Clase 3 Pos Titulo en Gestión Educativa

2/4/2019 Clase 3
Clase 3
Sitio: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos

Gestión, Formación y Profesionalización de equipos docentes - Edición 1 - Marzo 2019 -
Curso:
Secundaria
Libro: Clase 3
Imprimido
Natalia Lamia
por:
Día: martes, 2 de abril de 2019, 17:57
http://isep-cba.edu.ar/campus/mod/book/tool/print/index.php?id=38968 1/23
2/4/2019 Clase 3
Tabla de contenidos
INTRODUCCIÓN
CLASE.Revisión de situaciones escolares
1- Lectura, revisión y valoración de planificaciones y documentos
2- Devoluciones, estrategias de entrevistas y autoinformes
3 - Análisis de situaciones problemáticas
4.- Narrativa de experiencias
Formación, acompañamiento y contención
Cierre de la clase
ACTIVIDADES
Actividad de acreditación 3
MATERIALES
FOROS
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En continuidad con la consideración de la escuela como espacio de formación y

profesionalización de los equipos docentes, es intención de esta clase poner el foco en el
registro y el análisis de situaciones cotidianas de cada institución, es decir, construir una
lectura sistemática de esos registros, abordar con rigurosidad metodológica diversos rasgos
de su dimensión pedagógica y de las prácticas que allí se ponen en juego. Todo ello en
procura de poder pensar y generar tareas, acciones y estrategias que posibiliten e impulsen
procesos de formación y profesionalización de los equipos docentes, situados y pertinentes
para cada una de nuestras escuelas.
Abordaremos, entonces, la problemática de la gestión en relación con la formación y la
profesionalización y, particularmente, revisaremos aquí las herramientas con las que
contamos para construir y explicitar ese saber pedagógico constitutivo de la tarea educativa,
que circula y que merece ser formalizado.
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Revisión de situaciones escolares

Como dijimos, en esta clase nos dedicaremos a analizar distintas estrategias que permiten
profundizar el conocimiento acerca de lo que acontece en nuestras escuelas, con la
intención de fortalecer el rol pedagógico de los directivos. Asumimos que no se trata de
supervisar para ajustar lo desviado, sino de construir, de manera colectiva y en el marco de
una política educativa, la mejor trama educativa posible en cada institución en particular. Ese
es para nosotros el sentido de la dimensión formativa de la gestión.
Nos dedicaremos a aquellas acciones vinculadas al acompañamiento docente para las
tareas de enseñanza, en el aula principalmente, pero también en actividades institucionales.
Contamos con mucha bibliografía e investigaciones referidas al acompañamiento y
asesoramiento vinculados con la planificación y la conducción de clases en todos los niveles
del sistema educativo. Sin embargo, sigue siendo una tarea ardua para los equipos de
gestión directiva, no solo por la escasa disponibilidad de tiempo, sino también por la
complejidad de la tarea en sí misma. Nadie duda de su carácter específicamente
pedagógico, y suele distribuirse de distintas maneras entre los miembros de los equipos
directivos. En general, se reconoce como una actividad propia de la vicedirección, aunque
nada impide que se asuma en conjunto por los miembros de los equipos de gestión. Cuando
se cuenta solo con un directivo (gestiones unipersonales), disminuyen significativamente las
posibilidades de sostener de manera sistemática un proceso de acompañamiento a los
docentes a cargo de las salas o las aulas en cada nivel. Es frecuente escuchar el reclamo
por parte de los docentes respecto de que “nunca me observaron una clase” o de parte de
los directivos señalando la imposibilidad de concretar esa acción por la atención que
demandan las urgencias cotidianas.
Más allá de estas situaciones, es imprescindible que desde la gestión directiva se asuma e
implemente de algún modo el seguimiento de los procesos de enseñanza de la propia
escuela. Recordemos aquí el planteo expuesto por G. Krichesky (CIPPEC, 2015), en el
video presentado en la segunda clase. Los especialistas afirman que la tarea central de los
directivos es sostener la trama educativa de la institución que dirigen, lo que significa
ocuparse del acompañamiento del trabajo de los docentes antes, durante y después del
desarrollo de las actividades áulicas (Blejmar, 2005; Pitluk, 2016; Poggi, 2001). Así lo
expresa P. Pozner (2008):
"… podemos comenzar por identificar dos tareas primordiales de los directivos
alrededor de las cuales gira su trabajo: la primera, centrar a la institución en su
misión educativo-pedagógica de propiciar aprendizajes significativos de calidad; la
segunda, estimular y sostener la participación de los docentes en equipos de
trabajo con la comunidad, alrededor del proyecto educativo que los nuclea." (2008,
p. 115).
En general, para estas tareas, se suelen reconocer dos perspectivas -sobre la base de la
distinción de Schön (1998)-, cada una de las cuales genera distintas maneras de abordar y
generar propuestas de formación: por un lado, la perspectiva de la racionalidad técnica
desde la cual se enfatiza la actividad instrumental dirigida al control específico de los
procesos en vistas a su ajuste a los fines establecidos. Por otro lado, la perspectiva de la
práctica reflexiva en la que el autor destaca el proceso de construcción de conocimiento a
partir de y en la propia acción, recuperando sus componentes inteligibles.
2/4/2019 En el marco del posicionamiento pedagógico expuesto
Clase 3 hasta aquí, optamos por la segunda
perspectiva para pensar estrategias formativas en relación con las prácticas de enseñanza
que permitan el distanciamiento necesario para construir una explicación y lograr una mejor
comprensión de tales situaciones (Poggi, 2001). Para ello, se deben complementar y
articular con los aportes de diversas corrientes teóricas y de la investigación educativa, que
proveen de marcos para pensar el acontecer institucional desde otras perspectivas y que
contribuyen, en consecuencia, a ese proceso de toma de distancia y de construcción de
otras categorías conceptuales para comprender esa realidad.
En la misma línea de estos planteos, sostenemos que la formación y la profesionalización de
los equipos docentes requieren de una práctica reflexiva que, auxiliada por distintas
estrategias, habilite el diálogo, los encuentros y las conversaciones necesarias entre el
conocimiento pedagógico disponible y las situaciones escolares particulares.
En la clase anterior, abordamos la observación y sus registros como estrategia privilegiada
del trabajo formativo de los equipos docentes. Ahora, revisaremos otras estrategias de
seguimiento de las tareas escolares -seguramente conocidas- con la intención de
comprender reflexiva y críticamente las prácticas concretas en pos de su mejora constante:
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1- Lectura, revisión y valoración de planificaciones y documentos

