A formação e o desenvolvimento

do professor de línguas5

Maria Helena Vieira Abrahão

UNESP-São José do Rio Preto

A sucessão das abordagens e dos métodos de ensino de

línguas, descrita na literatura em trabalhos como de Richards
e Rodgers (1986); Larsen-Freeman (1986) e Brown (1994),
entre outros, evidencia a busca incessante pela melhor forma
de ensinar.
Após anos de ensino voltado para os aspectos formais da
língua com métodos como Gramática e Tradução e Audio-
lingual, para citar apenas os mais populares, que tinham por
meta o desenvolvimento da competência linguística do apren-
diz, tivemos uma fase bastante profícua nos anos setenta com
o surgimento dos métodos humanistas – Comunitário, Silen-
cioso, Resposta Física Total e Sugestologia- paralelamente
à criação da Abordagem Natural nos Estados Unidos e da
Abordagem Comunicativa na Europa. (vide apêndice para a
caracterização de cada um dos métodos e abordagens men-
cionados).

5 Texto base de conferência proferida no VII Seminário de Línguas

Estrangeiras da UFG e publicado nos ANAIS do referido congresso.
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Muito embora os métodos humanistas não tenham tido

muita expressão, seus pressupostos foram importantes para
o estabelecimento das bases teóricas do movimento comu-
nicativo. Com o humanismo, os aspectos psicológicos tor-
naram-se tão importantes quanto os aspectos cognitivos na
aprendizagem e o foco do ensino foi deslocado do professor
e do ato de ensinar para o aluno e para aprendizagem.
A abordagem comunicativa surgiu em um momento em
que os métodos, enquanto pacotes fechados com procedi-
mentos pré-definidos e estanques, já começavam a entrar em
crise, propondo, no lugar de prescrições, princípios nortea-
dores para uma prática pedagógica, o que levou seus propo-
nentes a intitularem-na abordagem e não método. Tal abertu-
ra deu origem a diferentes interpretações e implementações
dessa abordagem, o que é adequadamente sistematizado por
Baghin, Ferrari e Almeida Filho (1994) no diagrama intitula-
do Difratação do Movimento Comunicativo em suas Diver-
sas Tendências Contemporâneas, trazido por Bizón (1994).
Deparamo-nos com práticas tradicionais comunicativizadas,
funcionalizadas, com interpretações inocentes e com tendên-
cias críticas, essas últimas expressas em propostas temáticas,
projetuais e interdisciplinares.6
Limitações ao conceito de método e propostas de ou-
tras alternativas para o ensino de línguas foram trazidas
na segunda metade da década de oitenta por autores que
propuseram substituí-lo por instruções voltadas para a pro-
ficiência, como é o caso de Omaggio (1986); por tarefas
e atividades, como proposto por Nunan (1989), entre ou-
tras, que vieram preparar o caminho para o aparecimento

6 Para maiores detalhes, vide Bizon (1994)

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de abordagens pós-método, conforme proposto por teóri-

cos como Tudor (2001), Brown (2002) e Kumaravadivelu
(2003).
Tudor, ao contrastar as contribuições que a tecnologia
trouxe ao ensino de línguas após a década de sessenta, em
que mudanças políticas e sociais no mundo fortaleceram a
necessidade de ensinar e aprender uma língua estrangeira,
com a ecologia no ensino de línguas, analisa e discute a
complexidade e a dinamicidade das salas de aula em que
identidades e fatores humanos e contextuais interagem, e
defende a premissa que nenhuma tecnologia ou método dá
conta de atender a toda essa complexidade. Assim, manis-
festa-se o autor:

Essas observações indicam que os professores não podem

ser considerados simplesmente meros implementores que,
de forma submissa, colocam em prática procedimentos de
acordo com as direções de autoridades próximas ou distan-
tes. Os professores são participantes ativos na criação das
realidades da sala de aula, e agem à luz de suas crenças,
atitudes e percepções da situação de ensino relevante.(op.
cit, p. 17)

