Gramática del náhuatl para traducción

de textos novohispanos

Universidad de Guadalajara

Centro Universitario de Ciencias Sociales y

Humanidades

División de Estudios Históricos y Humanos

Departamento de Historia
Licenciatura en Historia

Protocolo de proyecto de investigación

Gramática del náhuatl. Un enfoque práctico para la traducción de
textos novohispanos

Rodrigo Fabián Alfaro Uribe

Código: 211274331

5/10/2018
Antecedentes

El idioma náhuatl, fue sin duda, la característica cultural que la mayoría de los
pueblos que comprendieron Mesoamérica, compartieron al momento del contacto con
los europeos. Dicho idioma pertenece al grupo nahua-pochuteco de la subfamilia
meridional yutoazteca, la cual inició su proceso de diversificación interna hace 14
siglos (250-950 d.C) desde Arizona hasta Centroamerica (Wright, 2007). Por otro
lado, Karen Dakin (citada en Wright, 2007) menciona que el proto-nahua, subgrupo
lingüístico base del náhuatl del siglo XVI, se separó del grupo nahua-pochuteco y
comenzó su proceso de diversificación hace 13 siglos (375-1025 d.C). Así mismo,
Dakin divide el náhuatl en dos grupos; uno oriental, que abarca las variantes de la
Huasteca, la Sierra de Puebla, el centro de Guerrero, Tehuacán, el istmo de
Tehuantepec y el pipil; otro occidental, el cual a su vez subdivide en dos grupos; el
náhuatl central, hablado en los valles de México, Morelos y Tlaxcala; y el náhuatl
occidental, hablado en Durango, Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacán, el norte de
Guerrero, y el norte del estado de México.

Desde el punto de vista gramatical, el náhuatl es la lengua mesoamericana más

estudiada a partir de la conquista. Hay una pléyade de textos que abordan la lengua
con un enfoque descriptivo y que fueron elaborados por religiosos a partir de la mitad
del siglo XVI. Hay varios textos novohispanoas sobre la lengua náhuatl. Aquí sólo se
mencionarán los más destacados por la gran influencia que tuvieron en su contexto,
entre ellos está el Arte de la lengua mexicana y castellana de Fray Alonso de Molina
impresa en 1571, el Arte mexicana del jesuita Antonio de Rincón publicada en 1595, y Commented [U1]: Bueno, aunque Olmos no se publicó,
fue la primera, no hay que olvidarlo. Él sentó las bases,
la obra más importante del periodo colonial, el Arte de la lengua mexicana con la ninguna duda, lo que vino después, partió de él, aunque no
declaración de los adverbios della, realizada por el jesuita Horacio Carochi publicada se lo reconozcan ni los mismos franciscanos.

en 1645. Durante el siglo XIX la contribución más relevante para el estudio de náhuatl
es el dDiccionario de la lengua náhuatl o mexicana de Rémi Siméon publicada en Formatted: Font: Italic
Francia 1875 que incluye un breve apartado dedicado a conceptos gramaticales1.

Es en el siglo XX cuando los estudios del náhuatl dieron sus avances más prolíficos
desde el punto de vista fonológico y gramatical. Estos respectivos avances proceden
de tres escuelas, en la que cada una, ha contribuido a la comprensión de distintos
aspectos del idioma, que, lejos de contradecirse, se complementan entre sí.

1
Para mayor información con respecto a las gramáticas elaboradas en el periodo colonial puede
consultar directamente a Wright.
 La primera escuela florece en México, conformada por Fernando Horcasitas y Ángel
María Garibay; Horcasitas publicó su gramática titulada Náhuatl práctico. Lecciones y
ejercicios para el principiante publicada en 1977 por la UNAM; por su parte, Garibay
publicó su gramática titulada Llave del náhuatl impresa por primera vez en 1940.
Posteriormente, bajo el auspicio de Garibay, Miguel León Portilla y Thelma Sullivan se
sumaron al estudio del náhuatl, siendo la última autora, quien elaboró una gramática
más precisa que las anteriores titulada Compendio de la gramática náhuatl. Estas tres
gramáticas son útiles pero no suponen una fuente convincente para la comprensión
fonológica y morfosintáctica de la lengua náhuatl.