Son conocidos los debates en torno al carácter burocrático de las planificaciones, su relevancia para el
trabajo áulico o institucional y su potencialidad en tanto herramientas para organizar, anticipar y
diseñar la enseñanza. Litwin (2008) reconoce el auge de la planificación como propio de la agenda
clásica de la didáctica, que fuera acuñada en las décadas del cincuenta y del sesenta, y que dio lugar a
categorías analíticas tales como objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Si bien, tal como
señala la autora, ni las buenas razones, ni las buenas intenciones alcanzan para lograr una buena
enseñanza, seguimos considerando que las planificaciones resultan valiosas para las prácticas
educativas.
Los avances más recientes de la didáctica nos

permiten comprender con profundidad la
problemática de la enseñanza sin quedar atrapados
por la ilusión anticipatoria propia de una concepción
rígida de la planificación clásica. Por tanto,
reconocemos que la elaboración de planificaciones,
proyectos y documentos permite explicitar
intenciones, estrategias y recursos para la concreción
de prácticas de enseñanza, y que su análisis aporta
datos significativos para conocer y pensar la escuela
desde los equipos directivos.
Recordemos, además, que las planificaciones cumplen la función de comunicar y transmitir a

otros, ya sean supervisores, padres, coordinadores o colegas, aquello que se propone hacer
en cada escuela. Su revisión constituye un punto de partida interesante para construir la
coherencia institucional, pues funcionan como un andamio sobre el que se sostienen las
acciones y se objetivan sus resultados; así pensadas, resultan un instrumento flexible,
abierto, en permanente revisión y ajuste. Asimismo, recuperamos la posibilidad de realizar la
revisión desde distintos planos, entre los que encontramos como más recurrentes:
- Trabajar con los documentos (programas, planificaciones, libros de temas,
proyectos, acuerdos curriculares, etc.).
- Trabajar con el proceso de planificación (por qué, para qué y cómo se planifica y
se documentan las tareas).
- Trabajar con un abordaje individual (en instancias específicas con algún docente
en particular).
- Trabajar con colectivos (por áreas, por departamentos, por grupos particulares de
docentes, por especialidad, etc.).
Veamos algunas de las preguntas que nos movilizan

cuando hablamos de la revisión y valoración de
planificaciones:
¿Cómo pueden los equipos directivos realizar esta
tarea de revisión y análisis de las planificaciones en
clave formativa? ¿Qué mirar en estos documentos?
2/4/2019 ¿Cómo encararClase
su 3lectura? ¿Con qué estrategias
abordar su contenido? ¿Qué acciones formativas
conviene generar con ellas?
Seguramente estarán de acuerdo en que no hay una sola forma de responder estas preguntas, pero sí
podemos compartir algunas pistas para construir respuestas propias. La revisión de planificaciones
suele consistir en un visado, realizado en soledad por el directivo en su oficina, y en la devolución del
documento al docente con algún comentario o simplemente un sello que oficia de constancia. Así
concebida, la revisión es solo una formalidad, carente de sentido para ambos. Lejos de pensar la
lectura y revisión de las planificaciones como un mero dispositivo de control, cuando orientamos esta
tarea en clave formativa, se constituye en una estrategia que habilita el encuentro entre los directivos
y docentes para desandar y reconstruir los fundamentos y los sentidos que se les imprimen a la
preparación de los escenarios pedagógicos.
Por lo tanto, en este trabajo con planificaciones y documentos importa, en primer lugar,
revisar aquellos aspectos en los que se centra la lectura de las planificaciones:
¿Qué criterios se adoptan para revisar una

