Agresividad e IE-PROYECTO

Índice
I. Planteamiento del Problema

1.1. Descripción de la realidad problemática 4
1.2. Formulación del problema 6
II. Justificación del Problema 6
III. Objetivos 8
3.1. Objetivo General
3.2. Objetivos Específicos
IV. Hipótesis 9
4.1. Hipótesis General
4.2. Hipótesis Específicas
V. Marco Teórico
5.1. Antecedentes
5.1.1. Antecedentes Nacionales 9
5.1.2. Antecedentes Internacionales 12
5.2. Base teórica
5.2.1. Agresividad 17
5.2.2. Agresividad en el adolescente 18
5.2.3. Factores predisponentes de la agresividad 20
5.2.4. Formas de expresión de la agresividad 22
5.2.5. La distinción motivacional de la agresión 24
5.2.5.1. Agresión premeditada
5.2.5.2. Agresividad impulsiva
5.2.6. Consecuencias de la agresividad en el adolescente 25
5.2.7. Modelos teóricos de la agresividad 26
5.2.8. Inteligencia Emocional 27
5.2.9. Inteligencia emocional en el adolescente 29
5.2.10. Modelos de inteligencia emocional 29
5.2.10.1. Modelos de habilidades 29
5.2.10.2. Modelos mixtos 31
VI. Método
6.1. Tipo y Diseño de Investigación 35
6.2. Población 36
6.3. Variables 36
6.4. Instrumentos de Medición
6.4.1. Cuestionario de agresividad premeditada 38
e impulsiva en adolescentes (CAPI-A)
6.4.2. Inventario de cociente emocional de Baron (ICE) 44
6.5. Procedimiento 54
VII. Cronograma 55
VIII. Presupuesto 56
IX. Referencias 57
ANEXOS
Anexo 1. Protocolo del instrumento CAPI-A 66
Anexo 2. Protocolo del instrumento ICE DE BARON 67
Anexo 3. Matriz de Consistencia 71
Índice de tablas
Tabla 1. Factores individuales asociados a la agresividad 21

impulsiva/premeditada
Tabla 2. Factores familiares asociados a la agresividad 21
Tabla 3. Factores del grupo de iguales asociados a la agresividad 22
Tabla 4. Factores escolares asociados a la agresividad 22
Tabla 5. Características diferenciales entre agresividad impulsiva 25
y premeditada
Tabla 6. Modelos teóricos de agresividad 27
Tabla 7. Operacionalización de variables 37
Tabla 8. Componentes del CAPI-A 38
Tabla 9. Relación de Ítems pertenecientes a cada dimensión del CAPI-A 39
Tabla 10. Baremo del cuestionario de agresividad en varones de educación 41
Secundaria
Tabla 11. Baremos de Mujeres de 16 a 20 años de edad 42
Tabla 11. Baremo del cuestionario de agresividad en mujeres de educación 46
secundaria
Tabla 12. Baremos de la escala de veracidad en alumnos de educación 44
Tabla 13. Interpretación de resultados del CAPI-A 44
Tabla 14. Componentes del Inventario de Cociente Intelectual de Baron 45
Tabla 17. Baremos de Varones de 16 a 20 años de edad 52
Tabla 18. Baremos de Varones de 16 a 20 años de edad 53
Tabla 19. Interpretación de resultados del ICE DE BARON 54
Índice de figuras
Figura 1. Plantilla de corrección de ICE de Baron 47

Figura 2. Plantilla de corrección de ICE de Baron 48
Figura 3. Hoja de respuestas del ICE de Baron 48
I. Planteamiento del Problema
1.1. Descripción de la Realidad Problemática
Toda persona busca crecer cada día y cumplir lo que se ha propuesto pero en
el desarrollo de esto, se centra en adquirir mayores conocimientos posibles para
poder lograrlo, sin embargo no solo es importante llegar a tener una alta habilidad
intelectual ya que, si bien se puede tener todos los conocimientos adecuados, no
necesariamente obtendrá sus objetivos, porque tal vez no podrá controlar sus
emociones y se dejará llevar por los impulsos, por lo tanto eso le perjudicará en
el logro de sus metas; no obstante si existe el dominio sobre las emociones, la
persona logrará cumplir lo que se propuso.
Nuestro desarrollo y aprendizaje se da en una sociedad donde se debe

enfrentar retos y dificultades tales como adicciones, el alcoholismo, pandillaje, etc.
que no siempre se puede superar. Para ello, el aprender a manejar las emociones
es muy importante en el desarrollo general del individuo. Las personas que
resuelven sus problemas adecuadamente suelen gestionar de un modo eficaz su
vida emocional, ya que ésta puede facilitar o inhibir el proceso de solución de
problemas; las emociones pueden ayudar a identificar el problema y a evaluar las
diferentes alternativas disponibles así como la viabilidad de su ejecución (Peña,
Extremera y Rey, 2011).
Los adolescentes se encuentran con grandes dificultades para adquirir una

buena convivencia y aceptación con los demás, porque en los entornos donde se
desenvuelven como la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de
comunicación, en múltiples ocasiones potencian la forma agresiva de relacionarse
con los demás. Por otra parte, los dos ejes fundamentales: la familia y la escuela,
cada vez ceden más terreno a los medios de comunicación y al grupo de iguales,
donde se valora el tener, el poder, el éxito, el individualismo y en general, la “ley
del más fuerte”, haciendo entonces más difícil un aprendizaje adecuado,
incentivando así, a que los adolescentes presenten casos de conducta agresiva.
3
La agresividad entre los adolescentes, es considerada como un fenómeno
muy complejo y recurrente, puede aparecer desde una edad temprana y es
posible identificar a muchos ofensores crónicos desde los primeros años
escolares (Silva, 2003). La conducta agresiva suele presentarse en distintos
lugares: hogar, comunidad y sobre todo en la escuela; siendo los protagonistas
varones y mujeres quienes tratan de solucionar sus diferencias a través de
agresiones que van de lo verbal a lo físico, por lo que puede ocasionar más
adelante un deterioro en la actividad social, académica y laboral. El abandono y el
descuido del cual son objeto muchos de ellos hacen que reaccionen de una forma
violenta, por ello es muy importante que los padres tengan mucho control sobre
sus hijos y les de la atención que tanto reclaman, desde la infancia, para que
puedan crecer firmes en sus conductas y vayan formando una personalidad
sólida. La agresividad perjudica el desarrollo de una persona ya que actúa en
algunas situaciones de manera descontrolada.
Existen adolescentes portadores de un perfil con indicadores de agresión, las