Una obra contemporánea escrita en español, que abarca los aspectos fonológicos y
morfosintácticos es el texto de David Charles Wright Carr, publicado en 2007 por el
INALI. Este texto intenta abarcar los aspectos más recientemente estudiados del
idioma, como la fonología y sintaxis de una manera clara, sin embargo carece de
problemas y ejercicios para que los estudiantes apliquen los conocimientos teóricos
que explica el texto.

La segunda escuela surge en Estados Unidos y representa un profundo avance en

la comprensión fonológica y sintáctica del idioma. En un primer momento se conformó
por Richard Andrews, quien elaboró un estudio profundo de la obra de Carochi y
publicó en 1975 su obra Introduction to classical Nahuatl (“Introducción al náhuatl
clásico”). Andrews hace un análisis bastante original de la gramática náhuatl
prescindiendo de las categorías gramaticales indoeuropeas, sin embargo, su
desventaja recae en que no es de fácil acceso para el estudiante debido al uso
abundante de tecnicismos que utiliza a lo largo de la obra.

En un segundo momento, Joe Campbell y Frances Kartutunen reunieron sus

trabajos de investigación en un curso titulado Foundation course in Nahuatl grammar
(“curso fundamental de gramática náhuatl”). Este texto es especialmente recomendado
para los estudiantes principiantes ya que explica de manera muy clara mediante
ejemplos aspectos generales de la gramática. Para infortunio de los estudiantes que
quieren adentrarse al estudio del náhuatl, este texto no ha sido publicado formalmente,
pero se ha logrado conseguir copias xerográficas del mismo.

En un tercer momento tenemos a James Lockhart, historiador americano

reconocido por sus aportaciones a la historiografía de México consultando fuentes
escritas en náhuatl, quien realizó una obra didáctica titulada Nahuatl as written. Este
texto es muy claro y cuenta con una vasta información que ayuda a los principiantes a
entender la gramática de manera autodidacta.
 Por último, la tercera escuela es la francesa, conformada por el lingüista Michel
Launey quien publicó Introduction à la langue et à la littérature aztèques (“Introducción
a la lengua y literatura aztecas”). Su obra fue traducida al español por la UNAM pero
contiene errores de edición y traducción.

El náhuatl, además de ser la lengua originaria mexicana más trabajada por

académicos, es, en cuanto a documentación histórica se refiere, la lengua más usada
en textos escritos en la época colonial, sobretodo en el siglo XVII, y del que más se
conservan – al menos en el occidente de México. Además de eso, los textos se
pueden encontrar tanto en zonas nahuahablantes, como en zonas alejadas de los
centros tradicionales donde se hablaba, como en la Mixteca, en Chiapas y en
Guatemala.

Para el caso particular del occidente de México, es necesario aclarar que en el

conjunto de pueblos asentados existió una pluralidad lingüística aparte del área
mesoamericana. Sin embargo, es posible que la interacción económica que existió
entre los pobladores de occidente con los del centro, propiciara el acercamiento entre
las distintas lenguas, de tal manera que el idioma náhuatl no era desconocido para los
originarios occidentales anteriores a la conquista. Por otra parte, Yáñez Rosales ( )
menciona que a raíz de la presencia de hablantes del español se impulsa un mayor
uso, primero del náhuatl como lengua de evangelización y administración. En ese
contexto, la pluralidad lingüística se ve desplazada por un mayor uso del náhuatl para
fines comunicativos entre las autoridades coloniales y los pueblos originarios. Esto da
como resultado la proliferación de documentos escritos en náhuatl.