planificación? ¿Qué acuerdos previos orientan tal
revisión? ¿Quiénes realizan en nuestra escuela esa
tarea? ¿Cómo se presenta esta tarea ante el
colectivo docente? ¿Qué debates se plantearon en la
escuela en torno a la elaboración de las
planificaciones? ¿Quiénes participaron?
Cabe recordar que cuando leamos una planificación o incluso cuando realicemos alguna observación,
encontraremos la materialización de decisiones adoptadas por el o los docentes, sustentadas en
razones. Toda propuesta tiene una intencionalidad, resulta de un conjunto de decisiones y elecciones
entre posibles alternativas y se inscribe en una lógica pedagógica que no es sencillo comprender a
simple vista. Por lo tanto, requiere escuchar las explicaciones de quien elaboró la propuesta y realizar
una lectura entre líneas; es decir, se necesita interpretar la información recibida para comprender la
propuesta general puesta en acción, al mismo tiempo que no quedarse solo con la lectura aislada de un
documento o con la revisión de una única producción.
En clave formativa, parece interesante encarar esta tarea como una situación más de
enseñanza y aprendizaje, en la que es posible que se concreten procesos de formación
continua para todos los que en ella intervienen, lo que da lugar al enriquecimiento
profesional y personal (Fasce, 2008).
A partir de estas consideraciones, proponemos revisar el significado que otorgamos al
momento de compartir el resultado de la revisión de una planificación, a veces designado
con la palabra “devolución”. Nos preguntamos entonces:
¿Cómo se comunica en nuestra escuela el resultado

de la revisión de las planificaciones? ¿Quiénes
realizan esta tarea? ¿En qué espacios y bajo qué
condiciones se devuelven las planificaciones? ¿Qué
acuerdos se formalizaron en torno a la revisión de las
planificaciones en nuestra escuela?
En la clase anterior destacamos el valor de la escucha. Aquí lo reiteramos para poder situar la instancia
de devolución como un encuentro en torno a la planificación; encuentro que propicia el diálogo, las
preguntas sobre las situaciones que se anticipan, la re-pregunta sobre el sentido y la intencionalidad
que se imprime a la acción, la indagación sobre las interrelaciones entre lo ya realizado y lo que se
espera concretar. En el siguiente apartado profundizamos en esta cuestión.
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2- Devoluciones, estrategias de entrevistas y autoinformes

Derivadas de las observaciones de clases y la revisión de las planificaciones, surgen estrategias de la
gestión directiva que se podrían denominar devoluciones, entrevistas y autoinformes. Comparten
centralmente la habilitación de un espacio para la exposición de las propias voces de los actores
involucrados, es decir, ofrecen una herramienta para que los protagonistas de una situación puedan
desplegar sus propias visiones y las argumentaciones que sostienen su accionar.
En las instancias de devolución, se encuentran distintas expectativas. Por un lado, las del autor de una
planificación o de quien coordinó la actividad y, por otro, las de quien asume la tarea de desplegar una
mirada pedagógica sobre aquello que se prevé realizar o que ya aconteció, siempre atravesada por una
valoración que, de ser aprobatoria, produce satisfacción y, de no serlo, desencadena cierta
insatisfacción.
El carácter evaluativo es propio de un encuentro en el que el directivo “devuelve” su impresión a un
docente sobre una actividad. La asimetría de la relación en la que están involucrados ambos actores
resulta una cuestión a considerar para resolver la distancia de alguna manera; es decir, más o menos
dialogal, más o menos distante, más o menos cercana o participativa. Desde la perspectiva formativa,
importa revisar la conveniencia de cualquier opción según intervengan distintos condicionantes.
Otra estrategia que brinda la posibilidad de encuentro y revisión de actividades es la entrevista en la
que, a través de diversos interrogantes, es posible conocer las concepciones y los posicionamientos de
los actores institucionales. Con mayor frecuencia, se suele utilizar al iniciar el vínculo con aquellos
que ingresan a la escuela, con los nuevos docentes, con los padres o con los profesionales, ya que
resulta especialmente apropiada para conocer a los actores que se van incorporando a la institución.
Repasemos la situación que presentamos en la clase