A perspectiva ecológica volta-se para os fatores humanos e

pragmáticos que influenciam o uso e a eficiência da tecnolo-
gia de ensino de línguas. (Tudor, op.cit., p.10 )

A perspectiva ecológica oferece uma alternativa para uma

abordagem positivista de concepção e planejamento de pro-
gramas de ensino. Aborda o ensino de línguas como um fe-
nômeno emergente, como uma realidade que emerge dinami-
camente das ações e interações de indivíduos, trabalhando

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dentro de contextos específicos, operando de acordo com re-

gras próprias de cada contexto.(op.cit., p.2)7

Tudor afirma que cada contexto de ensino e aprendizagem é

único e que as opções metodológicas devem ser feitas à luz dos
fatores humanos e contextuais específicos a cada situação de
ensino. As tomadas de decisão quanto ao quê e ao como ensinar
devem ser locais e de acordo com cada contexto de ensino.
Brown (2002, p. 10) aborda igualmente a insatisfação pelo
método e apresenta quatro possíveis causas para sua decadên-
cia: o fato de ele ser por demais prescritivo e fazer uso de
super-generalizações com relação aos contextos de aplicação,
também idealizados; por serem diferentes uns dos outros para
as fases iniciais de ensino e aprendizagem e muito semelhantes
para as fases mais avançadas; por não poderem ser avaliados
empiricamente e por serem veículos de ideologias e interesses
mercenários. Ao mesmo tempo, chama a atenção para o fato
de termos, ao nosso dispor, um grande número de opções me-

7 These observations indicate that teachers cannot be taken for gran-

ted or viewed simply as skilled technicians who dutifully realize a given
set of teaching procedures in accordance to the directives of a more or
less distant authority. Teachers are active participants in the creation of
classroom realities, and they act in the light of their own beliefs, attitu-
des, and perceptions of the relevant teaching situation. (op.cit., p.17)
The ecological perspective focuses attention on the human and
pragmatic factors which influence the use and likely effectiveness
of this technology.(op.cit., p.10)
The ecological perspective offers an alternative to a positivistic and
hierarchically based approach to the conceptualisation and plan-
ning of teaching programmes. It portrays language teaching as an
emergent phenomenon, i.e. a reality which emerges dynamically
from the actions and interactions of very many individuals working
within specific contexts which operate according to rules that are
proper to each reality in its own right. (op.cit.,p.2)

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todológicas para adequar o ensino aos diferentes contextos,

salientando a grande importância da abordagem, definida por
ele como a reunião de teorias de linguagem e de aprendizagem
que subjaz tudo o que acontece na sala de aula.

É o corpo cumulativo de conhecimentos e princípios que

possibilita aos professores, “técnicos” nas salas de aula, diag-
nosticarem as necessidades dos alunos, tratarem os alunos
com técnicas pedagógicas bem sucedidas e avaliarem o resul-
tado deste tratamento.(p. 11)8

O autor não vê a abordagem como um conjunto estável de

princípios, mas sim, como uma combinação dinâmica de ener-
gias interior ao professor que se modifica com a experiência de
ensinar e aprender. Para ele, toda inspiração para a inovação
vem do nível da abordagem, mas a implementação leva à refor-
mulação ou modificação da mesma e, assim, o ciclo continua.
Considera que “abordagens viáveis correntes no ensino
de línguas” são baseadas em princípios.
Dessa forma, apresenta doze princípios que possam integrar a
abordagem dos professores e orientar suas práticas, princípios es-
ses que integram pressupostos teóricos sobre aquisição de segun-
da língua amplamente aceitos. São eles: automaticidade; apren-
dizagem significativa; a antecipação da recompensa; motivação
intrínseca; investimento estratégico; ego linguístico; autoconfian-
ça; aceitação de riscos; a conexão língua-cultura; o efeito da língua
nativa; a interlíngua e a competência comunicativa. (p. 12-13 )

8. It is the cumulative body of knowledge and principles that enables

teachers, as “technicians “ in the classroom, to diagnose the needs
of students, to treat students with successful pedagogical techni-
ques, and to assess the outcome of those treatments.(op.cit., p.11)

