Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

O ENSINO DE GEOGRAFIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

Vanilton Camilo de Souza

Resumo

O presente texto aborda aspectos relativos ao ensino da Geografia no âmbito escolar e

sua relação com a Geografia acadêmica. Inicialmente fazem-se algumas considerações
sobre o ensino dessa disciplina para, em seguida, abordar aspectos relativos às
orientações teórico-metodológicas na formação do professor e nas práticas de ensino de
Geografia. Por fim, apontam-se alguns aspectos imprescindíveis ao desenvolvimento
dessa disciplina no meio escolar.

Palavras-chave: Formação de professor. Ensino de Geografia. Concepções e Práticas.

Considerações Iniciais

O ensino de Geografia nas escolas tem apresentado, nos últimos anos,

algumas mudanças em relação à Geografia ensinada nas universidades? Essa é uma
das perguntas mais recorrentes para quem atua no ensino da Geografia. Também é
recorrente o fato de que a Geografia escolar se desenvolve sem que ocorra a
intercessão desejável com a Geografia acadêmica. Como podemos caracterizar a
Geografia que se ensina no meio escolar? O que é necessário para ensinar a Geografia
hoje? Diversas pesquisas têm apontado o quanto é forte as orientações tradicionais no
ensino da Geografia nos dias de hoje, fato anunciado em pesquisas a um bom tempo.

A Geografia encontrada na maioria dos livros didáticos e que é

ensinada, geralmente, nas escolas apresenta uma análise descritiva
- ou apenas uma descrição - do que se vê hoje no mundo. Essa
Geografia escolar consiste, portanto, em uma “visão de mundo”
inicia-se pela descrição e explicação do espaço próximo, “vivido”
passando, depois para o estudo dos espaços mais distantes
(ALMEIDA, 1991, p. 84).

118
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

Embora existam algumas experiências que procuram dar outro sentido à

forma de trabalhar a Geografia no âmbito escolar, a citação acima não deixa de
apresentar uma realidade presente em muitas escolas, ou seja, existe uma grande
influência da Geografia tradicional1 na definição dos conteúdos. Esses conteúdos, na
maioria das vezes e por razões diversas, não são compreendidos como parte de um
arcabouço teórico metodológico histórico e temporalmente definidos pela evolução do
ensino da disciplina.
A Geografia apresenta-se de forma esfacelada o que impede maiores
possibilidades de análise e de inter-relações entre os diversos fenômenos geográficos. A
relação que se estabelece entre a sociedade e a natureza, por exemplo, geralmente é
abolida da Geografia escolar. Nela, os fenômenos geográficos apresentam-se estáticos
e a históricos.
Brabant (1990) aponta-nos algumas pistas a fim de que se possa entender
essa “resistência” na transformação do ensino de Geografia. Um dos principais
elementos que ele coloca é a importância da descrição física, existente na Geografia
escolar.

Essa distorção é devido, sem dúvida, ao fato de que a Geografia foi

concebida inicialmente como auxiliar da História no quadro do
ensino (...) A Geografia é antes de tudo a disciplina que permite,
pela descrição, conhecer os lugares onde os acontecimentos se
passaram (BRABANT, 1990, p. 17)

Esse pode ser um dos elementos que sustenta a tendência do ensino da

Geografia, dificultando uma mudança teórico-metodológica de tratar o seu objeto. A
descrição constituía um dos objetivos da Geografia no momento de sua sistematização
na Alemanha e na França no século XIX, ou seja, cabia à Geografia o papel de levantar
informações, catalogá-las e mapeá-las, retratando os aspectos constitutivos dos lugares,
territórios e nações, bem como a correlação entre os elementos presentes no espaço.
Essa característica da Geografia como disciplina descritiva, que isola os fenômenos
geográficos e tiram as possibilidades de um inter-relacionamento, Brabant (1990)
entende como sendo fruto do desenvolvimento do enciclopedismo no processo de
estabelecimento dos conteúdos escolares.

1
Utilizo o termo Geografia Tradicional, contudo aponto as ressalvas de Braga (1996) de que essa denominação pode
conter conotações valorativas que reforçam diversos consensos não explicitados, reforça o sectarismo e
simplificações, fato que vem impossibilitando o entendimento e o desenvolvimento da Ciência Geográfica.