anterior en la escena de la película Escritores de la
libertad.
La directora realiza una entrevista a la nueva docente
que llega a la escuela. ¿Qué características reúnen
las preguntas que formula la directora? ¿Qué
inquietudes parece movilizar el encuentro? ¿Qué
márgenes de libertad de expresión pueden
advertirse? ¿Cómo es el espacio preparado para tal
encuentro?
En esta línea, resulta interesante recordar situaciones
similares en nuestras propias experiencias
profesionales, procurando reconocer sus
posibilidades, sus obstáculos y/o la incidencia en
nuestros propios procesos formativos.
Las entrevistas ofrecen una gran variabilidad en sus posibilidades de ejecución,

dependiendo de las coordenadas que se conjuguen en cada circunstancia. La distinción más
frecuente es la que se realiza entre las entrevistas formales e informales. Las primeras
demandan una cuidadosa preparación de todos sus componentes (comunicación, espacio,
tiempo, actores, interrogantes, etc.), mientras que las segundas surgen de manera
espontánea y según se presenten las posibilidades de dialogar con quien se intenta
2/4/2019 entrevistar. Diversos espacios institucionales, como
Clase 3 los pasillos, los patios, los salones de
usos múltiples, el comedor, la sala de profesores, suelen ser lugares frecuentes de
entrevistas informales; lugares de encuentro entre directivos y docentes que, bajo ciertas
condiciones, pueden resultar propicios para una indagación sobre alguna situación. Importa
aquí considerar la conveniencia de cuidar la privacidad o la socialización de la actividad, de
acuerdo con lo que se quiera indagar o conocer.
En el cotidiano, algunas entrevistas informales suelen adoptar la forma de conversaciones.
Ante una inquietud particular, los directivos pueden solicitar a un docente que se acerque a
su oficina para tener una entrevista o una conversación.
Al respecto, Blejmar (2005) analiza estas situaciones y sostiene que “los actos verbales se
enhebran en el lenguaje a través de conversaciones como unidad mínima de interacción.
Las conversaciones se repiten, son recurrentes y sobre su base se teje la red institucional”
(p. 44). El autor nos invita a distinguir distintos tipos de conversaciones para utilizarlas de
manera que faciliten las mejores posibilidades comunicativas. Identifica:
1- Conversaciones destinadas a evaluar. En ellas

se juzgan o valoran en diversos sentidos, actitudes
y/o situaciones que requieren alguna modificación. Si
solo se limitan a evaluar, resultan insuficientes para
provocar el cambio esperado. Es recomendable
comenzar la conversación por aquellos aspectos
positivos, por los aciertos para pasar luego a lo que
debe ser cuestionado; ya que de lo contrario se
puede instalar una barrera en la comunicación que
obtura el diálogo.
2- Conversaciones operativas destinadas a

clarificar acciones. Estas conversaciones exigen
contar con información y realizar exploraciones
previas, de modo que en el encuentro se pueda
focalizar el diálogo en aquellas cuestiones que se
consideren de prioridad. Para que estas
conversaciones resulten efectivamente operativas, se
requiere el tratamiento de tres elementos: las
responsabilidades de los actores involucrados, los
tiempos definidos y los resultados acordados.
3- Conversación de alternativas, destinadas a
analizar aquellas situaciones que dan cuenta de
un problema al que no se le encuentran
soluciones o una manera eficaz de abordarlo. Al
estilo de los torbellinos de ideas, se necesita de una
escena adecuada en la que los participantes
encuentren el mejor clima emocional para dar lugar a
la creación colectiva.
4- Conversaciones por los que conversan,

referidas a encuentros en los que se trata de
lograr la comprensión entre quienes parecen
hablar distintos idiomas. Dice el autor:
Los participantes no se entienden. Historias
compartidas, sucesos interpretados de
diferente manera, emociones en juego,
malentendidos, se traman en las
interacciones que circulan en la escena
institucional y pueden obstaculizar las
actuales conversaciones. Es hora de detener
el juego y de metacomunicarse para limpiar
2/4/2019 el campoClasey3 volver a las conversaciones
relacionadas con la tarea. (Blejmar, 2005, p.
45).
Entonces, en la línea que venimos planteando, el poder de la palabra, el diálogo, la escucha