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Kumaravadivelu (op.cit.), por outro lado, engrossando o

coro daqueles que questionam a validade do método, discute o
que intitula “condição pós-método”. Segundo ele, essa condição
envolve três atributos inter-relacionados: a busca de uma alter-
nativa para o método e não um método alternativo; a autonomia
do professor e um pragmatismo baseado em princípios. Segun-
do o autor, a condição pós-método “empodera”9 os professores
a construírem teorias pessoais de ensino e estratégias locais e
inovadoras para os diferentes contextos de aprendizagem; reco-
nhece o potencial do professor para lidar com limitações impos-
tas pelo contexto institucional e o professor como aquele que
tem habilidade para desenvolver uma abordagem crítica que lhe
permita a auto-observação, a auto-análise e a auto-avaliação,
de forma a promover eficiência de seu trabalho, construindo a
relação teoria e prática. Esses três atributos embasam o que ele
descreve como pedagogia pós-método, composta também de
três parâmetros: particularidade, praticidade e possibilidade.
O parâmetro da particularidade requer que qualquer prá-
tica de ensino de línguas seja “sensível a um grupo particu-
lar de professores, ensinando um grupo particular de alunos
que busca um conjunto particular de objetivos, dentro de um
contexto institucional particular em um meio sociocultural
particular”(op.cit.,p. 34)10. Para o desenvolvimento deste

9 Optamos por utilizar nesta fala os termos “empodera” e “empo-

deramento” como uma tradução direta de “empowers” e “empo-
werment” utilizados pelo autor.
10 The parameter of particularity requires that any language peda-
gogy, to be relevant, must be sensitive to a particular group of tea-
chers teaching a particular group of learners, pursuing a particular
set of goals within a particular institutional context embedded in
a particular sociocultural milieu….It recognizes that no theory of
practice can be fully useful and usable unless it is generated throu-
gh practice. (op. cit., p. 34)

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parâmetro é desejável que o ciclo contínuo de observação,

reflexão e ação seja implementado.
O parâmetro da praticidade, segundo o autor, envolve a
geração de teorias do professor a partir da sua própria ati-
vidade de ensino. Reconhece que “nenhuma teoria da prá-
tica pode ser totalmente útil e aplicável a menos que tenha
sido gerada por meio da própria prática” e que o professor,
desde que tenha ferramentas necessárias, é o mais indicado
para produzir tais teorias. A construção de teorias da prática
envolve reflexão e ação, ou seja, a busca de compreensão e
identificação de problemas, a análise e a busca de informa-
ções, a consideração e a avaliação de alternativas e a escolha
de novas alternativas, retomando o ciclo.
O parâmetro da possibilidade, derivado da Pedagogia Crí-
tica Freireana, envolve fazer uso da consciência sociopolítica
trazida pelos participantes do contexto da sala de aula como
catalisador para a formação da identidade dos envolvidos e
para a transformação social.
Segundo Kumaravadivelu, se aceitamos os três parâmetros
pedagógicos acima descritos como base para uma metodologia
pós-método, precisamos de um plano geral coerente que nos
ajude a colocar em prática tais parâmetros. Discute, então, um
plano geral de estratégias, já apresentado em 1994 e retoma-
do em 2003, elaborado com base em conhecimentos teóricos,
empíricos e da experiência, construídos a partir de resultados
de pesquisas em sala de aula: maximizar as oportunidades de
aprendizagem; minimizar desencontros perceptuais; facilitar in-
teração negociada; promover autonomia na aprendizagem; esti-
mular a consciência linguística; ativar a intuição heurística; con-
textualizar insumo linguístico; integrar habilidades linguísticas;
assegurar relevância social e aumentar a consciência cultural.

