloca en la hechura y extracción de las materias
primas, cada uno hizo parte del proceso; conoció y aprendió sobre la historia del baile
de la fruta (yuak+), el procesamiento de los alimentos, las plantas sagradas del múrui
y todo un compendio que desde la teoría (en el aula de clase) y la práctica (preparación
del baile) permitió trabajar en conjunto con los miembros de la comunidad y los
estudiantes del internado.

24Baile del yuak+ ( ejercicio educativo con la comunidad de Refugio y los estudiantes
de la institución D+onaSafia)

Como conclusión de este acápite, es importante mencionar que a pesar de los procesos
dilatorios de implementación de la educación propia en las instituciones indígenas
acogida por ACILAPP, la comunidad educativa de Refugio ha comenzado un proceso
organizado y autónomo en el que ya se empieza a hacer visible una intención por
aprovechar el espacio de la escuela y su contexto educativo para el fortalecimiento de
la cultura múrui. Como se explicó anteriormente, Refugio lleva más de veinte años
en el proceso, y la educación – que un principio fue informal a manos de la familia
Guzmán – se ha convertido en una de las principales herramientas para el proceso de
fortalecimiento cultural.

117
 Exponer el contexto del internado en esta comunidad, no pretendía relatar las
obligatorias relaciones de este con los entes reguladores de la educación, más bien se
propone dar a conocer los procesos internos de la comunidad en función de la
revitalización cultural como un aspecto que toca diferentes sensibilidades en los
habitantes de la región, que los hace responsables de promover mecanismos y
estrategias para validar su discurso identitario; este acompañado de un notable
aspecto político relacionado con la protección del territorio.

Si bien, la intención de ACILAPP por implementar un diseño educativo propio múrui

hace visible un fuerte proceso organizativo del área de educación en su beneficio,
cabe reconocer que cada una de las comunidades que atraviesan por este proceso
presenta particularidades que plantean dificultades a la hora de implementarlo. Sin
embargo, como se muestra en el caso de Refugio, ha sido el esfuerzo organizacional
de la comunidad y el trabajo en equipo con la comunidad educativa lo que ha
permitido que se den pasos contundentes para la estructuración e implementación de
un currículo propio en un futuro.

3.2.2.3 PADRES DE FAMILIA Y OTROS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD.

“… Hacerle entender a la gente que la educación primero

parte desde el hogar. De ahí, parte la orientación, la formación de
los niños es la manera como uno se comporte, eso es lo que los
pelaos van a aprender. Si usted le va a enseñar las buenas
costumbres, los buenos modales, el respeto… Todo eso el niño va a
aprender, pero si yo soy un desbocado y prácticamente soy un patán
pues eso los niños lo van a aprender. Pero si uno lo va a enseñar lo
mejor al niño, uno mismo va a demostrar lo que uno es, a los niños
les va a servir como uno se debe comportar con los demás, con ellos
mismos. Con todo lo que se relaciona, esa es la enseñanza, ¿me
entendió? (…) Y buscar la manera de conocer en el dialecto, ese es
el compromiso que hay. Ese es el compromiso que yo tengo.” Abuelo
Denze

Como ya se mencionó, las autoridades tradicionales y el cabildo en equipo con la

comunidad educativa, han planteado una metodología educativa con el firme interés
de que las generaciones jóvenes construyan una identidad indígena que los haga

118
conscientes de la importancia de la conservación y protección del territorio. El
siguiente punto en el camino es llegar a integrar a las familias de los estudiantes para
que así, el discurso identitario que lleven los estudiantes sea bien recibido en sus
hogares al regresar asegurando una continuidad.

Aquí se han presentado diferentes problemáticas, ya que la mayoría de testimonios de

los padres de familia asocia la educación con la preparación de su hijo/a para salir de
la selva y buscar un futuro laboral en alguna ciudad centro.

