EDUCAȚIE INCLUZIVĂ – strategii de

identificare și intervenție

M1 Educația incluzivă – delimitări

conceptuale,
M2 ADHD și autism,
M3 Tulburări de învățare -
limbaj/scris/citit/calcul,
M4 Tulburări de comportament
formator, ILIE IRINA ANNE MARIE
ilieirinaannemarie@gmail.com
0731185135
MODULUL 1

EDUCAȚIE INCLUZIVĂ –
DELIMITĂRI
CONCEPTUALE
 1.Concepte de bază și abordări în educaţia incluzivă
 Cerinţe educative speciale (CES).
 Conceptul a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie, apoi noţiunea a fost
preluată de alte ţări, unele chiar din familia tărilor cu limba de origine latină
(Spania, Portugalia), precum şi de UNESCO.
 Din anul 1995, conceptul de cerinţe educative speciale este utilizat şi în
România, prin Legea Învăţământului.
 Noţiunea de CES “desemnează necesităţile educaţionale
complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi
care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristice unei dizabilităţi ori tulburări de învăţare, precum şi o
intervenţie specifică, prin reabilitate/recuperare corespunzătoare”
(UNICEF,RENINCO,MECT,2003, p. 14).
 Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic, decât cea de
deficienţă, dizabilitate/incapacitate sau handicap.
 Deficienţă ( engl. “impairment”, franc. “deficience”)reprezintă absenţa, pierderea
sau alterarea unei structuri ori funcţii (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau
psihologică). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident
etc.Deficienţele pot fi:
− vizibile ori invizibile;
− permanente sau temporare;
Dizabilitate (incapacitate), (engl. “disability”, franc. “incapacite”), însumează un
număr de limitări funcţionale, ce pot fi întâlnite la orice populaţie din lume.
Dizabilitatea (incapacitatea) derivă dintr-o deficienţă, este determinată, dar nu în
mod obligatoriu şi echivoc, de o deficienţă (Neagoe, Maria,2003, p. 43).
Dizabilităţile sunt determinate, cauzate de :
− deficienţe fizice, senzoriale sau intelectuale;
− de condiţii de sănătate (boli mintale neuropsihice);
− de condiţiile de mediu;
 Handicapul = ”dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea
şanselor unei persoane - urmare a existenţei unei deficienţe sau
dizabilităţi (incapacităţi) – de a lua parte la viaţa comunităţii, la un
nivel echivalent cu ceilalţi membri ai
ecesteia”(UNICEF,RENINCO,MECT,2003, p. 9).
Handicapul descrie întâlnirea (interacţiunea) dintre persoana (cu
dizabilitate) şi mediu, are rolul de a concentra atenţia asupra
disfuncţionalităţilor din mediul înconjurător (societate):informaţiile,
comunicarea, educaţia.
 AFECŢIUNE,
INFIRMITATE DIZABILITATE HANDICAP
TRAUMĂ

( situaţie intrinsecă ) ( exteriorizat ) ( obiectiv ) ( social )

Aspect medical Aspect funcţional Aspect social ( de relaţie cu

- deficienţă, deficit, defectuozitate, - incapacitate membrii comunităţii şi alte

invaliditate, perturbare, etc. structuri sociale)

Aspect personal, relaţional

( în dependenţă de aspectul

funcţional)

DEFICIENŢĂ

1 . fizică (neuromotorie ) 4 . tulburare de limbaj

2 . mintală sau psihică (deficienţă mintală uşoară, severă 5 . deficienţe asociate

şi profundă; reţinere în dezvoltarea psihică) 6 . tulburări de comportament

3 . senzorială (deficienţă de auz, de vedere )
 Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale
este un proces permanent de sensibilizare şi informare care
presupune implicarea tuturor factorilor interesaţi, dar mai ales
maxim de implicarea din partea tuturor actorilor unităţilor
şcolare.
Integrarea (școlară) - procesul de adaptare a persoanei cu
CES la normele și cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire
a unor relații afective pozitive cu membrii grupului școlar
(grupă/clasă) și de desfășurare cu succes a activităților
 Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe
necesitatea ca sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi
să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.

 Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm
trei forme principale:
 Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi
perimetru cu şcoala de masă, dar în care unii elevi sunt
găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un
curriculum diferit.
 Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase
sau unităţi speciale au posibilitatea de a socializa cu
elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de
joacă, în pauza de masă, la întâlnirile la care participă
toată şcoala.
 Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu
întotdeauna în mod consecvent şi riguros) participarea
comună în cadrul programelor educaţionale care includ
toţi elevii.
 APLICAȚIE

Studiaţi imaginile alăturate:

Relevaţi aspectele comune şi diferenţele dintre cele 2 concepte în schema de mai jos:
 2.Principii de bază ale educaţiei incluzive

 Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele

aspecte fundamentale:
 Valorizarea diversităţii
 Dreptul de a fi respectat
 Demnitatea fiinţei umane
 Respectarea nevoilor individuale
 Responsabilitatea colectivă
 Şanse egale
 Individualizare și diferențiere
Principiul individualizării și diferențierii învățării

Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la

situaţii particulare ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de
a proiecta şi realiza activităţi didactice educative în funcţie de
particularităţile bio- psiho- socio- culturale ale fiecărui elev, o adaptare
continuă a procesului didactic la trăsături individuale, cunoscute foarte
bine în prealabil.
Prin individualizare se poate valorifica la maxim potenţialul şi interesul fiecărui
elev, se pot crea demersuri eficiente de atingere a obiectivelor învăţării, se poate
regla procesul pe baza observaţiilor sistematice şi consistente referitoare la
achiziţiile elevului.
În esenţă, individualizarea instruirii presupune un ritm unic de învăţare, modalitate
personalizată de acţiune, ancorare în cunoştinţe achiziţionate anterior, selectarea
unor conţinuturi adecvate la nivel individual, mijlocare de instruire din care elevul
poate alege ceea ce îl face mai eficient.

Formele în care individualizarea instruirii este eficientă sunt, în principal trei:

 învăţământul particular (cu meditator individual),
 programe compensatorii (utilizate în cazul elevilor cu cerinţe educative speciale/
a elevilor cu performanţe înalte) şi
 tratamentul pedagogic individual.
 Diferenţierea instruirii constă în „adaptarea acţiunii instructiv-educative la
particularităţile psiho-fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare
integrală optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării
creatoare în activitatea socială” (Dicţionar de pedagogie). Adăugându-i-se şi componenta
relaţională, foarte importantă în dezvoltarea personalităţii elevului, diferenţierea instruirii
cunoaşte câteva forme:
 Folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi
(oferirea de sarcini diferite, în funcţie de particularităţile individuale sau oferirea
aceloraşi sarcini, dar cu indicatori de eficienţă şi performanţă diferiţi);
 Folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de
performanţă (oferirea de sarcini de lucru care să corespundă particularităţilor
elevilor din micro-grup);
 Interînvăţarea în microgrupuri eterogene (activităţi de tip peer education);
 Programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire (destinate elevilor pentru
obţinerea de performanţe înalte şi/sau elevilor cu nevoi educative speciale);
 Interînvăţarea în microgrupuri fals-eterogene (activităţi-schimburi de experienţă
între elevi cu capacităţi comparabile).
 Cele mai frecvente modalităţi de organizare a instruirii
diferenţiate, individualizate sunt:

a. Activitatea individuală pe teme comune: elevul realizează

aceleaşi sarcini de învăţare, dar individual, fără sprijinul unui
coechipier sau al unui grup;
b. Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează
sarcini de învăţare diferenţiate ca volum şi grad de dificultate,
în vederea atingerii standardelor de performanţă diferite:
minime, medii şi maxime;
c. Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează
sarcini de învăţare pe teme diferite, adaptate particularităţilor
individuale, fizice, psihice, ale ritmului şi stilului de învăţare.
POSIBILE DIRECŢII PENTRU DIFERENŢIEREA SARCINILOR LA NIVELUL CLASEI:

VOLUMUL – Se poate reduce numărul de elemente pe care elevul trebuie să le

înveţe şi să le completeze.

METODELE DE PREDARE – Se pot : utiliza diverse materiale didactice ilustrate,

introduce mai multe exemple practice, planifica activităţi practice, utiliza grupuri
de învăţare prin cooperare.

PARTICIPAREA – Se poate adapta măsura în care elevul este implicat activ în

rezolvarea sarcinii, va primi sarcini mai simple (eventual practice) pe care să le
poată îndeplini.

TIMPUL – Se poate adapta timpul alocat învăţării, completării unei sarcini sau a
unui test, astfel se vor stabili ritmuri de învăţare diferite (creşterea sau scăderea
ritmului).
NIVELUL DE SPRIJIN – În funcţie de necesităţi, se poate aloca mai mult sprijin
individual anumitor elevi prin apelarea la: colegi care sa îi ajute, cadre didactice de
sprijin, tutori elevi (de aceeasi vârsta sau mai mari).
GRADUL DE DIFICULTATE – Se pot adapta: nivelul conţinuturilor, tipul
problemei, regulile pe care elevul le poate folosi în rezolvarea sarcinii
(permisiunea utilizării calculatorului la ora de matematică,
simplificarea instrucţiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbarea
regulilor pentru a raspunde nevoilor elevilor).

REZULTATUL – Se poate adapta modul în care elevul poate răspunde

cerinţelor: a răspunde la întrebări oral, nu în scris; a folosi un caiet de
comunicare pentru unii elevi; a permite elevilor să demonstreze
cunoştinţele pe care le au prin utilizarea unor mijloace practice.

MODIFICAREA CURRICULUMULUI – Se pot adapta obiectivele sau

rezultatele aşteptate folosind acelaşi conţinut (a se cere
acţiunile/cunoştinţele facile).