cuales dañan a otros de manera premeditada o impulsiva, por lo tanto, pensar en
la agresión es reflexionar sobre la orientación y motivación de la conducta
agresiva, la cual está constantemente determinada a la consecución de metas y
objetivos de dañar o lastimar a su víctima (Montoya, 2014).
En el Perú, el Ministerio de Salud, durante el año 2011 brindó atención en

salud mental a 164 mil víctimas de agresividad física, presentada como violencia
familiar en los tres niveles de atención, teniendo un incremento del 21% en los
atendidos respecto al año 2010 (Minsa, 2011). También DEVIDA publicó el II
Estudio Nacional: prevención y consumo de drogas en estudiantes de secundaria
en el 2007, indicando que uno de cada cuatro escolares (24.3%) ha sido víctima
de una o más agresiones físicas en lo que va de su vida escolar: el 15.3% señala
que el agresor o los agresores fueron compañeros o compañeras de clase
(DEVIDA, 2007).
En los últimos años se han publicado algunos trabajos donde se relaciona la

inteligencia emocional con la agresividad en niños de educación primaria, como
por ejemplo la investigación elaborada en España por Bohnert et al. (2003).
4
Donde sostuvo que los niños que mostraban niveles altos de conducta
agresiva se caracterizaron por presentar déficits en varios componentes de la
competencia emocional. En otro estudio realizado por Arias (2013) se afirma que
los adolescentes con conducta agresiva y antisocial, tienen bajo rendimiento
académico, elevadas cogniciones prejuiciosas, baja capacidad de empatía y alta
impulsividad.
1.2. Formulación del Problema
¿Existe relación entre Agresividad Premeditada e Impulsiva e Inteligencia

Emocional en adolescentes de quinto de secundaria de una institución pública de
Lima?
II. Justificación del Problema
Esta investigación es de suma importancia ya que aportaría a la literatura

psicológica americana, dado que solo existen cuatro estudios donde se relacione
ambas variables. Siendo en Alemania la única investigación que trabajó con
adolescentes de educación secundaria.
También es relevante para los padres y maestros, dado que la agresividad es

uno de los problemas que más los alarma, por manifestarse en conductas
desadaptativas y de gran impacto social, además ellos están involucrados en el
desarrollo de las habilidades del adolescente, tanto en el aspecto emocional como
social. En diversos estudios se ha encontrado que la agresión excesiva en la
primera infancia, especialmente la agresión física, es un factor predictor de primer
orden de comportamientos violentos en la adolescencia y en la juventud (Dodge,
2003).
Teniendo en cuenta que la agresividad es un problema social y que tiene un

papel importante en la interacción de todo ser humano que afecta a los
adolescentes, pues durante esta etapa se encuentran en una inestabilidad
5
emocional, es relevante acrecentar el nivel de información y conocimiento
respecto al tema, para un posible control en el futuro.
El adolescente se caracteriza por vivir explosiones de sentimientos y de su

incomprensión, por lo que el hecho de expresar correctamente las emociones es
un indicio de un funcionamiento adaptativo social del individuo, y en esta misma
línea, de pensamiento. Por eso, la inteligencia emocional se ha convertido en una
habilidad necesaria para el buen funcionamiento de la persona, una habilidad que
le proporciona conocer sus estados emocionales, pensar las emociones y
comprender y controlar sus respuestas emocionales y de comportamiento.
Por ello, esta investigación ayudará a los jóvenes a poder informarse mejor
sobre estos temas y así poder controlar sus emociones ante cualquier
circunstancia, ya que esto se puede presentar en cualquier ámbito ya sea laboral,
escolar o familiar; también porque si existe un problema en la inteligencia
emocional, esto podría afectarlos en un aspecto de salud, pues si no se tiene una
buena inteligencia emocional es posible que la persona sufra de ansiedad social,
depresión, baja autoestima, que no exista una satisfacción interpersonal, o que no
posea estrategias de afrontamiento para solucionar sus problemas (Extremera y
Fernandez, 2004).
Además los adolescentes emocionalmente inteligentes tienen mejor salud

física y psicológica, y saben gestionar mejor sus problemas emocionales,
utilizando estrategias de afrontamiento positivo para solucionar problemas. La
investigación sobre conducta agresiva ha mostrado que lo adolescentes con más
habilidades emocionales presentan menores niveles de agresividad física y
verbal, así como un menor número de emociones negativas relacionadas con la
expresión de la conducta agresiva como son la ira y la hostilidad (Extremera y
Berrocal, 2013).
6
III. Objetivos
3.1. Objetivo General
Determinar si existe relación entre la Agresividad Premeditada e Impulsiva

e Inteligencia Emocional en adolescentes de quinto de secundaria de una
institución pública de Lima.
3.2. Objetivos Específicos
 Identificar el tipo de Agresividad que predomina en los adolescentes de

quinto de secundaria en una Institución pública de Lima.
 Identificar el nivel de Inteligencia Emocional en los adolescentes de quinto

de secundaria en una Institución pública de Lima.
 Analizar las diferencias significativas de Agresividad según las variables de

control: sexo y estado de unión de los padres en adolescentes de quinto de
secundaria en una institución pública de Lima.
 Analizar las diferencias significativas de Inteligencia Emocional según las

variables de control: sexo y estado de unión de los padres en adolescentes
de quinto de secundaria de una Institución pública de Lima.
 Establecer la relación entre las dimensiones de Agresividad y los

componentes de la Inteligencia Emocional en adolescentes de quinto de
secundaria en una Institución pública de Lima.
7
IV. Hipótesis
4.1. Hipótesis General
Existe relación entre Agresividad Premeditada e Impulsiva e Inteligencia

Emocional en adolescentes de quinto de secundaria una Institución Pública de
Lima.
4.2. Hipótesis Específicas
 Existe diferencias significativas en la Agresividad según las variables de

control: sexo y estado de unión de los padres en adolescentes de quinto de
secundaria en una Institución Pública de Lima.
 Existe diferencias significativas en la Inteligencia Emocional según las

variables de control: sexo y estado de unión de los padres en los
adolescentes de quinto de secundaria en una Institución Pública de Lima.
 Existe relación entre las dimensiones de agresividad y los componentes de

Inteligencia Emocional en adolescentes de quinto de secundaria de una
Institución pública de Lima.
V. Marco Teórico
5.1. Antecedentes
5.1.1. Antecedentes Nacionales
Ugarriza (2001) adaptó, estandarizó y determinó la validez y confiabilidad,

también demostró si el modelo de inteligencia emocional y social propuesto por
Bar-ON se corrobora mediante el análisis factorial confirmatorio en la muestra
peruana. Para esto se necesitó una muestra de 1.996 sujetos de Lima
8
Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Se obtuvo como resultado
que el coeficiente de 0.93 para el CE toral revela la consistencia interna del
inventario. Finalmente se pudo concluir que la inteligencia emocional tiende a
incrementar con la edad, y el sexo tiene efectos diferenciales para la mayoría de
los componentes factoriales.
Matalinares et al. (2005) estableció si existía o no relación entre la Inteligencia