“… La vida aquí es muy dura, a mí y a mi mujer nos ha tocado sufrir

lo que esta selva ha querido (…) vivir aquí es vivir con hambre y
necesidades. (…) Yo traje a mis hijas porque quiero que aprenda a
leer y escribir, que sea alguien en la vida y no tenga que pasar por
lo que yo pasé... La educación es pa’ eso, ¿o no?” Padre de familia
de una de las estudiantes de D+onaSafia

Fueron pocos los padres de familia que dieron opiniones sobre el proceso de
educación propia que lleva la comunidad educativa y la misma comunidad. Si bien,
saben que se ofertan las clases de lengua nativa y artesanías, el hecho de que los
profesores enseñen matemáticas y español es suficiente para que sus hijos entren a la
institución educativa y adquieran su título como bachilleres.

La idea de la educación gira en torno a la puerta que se abre para que sus hijos,
independientemente del cargo o trabajo que lleguen a conseguir en un futuro, supere
las expectativas que ellos se plantearon alguna vez en esas profundas selvas. Muchos
de los testimonios recogidos tuvieron en común una vida difícil de penas y pesares en
el Putumayo y otros departamentos de la Amazonía. Aunque reconocen que muy
probablemente permanezcan en el territorio hasta su muerte, no esperan que sus hijos
permanezcan allí. “…Hay más oportunidades de pa’ fuera, si los hijos estudian, les
va mejor…”, “Yo aprendí de números porque me tocó con el trabajo que tengo, pero
si hubiera tenido el chance de ir a la escuela, imagínese usted donde estaría yo…”

119
Principalmente, las preocupaciones de los padres de familia están asociadas al
comportamiento y la calificación de sus hijos en las diferentes áreas. En las reuniones
de padres, los profesores se remiten a explicar lo desarrollado durante el bimestre en
curso y las dificultades de aprendizaje que identificaron en cada uno de los
estudiantes. De la misma forma, se socializan las actividades para el próximo periodo
escolar haciendo un especial llamado a los padres para que realicen un seguimiento
de los estudios de sus hijos.

Respecto a estas sugerencias el profesor Ceriyama mencionaba:

“… Yo no soy de los que regaña a mis estudiantes, ¿me entiende?,
yo intento decirles pasito que hagan silencio, que es importante para
ellos lo que les estoy enseñando, lo que pasa es que son muy
alborotados y si en la casa no ayudan pues no esperen que yo
únicamente los enseñe a portarse bien, ellos también tienen que
aprender a educar a sus hijos en la casa, pero si los mandan todos
alborotados a mí me queda muy difícil…”

Los profesores reconocen que existe un vacío en cuanto al relacionamiento con los
padres para dar continuidad al proceso de fortalecimiento cultural. “Los papas creen
que ellos traen a los hijos a que uno les enseñe de todo, pero es que las bases vienen
desde la casa. Nosotros aquí no podemos hacer milagros”, mencionaba la profesora
Yuli, encargada de los niños de transición.

En cuanto a los demás miembros de la comunidad las opiniones son disímiles. De un

lado se escuchan comentarios en los que se desconoce la identidad indígena y se hace
evidente un discurso hacia las oportunidades laborales y el progreso. “Lo que siempre
van a hacer allá es mancharse la boca de verde… Allá no hablan de nada que me
interese (…) yo casi no voy allá porque es a perder el tiempo” … “Esos siempre
hablan de lo mismo y no gestionan nada, pa’ eso más bien que me digan lo que tengo
que hacer y lo hago al momentico.” …“…Yo no quiero que mi hijo mambie’, eso solo
es pa’ mancharse la boca”.

Por otro lado, si bien se reconoce una identidad indígena, no existen los mismos
puntos de encuentro sobre el discurso. “En este pueblo son pocos los indígenas, puros