119
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

Desde então o discurso geográfico tornou-se essencialmente

abstrato [...] O discurso organiza-se ao redor de sua própria lógica
[...] na estrutura do discurso. Esta lógica culmina no famoso plano
de “gavetas” (BRABANT, 1990, p. 18)

Esse fenômeno não atingiu só a Geografia. Foi resultado da práxis adotada

pelos professores no ensino superior, os quais procuravam esgotar o tema em si
mesmo. No caso da Geografia, o processo compreenderia mais a precisão de alguns
detalhes do que a totalidade do fenômeno. Sobre esse aspecto, Brabant (1990, p. 19)
coloca: “O enciclopedismo contribuiu para a abstração crescente do discurso geográfico,
ao mesmo tempo em que alimentou o tédio das gerações de alunos que classificaram a
Geografia entre as matérias de memorizar”.

Domínio conceitual da Geografia como quesito para o ensino da disciplina

Outro fator importante que deve ser ressaltado é que, ao longo dos últimos
anos, houve expressivo desenvolvimento teórico-metodológico da Geografia nas
universidades, embora esse desenvolvimento não tenha sido acompanhado no âmbito
escolar.
Além desses aspectos que ainda caracterizam o ensino de Geografia em
nossos dias, Braga (1996) aponta a existência de uma representação muito forte no
interior do senso comum de que a Geografia é a disciplina que estuda tudo. A Geografia,
como disciplina descritiva de fenômenos isolados na superfície terrestre, juntamente
com a representação de Ciência de Síntese, são concepções que estão presentes nos
professores.
Cavalcanti (1998), em uma pesquisa que objetiva identificar as
representações sociais de Geografia em professoras da primeira e segunda fase do
ensino fundamental, identificou concepções que consideraram a Geografia uma
disciplina que estuda tudo.
Dependendo ou não das representações sobre Geografia, os professores
tendem a sustentar que o ensino de Geografia é muito importante, embora encontre
grande dificuldade de precisar a sua importância.
Segundo Cavalcanti (1998), a superação de diversos problemas relacionados
ao ensino de Geografia pode ser alcançada, também, com base em pistas fornecidas
pelos próprios professores da disciplina.

120
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

O fato é que, como já foi dito anteriormente, houve um significativo

desenvolvimento teórico-metodológico da Geografia nas universidades, sem que esse
desenvolvimento tenha sido acompanhado na educação básica. Neste sentido,
apresentarei alguns aspectos relacionados ao desenvolvimento do ensino da Geografia
como orientações consideradas essenciais ao desenvolvimento da disciplina no âmbito
escolar.
O desenvolvimento da Geografia como disciplina escolar, data do final do
século XIX, na Europa. A intenção inicial de inserir a disciplina nos currículos escolares
esteve ligada à necessidade de formação de uma idéia de nação e de fortalecimento do
expansionismo imperialista, objetivando a incorporação de novos territórios às potências
capitalista européias, ocorrida no mesmo período.
Na Alemanha, a Geografia contribuiu para a formação do Estado Nacional, no
qual, com base na descrição de fenômenos naturais e na inter-relação entre esses
fenômenos, foi possível uma caracterização mais sistematizada dos lugares e do
território, o que assegurou a implementação de uma ideologia nacionalista, permitindo a
consolidação do Estado Nacional e do expansionismo germânico. Na França, a
Geografia contribuiu para justificar o expansionismo francês, mediante a colonização de
novos territórios, fora do continente europeu.
Em meados do século XX, continua ainda a perspectiva ideológica e
descritiva da Geografia, porém a descrição não estava centrada exclusivamente nos
elementos físicos e humanos que caracterizam o lugar, a região, o território ou a nação.
A Geografia passou, então, a se caracterizar como disciplina transmissora de dados e
informações bastante genéricas dos países. Influenciada pela escola anglo-saxônica nos
EUA, a nova corrente criticaria as escolas européias, enfatizando o uso de fórmulas
matemáticas e estatísticas, com o objetivo de acelerar e tornar mais eficientes as
análises geográficas.
A nova perspectiva adotada pela Geografia, nesse, período fez surgir uma
série de estudos, propondo novas bases e fundamentos de cunho teórico-metodológico
para o ensino da disciplina. Os novos estudos possibilitaram o surgimento dos
denominados movimentos de renovação da Geografia, com uma proposta de ensino de
uma disciplina com fundamentos teóricos mais críticos.
No Brasil, esse movimento iniciou-se no final da década de 70, com base em
contribuições de vários geógrafos, destacando-se o francês Ives Lacoste e o brasileiro
Milton Santos.