Emocional y el Autoconcepto en los colegios de Lima Metropolitana. La muestra
estudiada fueron 203 colegiales, ambos sexos, a quienes se les aplicaron el
Inventario de Inteligencia Emocional por Ice Bar On y el test de Evaluacion de
Autoconcepto por Musitu. Los resultados obtenidos arrojaron una correlación
positiva entre ambas variables, se encontró relación entre la Inteligencia
Emocional y los componentes sociales y emocionales de Aotoconcepto, se
encontró una relación positiva entre el Autoconcepto y la comprensión emocional
de si, y el cociente emocional de la Prueba de la Inteligencia Emocional. Se
encontraron diferencias significativas en el componente académico a favor de las
mujeres, y en el componente emocional a favor de los hombres, por último se
encontró diferencias significativas a favor de las mujeres en Inteligencia
Emocional, se encontró diferencias significativas a favor de las mujeres en en el
cociente emocional interpersonal de la Prueba de Inteligencia Emocional. En base
a los resultados, se obtuvo como conclusión que la Inteligencia Emocional y el
Autoconcepto son variables asociadas estadísticamente. Se encontró relación
directa entre Inteligencia Emocional y los componentes social y emocional de la
Prueba de Autoconcepto. Las mujeres obtuvieron mejores resultados que los
varones, en el cociente emocional interpersonal.
Matalinares, et al. (2010) examinó un estudio para establecer si existía o no

relación entre el clima familiar y la agresividad de los estudiantes de cuarto y
quinto de secundaria de Lima Metropolitana. Realizó el proyecto con 237
estudiantes de ambos sexos a quienes se aplicó el Inventario de hostilidad de
Buss-Durkee, y la Escala del clima social en la familia (FES). Los resultados
obtenidos fueron que no se encontró una relación significativa entre la dimensión
desarrollo de la escala de clima social en la familia y las subescalas del
cuestionario de agresividad, no se halló relación significativa entre la dimensión
9
estabilidad del clima social en la familia y las subescalas del cuestionario de
agresividad. El clima social familiar de los estudiantes se muestra diferente en
función del sexo al hallarse diferencias significativas en la dimensión estabilidad
entre varones y mujeres. La agresividad de los estudiantes se muestra diferente
en función del sexo al hallarse diferencias significativas en la subescala de
agresividad física entre varones y mujeres. Por ende se obtuvo como
conclusiones que se encontro relación entre el clima social en la familia y la
agresividad de estudiantes de secundaria, además de que existe relación entre la
dimensión relaciones de la escala de clima social en la familia con las subescalas
hostilidad y agresividad verbal del cuestionario de agresividad.
Gutiérrez, Lama y Romaní (2011) determinaron la prevalencia de auto-reporte

de perpetración de agresividad escolar y los factores que se encuentran
asociados a dicho fenómeno. Este estudio estuvo conformado por 65 041
escolares de entre 11 a 19 años de edad, en ciudades de la costa, sierra y selva
(en colegios públicos y privados). Se utilizó el cuestionario diseñado por el Equipo
Técnico de la Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA).
Se obtuvo como resultado que la prevalencia de auto-reporte de agresividad fue
de 37.5% y la frecuencia de agresividad severa fue de 10.3%. Los escolares
reportan en mayor frecuencia ser perpetradores de agresión verbal (54.4% de
casos), siguen en frecuencia la perpetración de agresión física (35.9%), exclusión
social (26.7%) y formas mixtas de violencia (12.8%). Se llegó a la conclusión que
la prevalencia de auto-reporte de agresividad escolar en adolescentes peruanos
es elevad, donde el perfil del escolar agresor es el ser varón de 14 a 16 años.
Montoya (2013) analizó la relación entre la agresividad premeditada-impulsiva

con el acoso escolar en 154 alumnos entre 12 y 17 años de un colegio en La
Libertad-Perú. Para ello se utilizaron los instrumentos: Cuestionario de
Agresividad premeditada e impulsiva en adolescentes y el Instrumento para la
Evaluación del Bullying. Los resultados señalan que existe correlación directa
altamente significativa entre la escala de Agresividad Premeditada y el factor Falta
de integración social, asimismo se halló correlación directa significativa con
factores de Intimidación, Victimización, Solución moral, Constatación del maltrato
y la identificación de los participantes en el Bullying. En la escala de Agresividad
10
Impulsiva se halla correlación directa significativa con los factores de Intimidación,
Red social, Falta de integración social y Vulnerabilidad ante el abuso escolar.
Finalmente concluyó con la aceptación de la relación entre la Agresividad
Premeditada e Impulsiva y Acoso escolar en adolescentes, y en que los
adolescentes se ubican en un alto nivel de Agresión Premeditada.
5.1.2. Antecedentes Internacionales
Muñoz (2000) analizo los mediadores cognitivos que subyacen a la conducta

agresiva en adolescentes de 11 a 18 años de edad. Este estudio estuvo
conformado por 1495 adolescentes escolarizados de España, de los cuales 812
eran chicas y 683 eran hombres. Se utilizó el Dilema de Razonamiento Moral y
Orientación Ética (Díaz-Aguado, 1996), Técnicas sociometrías (Díaz-Aguado,
Royo, Segura y Andrés, 1996) y Ranking de conducta social (prueba diseñada
especialmente para esa investigación). Se obtuvo como resultado que existen
diferencias significativas (p<.001) entre los dos grupos en el nivel cognitivo ya que
los adolescentes agresivos están en niveles inferiores de pragmatismo a
diferencia de los no agresivos que están en niveles de orden superior. Se infiere
que los adolescentes agresivos a diferencia de lo no agresivos generan
estrategias de solución que conllevan peores consecuencias sociales para sí
mismo o para la relación.
Latorre y Montañez (2004) determino la relación entre la ansiedad, la

inteligencia emocional y la percepción de la salud. Esta investigación estuvo
conformada por 462 estudiantes de España cuyas edades oscilaban entre 16 y 19
años, fueron evaluados con un cuestionario de conductas relacionadas con la
salud, la Escala de Ansiedad Rasgo (STAI) y la Escala de Meta-Emoción (TMMS).
Los resultados muestran una relación entre la baja ansiedad, la claridad y la
reparación emocional y la alta percepción de la salud y el bienestar. Se pudo
concluir que existe una relación incremento de las conductas de salud y con un
menor consumo de alcohol y drogas.
11
Beltrán, Pérez y Valadez (2010) examino las diferencias en la inteligencia
emocional entre sujetos talentosos y no talentosos, y si existen diferencias por
razones de género. Este estudio estuvo conformado por 363 adolescentes de
México que cursaban el primero de secundaria de escuelas públicas, cuyas
edades estaban comprendidas entre los 12 y 13 años. Para medir la inteligencia
emocional se utilizaron el TMMS 24, una versión reducida del Trait-Meta Mood
Scale y el EQ-i: YV de Bar-On. Los resultados mostraron que el TMMS no
proporciona ninguna diferencia por razones de talento ni de género. Se concluyó
que existían diferencias significativas entre talentosos y no talentosos, así como
por razones de género en la muestra total.
Mestre, Tur, Samper y Latorre (2010) analizaron las interrelaciones paterno-