120
indígenas los tengo contados con la mano, y así es más difícil… Esto aquí ya está
muy contaminado y cuando veo a las mamás pegándoles a los niños o gritándoles,
yo no pienso así, eso no está bien, el múrui no le pega a su hijo, le da consejo, lo hace
reflexionar por medio de la palabra…
Son pocos los habitantes de la comunidad que se han dedicado a participar de fondo
en el proceso de revitalización. Bien sea por ser parte del cabildo, miembro de la
comunidad educativa o, de efectivamente asistir con regularidad al mambeadero, no
existe otro lugar en el que se discuta concienzudamente el proceso de revitalización
cultural. “La cuestión de los valores es muy importante y los valores comienzan en
la casa, los papás son los primeros que le enseñan los valores a los hijos, queremos
llegar allá, pero es un proceso.”, mencionó el abuelo Denze en una noche de maloca.
En este apartado se hace visible una de las principales problemáticas a la hora de
fortalecer la propuesta de revitalización en la escuela. El proceso cuenta con pocos
años de recorrido y la mentalidad de algunos de los pobladores y padres de familia de
los estudiantes niegan que exista alguna posibilidad de encontrar un estado de
bienestar en el territorio.

Damos cuenta entonces de un contexto histórico que ha dejado en la mentalidad de

los habitantes el rezago de una vida de sacrificios y dificultades en la selva,
encontrando en la escuela y el conocimiento de lo occidental la única salida para las
nuevas generaciones. Además de ello, no existe credibilidad por encontrar o sustentar
en el discurso indígena una alternativa para el progreso y el desarrollo. Los abuelos
consideran este aspecto como uno de los principales obstáculos a la hora de fortalecer
el proceso de revitalización cultural. “Los muchachos ya están pensando en otras
cosas, antes había otras cosas en las cuales pensar, pero ellos andan muy distraídos
con las tecnologías y lo que es Leguizamo…”, mencionaba don Florencio.

Por su experiencia, ha sido un reto cada vez más grande el traer de nuevo la atención
de los jóvenes por el pensamiento tradicional y su palabra de sabiduría a través de las
plantas sagradas.

121
 “… Yo lo llamaría el misterio del ambil y la coca, ellas tienen un
poder sobrenatural que llega al corazón de quien encuentra en ellas
un camino hacia el pensamiento. Nosotros vivimos con una
espiritualidad de no hacerle daño a nadie; para eso debemos saber
qué es lo que queremos hacer y para dónde vamos, para eso tenemos
que ir despacio, debemos abrir el camino con los jóvenes.
El territorio es el mismo, y el indígena no es indígena sin territorio,
las bases se dan acá, lo otros deben saber cómo utilizar ese
conocimiento en sus territorios. Así se debe mantener la cultura, si
no tenemos historia, si no tenemos territorio, no somos nada.”
Florencio Yaci

Como conclusión, se puede entender que existe una brecha generacional en cuanto al
reconocimiento del fortalecimiento cultural como herramienta para permanecer en el
territorio. Tanto padres de familia como miembros de la comunidad que son ajenos
de cierta manera al diseño y construcción de este proceso, no dan credibilidad del
impacto que este llegue a tener para su beneficio y el de sus familias. De otro lado,
las dinámicas laborales en las que participan actualmente se encuentran alejadas del
proceso educativo y comunitario de Refugio, manteniendo el imaginario de la escuela
como una institución para la educación y preparación de sus hijos hacia un mercado
laboral indefinido.

Al respecto, los mayores han manifestado esta percepción como uno de los
principales obstáculos que no permite que el proceso de fortalecimiento cultural
afiance a la familia. Como bien lo expresaba Denze, los valores de un niño/a se
fundamentan en el hogar, pero si no se logra consolidar una red que fortalezca los
saberes y enseñanzas desde el hogar con los de la escuela, poca será la iniciativa y
participación que tengan los padres en el proceso.

122
4. CONCLUSIONES

A lo largo de esta investigación se ha intentado develar un escenario en el que el

proceso de revitalización cultural se propuso, además de construir identidad,
fortalecer desde el ámbito educativo un discurso identitario que se arme de
herramientas para la protección del territorio.

Acogiéndome al marco teórico planteado al comienzo de esta investigación, reconocí

un modo de producción capitalista el cual ha implementado una serie de políticas
transnacionales asociadas con el territorio amazónico. La exploración y extracción de
hidrocarburos, la construcción de vías y medios de transporte para el comercio
internacional, la venta de bonos de carbono, entre otros tipos de usufructo del
territorio para dar continuidad al sistema económico actual ha hecho necesario que
los diferentes grupos sociales que habitan esta vasta selva amazónica desarrollen
formas de organización e implementen mecanismos de resistencia para su
pervivencia. Sumado a esto, ha sido tal la estructuración de una cultura política
alrededor de la Amazonía que pareciese cada vez más difícil reconocer en los
movimientos sociales indígenas acciones efectivas que legitimen el discurso étnico
para el ejercicio autónomo de salvaguarda del territorio.