A través de esta efímera reseña de las gramáticas novohispanas y las escuelas que
ensancharon el conocimiento sobre la lengua náhuatl durante el siglo XX, se pueden
inferir dos cosas:; en primero, la relevancia que se ha dado al estudio del idioma
náhuatl a lo largo del tiempo tanto para acercarse a la cultura originaria con distintos
fines, como por la cantidad de textos producidos en este idioma a lo largo del periodo
novohispano; y en segundo, la escasez de recursos didácticos escritos en español que
incluyan los avances y aportaciones de las distintas escuelas, con el fin de que el
estudiante logre aprender la gramática del náhuatl para la traducción de textos
novohispanos, a través de ejemplos prácticos y claros. Commented [U2]: Muy bien Rodrigo

El único trabajo más próximo a satisfacer esta necesidad es el libro de Wright;

contempla de manera descriptiva los aspectos más estudiados en la actualidad por la
escuela americana. Sin embargo, carece de ejercicios prácticos que estimulen a los
estudiantes a involucrarse en los procedimientos metodológicos que implican la
traducción de textos. Su libro es un corpus valioso de teoría que, al no destinar un
espacio práctico en el que el alumno movilice destrezas de traducción, no cumple por
completo su objetivo como recurso didáctico. De aquí la necesidad de elaborar un
material que contemple y unifique de manera sistematizada, clara, progresiva y
coherente las aportaciones de las distintas escuelas, a través de ejercicios que
incluyan a documentos coloniales.

Otro aspecto muy importante que se debe considerar es el hecho de que las
escuelas anteriormente mencionadas -incluyendo el trabajo de Wright- concentran sus
estudios en el náhuatl del centro, por lo que sus trabajos no incluyen diferencias
existentes entre el náhuatl central y el de la periferia. En este sentido, la mayor parte
de literatura en cuanto a gramática de náhuatl se refiere, trabaja con documentos del
centro solamente. Esta hegemonía gramatical propicia el hábito de trabajar los textos
de la misma manera independientemente de su procedencia, lo cual puede incidir en
errores al momento de crear significados. Un ejemplo particular es el que menciona
Sullivan (2003) para el caso del sufijo –lo que en el náhuatl del centro se agrega al Formatted: Font: Italic
final de la raíz verbal para indicar la voz pasiva, mientras que en occidente es
frecuente que aparezca en textos al final de la raíz verbal para indicar que el sujeto es
plural. Fue Cortés y Zedeño quien registró esta diferencia del náhuatl de occidente con
respecto al del centro en su aArte, vocabulario y confesionario, publicado en 1765.
Esta diferencia no se menciona en ningún libro de gramática actual tal como menciona
Sullivan.

El enfoque centralista que ha tenido el estudio del náhuatl ha sesgado en cierta

medida la posibilidad de traducir adecuadamente otro tipo de construcciones
morfológicas como es el caso específico de varios documentos que reposan en el
aArchivo del aArzobispado de Guadalajara.

Por último, otro elemento importante es la tendencia actual que ha surgido por
iniciativa de Marc Thouvenot, de normalizar las grafías del náhuatl clásico. Su trabajo
basado en el diccionario de Fray Alonso de Molina es un claro ejemplo de ello. La
normalización se refiere a restructurar en una sola grafía las múltiples maneras de
escribir una palabra. Se debe recordar que una de las dificultades de las lenguas del
siglo XVI fue que una palabra podía representarse de diferentes maneras de manera
escrita. En esta línea, la normalización permite facilitar el proceso de lectura de un
documento. Y para ello es necesario advertir al lector una especie de álgebra
lingüística que permita plantear posibilidades en la construcción de significados a partir
de las distintas representaciones escritas que pueda encontrar en los textos.
Planteamiento del problema

Con lo anterior expuesto se plantea la siguiente pregunta ¿qué elementos teóricos-

prácticos y metodológicos desde el punto de vista educativo se deben considerar para
diseñar un recurso didáctico orientado a facilitar el aprendizaje de la gramática del
náhuatl para la traducción de textos novohispanos tanto del centro como de occidente
de México? Para abordar la cuestión primero debemos definir recurso didáctico como Commented [U3]: Muy bien el planteamiento
un medio que facilita el proceso de construcción de aprendizajes, porque estimulan la
función de los sentidos y activan experiencias para acceder más fácilmente a la
información y crear unidades de significado (Area, 2010: p.24). Desde esta
perspectiva, todo medio que sea utilizable para la creación de significados y
conocimientos debe contemplar una serie de elementos clave con base a una
metodología que enlace la experiencia con el conocimiento que se desea desarrollar.