filiales y su vinculación al desarrollo de los hijos, así como las conexiones entre la
agresión y la inestabilidad emocional de los menores. En el estudio participaron
2.747 personas de 10 a 15 años, escolarizados de ambos sexos. Los
instrumentos que se utilizaron fueron: Escala de Agresividad Física y Verbal
(AFV) por Caprara y Pastorelli, 1993 y la Escala de Inestabilidad Emocional (IE)
por Caprara y Pastorelli, 1993. Los resultados obtenidos mostraron conexiones,
estadísticamente significativas, entre agresividad física y verbal e inestabilidad
emocional, además ambas dimensiones, agresión e inestabilidad emocional,
mantienen relaciones negativas e inversas con la empatía y con la prosocialidad.
Finalmente, la conducta prosocial y la empatía se relacionan de forma positiva y
significativa. En este sentido, y como muestran los resultados se concluye que
existen fuertes conexiones entre la agresividad física y verbal y la inestabilidad
emocional. Además, los individuos más prosociales suelen ser menos agresivos
en sus relaciones con los demás y, por último, la crianza está asociada a la
inestabilidad emocional y a las conductas agresivas de los hijos/as. En este
sentido, los factores que tienen mayor peso son la permisividad y la hostilidad de
la madre, en el extremo negativo, y el amor y la autonomía que la madre es capaz
de ofrecer, en el positivo.
Mestre, Mesurado, Richaud, Samper y Tur (2011) analizaron la relación entre

las estrategias de afrontamiento y las emociones para determinar en qué medida
son procesos relacionados con la conducta agresiva. El estudio estuvo
12
conformado por 1.557 escolares, con un rango de edad entre 12 y 15 años,
escolarizados de Colombia. Se utilizó la Escala de agresividad física y verbal
(AFV), Escala de inestabilidad emocional (IE), Índice de empatía para niños y
adolescentes (Bryant, 1982), y la Escala de afrontamiento para adolescentes
(Frydenberg y Lewis, 1995). Los resultados indican claras diferencias entre los
sujetos con alta y baja agresividad y los mecanismos de afrontamiento que
utilizan por ello se pudo concluir que los adolescentes más agresivos utilizan en
mayor medida un afrontamiento improductivo, mientras que los menos agresivos
aplican estrategias más centradas en la resolución del problema. Además, la
empatía favorece el afrontamiento centrado en la resolución del problema,
mientras que la inestabilidad emocional se relaciona positivamente con el
afrontamiento improductivo y este con la agresividad.
Peña, Extremera y Rey (2011) analizaron la relación entre la inteligencia

emocional percibida y el grado en que el estudiante afronta y soluciona problemas
sociales. Para ello se utilizó el Inventario de Solución de problemas Sociales y el
Trait Meta-Mood Scale-24, que fueron administrados en 217 adolescentes
españoles. Los resultados evidenciaron el valor predictivo e incremental de la
inteligencia emocional percibida en relación a la resolución de problemas sociales.
Las diferencias basadas en el género fueron que las mujeres emplean en mayor
medida estrategias basadas en la orientación negativa del problema, mientras que
los varones se caracterizan por una mayor orientación positiva al problema.
Además de que las mujeres presentan un mayor nivel de atención a sus
emociones y claridad emocional que los varones, en cambio éstos informaban
tener una mayor capacidad para reparar sus estados emocionales negativos en
situaciones de malestar. Se concluye sosteniendo que los adolescentes con
niveles altos de manejo de las emociones muestran mejores estrategias de
solución de problemas.
Moskat y Sorensen (2012) analizaron la relación entre Inteligencia Emocional

y Agresividad. Los participantes fueron 10 jóvenes de ambos sexos detenidos en
el Centro de Justicia Juvenil y se pusieron a prueba utilizando el Bar- On EQI y el
Cuestionario de Agresion. Los resultados obtenidos revelaron una diferencia
significativa entre los cuatro subcategorías, la agresión física fue
13
significativamente mayor que los otros tres componentes (la agresión verbal, la ira
y hostilidad), no hubo diferencias significativas entre los componentes de la
Inteligencia Emocional (intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés, y la
adaptabilidad), por último el análisis correlacional de agresión total en la
inteligencia emocional totales reveló una fuerte correlación negativa entre estas
dos variables. Como conclusión se obtuvo que los niveles de inteligencia
emocional inferiores se correlacionaran con las puntuaciones más altas de
agresión.
Benítez (2013) realizó una investigación con la finalidad de determinar la

existencia de conductas agresivas en 43 adolescentes de ambos sexos,
comprendidos entre 16 y 18 años de edad de un colegio de Nuevo Londres en
Paraguay. Para la recogida de datos se utilizó el Test BULLS. Los resultados
muestran que existen conductas agresivas, en cuanto a la forma de agresión se
presentan en primer lugar los insultos y las amenazas, luego aparece el maltrato
verbal y físico y el rechazo; en cuanto al lugar las agresiones se presentan en
primer lugar en el aula, segundo lugar el patio y luego en los pasillos del colegio;
en cuanto a la frecuencia el 32.56% considera que ocurre una o dos veces por
semana y el 27.91 % todos los días. Por lo que el 69.77% considera que el grado
de seguridad percibida en el colegio es regular. Concluyó en que existen
conductas agresivas en los adolescentes y que se hallan presente de distintas
formas por la que se requiere de control suficiente para poder solucionar los
conflictos que se presentan.
Richaud et al. (2013) analizó relación entre el comportamiento de los padres y

el desarrollo socioemocional de los niños se mantiene a través de diferentes
contextos socioeconómicos y nacionales. La investigación tuvo una muestra de
583 niños de ambos sexos. Se administró la Escala Argentina de Percepción de la
Relación con los Padres para Niños, el Verbal Aggression Scale y la Emotional
Instability Scale. Los resultados obtenidos demostraron que las dos muestras
comparadas no existían diferencias significativas entre el modelo sin restricciones
y los diferentes modelos con restricciones, en las dos muestras comparadas
existieron diferencias significativas entre el modelo sin restricciones y los
diferentes modelos con restricciones y por último los resultados apoyan la
14
invarianza del modelo por país. En base a los resultados se llegó a la conclusión
de que la agresión y la inestabilidad emocional están relacionadas; las
dimensiones de estilos parentales se relacionan diferentemente con la
inestabilidad emocional y la agresividad; el comportamiento de la madre y del
padre se relacionan en forma diferente con la regulación emocional de los niños;
los modelos psicológicos que asocian determinados comportamientos parentales
con el desarrollo socioemocional de los niños, permanecen invariantes a través de
los estratos económico sociales y de las culturas nacionales estudiadas.
Inglés et al. (2014) examinaron la relación entra la inteligencia emocional