Visibilizando las dinámicas actuales en las que se ven obligadas las organizaciones
indígenas a participar políticamente para la afirmación de sus derechos como pueblos
originarios a partir del plan de vida y plan de salvaguarda, cabe reconocer también
que los procesos de base de muchas de las poblaciones indígenas amazónicas plantean
una alternativa para deslegitimar y transformar el sistema económico y político
actual.

Partiendo del contexto histórico, se ha realizado un marco de referencia en relación

al trasegar que ha tenido el pueblo múrui en la Amazonía con la intención de
visibilizar los procesos de migración y consecuente transformación de la identidad.
Ha sido tal el impacto cultural debido al contacto y relacionamiento con otros grupos
sociales, además de toda una construcción del discurso identitario indígena a manos
123
del aparato de Estado, que, actualmente, la identidad pareciese tener una imagen
borrosa para algunos que se autodenominan indígenas en el territorio.

La organización del pueblo múrui a partir de la década del ochenta en el Putumayo y

en este caso, la consolidación de la Asociación de Cabildos Indígenas del Alto Predio
Putumayo en 1993, funcionó como ente estructural y representativo para varías de las
comunidades que habitaban en la zona.
Así pues, dando a conocer las causas y consecuencias de los procesos de contacto y
aculturación por los que pasaron muchas de las poblaciones, fue misión primordial
de la Asociación promover y desarrollar proyectos que estuvieran asociados con el
fortalecimiento de la identidad indígena múrui.

Desde el área de educación, ACILAPP diseñó toda una hoja de ruta que se pretende
promover el proceso de revitalización cultural extrapolando el espacio de la escuela.
Si bien, aun se continúa en el diseño y delineamiento del currículo propio para el
pueblo múrui bajo los lineamientos del SEIP – y esperando que se apruebe como
proyecto de ley – aún no ha sido posible llevar al contexto práctico las metodologías
propuestas; existen factores internos dentro de las comunidades, como se evidencia
en la comunidad de Refugio, que hacen necesaria la atención de otras áreas de trabajo
de la asociación para que este se implemente. Sin duda alguna se hace necesario un
trabajo conjunto con todos los miembros que conforman la asociación ya que solo en
sintonía y empatía con cada una de las áreas de trabajo pueden existir procesos
contundentes que funcionen en beneficio de las comunidades para justificar el
discurso identitario direccionado hacia la conservación y protección del territorio.
Sin duda alguna, la educación para el movimiento social indígena ha sido una de las
estrategias más contundentes en la reclamación de su derecho a la autonomía y
gobernanza de sus territorios. Como se intentó demostrar en este documento, han sido
varios los logros jurídicos que ha logrado el movimiento. Sin embargo, la
institucionalidad y los procesos a los cuales se han visto obligadas las organizaciones
indígenas en relación a la educación propia reconocida por el Estado, ha dejado en

124
segundo plano los procesos internos e iniciativas que se gestan en las comunidades
que representan.

A partir del caso de estudio con la comunidad de Puerto Refugio, se intentaron

visibilizar las particularidades y retos que presentó la comunidad desde el momento
en el que se tomó la decisión por implementar el proceso de revitalización cultural
liderado por la organización.

Lejos de un autoreconocimiento como indígenas, la familia Guzmán decidió

organizarse bajo la forma de cabildo. Principalmente, los hermanos Rosendo y Denze
tomaron parte en la maloca de ACILAPP, con la intención de aprender sobre las
formas organizativas y el conocimiento tradicional que los abuelos y caciques de otras
comunidades brindaron durante las noches de mambeo para la organización de la
Asociación. Al mismo tiempo, internamente en la comunidad, se empezaban a gestar
iniciativas respecto al proceso de revitalización; Florencio Yaci, de la mano de su
esposa e hijos, se propuso comenzar su carrera como mambeador construyendo en el
2006 la primera maloca de la comunidad.