Algunos autores, entre ellos, Díaz Barriga (2010) mencionan que los elementos
clave que debe tener un recurso didáctico para su eficaz funcionamiento son los
contenidos declarativos y procedimentales. Los primeros corresponden al saber qué,
es decir, las habilidades vinculadas con el conocimiento de datos, hechos, conceptos y
principios. Estos se declaran precisamente por medio del lenguaje, y por lo tanto, son
teóricos. Los segundos se relacionan con el saber hacer, en otras palabras, se refieren
a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas, métodos, y por
consecuencia, son prácticos. A partir de lo anterior se puede ejemplificar el caso de los
libros de texto para la enseñanza de idiomas. Normalmente los libros actuales para el
aprendizaje de una segunda lengua tienen un apartado al principio de cada unidad o
lección que describe los objetivos de aprendizaje, así como los principales conceptos
que supuestamente el estudiante debe dominar después de concluir la lección. Así
mismo, incluye ejemplos prácticos que ilustran los aspectos teóricos, para al final,
concluir con una serie de actividades que permitan poner en práctica los
conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en dicho apartado.

Desde el punto de vista de metodológico, es necesario considerar que el náhuatl

que se pretende enseñar con este recurso didáctico es el que algunos investigadores
académicos denominan náhuatl clásico (Campbell, R. Joe y Karttunen, Frances,
1989a). Término que hace referencia al náhuatl utilizado en la documentación
generada por tlacuiloqueh (escribanos) durante la época colonial. Por otra parte, en la
enseñanza de lenguas clásicas, como el griego y el latín, incluyendo al náhuatl, se
emplea la metodología estructuralista denominada gramática-traducción, la cual parte
de nociones gramaticales sencillas a más complejas, con el fin de lograr desarrollar
habilidades para realizar una traducción fiel del documento (Richard. Jack y Theodore
S, 1998). Además, esta metodología estructuralista de la enseñanza de idiomas,
privilegia la memorización y no contempla el aprendizaje de la lengua hablada.

El diseño del presente recurso didáctico parte del supuesto de que una
estructuración gradual del contenido -bajo el enfoque constructivista del aprendizaje
significativo- a través de lecciones de aprendizaje con objetivos particulares, aportará
al alumno saberes conceptuales y procedimentales que le permitirán trabajar con
textos coloniales escritos en lengua náhuatl tanto del centro, como del occidente de
México. De esta manera, pretende servir como apoyo para profundizar diversos
aspectos de la lengua escrita tomando como base textos coloniales de ejemplo.

Así mismo, el objetivo general de este recurso didáctico es promover el aprendizaje

significativo de la gramática náhuatl de forma autodidacta. Que sirva de apoyo a
estudiantes de la licenciatura en Historia, Letras hispánicas o Antropología para que
desarrollen destrezas y habilidades que les permitan estudiar las culturas originarias
desde otras perspectivas para trabajos de tesis o de investigación.

Justificación

La relevancia de llevar a cabo este proyecto radica en su novedad didáctica, pues

pretende servir de apoyo para la comprensión de textos escritos en náhuatl no sólo del
centro de México sino también de la periferia, particularmente el náhuatl producido en
el obispado de Guadalajara.

Además se cree que es conveniente por el apoyo que puede brindar a la

investigación científica de enfoque etnohistórico. Como menciona Rojas Rabiela en
Yáñez (2003),

Tender un puente entre el pasado arqueológico y el presente etnográfico permite

recuperar la historia de los pueblos de indios que es también nuestra historia. Implica
intentar una relectura de nuestra identidad siempre cambiante pero fuertemente
vinculada a sus múltiples raíces.