rasgo y los componentes motor (agresividad física y agresividad verbal), cognitivo
(hostilidad) y afectivo/emocional (ira) de la conducta agresiva. Para ello se utilizó
El Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Adolescents Short Form (TEIQue-
ASF) y el Aggression Questionnaire Short version (AQ-S) que fueron
administrados en una muestra de 314 adolescentes de ambas sexos de 12 a 17
años de edad en España. Los resultados indicaron que los adolescentes con altas
puntuaciones en conducta agresiva física, verbal, hostilidad e ira presentaron
puntuaciones significativamente más bajas en inteligencia emocional rasgo que
sus iguales con puntuaciones bajas en conducta agresiva física, verbal, hostilidad
e ira. Este patrón de resultados fue el mismo para ambos sexos y para los grupos
de edad de 12-14 años y 15-17 años. A partir de ello se deduce que los
adolescentes que tienen altas puntuaciones en conductas agresivas tendrán bajas
puntuaciones en lo que respecta a inteligencia emocional.
Pegalajar y Colmenero (2014) realizaron una investigación pretendiendo

analizar el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional en 94 estudiantes
españoles e inmigrantes de educación secundaria en Jaén (España), utilizándose
el Cuestionario de Autoinforme sobre Educación Emocional (Emotional Quotient
Inventory: Young Version, EQ-i,YV). Los resultados revelaron valores altos para
cada uno de los factores de la escala, siendo las dimensiones relacionadas con el
manejo del estrés y la interpersonal en la que los estudiantes han manifestado
menores puntuaciones. Según la procedencia, el alumnado español muestra
mayores habilidades para entender sus propias emociones y comunicarlas a los
otros, así como para ejercer un control de las mismas. Finalmente se concluye
15
aceptando las diferencias significativas del desarrollo de la inteligencia emocional
entre los estudiantes españoles e inmigrantes.
5.2. Base teórica
5.2.1. Agresividad
El estudio de la agresividad implica una serie de dificultades debido a los

múltiples conceptos que obstaculizan su definición y su clasificación tipológica.
Así, términos como violencia y agresión aparecen vinculados a ella. El término
agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad psicológica
que se manifiestan con una intensidad variable en las expresiones verbales que
aparecen bajo la agresión verbal y desde la agresión física hasta los gestos. La
agresividad también hace referencia a quien es propenso a ofender, a provocar y
amenazar a los demás (Penado, 2012).
La agresividad no puede relacionarse directamente con violencia, a pesar de

que es parte de ella, la agresividad, puede incluir maltratos verbales, psicológicos,
sociales y emocionales. La agresión hay que diferenciarla de la violencia a pesar
de la estrecha relación que existe entre ambas (Benítez, 2013).
Kassinove y Sukhodolsky (1995; citado por Penado, 2012) definieron la

agresividad para hacer referencia a un estado emocional subjetivo asociado a
ciertas distorsiones cognitivas, conductas verbales y motrices y determinadas
pautas de activación física. Debe de quedar claro que la agresividad no es una
forma de agresión. Se trata, más bien, de una experiencia interna que varía en
intensidad, frecuencia y duración pero que no tiene por qué conducir a la
agresión.
“La agresión es el comportamiento cuyo objetivo es la intención de hacer

daño u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o bien
físicamente, a través de golpes, violaciones, lesiones, etc.”. (Diccionario de
Pedagogía y Psicología, 1999, p.15)
16
A diferencia de la agresión, que constituye un acto o forma de conducta
puntual, reactiva y efectiva, frente a situaciones concretas, de manera más o
menos adaptada, la agresividad consiste en una disposición o tendencia a
comportarse agresivamente en las distintas situaciones, a atacar, faltar el respeto,
ofender o provocar a los demás, intencionalmente (Berkowitz, 1996).
La agresividad es un concepto que se refiere a una “variable interviniente”

e indica la actitud o inclinación que siente una persona o un colectivo humano a
realizar actos violentos; en cuanto tal puede también hablarse de “potencial
agresivo” de esa persona o de esa colectividad (Gil, et al., 2002).
Por las consideraciones anteriores, se puede decir que la agresividad es:

“un constructo que hace referencia a un complejo proceso psicológico que, de
forma directa o indirecta, tendría por objetivo producir un daño, físico o verbal, que
pone en peligro, activa o pasivamente, la vida y la supervivencia de otro
individuo.” (Andreu, 2010, p. 9)
5.2.2. Agresividad en el adolescente
La adolescencia es un periodo que abarca desde los 12 años a los 18 años

aproximadamente, donde se manifiestan transformaciones o cambios fisiológicos
y psicológicos”. (Piatti de Vázquez, 2010, p.35)
Unos de estos cambios en esta etapa es que los adolescentes sienten que
ya no son niños, pero tampoco adultos, perturbando así su identidad. Estos
cambios no afectan solo físicamente, sino también psíquicamente, en sus
sentimientos con los padres, los amigos y hasta consigo mismo (Benítez, 2013).
Es importante considerar también que se producen cambios en el estado de

ánimo y estado emocional, este cambio en el estado de ánimo, es lo que muchas
veces causa una sensación de mal humor, lo que también ocasiona conductas
agresivas.
Muñoz (2000) sostiene que la adolescencia se considera como un periodo

caracterizado por turbulencias, conflictos, cambios conductuales y
17
enfrentamientos a las normas establecidas. Esta creencia deriva de la formulación
de Hall, quien describe a la adolescencia como un periodo de gran tormenta y
estrés en que el estado de ánimo del individuo fluctúa entre la energía y el letargo,
la alegría y la depresión, el egotismo y la autodepreciación.
Benítez (2013) plantea que es importante analizar la conducta afectiva,

social y de personalidad del adolescente, dado que la agresividad, puede ser
provocada por un déficit en el desarrollo de la afectividad, desarrollo social o de la
personalidad.
Piatti de Vázquez (2010) afirma que en la adolescencia se va a regir la vida

del adulto, su desarrollo emocional, social y desenvolvimiento positivo en la
sociedad, en ese aspecto se analiza el desarrollo de la personalidad, dado que
muchas veces se observa que dentro de este ámbito se ubica la conducta
agresiva. Existen ciertas características de la adolescencia que tienen un papel
importante en el desarrollo de la personalidad, como la disolución de la identidad
infantil y las tensiones internas, surgiendo la aparición de deseos inconscientes
reprimidos como egoísmo, crueldad o dejadez.
Los intereses afectivos de los adolescentes abandonan masivamente el