ÎNLOCUIREA CURRICULUMULUI – Se pot folosi instrucţiuni şi materiale

de învăţare diferite pentru a răspunde scopurilor personale de învăţare
ale unui elev (în timpul unui test de limbă, un elev îşi dezvoltă abilităţile
de utilizare a calculatorului în sala de calculatoare).
 Dacă aceste prime două forme de organizare a instruirii sunt justificabile
din punct de vedere pedagogic, discriminarea în educaţie reprezintă o formă
condamnabilă, generată ca exagerare a unei dintre cele de mai sus.
Discriminarea presupune aplicarea unui tratament diferit faţă de două
sau mai multe persoane aflate în situaţii identice sau dimpotrivă, tratarea
identică a unor persoane aflate în situaţii diferite, atît timp cît un asemenea
tratament nu are nicio justificare obiectivă.
Pentru a considera că tratamentul este discriminatoriu, acesta trebuie să fie
condiţionat de unul din criteriile protejate de lege, mai exact: rasă, culoare,
naţionalitate, origine etnică, limbă, religie sau convingeri, sex, vârstă,
dizabilitate, opinie, apartenenţă politică sau orice alt criteriu similar.

Discriminarea presupune, la rândul ei, mai multe forme de organizare, unele

dintre ele având, desigur adepţi printre pedagogi sau reprezentând anumite
tendinţe în epoci diferite.
Din cadrul formelor îmbrăţişate în pedagogii diferite fac parte şcolile şi
clasele de elită, constituite pe criterii elitiste, care elimină eterogenitatea din
cadrul unui colectiv, iar din categoria celor mai puţin aprobate sunt
discriminările pe bază de sex, rasă, condiţie economică etc.
 APLICAȚIE
(a) sunt probleme ale
funcţiilor sau structurilor
corpului, ca deviaţie
semnificativă sau pierdere
(b) este un concept care
cuprinde deficienţele/
afectările, termenul fiind
echivalent cu termenul de
handicap.
(c) reprezintă acele măsuri
eficiente şi adecvate, ...
pentru a permite persoanelor
cu dizabilităţi să îşi
dezvolte pe deplin
potenţialul.
(d) în relaţia directă cu copiii,
se promovează termeni cu
conotaţie pozitivă, precum
"copii cu abilităţi diferite"
(1)Educația incluzivă (e) pot fi: adaptare
(2)cerinţele educaţionale curriculară, strategii
speciale didactice diferenţiate,
etc.
(3)deficienţele/ afectările (f) un sistem de educație
deschis tuturor copiilor și
(4)participarea fiecăruia în parte
(5)copii cu CES (g) reprezintă necesităţi
(6)abilitarea şi reabilitarea educaţionale
suplimentare,
complementare
obiectivelor generale
ale educaţiei.
(7)dizabilitatea (h) implicarea într-o
(8)necesităţile educaţionale situaţie de viaţă;
suplimentare
 3. Lucraţi pe grupe:
 Identificaţi dintre afirmaţiile de mai jos sloganurile incluzive / care promovează
incluziunea:
 ”Noi suntem prietenii fiecărui elev!” (Şcoala ”Petru Poni” Iaşi)
 ”A şti e libertate şi putere!” (Colegiul Naţional ”Dimitrie Cantemir”
Oneşti)
 ”Şcoala care nu taie elanul!” (Şcoala Gimnazială Nr. 43 ”Dan Barbilian”
Galaţi)
 ”Lupta pentru perseverenţă” (Şcoala Generală ”Al. I. Cuza” Suceava)
 ”Prin noi, vei fi tu cel mai bun” (Colegiul Naţional ”Costache Negruzzi”
Iaşi)
 ”Exigenţă + Creativitate = Performanţă” (Şcoala cu cls. I – VIII ”Spiru
Haret” Bacău)
 ”Educaţia ta, misiunea noastră!” (Şcoala ”Avram Iancu” Turda)

 Identificaţi trei argumente pentru alegerea făcută:

CONCLUZII

Crearea unei culturi şcolare incluzive are la bază:

• analiza şi reevaluarea propriilor atitudini, credinţe şi experienţe din

perspectiva incluziunii;

• construirea unui mediu şcolar în care toţi să se simtă confortabil,

bineveniţi şi valorizaţi

• reflectarea la nivel de viziune, misiune şi valori ale şcolii a principiilor

incluziunii şcolare

• implicarea tuturor actorilor şi factorilor interesaţi în deciziile de la nivelul