121
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

Começou, portanto, uma discussão sobre o objeto da Geografia, procurando

dar a ele um caráter histórico-social e político, como forma de contribuir para a
construção de um arcabouço teórico-metodológico, no qual o espaço geográfico seja
compreendido historicamente e concebido como produto social.
A redefinição, que se processou no interior da Geografia, objetivava dispensar
a ela um caráter de ciência social e, sobretudo, precisar a definição de seu objeto de
estudo. Assim, para Santos (1988, p. 16):

O espaço deve ser considerado como um conjunto indissociável do

qual participam de um lado, um certo arranjo de objetos geográficos,
objetos naturais e objetos sociais e, de outro lado, a vida que os
anima ou aquilo que lhes dá vida. Isto é a sociedade em movimento.

O espaço é definido como elemento que possui dinamismo e leis próprias

advindas dos fenômenos que compõem o espaço geográfico. Caso se o conceba dotado
de fenômenos naturais e fenômenos sociais, sua dinâmica se dará mediante leis
naturais e leis sociais, interagindo-se dialeticamente no tempo. Neste sentido, o espaço
deve ser concebido, com base na relação sociedade-natureza e não mais na relação
homem-natureza (como propunha a denominada Geografia Tradicional), tampouco na
relação homem-homem (como propõem alguns geógrafos da chamada Geografia
Radical).
Silva (1991), apoiada no materialismo histórico e dialético, chega a uma
concepção de espaço como produto da relação sociedade-natureza. “O espaço
geográfico, em termos de superfície terrestre, é a natureza social construída e criada
pela natureza humana e pela natureza nata [...]”. (1991: 55).
Para a autora, o objeto da Geografia deve ser entendido como um processo
de abstração de elementos visíveis na superfície terrestre e, com o suporte teórico-
metodológico necessário, ocorre a possibilidade de não ocorrer erros e contradições na
definição desse objeto. Ela argumenta que o processo de abstração não decorre apenas
de uma roupagem de conteúdo crítico, que pode ser dado aos fenômenos geográficos,
mas, antes de tudo, de uma reflexão crítica que permita entendê-los num processo
historicamente dado. “O espaço geográfico não é apenas o que se apresenta diante de
nossos olhos aqui e ali. O que nós vemos ou percebemos são correlações de momentos
desse espaço”. (SILVA, 1991: 55).

122
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

O desenvolvimento desse pensamento crítico na Geografia não ocorreu sem

que houvesse debate e, com isso, ocorressem alterações nas concepções primeira
desse pensamento. Sobre isso Cavalcanti (1998, p. 15-16) diz:

A Geografia como ciência social, está diretamente implicada nessas

transformações. Já no início dos anos 90, o discurso que ficou
conhecido com o rótulo de Geografia Crítica, que postulava uma
ciência geográfica de cunho marxista, começou a ser abalado.
Tanto quanto em outras áreas do pensamento científico no mundo,
cresceram os questionamentos ao chamado socialismo real, abrindo
brechas na aparente solidez do marxismo. Surgiram outros
enfoques de explicação e interpretação da realidade. Na Geografia
a análise marxista não desapareceu (assim como não desapareceu
as chamadas Geografias Tradicional e Quantitativa) mas adquiriu
outras nuances. De uma certeza de que o espaço socialmente
determinado constituía o cerne da análise geográfica foram surgindo
outras formulações marxistas e não-marxistas [...].

Além dos aspectos acima enumerados, há de se considerar que ocorreram no

mundo substanciais mudanças em razão do advento das novas tecnologias, da
comunicação, do mundo do trabalho, da circulação (de produtos, de pessoas, de fluxos
financeiros, etc), da emergência de movimentos de grupos minoritários, dentre outros,
que interferiram sobremaneira nas formas de proceder a análise geográfica. A respeito,
Cavalcanti (1998, p. 17) diz que:

[...] estamos vivenciando, hoje, um espaço fluido, não-"localizável"

mecanicamente, e um tempo irreversível, imprevisível e simultâneo.
As práticas sociais realizam-se, concomitantemente, num mesmo
tempo e em espaços diferentes ou num mesmo espaço onde há
tempos diversos. Neste sentido, a compreensão do mundo atual
requer a percepção de uma nova conexão espaço-tempo, tornando-
se uma só categoria de explicação da realidade.

Para essa nova conexão espaço-tempo, a autora dá a entender que se deve

olhar para o mundo, munido de referências (sem se rotular em uma ou em outra) que
permitam o seu entendimento, bem como o avanço no ensino da Geografia.
Vê-se, portanto, que conceber a Geografia valendo-se da concepção de que
ela é uma disciplina que estuda a relação sociedade-natureza, diferencia-se da
concepção de Geografia ainda presente no meio escolar, caracterizada anteriormente.