Desde el punto de vista científico, específicamente el de la etnohistoria, el

aprendizaje y dominio de una lengua originaria permite examinar el papel
desempeñado por los pueblos originarios desde los textos producidos por ellos
mismos.

La etnohistoria en México, según Pérez Zevallos (2001), se consideró en sus

inicios, como una metodología que se convirtió en disciplina por los resultados
ampliamente aceptados entre la comunidad de científicos sociales. Como disciplina se
dedica al estudio de las sociedades que sufrieron dominación colonial, y como tal, se
enfoca en comprender la otra sociedad. De esta manera el autor invita a los
investigadores sociales a

La búsqueda, la creación y la ubicación de las fuentes, de los datos, de los eventos y el

contexto social que los genera o suprime, y de la interpretación de nueva información,
como la realizada a partir de los expedientes escritos en lenguas indígenas con el fin de
comprender a la otra sociedad, de interpretar el silencio documental. (p: 105)

Así mismo, el trabajo de Matthew Restall (citado en Pérez Zevallos) busca

mostrarnos la trayectoria de “la nueva filología”; escuela cuyo fundamento teórico y
metodológico se basa en el análisis filológico de las fuentes primarias. Pues menciona
que,

la nueva filología incluye a los investigadores dedicados a la etnohistoria de Mesoamérica

durante el período colonial, cuyas aportaciones se basan en fuentes primarias en lenguas
indígenas, subrayando un análisis filológico de sus fuentes y enfatizando la importancia
crucial de las fuentes nativas para el conocimiento de las sociedades indígenas. (p: 105)

Además agrega que:

sus dos principales contribuciones, no sólo a la etnohistoria colonial de Mesoamérica, sino

a la historia colonial de América Latina, han sido el acercamiento a las fuentes primarias
indígenas como el centro fundamental de la investigación etnohistórica, y la reorientación
de la historia colonial hacia las perspectivas indígenas. (p.:105)

Entre las obras de diversos investigadores que han tomado como fuentes primarias
documentos escritos en lenguas originarias resalta la de James Lockhart, en su libro
Los nahuas después de la conquista, da una visión detallada de los pueblos
nahuablantes del centro durante los tres siglos de colonización española. Lockhart
escudriña la documentación escrita en lengua náhuatl para dar un panorama de las
formas de organización social de dichos pueblos. Por otra parte figura la colección
Historia de los pueblos indígenas de Teresa Rojas Rabiela en la que incluyen análisis
a textos escritos en lengua náhuatl. También están las obras clásicas de Paul
Kirchhoff y Alfredo López Austin quienes como mesoamericanistas trabajaron diversas
fuentes documentales procedentes de los pueblos originarios. Las obras de Miguel
León Portilla entre otros investigadores. Commented [U4]: Muy bien Rodrigo!

Con lo anterior expuesto, es importante que los estudiantes de licenciatura cuenten

con un material adecuado para adquirir destrezas que les permitan trabajar con
fuentes escritas en lengua originaria. Desde esta perspectiva se vuelve una
herramienta metodológica para la investigación etnohistórica.
Límites y alcances

Los alcances de este trabajo se acotan a la enseñanza del náhuatl clásico, como se
indicó anteriormente y pretende esbozar algunas diferencias con el náhuatl empleado
en textos en el obispado de Guadalajara mencionadas por Cortés y Zedeño. Se debe
tener en cuenta que la apropiación que los distintos grupos sociales hacen de la
lengua en cada región crea una diversidad que está fuera del alcance de este material.
Estas limitaciones se han presentado con respecto a la serie de documentos que se
ha tenido oportunidad de analizar; donde la mayoría de textos son pertenecientes al
occidente de México, específicamente a pueblos de Jalisco y Nayarit. Por lo tanto, este
recurso no pretende ser una generalidad para el estudio del náhuatl de las diversas
zonas en que tuvo influencia pero si pretende ser un apoyo sólido que permita
reconfigurar un análisis para cada caso específico.