atenta y la interacción colectiva van configurando un modo de proponer estrategias que
posibiliten la formación docente y el desarrollo profesional desde la gestión directiva en
nuestras escuelas. Resulta importante revisar la multiplicidad de situaciones en que la
conversación se tornó efectivamente una estrategia formativa orientada a la mejora
permanente de las prácticas; un espacio para facilitar y promover la reflexión sobre la propia
actuación, comprender el accionar, clarificar razones que la guían y revisar decisiones.
Por último, recuperamos otra estrategia de uso poco frecuente pero que permite tanto a los
directivos como a los propios docentes reflexionar sobre una situación. Se trata de elaborar
un autoinforme en el cual se puede explicitar de manera detallada y exhaustiva lo realizado
en determinado espacio y tiempo escolar. El autoinforme privilegia la posibilidad de que el
propio protagonista describa lo realizado y explicite su visión al respecto. Su formato
encuentra similitudes con la narrativa de experiencias, pero a diferencia de estas últimas, en
el informe prevalece lo descriptivo y la identificación de los aconteceres imprevistos. Desde
la perspectiva formativa, su uso permite objetivar de alguna manera la propia actuación,
reconocer los múltiples aspectos que se han rutinizado acríticamente, explicitar lo que se
considere más relevante de la propia práctica y discernir sobre los criterios que orientan las
decisiones adoptadas (Poggi, 2001).
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3 - Análisis de situaciones problemáticas

Una estrategia de relevancia por su potencial formativo consiste en generar espacios
colectivos para el análisis de situaciones problemáticas. Este enunciado contiene una
complejidad en sí mismo, ya que no resulta sencillo precisar en qué sentido una situación
educativa es “problemática” y, más aún, si son posibles de ser abordadas desde la gestión
directiva con intencionalidades formativas.
Conviene recordar que la descripción de una situación en sí misma no contiene un
problema, pues se trata solo de la formulación de una circunstancia. Implicaría un problema,
si se esperara que ocurriera algo diferente a lo observado. Es decir, es la manera de
observar esa circunstancia la que lo transforma en problema. Duschatzky (2010) nos
advierte que los problemas no residen en ningún hecho o fenómeno en sí mismo, sino que
emergen a partir de los modos de leer una situación. Cuando decimos “Los chicos no entran
a la escuela” puede que estemos describiendo un hecho. Otra cosa es que nos
preguntemos: ¿por qué no entran?, ¿deberían entrar?, ¿es necesario que entren? Siguiendo
sus planteos, sostenemos que trabajar en torno a situaciones problemáticas pone en juego
un proceso de indagación que interroga lo dicho, que observa más allá de lo que se muestra
y que pone en duda las certezas.
El proceso de indagación e interrogación a la

situación ofrece interesantes vertientes formativas,
cualquiera sea la forma de resolución que pueda
resultar. Analizar en un grupo una situación para
descubrir en su dinámica los diversos condicionantes,
los efectos de determinadas actuaciones, las
posibilidades de transformación y sus
intencionalidades, exige despojarse de certezas u
obstinaciones que inhiben otras miradas y ofrece una
excelente oportunidad para re-inventar las prácticas
escolares. Es una posibilidad de habilitar un proceso
formativo en el que confluye el conocimiento
disponible con las perturbaciones que provoca lo
inesperado, desafiando la capacidad de
comprensión, invitando a nuevas búsquedas y a
enriquecer relaciones intersubjetivas.
De hecho, en las instancias concursales para acceder a cargos directivos se suele incluir una etapa en la
que se presenta una situación y el concursante debe formular la problemática principal que identifica
para su tratamiento desde la gestión. Una misma situación permite identificar diversas problemáticas,
según sea el sentido y las preocupaciones que orientan las miradas de sus protagonistas.
Morgade, en su libro Mujeres que dirigen poniendo el cuerpo. Poder, autoridad y género en la escuela
primaria (2007), analiza muchas situaciones cotidianas de las instituciones educativas, desde su
preocupación sobre los contradictorios sentidos que tiñen el liderazgo femenino en el nivel Primario
del sistema educativo. Una de estas situaciones nos permitirá reconocer las diversas interpretaciones
de los sujetos involucrados en torno a un mismo hecho (p. 187):
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Recurso disponible aquí
Escenas similares podemos encontrar a diario en nuestras escuelas. A los propósitos de esta clase, nos
interesa destacar que el análisis de las situaciones problemáticas, en tanto estrategia formativa, puede
constituirse en una estrategia potente para una gestión que procure habilitar nuevos sentidos y
prácticas renovadas, en un escuela tensionada por demandas complejas y en proceso de continuas
transformaciones.
Dice J. C. Filloux (2004) en relación con el análisis

de la tarea de los formadores: “... es en la medida
en que uno piensa sobre lo que hace, sobre su
significación, sobre los fracasos que uno vive, es a
partir de esta reflexión que uno puede
autoformarse como formador” (p. 57). Asumir la
formación de los equipos docentes desde la
gestión directiva significa asumir un lugar de
formador de formadores.
A partir de esta idea, los invitamos a participar del
foro Discusiones pedagógicas a partir de una
situación. Proponemos las siguientes preguntas
para dialogar con sus colegas a partir de la
situación presentada en el libro de Morgade:
¿Qué condicionantes institucionales
estarán incidiendo en las visiones de cada
actor participante de la situación?
¿Qué expresiones consideran que están
obstaculizando el diálogo?
Desde el lugar de la vicedirectora, ¿cómo
encauzaría el diálogo para habilitar un
espacio de construcción colectiva de otras
formas de intervención ante una situación
similar?
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4.- Narrativa de experiencias