123
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

Além do domínio conceitual da Geografia, o domínio metodológico no ensino da

disciplina no âmbito escolar

É recorrente, no nosso meio, a idéia de que para se ensinar a Geografia basta

uma boa formação no campo disciplinar da ciência. Segundo essa idéia, um bom
professor de Geografia seria aquele que possui o domínio dos conteúdos da Geografia,
sendo esse o único quesito (ou pelo menos o mais importante) para se ensinar a
disciplina. A essa idéia, se junta, ainda, o fato de que a referência principal para
formação do professor de Geografia é o bacharelado. Dessa forma, são comuns
avaliações indicarem que alguns cursos de licenciatura conseguem formar bons
bacharéis.
Podemos dizer que o que está por detrás dessas idéias é, por um lado, o
desconhecimento dos aspectos que caracterizam a profissão professor e, por outro lado,
uma desvalorização desse profissional e das teorias que orientam as práticas de ensino
em Geografia.
Tem-se discutido frequentemente nos últimos anos sobre o processo de
formação docente e sobre a construção de uma identidade desse profissional para uma
educação que seja eficiente no mundo atual. Nesse contexto, reflete-se também como a
sociedade atual afeta a escola, transferindo a esta e, principalmente, aos professores,
um número cada vez maior de funções nas quais nem sempre estão preparados para
exercê-las. Ou seja, são funções que, segundo estudiosos do tema, não estão
relacionados diretamente com a nossa profissão. O fato de o professor assumir para si
responsabilidades que não são inerentes a sua profissão, decorre, dentre outros
aspectos, do fato dos professores desconhecerem a sua profissão. Das diversas
pesquisas sobre o assunto, é recorrente a idéia de que é preciso ter clareza das funções
do professor para que possamos construir uma identidade compatível com a educação
que se pretenda. Para Guimarães (2004), essa identidade profissional á algo que é
construído, também, na formação inicial do qual faz parte, dentre outros aspectos, o
domínio de um corpo de saberes sobre a profissão. A literatura da área aponta que SER
PROFESSOR significa, antes de tudo, ser um sujeito capaz de utilizar o seu
conhecimento e a sua experiência para desenvolver-se em contextos pedagógicos
práticos. A aquisição desses saberes profissionais deve, portanto, estar na base da
formação inicial docente.

124
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

Segundo Perrenoud (1993), na formação inicial de professores é que se pode

relacionar uma série de aspectos da profissionalização, das competências a serem
adquiridas, da produção do conhecimento (articulação teoria-prática) e do
desenvolvimento pessoal. É o momento de construção de qualidades docente
consideradas as mais significativas ao profissional da educação. O desenvolvimento
dessa temática e da busca de identidade docente para a formação inicial é decorrente
das pesquisas desenvolvidas nos últimos anos.
Quanto à desvalorização do professor de Geografia decorre, dentre outros
aspectos, do fato de que é comum a representação de que o professor não faz pesquisa
(e a pesquisa é o que possibilita uma maior valorização da atividade profissional) e do
fato de que as teorias que orientam o ensino são obsoletas para a Geografia escolar.
É recorrente na literatura da área, que a pesquisa pode proporcionar ao
professor uma ação enquanto sujeito real e concreto de um fazer docente. Além do
mais, a pesquisa pode ser uma possibilidade de dar voz que o professor precisa ter na
produção de conhecimento sobre sua prática. Ampliam-se, dessa forma, as
possibilidades de alteração do tradicional modelo dos cursos de formação de
professores rumo à inserção na realidade escolar.
Para a efetivação de uma concepção de pesquisa que possibilite a efetivação
de práticas escolares capazes de cumprir esse papel pergunta-se: qual é o modelo de
pesquisa capaz de formar um profissional crítico e ao mesmo tempo ser realizável no
âmbito escolar? Quais são, efetivamente, as condições para a realização da pesquisa no
âmbito escolar? Ludke (2001) aponta que nem sempre as condições para a realização
da pesquisa no âmbito escolar garantem a sua efetivação. Para a autora, é necessário
que o professor esteja imbuído de uma cultura sobre o significado da pesquisa na
prática e na construção do conhecimento alerta para a existência de concepções de
pesquisa acadêmica que é diferente de pesquisa escolar.
Apesar de ser forte a representação da concepção acadêmica de pesquisa no
âmbito escolar, vários autores apontam para a necessidade de uma didatização da idéia
de pesquisa para as práticas escolares. Demo (2005) aponta que a pesquisa deve ser o
princípio da ação docente no âmbito escolar. Para o autor, se a escolar quer ser
diferente dos diversos espaços educativos existentes na sociedade, ela deve adotar
procedimentos que sejam pautados pela ação crítica reflexiva.
Em relação a acusação de que as teorias educacionais são obsoletas para o
ensino de Geografia, vale ressaltar que não existe práticas escolares sem que haja uma
concepção de educação orientando tais práticas.