Con el propósito de conocer más sobre la tradición y cultura, los hermanos Guzmán
y otros miembros de la comunidad comenzaron a asistir regularmente a la maloca de
Yaci. Sin embargo, la intención de los Guzmán por integrar a Florencio en la
administración de la comunidad como autoridad tradicional y la negación de este por
asumirla, causaron problemas internos dando como consecuencia el alejamiento y
desarticulación de Florencio en el proceso de revitalización.

Si bien, el abuelo Florencio no hizo parte del grupo político organizativo, fue él quien
lideró, junto a Fabio Larrarte, la iniciativa por revitalizar la cultura múrui desde el
espacio de la escuela. De esta manera, se empezarían a dar los primeros pasos para

125
integrar, en este espacio, la enseñanza de la tradición y cultura múrui con el propósito
de generar conciencia sobre el territorio en las nuevas generaciones.

Aquí se visibiliza entonces el primer proceso educativo informal relacionado con la

revitalización en donde caciques, abuelos, conocidos de la familia, entre otros
personajes de la región, jugaron el papel de educadores para la familia Guzmán. El
espacio de la maloca, las visitas de los hermanos Guzmán a casas de los caciques y
mayores, y el conocimiento previo de algunas prácticas y conocimientos indígenas
durante su crianza y vivencias a lo largo del río Putumayo dieron la base para que se
empezara a consolidar un discurso indígena en la comunidad.

El conocimiento de las plantas sagradas, el significado de la maloca y su composición,

la palabra de consejo, la siembra y la chagra, las pisadas de maloca, bailes
tradicionales, y en especial, el conocimiento y relación con el territorio se dieron
gracias a un trabajo perseverante por parte del cabildo y las autoridades tradicionales
que no se detiene.
Cada una de las etapas por las que han pasado los hermanos Guzmán han dejado la
suficiente credibilidad para seguir apostando a la consolidación de un discurso étnico
que no solo continúe empoderando a las autoridades tradicionales y al cabildo de la
comunidad, sino que llegue a ser reconocido y apropiado por los otros miembros de
la comunidad como estrategia para la defensa del territorio.

Paralelamente, con la fundación y proceso de la escuela en la comunidad, se pretendió

mostrar el papel que ésta comenzó a jugar desde la participación del licenciado
Florencio Yaci y el normalista Fabio Larrarte Gil. Sin duda alguna, son ellos los dos
primeros indígenas que intentan promover la enseñanza de la cultura múrui en el
espacio de la escuela. Con la enseñanza de la lengua, en un principio, se iban
escalando los primeros peldaños hacia una educación desde el conocimiento de lo
múrui.

126
Como se mencionó en el texto, la apertura del marco legislativo respecto a la
educación indígena, permitió a los grupos sociales la implementación de un modelo
educativo pensado para la comunidad indígena. Aunque las finalidades pueden variar
dependiendo del pueblo, en el caso de Refugio, la educación propia se ha
direccionado hacia la conservación y la protección del territorio.

En la medida en que se conozca más el territorio, más será el afianzamiento que

genere la población. Es fundamental para los jóvenes saber lo que tienen con el fin
último de que lo valoren y promuevan acciones para su conservación y protección,
solo así se podrá hablar a una sola voz sobre la vitalidad del territorio amazónico y
de la gente que lo habita.

El internado D+ona Safia se ha propuesto comenzar con algunas pruebas piloto en las
que se planteó el conocimiento de la naturaleza a partir del saber múrui. Cada uno de
los docentes indígenas en sus respectivas áreas ha planteado, de forma paralela al
conocimiento occidental, una perspectiva diferente sobre cómo aprender y con qué
fin. En varias conversaciones con los abuelos y profesores se hizo mención de la frase
“si no conocemos lo que tenemos no vamos a saber nunca por qué estamos
reclamando algo”, es por eso que se hace necesario reconocer el territorio a partir del
saber tradicional con la intención de consolidar un discurso étnico que se legitime y
sea tenido en cuenta en espacios regionales, nacionales e internacionales para la
participación efectiva en proyectos para el desarrollo en la Amazonía.