şcolii

• celebrarea succesului şi valorizarea tuturor elevilor

 3.Bune practici în domeniul educaţiei
incluzive
 Educaţia incluzivă presupune „un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor
elevilor din cadrul comunităţii” (MEN şi UNICEF, apud Plosca,
Moldovan, 2011, 21). Accentul se pune pe adaptarea şcolii la
cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, la diversitatea
copiilor din comunitate.
 Analiza specialiştilor asupra posibilităţilor de aplicare a
strategiilor de integrare şcolară a copiilor cu CES a permis
evidenţierea unor modele ce „reprezintă grade variate de
integrare, de la integrarea parţială la cea totală” (Popovici,
1999, 35) care pot fi sintetizate astfel:
1. modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită - în
acest caz, şcoala obişnuită coordonează procesul integrării şi
stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele
două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de
desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind împreună
conţinutul lecţiilor, adaptând materialele şi mijloacele de
învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil
tuturor elevilor din clasă. (Neamţu, Gherguţ, 2000, 195).
Are avantajul valorificării resurselor şi experienţelor deja
existente, dar constituie o formă restrânsă de integrare, elevul
continuându-şi activitatea şcolară în decorul rezidenţial al
şcolii.
Pentru a fi eficient, acest model necesită colaborare şi
pregătire minuţioasă.
 2. modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala
obișnuită - acest model presupune integrarea copiilor cu deficienţe
în şcoli de masă unde să relaţioneze cu elevi normali, facilitându-se,
cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai
bună intercunoaştere şi relaţionare a celor două categorii de copii.

 3. modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere

de instruire și resurse pentru copii deficienți, integrați individual în
clase obișnuite – în acest caz, profesorul care se ocupă de elevii
deficienţi devine profesor de sprijin şi desfăşoară activităţi cu
aceşti copii, atât în spaţiul amenajat în şcoală, cât şi la orele de
clasă, atunci când condiţiile cer acest lucru.

 4. modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o

şcoală de masă a unui număr mic de copii cu cerinţe speciale (1-3
elevi), domiciliaţi la mică distanţă de şcoală care, sprijiniţi de un
profesor itinerant pot participa la activităţile şcolii respective.
 5. modelul comun – este relativ asemănător cu modelul
precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul
itinerant este responsabil de toţi copii cu deficienţe dintr-
un anumit areal şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi
familiei, ajută părinţii la alcătuire programelor de învăţare,
urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu
profesorii/învăţătorii şcolii obişnuite în care este integrat
copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare
sau de adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare.
 Nu este posibil să existe modele , care să facă faţă tuturor
nevoilor copiilor cu deficienţe şi, de aceea, se menţine o
varietate de variante, deoarece unii dintre copii se pot
adapta uşor în cadrul învăţământului integrat, în timp ce
alţii vor lucra mai bine în şcolile speciale (Popovici, 1999,
39-41).
 Procesul integrării educaţionale a copiilor cu cerinţe
speciale în educaţie presupune elaborarea şi aplicarea unui
program de intervenţie personalizat, centrat pe folosirea
unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului şi
diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor.
 Problemele de adaptare curriculară se pun diferit atunci
când dorim să integram copii numai cu tulburări de învățare,
față de situaţia în care posedă, suplimentar, diverse
categorii de dizabilități: mintale, fizice, vizuale, auditive.
 Legislația din România prevede documente si metode de
lucru diferite pentru fiecare categorie de elev cu cerințe
educative speciale – CES.
ORDIN nr. 1.985 din 4 octombrie 2016
privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea şi
intervenţia integrată în vederea încadrării copiilor cu
dizabilităţi în grad de handicap, a orientării şcolare şi
profesionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale,
precum şi în vederea abilitării şi reabilitării copiilor cu
dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale

ORDIN nr. 3.124 din 20 ianuarie 2017

privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului
necesar elevilor cu tulburări de învăţare

ORDIN Nr. 5086/2016 din 31 august 2016

pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind şcolarizarea la
domiciliu, respectiv înfiinţarea de grupe/clase în spitale
 IDENTIFICAREA ŞI EVALUAREA INIŢIALĂ A CAZURILOR DE ELEVI CU CES,
conform Ordinului 1985/2016/Ordinului 3124/2017
ART. 14
(1) Orice profesionist care interacţionează cu un copil cu dizabilităţi
şi/sau CES, de exemplu cadrul didactic, consilierul şcolar, profesorul
itinerant şi de sprijin, psihologul, medicul de familie, asistentul social,
asistentul medical comunitar, mediatorul şcolar, preotul, membrii
structurilor comunitare consultative şi alţii, are obligaţia de a informa
familia şi de a semnala situaţia acestuia SPAS/DGASPC de sector, dacă
copilul nu este deja încadrat în grad de handicap sau orientat
şcolar/profesional, astfel încât acesta să beneficieze de diagnostic
precoce şi intervenţie timpurie.
Evaluarea educaţională inițială este realizată, după caz, de către
cadrul didactic care lucrează direct cu copilul în unităţile de învăţământ
antepreşcolar şi preşcolar, învăţătorul/institutorul/ profesorul pentru
învăţământul primar, dirigintele pentru învăţământul gimnazial şi liceal, în
colaborare cu consilierul şcolar şi profesorul itinerant şi de sprijin, alţi
profesionişti din echipa multidisciplinară.
 Rezultatele evaluării educaţionale se consemnează în fişa psihopedagogică pentru
copiii cu dizabilităţi şi/sau CES, al cărei model este prezentat în anexa 4.
Fișa se completează cu maximă responsabilitate, după încheierea a cel puțin 6
luni de observare sistematică a copilului, în urma cărora s-a constatat:
• Dificultăți senzoriale,
• Dificultăți psihomotrice,
• Dificultăți de învățare – dislexie, discalculie, disgrafie, disortografie, dispraxie,
dislalie,
• Tulburări de pronunție,
• Deficit de atenție,
• Tulburări de comportament,
• Agitație psihomotorie, etc
Se recomandă folosirea unui SET DE INSTRUMENTE, PROBE Şl TESTE
PENTRU EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂTI, aflat în anexa 3.