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As propostas dos últimos autores, que envolvem a descon-

sideração da escolha de um método e sugerem que a prática
do professor seja adequada às necessidades locais, conside-
rando-se as identidades de alunos e professores e os contex-
tos em toda a sua diversidade, liberam o professor da imple-
mentação de procedimentos pré-estabelecidos e concedem a
ele maior autonomia e empoderamento. Ao mesmo tempo,
tal empoderamento e tal autonomia promovem um aumento
da responsabilidade do professor e atribuem-lhe tantas outras
funções: ele é o responsável pelo diagnóstico da situação de
ensino, pela seleção de objetivos, conteúdos, técnicas e es-
tratégias e pelo processo avaliativo, mas tudo isso de forma
negociada com os alunos, buscando situações de ensino que
lhes sejam relevantes, significativas e motivadoras.
Para que possa usufruir de tais vantagens, o profissional
necessita, antes de tudo, ser adequadamente formado para essa
nova realidade, o que aumenta também a nossa responsabi-
lidade enquanto formadores de professores. Esse profissional
necessita, além de um nível de competência linguístico-comu-
nicativa elevado e de uma base teórico-prática que lhe ofereça
um repertório para as suas ações futuras, ser iniciado em uma
prática reflexiva que possibilite que ele faça opções metodológi-
cas adequadas para um dado contexto, avalie as ações desem-
penhadas, buscando compreender suas origens e consequên-
cias, e faça as adequações necessárias para atingir os objetivos
estabelecidos pelos integrantes do contexto de ensino.
Concordamos com Larsen-Freeman (2000) que uma base
teórica deve ser desenvolvida na formação inicial de professores
para que eles possam ter acesso às teorias de linguagem, ensi-
no e aprendizagem, às teorias de aquisição de segunda língua e
língua estrangeira, aos modelos de ensino construídos ao longo

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dos tempos, ou seja, às abordagens e aos métodos de ensino, aos

resultados de pesquisas desenvolvidas em salas de aula, para que
possam fundamentar as suas escolhas futuras e possam construir
um repertório para as suas ações. É desejável, no entanto, que tal
exposição seja permeada pela crítica e não pelo dogmatismo.
Outra questão importante ao enfoque teórico-prático na
formação de professores diz respeito à relação teoria e práti-
ca, sobre a qual as opiniões são bastante divergentes e, para
discuti-la, introduziremos a perspectiva trazida por Eraut
(1994), com a qual concordamos.O autor faz uma distinção
interessante entre teorias públicas e teorias particulares. Por
teorias públicas ele entende “sistemas de ideias publicadas em
livros, discutidas em aulas e acompanhadas por uma extensa
literatura que expande, interpreta e desafia seus significados
e validade”. Teorias práticas, por outro lado, são definidas
como “ideias na mente das pessoas que são utilizadas para
interpretar e explicar suas experiências”(p. 70).
Segundo Eraut (op.cit.), as teorias públicas podem ser
colocadas em prática, mas elas são necessariamente recons-
truídas à luz do contexto específico e dos participantes; as te-
orias públicas podem ser incorporadas às teorias pessoais pela
reconstrução; e o que é importante na formação do professor
é desenvolver habilidades de relacionar a teoria à prática de
maneiras diferentes: 1- Usar teorias pessoais na prática; 2-
Teorizar a partir da prática; 3-Usar e reconstruir teorias pú-
blicas; 4-Gerar teorias pessoais de teorias públicas; e 5-Gerar
teorias públicas de teorias particulares. Para o autor, é a re-
flexão sobre a prática que permite que teorias pessoais sejam
construídas, tópico que passaremos a discutir na sequência.
Quando falamos de reflexão, estamos nos identificando
com as concepções de Zeichner e Liston (1996); de Zeichner,