Por otro lado, las actividades como la construcción de la huerta medicinal y la

preparación del baile tradicional, en cabeza de la comunidad educativa con el apoyo
de la comunidad, visibilizan procesos en conjunto que fortalecen el proceso de
revitalización cultural comunitario y aportan en la construcción del diseño de
currículo propio de la institución. Cada una de estas iniciativas da luces sobre la
viabilidad que pueden llegar a tener este tipo de metodologías de enseñanza para la
formación de un pensamiento crítico y reaccionario respecto a la situación del
territorio amazónico y el interés que agentes externos tienen sobre él.

127
De manera personal, a lo largo de este camino encontré y conocí personas con un
saber excepcional para la salvaguarda de la naturaleza, las cuales me han empoderado
a asumir una posición política que se define bajo la transformación de las relaciones
de poder en relación a la salvaguarda y protección del territorio. En la educación y el
proceso de revitalización cultural encontré la vía más efectiva para llevarlo a cabo,
concentrando todo mi esfuerzo hacia el fortalecimiento de metodologías de enseñanza
que formen a niños y niñas a partir de su relacionamiento directo con el territorio y
que a la misma vez integren a miembros de la comunidad para que reconozcan el
valor de su conocimiento sobre él ideándose estrategias de protección y salvaguarda.

Con el propósito de aportar al proyecto de educación propia e intercultural y

fortaleciendo el diseño de currículos propios para la enseñanza bajo el marco del
SEIP, junto al profesor Ceriyama diseñamos una propuesta metodológica para los
docentes indígenas que enseñen la lengua materna.
Partiendo desde la enseñanza a la primera infancia y llegando hasta el segundo ciclo,
basado en el plan educativo comunitario del pueblo múrui, nos propusimos crear
actividades que integraran a la familia en el proceso educativo, además de reconocer
otros espacios para la enseñanza, el conocimiento y aprendizaje fuera del aula de
clase.

A través de la tradición oral y el relato de mitos, cuentos y fábulas sobre la cultura

múrui pensamos fortalecer la formación de valores en los estudiantes en los dos
ciclos. Para ello, planteamos un trabajo en conjunto con las autoridades tradicionales
y los mayores para la enseñanza a partir del yetarafue en la maloca con los abuelos y
el yetafue con las madres y abuelas.
También se pretendió hacer una introducción hacia el pensamiento y la cosmovisión
múrui a través de las historias de Jitoma, personaje mítico de la cultura en el que cual
recaen variadas enseñanzas sobre la relación del hombre con la naturaleza.

128
A manera de conclusión, esta investigación pretendió develar un camino hacia la
consolidación de procesos organizativos de base direccionado a las nuevas
generaciones con la intención de formar un pensamiento crítico y reaccionario ante
la situación del territorio amazónico y la proyección que se tiene de este a nivel
global. La educación como herramienta política en este proceso no solo se propone
empoderar el discurso étnico del pueblo múrui, sino también la firme intención de
unificar el movimiento social indígena del Amazonas para la conservación y
salvaguarda del territorio.

Aunque exista un consentimiento espontáneo que las grandes masas de población dan
a la dirección general impuesta a la vida social por el grupo fundamental dominante
(capitalismo salvaje), habita en el pensamiento y saber indígena una ideología
alternativa y contestaría que plantea un discurso y acción para la salvaguarda y
protección del territorio. En él, se retoma el principio fundamental del ser humano, la
vida, principio que en la actualidad pareciese perder valor frente a necesidades que se
han hecho más primordiales.

Es importante retornar a lo primordial, es necesario dar cuenta de lo que en verdad es

necesario para el ser humano. Más allá de la complejización que ha logrado el
sistema, es fundamental plantear alternativas para un cambio radical. Los valores y
principios éticos han tenido tal grado de manipulación que cada vez se hace más
difícil volver a lo esencial, y es en el pensamiento tradicional múrui y su relación con
la naturaleza que esta propuesta encuentra respuestas para promover una política para
su conservación y salvaguarda.

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