Otra limitante es que este material trabaja con la lengua escrita para fortalecer el
ejercicio de la traducción. Los aspectos gramaticales se abordan más desde su
construcción escrita y sus distintas posibilidades para la elaboración de sentidos a
partir de dichas grafías. Por lo tanto, el ejercicio oral queda descartado. No obstante, el
náhuatl hablado en la actualidad aún mantiene vigentes varias construcciones
clásicas, por lo que este material puede servir de apoyo para el estudio de la lengua
hablada. Es así que se pretende incluir un apartado donde se trate la fonología clásica.

El diseño del presente material pretende servir de apoyo al docente de la asignatura

de náhuatl en la Universidad de Guadalajara con un enfoque específico a la traducción
de textos coloniales. Commented [U5]: Aunque ya no modifiques el proyecto,
creo que es muy importante hacer lo que señala Restall, lo
Metodología de la reorientación de la historia colonial considerando la
perspectiva indígena. Eso solito, justifica el estudio del
náhuatl escrito.
Desde el punto de vista metodológico, el diseño del presente material tomará como
base el modelo de gramática traducción. El cual es bastante adecuado gracias a la
modularidad lingüística del náhuatl, el cual construye sus significados a partir de
prefijos y sufijos que se agregan a una o varias raíces tanto verbales como nominales.
Se partirá de conceptos sencillos; iniciaremos con la división de las dos principales
categorías gramaticales del náhuatl que son las raíces nominales y verbales, tal y
como lo hace Karttunen (…), para así introducir una tercera categoría llamada
partículas que son el conjunto de sufijos y prefijos que modifican el significado de la
raíz. Después se introducirá el alfabeto náhuatl y las distintas maneras de representar
sus caracteres de manera escrita durante el periodo colonial, y así establecer la idea
de normalización. Por último se trabajará a través de lecciones que irán desarrollando
gradualmente aspectos de las dos categorías principales. Cada lección tendrá un
apartado de ejercicios para poner en práctica los aspectos teóricos. Dichos ejercicios
contemplaran documentos del centro y de diversos pueblos de Jalisco.

Así mismo, este material toma como base los planteamientos de la teoría
constructivista que Ausubel elaboró sobre el aprendizaje significativo. Para Ausubel, el
aprendizaje significativo implica una restructuración activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva (1976, p. :97).
En este sentido, el estudiante se concibe como un procesador activo de la información
que construye su aprendizaje de una manera sistemática y organizada, que en su
forma más elaborada, consiste en un fenómeno más complejo que no se reduce a
simples asociaciones memorísticas.

Además, según Ausubel, se debe distinguir entre los tipos de aprendizaje desde
dos dimensiones del mismo; la primera dimensión se refiere al modo en que se
adquiere el conocimiento. La segunda se relaciona con la forma en que se incorpora
el conocimiento a la estructura cognitiva del estudiante. En este sentido, en la primera
dimensión el aprendizaje se puede dar por recepción o por descubrimiento, mientras
que en la segunda dimensión se puede incorporar el conocimiento de manera
repetitiva o significativa. La interacción de estas dos dimensiones da lugar a
situaciones de aprendizaje tales como aprendizaje por recepción- repetitivo, por
descubrimiento-repetitivo, por recepción-significativo, por descubrimiento-significativo.
Estas situaciones deben considerarse como una función continua dentro del proceso
de aprendizaje al momento de elaborar un recurso didáctico.

En actualidad, con frecuencia el currículo y la enseñanza priorizan modelos

basados en el aprendizaje por recepción, es decir, en la adquisición de grandes
volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presenta al alumno. Pero
esto no necesariamente implica que recepción y descubrimiento sean excluyentes o
completamente antagónicos entre sí, como se mencionó arriba, son un continuo que
presentan aristas de incidencia cuando por ejemplo, es posible vincular el
conocimiento adquirido por recepción con situaciones en las que la meta sea resolver
problemas académicos y de la vida diaria por medio del descubrimiento; lo que se
pretende de este modo conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y
conceptos conocidos.

Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el

aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero
posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan
sentido y relación dentro de la estructura cognitiva. Según Díaz Barriga (2010) la
estructura cognitiva se compone de

…conceptos, hechos, y proposiciones que se organizan jerárquicamente. Esto quiere decir

que procesamos primero información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones
subordinados) y después esta es subsumida o integrada por las ideas más inclusivas
(denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura cognitiva del
alumno está integrada por esquemas de conocimiento que son abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y
de sus interrelaciones. Commented [U6]: ¿Página?

El diseño de este material didáctico tiene presente que en la estructura cognitiva

del estudiante existe una serie de antecedentes y conocimientos previos, un
vocabulario y un marco de referencia personales, que constituyen un reflejo de su
desarrollo intelectual. Este conocimiento resulta importante para el docente como para
diseñador de materiales didácticos, pues de acuerdo con Ausubel, es a partir del
mismo que debe planearse el acto de enseñar, debido a que el conocimiento y
experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de su potencial de
aprendizaje.

Por consiguiente, para que el aprendizaje del náhuatl para traducción de textos
novohispanos sea significativo, se debe cumplir la siguiente condición: que la nueva
información se relacione de manera sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya
sabe, en función de su disposición por aprender, y de la naturaleza del material
didáctico y contenidos de aprendizaje.

Con relacionabilidad sustancial y no arbitraria se quiere decir que el material no es

azaroso y tiene la suficiente intencionalidad para ser vinculado con la clase de ideas
que los seres humanos son capaces de aprender. En este sentido, si el material no es
arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de manera diferente y
seguir transmitiendo el mismo significado.

A partir de lo expuesto, el diseño de este material didáctico parte de una serie de

principios educativos que son los siguientes: 1) el aprendizaje se facilita cuando los
contenidos se le presentan al estudiante organizados de manera conveniente y siguen
una secuencia lógico-psicológica apropiada;, 2) delimitar intencionalidades y
contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete los niveles de
inclusividad. Esto implica determinar las relaciones de antecedencia y consecuencia
que guardan los núcleos de información entre sí;, 3) Los contenidos deben
presentarse a manera de esquemas de conocimiento, interrelacionados y
jerarquizados y no como datos aislados y sin orden, 4) la activación de conocimientos
previos por parte de aprendiz, y por último 5) el establecimiento de puentes cognitivos,
es decir, ideas generales que permiten enlazar la estructura de conocimiento con el
material por aprender, pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a
organizarlas e integrarlas significativamente.

Con el marco metodológico hasta aquí expuesto es posible trazar un índice

tentativo que se ajuste a los objetivos que plantea su diseño.

Índice

1. Fonología y ortografía del náhuatl novohispano

1.1 Alfabeto: escritura normalizada y su fonética
1.2 Las sílabas en náhuatl
1.3 Estructura lingüística del náhuatl
2. Raíces nominales (sustantivos)
2.1 Singular y plural
2.2 Posesivo singular y plural
2.3 Modos del sustantivo
2.3.1 Reverencial
2.3.2 Despectivo
2.3.3 Aumentativo
3. Raíces verbales
3.1 Clases verbales
3.2 Tiempo verbales
3.2.1 Presente indicativo
3.2.2 Presente progresivo
3.2.3 Pasado imperfecto
3.2.4 Futuro
3.2.5 Pasado perfecto
3.3 Modos verbales
3.3.1 Causativo
3.3.2 Aplicativo
3.3.3 Imperativo
3.3.4 Exhortativo
3.4 Verbos irregulares
4. Sustantivos derivados de verbos
5. Verbos derivados de sustantivos
 6. Agentivos
7. Adjetivos
8. Posposiciones
9. Vocabulario
10. Apéndices
11. Referencias Commented [U7]: ¿No te pidieron cronograma?

Bibliografía para elaborar el recurso didáctico:

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