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(2001) e, em contexto nacional, de Pimenta (2002). Vemos

a reflexão não de forma individual e positivista, usada apenas
para verificar se os procedimentos escolhidos para a sala de
aula foram ou não bem sucedidos, se a abordagem ou méto-
do selecionados foram implementados de forma adequada ou
não. Vemos a reflexão como uma prática coletiva, dentro de
uma dimensão social e política, que tem por foco a compre-
ensão das origens das práticas pedagógicas que se constroem
em sala de aula e as consequências dessas práticas para pro-
fessores, alunos, instituição e sociedade. Entendemos que o
papel do professor é sobretudo de transformador social e a
prática reflexiva, se bem utilizada, pode ajudá-lo nesse papel.
Temos consciência de que implementar as propostas apre-
sentadas nesta fala não é tarefa fácil, principalmente no contexto
brasileiro em que as condições de trabalho do professor estão
longe das ideais e que o fator tempo acaba sendo uma variável
que impede, muitas vezes, que tais propostas sejam implemen-
tadas. Outro importante fator é a falta de oportunidades na es-
cola para que as reflexões coletivas possam ocorrer, muito em-
bora o termo reflexão esteja presente nos documentos oficiais
do MEC, tais como os PCNs e as Diretrizes Curriculares.
Outra limitação que podemos salientar é a própria for-
mação do licenciado nos cursos de Letras que, muito embora
possa contar hoje com 400 horas para as atividades práti-
cas e 400 horas para os estágios supervisionados, ainda está
longe de ser adequada para preparar o professor para atuar
de forma autônoma e reflexiva. Dados de pesquisa realizada
com professores em serviço (Vieira-Abrahão, 1996) eviden-
ciaram um verdadeiro desastre quando uma professora, sem
um nível adequado de competência linguístico-comunicativa
e teórico-prático, decidiu abandonar o livro didático e imple-
mentar uma abordagem comunicativa em suas aulas.

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Penso que temos pela frente um grande desafio. Saímos

de uma visão positivista de ensinar, com tudo pré-definido e
pronto para ser implementado, e passamos para um momento
de autonomia, criação e construção. Nós, professores, forma-
dores de outros professores, e alunos, comemoramos tais mu-
danças. Sentimo-nos importantes, fortalecidos, confiantes em
melhores resultados, mas temos de vencer alguns desafios.
O primeiro deles é encontrar caminhos para formar pro-
fessores para a nova realidade. Que medidas tomar para que
nosso aluno saia do curso de Letras com um nível de com-
petência linguístico-comunicativa adequado para atuar de
forma autônoma na sala de aula? Que nível seria esse? Seria
necessário alterar a carga horária da disciplina de língua in-
glesa? As metodologias? Estimular as práticas autônomas?
Partir para a licenciatura única?
Como trabalhar a prática de ensino em nossos Cursos de
Letras, agora com as 400 horas de atividades práticas e 400
horas de estágio supervisionado, para que o aluno-profes-
sor consiga fazer sentido das teorias e práticas reais? Como
evitar o ensino prescritivo? Como equacionar treinamento e
formação? Que formas de parceria estabelecer com as esco-
las públicas, campos de estágio, de maneira que professores
e estagiários possam desenvolver práticas colaborativas que
possam trazer benefícios de formação a ambos, aproximando
a universidade do ensino fundamental e médio? Como de-
senvolver ações de formação continuada que sejam relevan-
tes e eficientes para os envolvidos?
Se concordamos que com o paradigma reflexivo há um
maior comprometimento do professor com a compreensão e o
aprimoramento de suas práticas, assim como com seu desenvol-
vimento profissional, que instrumentos utilizar para estimular e

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iniciar o aluno-professor em práticas reflexivas? Até que ponto

os instrumentos que vimos utilizando para estimular o processo
reflexivo em nossos cursos de Letras – diários, gravações de
aulas em vídeo, seguidas de visionamentos- são viáveis de serem
utilizados pelos professores quando já no exercício profissional?
O que fazer para que as escolas promovam práticas reflexivas
colaborativas ou, pelo menos, criem espaço no planejamento de
suas ações para que tal exercício possa ocorrer?
Todos os questionamentos apresentados ainda não têm
respostas, muito embora teóricos e pesquisadores venham
refletindo sobre alguns deles. Cabe também a nós buscarmos
respondê-los por meio de nossas pesquisas e ações efetivas.
Em segundo lugar, precisamos encontrar meios para que
os professores assumam a autonomia que lhes está sendo
conferida e busquem caminhos dentro das salas de aula e di-
ferentes contextos para que a aprendizagem possa tornar-se
cada vez mais eficiente aos anseios e necessidades dos alu-
nos; para que os alunos entendam que as novas perspectivas
educacionais cobram deles maior responsabilidade e autono-
mia na aprendizagem; e que a disciplina língua estrangeira
conquiste mais espaço nos órgãos oficiais, recebendo o mes-
mo tratamento das outras disciplinas no que diz respeito à
formação continuada.
A tarefa que temos pela frente não é fácil, mas as pers-
pectivas de maiores êxitos nas práticas educacionais nos mo-
tivam e nos dão forças para continuar na luta.