125
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

Aqueles que se negam na busca de teorias educacionais (ou outras teorias de

outras áreas do conhecimento) para realizar o ensino de Geografia, acabam adotando
as práticas que são mais recorrentes no meio escolar e, como vimos no início do texto
sobre o ensino de Geografia, acabam efetivando práticas educativas tradicionais.
É preciso conhecer os processos pelos quais os alunos constroem seus
conhecimentos sobre a Geografia. Cavalcanti (2006) coloca que o papel essencial da
Didática da Geografia consiste na tarefa do professor conhecer as dificuldades que
imperam no âmbito escolar e construir alternativas de ensino de maneira que os alunos
construam um aprendizado de Geografia com significado para a sua vida.

Considerações Finais

Partindo para um encerramento desse texto, não da discussão, tomo a

perspectiva de Cavalcanti (2006) ao apontar que uma das formas de alterar a atual
realidade da Geografia no âmbito escolar situa-se num intenso processo de se pensar
na formação inicial e continuada dos professores para que os mesmos tenham acesso a
um arcabouço teórico metodológico da Geografia Escolar e da Didática da Geografia
para que se possa efetivar uma valorização do papel da Geografia ensinada nas
escolas.
O fato é que contra as orientações de cunho tradicional é que se tem
empreendido grande esforço na formação do professor de Geografia na atualidade. Isso
é perceptível nas pesquisas sobre o ensino de Geografia realizada nos últimos tempos e
apresentadas nos principais fóruns acadêmicos de âmbito nacional, nos quais o ensino
de Geografia tem conseguido espaços significativos. O Enpeg (Encontro Nacional de
Prática de Ensino de Geografia), o Fala Professor e o Fórum Goiano de Formação de
Professores de Geografia (Fórum NEPEG) são exemplos de importantes fóruns para o
ensino da Geografia. Esses espaços de discussão, associados à ampliação da Pós-
Graduação em Geografia nos últimos tempos, a formação de sólidos grupos de
pesquisa, às publicações na área, dentre outros aspectos, fizeram crescer as pesquisas
sobre o ensino dessa disciplina e, com elas, a divulgação de novas propostas. Esse
quadro anima-nos mais na busca de alternativas objetivando a efetivação de uma
Geografia escolar mais compatível com a formação de sujeitos mais críticos e
autônomos na apreensão e compreensão de suas espacialidades.

126
 Número 16/17 – Julho / Dezembro de 2005, Janeiro / Julho de 2006 - ISSN 2179 5215

Entretanto, é necessário políticas de formação e de valorização da

profissão docente como forma do professor de Geografia, no exercício da profissão,
tenha incentivo e interesse de investir na sua formação e profissionalização.

Abstract
This text deals with aspects related to the teaching of Geography at school and its
relationship with the academic Geography. Firstly we make some considerations about
the teaching of this subject. Then we deal with aspects related to theoretical and
methodological orientations in the teachers formation and in the practices of the teaching
of Geography. Finally, some essential aspects for the development of this subject in the
school field are pointed.

Key-words: Teachers formation. Teaching of Geography. Concepts and Practices.

Referências

ANDRÉ, Marli. Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ, Marli. O papel da
pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001.

BRABANT, Jean – Michel. Crise da Geografia, crise da escola. In: OLIVEIRA, Ariovaldo
Umbelino de . (Org.) Para onde vai o ensino da Gografia. São Paulo: Contexto, 1994.

BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o Amanhã: caminhos e (des)caminhos dos

conteúdos geográficos na escola elementar. São Paulo: USP, 1996. (Tese de
Doutorado)

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

Campinas-SP: Papirus, 1998.

_____________. Bases teórico-metodológicas da Geografia: uma referência para

formação e a prática de ensino. In: CAVALCANTI, Lana de Souza (Org.) Formação de
professores: concepções e práticas em Geografia. Goiânia: Vieira, 2006.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2005.

GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de Professores saberes identidade e

profissão. Campinas: Papirus, 2004.

LUDKE, Menga. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, Marli. O
papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus,
2001.

SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Difel, 1988.

SILVA, Lenyra Rique. Natureza contraditória do espaço Geográfico. São Paulo:

Contexto, 1991.

PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas, profissão docente e formação, perspectivas

sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

127