ámbito familiar, estableciendo nuevas elecciones de objetos afectivos
extrafamiliares. La comprensión la buscan afuera, en los compañeros o en los
amigos, es muy difícil que el adolescente confíe sus problemas a sus familiares,
sin embargo les resulta fácil confiar en un amigo al que lo consideran como su
confidente.
Las distintas situaciones conflictivas que se desatan por la característica de

la adolescencia, crea un conflicto en la propia conducta, vienen las crisis
familiares puesto que los padres muchas veces no se resignan a que “su niño”
está creciendo o le exigen ya como si fuese adulto, entonces el adolescente
quiere comportarse como un adulto con todas las responsabilidades, sin embargo
a la hora de enfrentar sus responsabilidad, se encierran en su mundo de niño otra
vez. El conflicto de la conducta crea muchas veces agresión, por el estado de
ánimo y un desequilibrio emocional muy constante (Benítez, 2013).
18
La interacción ente amigos afecta el desarrollo de la conducta social,
proporcionándole al adolescente muchas oportunidades de aprender normas
sociales y las claves para diferenciar entre comportamientos adecuados e
inadecuados en el ámbito social (Muñoz, 2000).
En general, el rechazo por parte de los amigos ha asociado a distintos tipos

de conducta agresiva. En contraposición los niños que son más aceptados por
sus amigos presentan una mayor frecuencia de conductas de apoyo a sus
amigos, pero sin que aparezca una conducta agresiva en forma individual, sino
más bien apoyada en los demás (Benítez, 2013).
5.2.3. Factores predisponentes de la agresividad
El conocimiento de cómo surge y se modula el comportamiento agresivo es

de vital importancia debido a las consecuencias que la manifestación de dicho
comportamiento tiene para los individuos y la sociedad. Estos comportamientos
agresivos se empiezan a manifestar en la niñez temprana y adquieren su máxima
expresión durante la adolescencia, disminuyendo a medida que las personas
llegan a la adultez (Penado, 2012).
La agresividad puede deberse a distintos factores, sean individuales, sociales,

culturales o familiares (Benítez, 2013), por ello es importante describir algunos
factores asociados al comportamiento agresivo. A continuación se expondrán los
factores predisponentes de la conducta agresiva según Penado (2012), que
permiten distinguir entre una agresividad impulsiva o premeditada.
a. Factores individuales
Aquí se tendrá en cuenta a aquellas variables de personalidad y de

conducta de cada individuo y no compartidas por un mismo entorno ni por todas
las familias.
19
Tabla 1. Factores individuales asociados a la agresividad impulsiva/premeditada
Agresividad impulsiva Agresividad premeditada
- Ausencia de activación o sentimientos de

- Baja tolerancia a la frustración. ira.
- Activación emocional. - Personalidad psicopática.
- Sesgos atribucionales hostiles. - Visión positiva de la agresividad.
- Impulsividad. -Sobrestimación de las consecuencias
- Problemas de atención e hiperactividad. positivas del comportamiento agresivo.
- Problemas del estado de ánimo. - Autoeficacia en la realización de
- Consumo de drogas. comportamientos agresivos.
- Consumo de drogas.
Fuente: Penado (2012)
b. Factores familiares
Aquí se tendrá en cuenta a variables de riesgo familiar para poder

establecer específicamente los factores relacionados con ambos tipos de
agresividad.
Tabla 2. Factores familiares asociados a la agresividad impulsiva/premeditada
- Estilo parental autoritario y dura - Abuso de sustancias y violencia familiar.

disciplina. - Relaciones familiares empobrecidas y
- Pobre educación de los padres, baja supervisión.
desempleo y pobre estatus social. - Violencia contra desconocidos.
- Violencia de género. - Pobre implicación parental.
- Padres excesivamente controladores.
-Violencia interparental.
c. Factores del grupo de iguales
Aquí la finalidad es identificar los elementos relacionados con el grupo de

iguales asociados a la agresión impulsiva y premeditada, ya que ambos tipos de
agresividad presentan características diferenciales en ese sentido.
20
Tabla 3. Factores del grupo de iguales asociados a la agresividad impulsiva/premeditada
- Asociación con amigos agresivos.

- Rechazo del grupo de iguales. - Aceptación por parte del grupo de
- Pobres habilidades sociales. iguales.
- Extrovertidos y con habilidades sociales.
d. Factores escolares
A pesar que el contexto escolar no sea un factor relacionado directamente con la

aparición de la violencia, por lo que existe pocos estudios relacionando a la
escuela como factor predisponente de la agresividad, López, Romero y González
(2011) sostienen que el comportamiento negativo, pobres relaciones y el rechazo
de maestros y de otros compañeros influyen en el desempeño académico, y bajos
logros, a este nivel se convierte en un factor predisponente para la conducta
agresiva en general.
Tabla 4. Factores escolares asociados a la agresividad impulsiva/premeditada
- Peor rendimiento académico. - Pobre ajuste escolar y peor rendimiento

- Problemas de disciplina leves. académico.
- Comportamiento antisocial y delincuencia.
5.2.4. Formas de expresión de la agresividad
Si bien no existe acuerdo sobre la conceptualización tampoco los autores se

muestran unánimes a la hora de establecer tipologías del comportamiento
agresivo, existiendo múltiples clasificaciones según el modo en el que se
manifiesta la agresión, la motivación del autor o la propia naturaleza del
comportamiento (Penado, 2012).
21
a. Agresión física /verbal:
Gordillo (2010) considera a la agresión física como el ataque intencional e

inapropiado directo a un organismo mediante armas o elementos corporales, con
conductas motoras y acciones físicas, las cuales ocasionan daños corporales,
molestias o disconformidad en la víctima, las bofetadas y patadas serían un claro
ejemplo.
La agresión verbal tiene su forma de expresión en el lenguaje y es una

respuesta oral nociva para el otro, siendo los insultos o las amenazas unos
buenos ejemplos de esta agresividad (Penado, 2012)
Ambos tipos de agresión han mostrado tener consecuencias negativas en el

desarrollo del adolescente, tales como dificultades académicas, dificultades en las
relaciones interpersonales, crímenes violentos, asaltos a la propia pareja,
alcoholismo, uso indebido de drogas, desempleo, divorcio, maltrato de los hijos y
trastornos de salud mental (Andreu, Peña y Graña, 2002).
b. Agresión directa / indirecta
Se denomina agresión directa a aquella que se realiza abiertamente sobre la