En los últimos años, se ha desarrollado en nuestra región un interesante proceso de
producción de conocimientos en una línea de trabajo que consiste en el registro y la
sistematización de experiencias pedagógicas, al tiempo que se le reconoce su potencialidad
para la formación y profesionalización docente. Se trata de recuperar y difundir experiencias
pedagógicas a través del relato escrito de los propios docentes que las protagonizan.
Interesa aquí diferenciar el análisis de situaciones problemáticas de la narrativa de
experiencias pedagógicas. En el primero, se revisan circunstancias que acontecen en el
cotidiano escolar, donde importa explorar los modos de intervención de sus protagonistas,
los cuales suelen ser espontáneos o con escasa premeditación. En el segundo, el relato
versa sobre lo sucedido al poner en acto una propuesta pensada y diseñada
deliberadamente para alcanzar determinados objetivos educativos. Se procura que a través
del relato se puedan repensar y recrear propuestas educativas que sus propios
protagonistas consideren relevantes, incluyendo una narración sobre lo que sucede cuando
se las vive, en tanto “experiencia”.
La noción de experiencia recupera y actualiza un sentido específico que expresa con
claridad Jorge Larrosa (2003):
"La experiencia es "eso que me pasa" (...) un acontecimiento, sucede. Pero supone
que algo me pasa a mí. No que pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, es decir, en
mí. La experiencia supone, ya lo he dicho, un acontecimiento exterior a mí. Pero el
lugar de la experiencia soy yo. Es en mí (o en mis palabras, o en mis ideas, o en
mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis
intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la
experiencia, donde la experiencia tiene lugar." (p. 89).
Esta modalidad de trabajo se basa en la convicción de que los docentes saben lo que hacen
cuando enseñan y que, bajo ciertos recaudos metodológicos, pueden dar cuenta de tales
saberes específicos y compartirlos a través de la escritura de sus relatos.
En América Latina se implementaron novedosos programas orientados al desarrollo
profesional docente, que se estructuran en torno a la estrategia de narrativa de experiencias.
2/4/2019 Clase 3
Recurso disponible aquí
Concretamente, la elaboración de narrativas procura recuperar y sistematizar conceptualizaciones que

han adquirido los docentes y que van recreando en sus prácticas cotidianas. Estas experiencias,
expresadas en ensayos reflexivos, se convierten en estrategias muy productivas para la formación
docente, en tanto permiten recrear y compartir la propia experticia de sus autores y protagonistas:
Al contar historias acerca de lo que hacen y saben los docentes posibilitan profundizar y
avanzar en la producción teórica sobre la enseñanza, así como revivificar su lenguaje y vigor.
Al contar historias de enseñanza y pedagógicas hacemos algo más que registrar el
surgimiento o sostenimiento de ciertas prácticas; en cierta medida estamos alterándolas,
modificando en algo maneras de pensar y actuar; nos sentimos motivados a introducir
cambios en los lenguajes que constituyen las propias prácticas y a sostener una actitud crítica
y reflexiva sobre la competencia profesional. (Suárez y Ochoa, 2005, p. 10).
Para quienes
tengan interés en
profundizar sobre
las narrativas,
sugerimos la
lectura del
documento
elaborado por D.
Suárez y L. Ochoa
(2005) titulado La
documentación
narrativa de
experiencias
pedagógicas,
publicado por el
Ministerio de Educación de la Nación. Para este
momento de la clase en particular, recomendamos la
narrativa escrita por una docente de la provincia
de Buenos Aires, Fanny Kunsminsky (pp. 68-71).
2/4/2019 Clase 3
Formación, acompañamiento y contención