Pentru copiii cu dizabilităţi şi/sau CES din unităţile de educaţie timpurie, fişa se
adaptează la Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de
la naştere la 7 ani.

Fişele menţionate se înmânează în original părinţilor/reprezentantului legal pentru a

continua traseul de evaluare multidisciplinară în vederea acordării certificatului de
orientare școlară și profesională. Copii ale acestora se păstrează la dosarul copilului
Etapele de parcurs pentru obținerea certificatului
de orientare școlară și profesională:
Lista documentelor necesare în vederea
întocmirii dosarului de evaluare:
 Cerere-tip,
 Copie certificat de naștere / copie act de identitate preșcolar /elev ,
 Copie act de identitate părinte/reprezentant legal,
 Copie a documentului prin care se face dovada că persoana care semnează cererea este reprezentantul
legal al copilului, de exemplu, hotărâre a instanţei sau hotărâre a comisiei pentru protecţia copilului
(după caz);
 Ancheta socială,
 Fișa medicală sintetică,
 Certificatul medical tip A5,
 Fișa de evaluare psihologică,
 Fișa psihopedagogică,
 Adeverință care atestă înscrierea preșcolarului / elevului în unitatea de învățământ și situația școlară /
copie foaia matricolă,
 Copie certificat de orientare școlară și profesională anterior (după caz),
 Copie certificat de încadrare în grad de handicap în vigoare (după caz).
 Schema adaptării curriculumului pentru predarea – învăţarea - evaluarea
diferenţiată

Modalităţi de adaptare a curriculumului realizate de cadrul didactic la clasă

https://www.youtube.com/watch?v=CNtsF1LU1Dg

Adaptarea se poate realiza prin:

A. adaptarea conţinuturilor

- adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (

volumul de cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate
dar şi viteza şi stilul de învăţare al elevilor şi conexiunile interdisciplinare) ;

- adaptarea planurilor şi programelor şcolare la potenţialul de învăţare al elevului –

ex. plan de învăţământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de ore la
anumite discipline, adaptarea conţinuturilor din programa şcolară prin
aprofundare, extindere, selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de
recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.).
B. adaptarea proceselor didactice

Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor cognitive implicate în

învăţare ( potenţialul de dezvoltare ) dar şi învăţarea independentă a elevului.
În procesul de predare putem adapta:
- mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învăţare pe care
să le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii,
modul de realizare al sarcinii – ex. acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu
reuşeşte în scris etc.);
- metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ –
participative, jocul didactic etc.);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);
- timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării
unei sarcini);
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul
didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin);
B. adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social

Atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să fie destinse, permisive, de

susţinere şi securizare. Trebuie încurajate exprimarea opiniilor, acceptarea şi
respectarea diferenţelor dintre indivizi, interstimularea şi comunicarea.

B. adaptarea procesului de evaluare

Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale

ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice
– proiecte, portofolii etc.). Elevul poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat
sarcina prin realizarea de diferite produse iar modalitatea de evaluare poate fi
adaptată în funcţie de potenţialul individual - evaluarea prin probe scrise poate fi
înlocuită prin probe orale, demonstrarea cunoştinţelor acumulate prin
mijloace/activităţi practice ).

Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct

de plecare rezultatele evaluării iniţiale ( evaluarea individualizată ).
 INSTRUMENTE DE ADAPTARE
CURRICULARĂ
 PLANUL DE SERVICII PERSONALIZAT – completat imediat
după eliberarea certificatului de orientare școlară, de către
responsabilul de caz –anexa 5, însoțit de contractul cu familia
– anexa 6
 PROGRAMA ADAPTATĂ– PLANIFICAREA ADAPTATĂ –
PIP/PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
 Primar: programa adaptată+ planificare pe unități + PIP
pentru limba romana și matematica (scris, citit, socotit),
avizat CJRAE și observații în restul planificărilor
 Gimnazial: programa adaptată, avizată în școală de
responsabilul comisiei metodice și director + planificare pe
unități + PIP pe unitate de învățare, avizat CJRAE
 PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE DUPĂ PROGRAMA ADAPTATĂ
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ – CLASA A II-A
Perioada Resurse
Detalieri de
Competențe Activități de învățare materiale și Evaluare
conținut
procedurale
Octombrie 1.3. Identificarea sunetelor şi – copieri şi transcrieri de litere, • Alfabetul, • Resurse Autoevaluarea
2 săpt silabelor în cuvinte şi a silabe, cuvinte, propoziţii (4.1.); sunetul, materiale: :copierea şi
cuvintelor în enunţuri rostite – scrierea cuvintelor obţinute prin litera manualul transcriere unor
2-5.10.2017 cu claritate completarea sau combinarea tipărit/digital, litere, cuvinte,
1.4. Exprimarea interesului unor silabe (4.1); planşa cu propozitii şi
pentru receptarea de – joc - realizarea unor planşe cu alineate.
alfabetul,
mesaje orale, în contexte de litere (1.3.); Interevaluare -
alfabetar,
comunicare cunoscute – analiza şi sinteza fonetică a Joc: Litere
resurse
9-13.10.2017 4.1. Scrierea unor mesaje cuvintelor (1.3.); personalizate
simple, în contexte de – ordonarea alfabetică a unor materiale
comunicare cunoscute cuvinte date (1.3.); pentru
4.2. Redactarea unor mesaje – formarea unor cuvinte din silabe • Silaba confecţiona-
simple, date (1.3.); rea literelor.
• Resurse
procedurale:
conversaţia,
explicaţia,
exerciţiul, jocul
didactic.
PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Acest document este întocmit conform legislaţiei în vigoare:
Ordinul Nr.6552 din 13.12.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistenţa
psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor
cu cerinţe educaţionale speciale, anexa 6;

Responsabil de caz servicii educaționale:

Numele și prenumele……………………………………………………….…………………………………
Numele si prenumele beneficiarului se notează complet. Numai în cazul
depunerii PIP în dosare care rămân în afara unității de învățământ, numele se
secretizează și se trec inițialele. Pentru etapa de avizare, numele va fi
complet, iar PIP-ul va fi însoțit obligatoriu de copia certificatului de orientare
școară și profesională.
Data si locul nașterii ..............................................................
Domiciliul ..........................................................................
Școala/Instituția ....................................................................
Clasa.............
Echipa de lucru
Din echipa de lucru fac parte cadrele didactice care asigură adaptarea
curriculară, profesorii care asigură servicii (de sprijin, de consiliere, de
logopedie, de mediere școlară), alături de părinții/reprezentanții legali ai
beneficiarilor.

Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii

individualizat…………………………………………

Problemele cu care se confruntă copilul/elevul/tânărul (rezultatele evaluării

complexe) -vor fi notate doar din certificatul de orientare școlară și
profesională, cu mențiunea ”conform certificatului de orientare școlară și
profesională numărul….din………., valabil pănă la data de …………….,
eliberat de CJRAE Dâmbovița/alt județ, atașat”

Priorități pentru perioada (se specifică intervalul de timp și anul școlar)

Durata PIP-ului nu poate fi mai mare decât cea corespunzătoare unui
semestru școlar; este recomandat să corespundă unei unități de învățare.
Structura programului de intervenție personalizat
METODE SI PERIOADA CRITERII METODE ŞI
OBIECTIVE/ CONŢINUTURI/ACTIVITĂȚI MIJLOACE DE DE MINIMALE DE INSTRUMENTE
COMPETENȚE DE ÎNVĂȚARE REALIZARE INTERVENŢIE APRECIERE A DE EVALUARE
SPECIFICE PROGRESULUI

Evaluarea periodică
• Obiective realizate
• Dificultăți întâmpinate
• Metode cu impact ridicat:
– pozitiv
– negativ
Revizuirea programului de intervenție educațional terapeutică(în funcție de
rezultatele evaluărilor periodice)
Recomandări particulare
Rolul și modul de implicare a părinților în program
Semnătura directorului, Semnătura membrilor din echipa de lucru,
Număr de înregistrare în unitatea școlară: AVIZAT,

CJRAE DÂMBOVIȚA
Responsabil de caz servicii educaționale: Director, prof. psihoped. Cristina MARIN
Numele și prenumele……………………………………………………….………………………………… __________________________
Date de contact: tel. …………………………………………….e-mail………………………………………………………………………………………….. Prof. consilier școlar,
____________________________

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP) - liceu / școală profesională

Numele elevului: Profesor: Clasa:

Unitatea școlară: Data începerii PIP: Data revizuirii PIP:

 STRUCTURA PIP LICEU/ȘCOLI PROFESIONALE
Principalele categorii de cerinţe abordate în Puncte forte care pot fi folosite
acest PIP

(se precizează deficiențele / afectările din

certificatul de orientare școlară și
profesională eliberat de CJRAE/CMBRAE și
nr. de înregistrare în unitatea școlară a
planului de servicii individualizat):