Referências

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ensino regular e em contexto de ensino interdisciplinar de

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APÊNDICE

(Uma adaptação de Nunan, 1989; Brown, 1994)

ABORDAGEM TRADICIONAL

Aspecto comum entre os Foco no desenvolvimento da com-

métodos tradicionais petência linguística do aprendiz

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Aspectos Os aspectos afetivos são tão importantes

comuns dos quanto os cognitivos;
métodos As respostas para a aprendizagem de línguas
humanistas estão mais na Psicologia do que na Linguística.

(TERREL, 1977)

ABORDAGEM NATURAL

Concepção O significado é a essência da linguagem.O mais

De linguagem importante é o vocabulário, não a gramática.
Consideração de duas formas de desenvolvi-
Concepção de
mento linguístico: aquisição (processo incons-
aprendizagem
ciente) e aprendizagem (processo consciente).
Promover habilidades comunicativas básicas
Objetivos
desde o início do processo.
Atividades que incluem insumo compreensível
Tipos de
sobre coisas do “aqui e agora”. Foco no significa-
atividades
do e não na forma.

ABORDAGEM COMUNICATIVA

Linguagem é um sistema para expressão de

Concepção
significados. Sua função primeira é a interação
De linguagem
e a comunicação
Concepção de Aprendizagem ocorre por meio de atividades
aprendizagem que promovem a comunicação.
O desenvolvimento da competência comunica-
Objetivos
tiva do aprendiz.
Tarefas e atividades comunicativas que envol-
vam o aprendiz no compartilhamento de infor-
Tipos de
mações, negociação de significados e interação
atividades
por meio da compreensão e construção do
discurso (oral e escrito) em língua estrangeira.

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DIFERENTES INTERPRETAÇÕES
DA ABORDAGEM COMUNICATIVA

(com base em Baghin, Ferrari e Almeida Filho (1994), no

diagrama intitulado Difratação do Movimento Comunicativo
em suas Diversas Tendências Contemporâneas, trazido por
Bizón (1994)

Interpretações Características
Procuram dar ao estruturalismo uma
roupagem nova, apenas comunicativizando
uma ou outra tarefa, sem alterar as con-
Comunicativizada
cepções básicas de linguagem, de ensinar e
de aprender. Por exemplo: continuar com
o LD gramatical e inserir jogos e músicas.
Referem-se ao primeiro momento da abor-
dagem comunicativa (movimento nocional-
funcional) e organizam as experiências de
Funcionalizada aprendizagem a partir de noções e funções
comunicativas, com, por exemplo, fazer
um pedido em um restaurante; solicitar a
conta, despedir-se.
Priorizam a comunicação, a interação
propositada, mas não consideram o dis-
curso na sua dimensão sócio-histórica, de
Inocente
problematizar o mundo e as relações na
aprendizagem da L-alvo.
Consideram que ser comunicativo é ser
Ultra- espontâneo, o que dispensa qualquer tipo
comunicativos/ de planejamento. Para eles, a promoção de
espontaneístas uma grande quantidade de comunicação
em sala de aula já é suficiente.

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Preocupam-se com as reflexões teóricas

sobre a abordagem comunicativa, con-
siderando importantes todas as fases do
processo de ensino e aprendizagem. O ob-
Críticos jetivo é promover o ensino e aprendizagem
por meio da construção de um discurso
histórico e (politicamente) crítico. Dentro
desta perspectiva, inserem-se as propostas
de ensino temático, projetual e interdisci-
plinar.

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