víctima (ya sea en forma de ataques físicos o verbales), e indirecta a la que se
ejecuta sobre sus posesiones, estatus o relaciones (Sánchez, Moreira y Mirón,
2011).
La expresión directa supone una interacción cara a cara en la que el agresor

es fácilmente identificable por la víctima. Las acciones están dirigidas
directamente al blanco y que claramente provienen del agresor (por ejemplo,
ataques físicos, empujar, hacer caer a alguien, lanzar algo a otra persona, gritar,
hacer comentarios insultantes). La expresión indirecta tiende a pasar
desapercibida, el agresor puede permanecer sin identificarse y evitar así la
imputación, confrontación directa, contraataque o defensa del otro. Las acciones
que podemos encontrar en este sub-tipo incluyen esparcir rumores
malintencionados acerca de la persona-objetivo, cotillear a las espaldas de esa
persona, decir a los demás que no se relacionen con la víctima escogida o
inventar historias para meter en problemas a la víctima (Penado, 2012).
22
5.2.5. La distinción motivacional de la agresión
La motivación es un papel fundamental en la agresión, ya que una emoción

puede determinar la aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia
determinado objetivo y hacer que se ejecute con intensidad (Choliz, 2005).
La conducta agresiva está dirigida a la consecución de un logro o ambición,

por ello se encuentra unido al daño o beneficio, dirigido por el propósito
deliberado e intencional de perjudicar o lograr un estatus social (Andreu, 2009).
Por todo lo anterior, el adolescente recurre a la agresividad según sus

motivaciones internas siendo sus reacciones de manera impulsiva o premeditada.
Según Andreu (2009) define:
5.2.5.1. Agresividad premeditada
Esta agresión suele definirse como una Agresión instrumental, controlada o

proactiva, el objetivo principal va más allá de causar daño. Es utilizada como un
medio para alcanzar un objetivo, acceso y control de recursos o beneficios. Es un
esfuerzo para la coacción o la defensa del propio poder, dominio o estatus social.
5.2.5.2. Agresividad impulsiva
La agresividad cuya motivación es reactiva hace referencia a una conducta

impulsiva, impensada, derivada de la ira y basada en la motivación inmediata de
dañar al objetivo como resultado de una provocación percibida. Su principal
objetivo es provocar daño, denominado Agresión reactiva, Agresión Afectiva o
Agresión Hostil. La agresión impulsiva estaría relacionada con mecanismos de
condicionamiento del miedo y el control afectivo, es decir la amenaza que
fundamenta la agresión impulsiva es psicológica, autoestima.
23
Tabla 5. Características diferenciales entre agresividad impulsiva y premeditada
Agresividad Impulsiva Agresividad premeditada

Afectación emocional negativa (Enfado, ira u Agresión con un objetivo y que no es
hostilidad). provocada.
En respuesta a una provocación percibida. No hay activación emocional negativa.
Tendencia a atribución de hostilidad. Creencia en la eficacia positiva y en los
resultados de la violencia.
Impulsiva. No impulsiva.
Historia de victimización y maltratos. Exposición a modelos agresivos.
5.2.6. Consecuencias de la agresividad en el adolescente
Las peleas entre adolescentes se han vuelto más recurrentes o vistos como
una manera de diversión para algunos, por ello presenta consecuencias tanto en
la victima como en el agresor.
Las consecuencias en el agresor son en un principio ganancias para el

individuo, ya que cumplen su fin de lastimar a alguien incluso el adolescente
agresivo posteriormente puede convertirse en un delincuente, ya que le dificulta la
convivencia con los demás, con sus compañeros. (López, Vadillo y Cruz, 2000).
Las consecuencias en el agresor según Melgar (2009) son:
-Aumento el perfil impulsivo y dominante que lo llevo a abusar de su fuerza.
-Disminuye su capacidad de comprensión moral.
-Reducción de la capacidad de empatía (Motor de la competencia socio-

emocional).
-La débil reacción de la víctima refuerza la conducta agresiva y violenta y

obstaculiza el establecimiento de relaciones positivas con el entorno que lo
rodea.
Por otro lado las consecuencias en la victima es el daño causado por la

agresión son las lesiones físicas y el trauma psicológico- emocional (López,
Vadillo y Cruz, 2000).
24
Las consecuencias en la víctima según Melgar (2009) son:
-Miedo
-Sensibilidad
-Rechazo a las situaciones de violencia
-Pérdida de confianza en sí mismo y en los demás.
-Inseguridad
-Disminución de la autoestima.
-Sumisión
-Aislamiento
-Actitudes pasivas
-Perdida de interés por los estudios que puedan llevar al fracaso escolar.
-Trastornos emocionales
-Problemas psicosomáticos
-Depresión
-Ansiedad
-Pensamientos suicidas
5.2.7. Modelos teóricos de la agresividad
Las diferentes teorías formuladas se encuentran posicionadas por sus

postulados en la controversia herencia-medio, es decir, en la importancia que se
otorga a los factores biológicos en comparación con los factores psicosociales. A
continuación se señalará acerca de las teorías más importantes que han surgido a
25
lo largo de la historia para dar respuesta a la pregunta sobre la naturaleza de la
conducta agresiva (Oviedo, 2001).
Tabla 6. Modelos teóricos de agresividad
Enfoque Teorías Autor Año Conducta Agresiva

Más profundo que el instinto erótico, reina, en la vida
Psicoanalítica
inconsciente el instinto de muerte, que asoció con el instinto

S. Freud agresivo. Dicho impulso se explica mediante una ambigua
1920 conjunción de amor y odio hacia uno mismo y hacia el otro.
Supone que el individuo porta dentro de sí energía suficiente
para destruir a su semejante y a sí mismo.
Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata,
Psicoanálisis
Etológicas
relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningún placer.