Obiective şi Strategii de sprijin Cine va asigura sprijinul Rezultat

rezultate anticipate

Semnătura elevului Semnătura părintelui

Data Data
PRECIZĂRI
 Finalitățile prevăzute în PIP sunt cele din programa adaptată și din
planificarea individualizată pentru fiecare copil cu cerințe educative
speciale (aceste două documente este necesar să se regăsească în
portofoliul individual al cadrului didactic, avizate de responsabilul comisiei
metodice și de conducerea unității).
 PIP-urile se vor aduce la CJRAE spre avizare după finalizarea perioadei de
intervenție, așadar cu rubrica de evaluare periodică / rezultate completată,
dar nu mai târziu de finalul anului școlar pentru care se realizează intervenția
personalizată. În cazul în care este necesară consilierea metodologică, PIP-
urile se aduc spre consultare și revizuire și înainte de expirarea perioadei de
intervenție.
 La finalul semestrului responsabilul de caz aduce toate PIP-urile la avizat.
Acestea vor fi înregistrate în unitatea de învățământ și semnate de director și
de toți membrii echipei de lucru.
 Programul de intervenție personalizat / PIP va fi realizat după realizarea
planului de servicii psihopeducaționale. Numărul de înregistrare al planului
de servicii se trece în PIP
Lucraţi individual:

Citiţi studiul de caz prezentat mai jos:

A.G. este elev în clasa a II a. Pentru că părinţii lui au fost plecaţi o perioada mai
mare de timp la muncă în strainătate, el a rămas în grija bunicii. Pentru că nu vroia
să I se întămple ceva, şi pentru că era prea mic, bunica nu l-a dus la grădiniţă deloc.
Doamna învăţătoare s-a plâns de nenumărate ori că băiatul se descurcă
foarte greu la şcoală. Încă confundă anumite litere ( p-b, u-n, b-d, p-d, m-n), nu
reuşeşte să scrie corect semnele grafice, greşeşte ordinea cuvintelor în propoziţie,
(“frumoasă casa” ), face frecvent erori de calcul matematic şi confundă numerele (
de exemplu 12 cu 21, 13 cu 31 etc. ).
 Nici în colectivul clasei nu s-a integrat prea bine. Colegii îl evită în
pauze sau nu-l includ în jocurile lor pentru că nu ştie să se joace, spun ei.
Niciodată nu îşi găseşte locul la jocul cu mingea şi se gândeşte prea mult
atunci când trebuie să aşeze ceva. Echipa lui tot timpul pierde din cauza
că se mişca prea încet.

Bunica este necăjită de rezultateale lui şcolare, dar ea spune că A.G.

este un copil isteţ, vorbăreţ, o ajută la toate treburile casei, vorbeşte
frumos, se joacă cu copiii din vecini, dar în special cu cei mai mici decît
el.

La începutul semestrului II, doamna învăţătoare a încercat să-l

cunoască mai bine şi a realizat anumite probe care să o ajute în acest
demers.
TEME DE REFLECȚIE:

1. Plecând de la analiza studiului de caz de mai sus realizaţi o probă

de evaluare iniţială pentru o unitate de învăţare, având ca reper
Programa de limba şi literatura română pentru clasa a II a.

2. Pe baza rezultatelor evaluării iniţiale ale unui elev cu CES din

clasa dumneavoastră, schiţaţi o programă şcolară adaptată la
disciplina predată.