Al finalizar este recorrido, resulta necesario destacar que revisamos diversas situaciones
escolares con la intención de reconocer sus posibilidades formativas para el desarrollo
profesional. Se trata de habilitar un proceso de formación en sentido amplio, en estrecha
vinculación con otras dos funciones: el acompañamiento y la contención.
Las características del trabajo docente, con particularidades en cada nivel, abonan cierta
sensación de desamparo, en tanto encuentran obstáculos para lograr una realimentación
significativa, un intercambio de ideas fluido o el merecido reconocimiento (Fullan y
Hargreaves, 1999). En función de esta realidad, los encuentros y las reuniones adquieren
especial relevancia. El intercambio de ideas, la anticipación de problemas, el análisis
conjunto permiten mitigar estas sensaciones de desamparo. Si es posible encuadrar y
sistematizar los diálogos o institucionalizar los encuentros esporádicos, se logra un clima
colectivo de trabajo que fortalece el acompañamiento con carácter formativo.
A su vez, la contención se relaciona con otro rasgo frecuente en el trabajo docente, que es la
existencia de elevadas expectativas sobre la tarea de estos actores. A veces, esto deriva en
una sensación de sobrecarga. La contención desde la perspectiva formativa no alude a una
labor psicoterapéutica que atiende problemas personales, sino a una atención de aquellas
emociones involucradas en la tarea educativa; es decir, abordar las ansiedades y orientar las
motivaciones, a pesar de las dificultades.
De modo que la gestión de la formación y profesionalización de los equipos docentes, con el
auxilio de diversas estrategias, se orienta a la construcción de un clima de encuentros,
donde el intercambio de ideas, los acuerdos colectivos y la re-invención de prácticas
escolares permiten desplegar la dimensión pedagógica de las propias escuelas.
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Cierre de la clase
Tras el recorrido realizado, es necesario remarcar la importancia de la elección de las estrategias
disponibles para impulsar una perspectiva formativa de la gestión. Diseñar estrategias implica tomar
decisiones, elegir una orientación a seguir, construir una agenda de prioridades y proponer un camino a
transitar. Al mismo tiempo, implica renunciar a otras posibilidades, aceptando que algunos temas
quedarán excluidos y ciertas situaciones no serán atendidas. De modo que, en el final de esta clase, les
proponemos profundizar en el análisis de las situaciones y las estrategias incorporando esta última
idea. Es decir, repasemos sus posibilidades en nuestros propios contextos institucionales y habilitemos
nuevas reflexiones para avanzar hacia la elaboración de propuestas formativas desde la gestión
directiva.
Actividad de acreditación 3: Revisitar

situaciones y estrategias para la
formación profesional
Luego del recorrido por la clase, los invitamos a

analizar las posibilidades formativas que ofrecen
algunas situaciones escolares y a pensar
estrategias para su intervención desde la gestión
directiva.
En la sección Actividades de la clase 3,
encontrarán los detalles de la consigna.
Para descargar los contenidos de esta clase en formato PDF haga clic aquí.
Referencias
2/4/2019 Clase 3
• Agustin Demichelis (16 de noviembre de 2013). IEAL - II Movimiento
Pedagógico Latinoamericano (Eng Subt) - Recife, Brasil. SEPT2013. [Archivo
de video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=mLwhIaww6iM
• Alliaud, A. y Antelo, E. (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y

formación. Buenos Aires: Aique.
• Blejmar, B. (2005). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires:
Noveduc.
• CIPPEC. (15 de septiembre de 2015). Graciela Krichesky - La dimensión

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en https://www.youtube.com/watch?v=U76lN0My-kM&feature=youtu.be
• Dustchatzky, S.; Farran, G. y Aguirre, E. (2010). Escuelas en Escenas. Una

experiencia de pensamiento colectivo. Buenos Aires: Paidós.
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instituciones educativas. Supervisión de la tarea docente. Buenos Aires:
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• Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos. Buenos Aires.

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v=cQv51_OD8ik&list=PLxQZHXCQw7GEL2SuRNwR98AMwaNPOGNxB
• Larrosa, J. (2003). Sobre la experiencia. Barcelona: Universidad de

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• Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos

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• Morgade, G. (2007). Mujeres que dirigen poniendo el cuerpo. Poder,

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• Pitluk, L. (2016). La gestión escolar. El desafío de crear contextos para hacer

y estar bien. Buenos Aires: Noveduc.
• Poggi, M. (2001). La formación de directivos de instituciones educativas.

Algunos aportes para el diseño de estrategias. Buenos Aires: IIPE / UNESCO.
• Pozner, P. (2008). El directivo como gestor de los aprendizajes escolares.

Buenos Aires: Aique.
• Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales

cuando actúan. Barcelona: Paidós.
• Suárez, D. y Ochoa, L. (2005). La documentación narrativa de experiencias

pedagógicas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación-OEA.
• Universidad Pedagógica Nacional (10 de mayo de 2016). Expedición

pedagógica. Los maestros construyen una nueva mirada. [Archivo de video].
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=sF5s2lFKSxU
2/4/2019 Clase 3
Cómo citar este material:
Abrate, L. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2019). Clase 3: Situaciones y
estrategias para una formación y práctica profesional reflexiva. Módulo Gestión, formación y
profesionalización de equipos docentes. Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y
Gestión Educativa. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de
la Provincia de Córdoba.
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2/4/2019 Clase 3
Actividad de acreditación 3: Revisitar situaciones y estrategias para la formación