3. Schițați un program de intervenție personalizat, pe o unitate de

învățare, la o disciplină și clasă la alegere, conform celui prezentat.
 4.METODE DE CUNOAȘTERE A
PERSONALITĂȚII ELEVULUI CU CES
 CONCEPTE CHEIE – metoda, observaţia, experimentul, convorbirea,
ancheta, chestionarul, analiza produselor activităţii, metode
sociometrice
 Prin metodă se înţelege calea, itinerariul, structura de ordine sau
programul după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice, în
cazul nostru, în vederea cunoaşterii personalităţii. Metodele au un
caracter instrumental, de intervenţie, de informare, interpretare şi
acţiune. În funcţie de scopul lor pot fi:
 de recoltare a informaţiilor
 de prelucrare şi interpretare a informaţiilor recoltate
 de investigare intensivă şi extensivă
 de diagnoză şi prognoză
 de cercetare
 aplicative (psihoeducaţionale, psihoergonomice, psihoterapeutice etc.)
Observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă,
sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului
sau grupului, ca şi a contextului situaţional al comportamentului.
Conţinutul observaţiei îl constituie simpomatica stabilă (trăsături bio-
constituţionale ale individului – înălţime, greutate, lungimea şi grosimea
membrelor, circumferinţa craniană, toracică, abdominală, trăsăturile
fizionomice – aspectul capului, feţei, relaţiile dintre diferitele detalii
anatomice ale feţei, fruntea, nasul, bărbia, pomeţii, ochii, maxilarele
etc.) şi simtomatica labilă (comportamente şi conduite flexibile –
conduita verbală, motorie, mnezică, inteligentă, expresii
comportamentale – expresii afective, atitudinale, gesturi, particularităţi
ale vorbirii-sonoritate, fluenţă, debit, intonaţie, pronunţie, structura
vocabularului, adecvarea la conţinut, exteriorizarea trăirilor psihice).
• Convorbirea presupune:
- relaţia directă, de tipul faţă în faţă, între cercetător şi subiectul
investigat
- schimbarea locului şi rolurilor partenerilor
- sinceritatea deplină a subiectului, evitarea răspunsurilor incomplete, a
celor ce tind a-l pune într-o lumină favorabilă, a deformărilor voluntare
- existenţa la subiect a unei oarecare capacităţi de introspectare şi
autoanaliză, evaluare şi autodezvăluire
- abilitatea cercetătorului pentru a obţine motivarea subiecţilor, angajarea
lor în convorbire
- prezenţa la cercetător a unor capacităţi de tipul – grad crescut de
sociabilitate, empatie etc.
Analiza produselor activităţii are în vedere pentru cunoaşterea personalităţii
compunerile, desenele, creaţiile artistice, modelaje, modalităţi proprii de rezolvare
a unor probleme, în general modalităţi în care se obiectivează diversele sale
disponibilităţi psihice.
Analiza acestor produse se raportează la nivelul de pregătire al subiecţilor ( spiritul
de independenţă, bogăţia vocabularului, capacitatea de reprezentare), la stadiul
formării deprinderilor şi obişnuinţelor în diferitele forme de activitate, la
metodologia corectiv recuperativă adaptată în educaţia specială.
Oferă informaţii cu privire la interesele, aptitudinile şi capacităţile elevului,
concretizate în ceea ce produce la activităţile şcolare şi extraşcolare, informaţii
despre intimitatea vieţii psihice (proiecţia trăirilor elevului apare în ceea ce el
produce), despre imaginaţia şi creativitatea acestuia.
Biografia vizează strângerea mai multor informaţii despre principalele
evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente
între ele, despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale
pentru stabilirea profilului personalităţii individului. Variantele noi ale
metodei biografice – cauzometrie şi cauzogramă – îşi propun surprinderea
relaţiilor dintre evenimentele cauză şi efect, scop şi mijloc din viaţa
individului.
Anamneza este utilizată în educaţia specială pentu stabilirea momentului
producerii handicapului şi a cauzelor acestuia, pentru studiul evoluţiei
subiectului şi al episoadelor importante din viaţa sa. În realizarea acesteia
vor avea loc discuţii cu părinţii, cu rudele, cu cei din anturajul
handicapatului şi chiar propriile relatări.

Metoda modelării şi simulării a apărut ca urmare a dezvoltării ciberneticii şi

inteligenşei artificiale şi constă în crearea unor scheme logice ale
organizării şi desfăşurării diferitelor procese psihice şi în transferarea lor pe
omputere pentru a fi simulate. Este posibilă evidenţierea diverselor
caracteristici şi relaţii noi în interiorul sistemului psihic.
APLICAȚII

1.Identificați cele mai utilizate metode de cunoaștere a personalității

elevului cu cerințe educative speciale, din practica dumneavoastră.
2. Exemplificați aplicarea unei/unui metode/tehnici/test, menționând
avantajele și dezavantajele (pe un caz din clasa dumneavoastră).

3. În urma observării și testării inițiale ale unui elev din clasa

dumneavoastră, completați o fișă psihopedagogică, conform anexei 9 din
ordinul 1985/2016
Bibliografie
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Iaşi: Ed. Polirom, 1998
Gherguţ, A, Psihopedaggia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi: Ed. Polirom,
2001
GHERGUŢ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială.Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II-a, Editura
Polirom, Iaşi
Horga, I.(coord), ”Integrarea copiilor cu CES în invățământul de masă”, IȚE, Ed.
Vedemonde, 2009
Mitrofan, N., Testarea Psihologică a şcolarului mic, Bucureşti: Ed.Press
Mihaela, 1997
Neamţu, C., Gherguţ, A., Psihopedagogie specială, Iaşi: Ed. Polirom, 2000
SARIVAN,L.,GAVRILĂ, R., M., STOICESCU,D., (2009), Predarea-învăţarea
interactivă centrată pe elev, Ed. a 2-a, rev.,Educaţia 2000+,Bucureşti;
SELMAN, L., KOVÁCS,M., (2007), Educaţia incluzivă:ghidul formatorului - Ed. a
2-a., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Sima, I., Psihopedagogie specială, Bucureşti: EDP, 1998

Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Bucureşti: EDP, 1995

Verza, E., Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli
normale, Bucureşti: EDP, 1999.
VĂCĂREŢU, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea în sprijinul
învăţării, EDP, Bucureşti.
VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi , Editura Miniped,
Bucureşti;
*** Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor, (1995) Reprezentanţa UNICEF în România.
***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele
incluzive,(2002) Ghid UNESCO, traducere UNICEF.
 Tema 1 PORTOFOLIU
Corelați competentele specifice cu
conţinuturile aferente unei unităţi de
învăţare(la alegere) pentru un copil cu
dizabilităţi.

Perioada
Resurse
Detalieri de conținut
Competențe Activități de învățare materiale și Evaluare
procedurale