profesional
2/4/2019 Clase 3
Actividad de acreditación 3: Revisitar

situaciones y estrategias para la
formación profesional
Objetivo:
• Reconocer y analizar las posibilidades formativas de diversas situaciones para
fortalecer el rol pedagógico del equipo de dirección.
• Identificar y evaluar, desde el rol directivo, las posibilidades formativas de
alguna de las estrategias y las situaciones presentadas, en función de contextos
escolares particulares.
Consignas
1- Seleccione una de las estrategias presentadas a lo largo de las clases cursadas.
Para seleccionarla, piense en su significatividad en el contexto profesional en que se
desempeña:
- la observación de situaciones áulicas (abordada en clase 2) y devoluciones
acerca de dicha observaciones (abordada en clase 3);
- la lectura, revisión y valoración de planificaciones y documentos;
- la realización de entrevistas;
- la elaboración de autoinformes;
- el análisis de situaciones problemáticas;
- la narración de experiencias pedagógicas.
2- Ingrese al foro: Actividad de acreditación 3 y seleccione el hilo de debate
correspondiente a la estrategia que usted ha elegido.
3- Dentro del hilo de debate correspondiente a la estrategia seleccionada, ingrese al
documento colaborativo en donde trabajará con otros colegas interesados en el mismo
tema. En este espacio, cada cursante deberá:
a- Completar la tabla con la información requerida.
b- Cooperar, en el espacio correspondiente, con la propuesta de un colega.
Criterios de evaluación
Se valorará especialmente:
2/4/2019 Clase 3
Coherencia argumentativa en la justificación de la
estrategia seleccionada.
Claridad y pertinencia de los conceptos integrados

en la fundamentación de los planteos.
Capacidad para posicionarse, desde el rol

directivo, al abordar la situación institucional e
implementar estrategias que contemplen la
dimensión formativa.
Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.
2/4/2019 Clase 3
Haga clic aquí para encontrar los Materiales de la clase 3.
2/4/2019 Clase 3
Foro de la Clase 3
Foro: Discusiones pedagógicas a partir de una situación
Foro de la Actividad de acreditación 3

Foro: Actividad de acreditación 3

Clase 3 Pos Titulo en Gestión Educativa

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Sitio: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos

En continuidad con la consideración de la escuela como espacio de formación y

Revisión de situaciones escolares

1- Lectura, revisión y valoración de planificaciones y documentos

Los avances más recientes de la didáctica nos

Recordemos, además, que las planificaciones cumplen la función de comunicar y transmitir a

Veamos algunas de las preguntas que nos movilizan

¿Qué criterios se adoptan para revisar una

¿Cómo se comunica en nuestra escuela el resultado

2- Devoluciones, estrategias de entrevistas y autoinformes

Repasemos la situación que presentamos en la clase

Las entrevistas ofrecen una gran variabilidad en sus posibilidades de ejecución,

1- Conversaciones destinadas a evaluar. En ellas

2- Conversaciones operativas destinadas a

4- Conversaciones por los que conversan,

Entonces, en la línea que venimos planteando, el poder de la palabra, el diálogo, la escucha

3 - Análisis de situaciones problemáticas

El proceso de indagación e interrogación a la

Recurso disponible aquí

Dice J. C. Filloux (2004) en relación con el análisis

4.- Narrativa de experiencias

Recurso disponible aquí

Concretamente, la elaboración de narrativas procura recuperar y sistematizar conceptualizaciones que

Formación, acompañamiento y contención

Actividad de acreditación 3: Revisitar

Luego del recorrido por la clase, los invitamos a

• Alliaud, A. y Antelo, E. (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y

• CIPPEC. (15 de septiembre de 2015). Graciela Krichesky - La dimensión

• Dustchatzky, S.; Farran, G. y Aguirre, E. (2010). Escuelas en Escenas. Una

• Fasce, J. (2008). La supervisión del trabajo docente. Enseñar y aprender en

• Filloux, J.C. (2004). Intersubjetividad y formación. Buenos Aires: Facultad de

• Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos. Buenos Aires.

• Julio Antonio Padrón Hernández. (20 de junio de 2013). Escritores de libertad

• Larrosa, J. (2003). Sobre la experiencia. Barcelona: Universidad de

• Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos

• Morgade, G. (2007). Mujeres que dirigen poniendo el cuerpo. Poder,

• Pitluk, L. (2016). La gestión escolar. El desafío de crear contextos para hacer

• Poggi, M. (2001). La formación de directivos de instituciones educativas.

• Pozner, P. (2008). El directivo como gestor de los aprendizajes escolares.

• Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales

• Suárez, D. y Ochoa, L. (2005). La documentación narrativa de experiencias

• Universidad Pedagógica Nacional (10 de mayo de 2016). Expedición

Actividad de acreditación 3: Revisitar situaciones y estrategias para la formación

Actividad de acreditación 3: Revisitar

Claridad y pertinencia de los conceptos integrados

Capacidad para posicionarse, desde el rol

Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.

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