Las teorías psicoanalíticas hablan de agresión activa (deseo
de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser
dominado, herido o destruido).
Toma como base el modelo hidráulico de la personalidad,
que establece la analogía entre la necesidad de descarga de
Catártica
tensión de la persona y la descarga de presión de un líquido

cuando encerrado en un recipiente, se le agrega algún
elemento nuevo, lo que hace que aumente la presión sobres
sus paredes y aparezca la necesidad de evacuación, para lo
que existen canales de desagüe o catarsis.
La competitividad produce agresión porque puede ser
Dollard y Miller
Conductismo
Frustración-
considerada una situación frustrante en la que hay escasez

Agresión
de recursos o consideramos que los oponentes pueden

1939 impedir la posibilidad de acceder al resultado deseado. “La
agresión es siempre una consecuencia de la frustración” y
que “la frustración siempre lleva a alguna forma de agresión”.
Es el primer modelo que subraya la influencia cognitiva de la

Cognitiva -Conductual
agresión. Chapi (2012) expone que el principal exponente de

Aprendizaje Social
esta teoría es Albert Bandura. La agresividad es el resultado

Albert Bandura
del proceso de aprendizaje, de modelado o de refuerzo. Los

adolescentes se hacen agresivos y mantienen esa
1989 agresividad por:
•Observación de los modelos agresivos de los padres,
compañeros, televisión, etc.
•Imitación de las personas que obtienen recompensas o
refuerzos a su conducta agresiva.
5.2.8. Inteligencia emocional
Las emociones son consideradas por James y Lange (1884; citado por Nieri,
2006) una secuencia de sucesos que comienza con la ocurrencia de un estímulo
y finaliza con una experiencia emocional consciente.
26
Schachter y Singer (1962; citado por Nieri, 2006), proponían que la reacción
corporal o feedback era determinante en el origen de las experiencias
emocionales. Ellos sostenían en su teoría bi-factorial, que -tomando como punto
de partida la información sobre el contexto físico y social en que nos
encontramos, así como el conocimiento sobre los tipos de emociones que tienen
lugar en esa clase de situaciones determinadas- podemos clasificar el estado de
activación como una emoción especifica -temor, amor, tristeza, rabia o alegría- y
que esta clasificación que le damos es lo que determina la emoción que sentimos.
Para Gardner (1983, Ponce y Sanmartin, 2010) la inteligencia es la capacidad

de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más
culturas.
Proceso complejo y evolutivo de adaptación al medio, determinado por

estructuras psicológicas que se desarrollan en el intercambio entre el niño y su
ambiente. (Piaget, 1952; citado por Schneider, 2003).
Goleman (1998; citado por Ponce y Sanmartin, 2010) define a la inteligencia

emocional como “la capacidad de expresar nuestros sentimientos del modo más
adecuado y eficaz, posibilitando la colaboración en la consecución de un objetivo
común” (pp.11), es poder ser empático; tener la habilidad de controlar nuestras
propias emociones, ansiedad e impulsos, de motivarse a sí mismo y de
perfeccionar su empatía y sus habilidades sociales.
La inteligencia emocional son las habilidades que ayudan a entender, manejar

y actuar a una persona en un contexto social; es decir, la IE se ubicaría dentro del
ámbito interpersonal (Bar-On 1997, 2000; citado por Gabel, 2005).
Para McCrae (2000; citado por Gabel, 2005) es la influencia de las

características estables de la personalidad en situaciones diferentes.
Por último, en el contexto emocional se examina las diferencias de desarrollo

del afecto, según las situaciones y características demográficas y culturales
(Roberts, Zeidner y Mathews 2001; citado por Gabel, 2005). Estas 3 últimas
definiciones pertenecen a la perspectiva psicológica cognitiva.
27
5.2.9. Inteligencia emocional en el adolescente
Para Extremera y Fernández (2013) los seres humanos nos diferenciamos en

muchos aspectos, como referentes al mundo afectivo y emocional, estos marcan,
en un primer lugar, nuestras relaciones sociales y de amistad y, en un segundo
lugar, nuestro bienestar psicológico. Por esto es necesario que los adolescentes
posean un buen control en sus emociones ya que esto les permitirá tener mejor
salud física y psicológica, y saber gestionar mejor sus problemas emocionales.
En concreto, les permitirá tener un menor nivel de ansiedad, depresión,

ideación e intento de suicidio, somatización, atipicidad y estrés social; estos
jóvenes también poseerán una mayor habilidad para manejar sus emociones, son
capaces de afrontarlas de forma adaptativa en su vida cotidiana, teniendo como
consecuencia un mejor ajuste psicológico, una menor búsqueda de sensaciones,
un menor consumo de drogas, mejore rendimiento académico y por ultimo buenas
relaciones sociales con las personas de su entorno, no sólo será más hábil para
percibir, comprender y regular sus propias emociones, sino que también serán
capaces de utilizar estas habilidades con los demás.
5.2.10. Modelos de inteligencia emocional
A través del tiempo, muchos autores han ido creando variados modelos para
poder explicar la Inteligencia emocional. García y Giménez (2010) consideran que
existe los modelos de IE se clasifican por modelos de habilidades y modelos
mixtos.
5.2.10.1. Modelos de habilidades
Son los que fundamentan el constructo de inteligencia emocional en

habilidades para el procesamiento de la información emocional. En este sentido,
estos modelos no incluyen componentes de factores de personalidad.
28
Modelo de Salovey y Mayer
Llamado Modelo de cuatro-fases o modelo de habilidad; busca identificar,

asimilar, entender y por último, manejar (controlar y regular) las emociones
(Mayer et al. 2000, citado por Gabel, 2005). Está compuesto por cuatro etapas de
capacidades emocionales, llamadas también habilidades (Salovey y Mayer, 1990;
citados por García y Giménez, 2010).
Percepción emocional: La emociones son percibidas, identificadas y

valoradas en sí mismo, y en los demás a través del lenguaje, conducta,
expresión facial y de otros elementos como la expresividad corporal. También
incluye la capacidad de discriminar entre expresiones precisas e imprecisas.
Facilitación emocional del pensamiento: Capacidad para relacionar las

emociones con otras sensaciones como el sabor y olor o, usar la emoción
para facilitar el razonamiento. En este sentido, las emociones pueden
priorizar, dirigir o redirigir al pensamiento, proyectando la atención hacia la
información más importante. Por otro lado, la felicidad facilita el razonamiento
inductivo y la creatividad.
Comprensión emocional: Las señales emocionales en las relaciones

interpersonales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma
relación. Incluye la habilidad para reconocer las transiciones entre emociones;
por ejemplo de frustración a ira; habilidad para resolver los problemas,
comprender sentimientos complejos; por ejemplo, el amor y odio simultáneo
hacia una persona querida (pareja) durante un conflicto, también incluye
comprender y razonar sobre las emociones para interpretarlas. Por ejemplo,
que la tristeza se debe a una pérdida. Integrar lo que sentimos dentro de
nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios
emocionales (Fernández y Extremera, 2002).
Regulación emocional: Regulación reflexiva de las emociones para

promover el crecimiento personal, habilidad para estar abierto a los
sentimientos ya sean positivos o negativos; potenciar las positivas y mitigar
las negativas.
29
5.2.10.2. Modelos mixtos
A partir de la literatura, se ha realizado una revisión de los principales

modelos sobre inteligencia emocional. Estos se han clasificado en modelos
mixtos, modelos de habilidades y otros modelos que complementan a ambos. En
ellos, los autores incluyen numerosos rasgos de comportamiento estables y
variables de personalidad, además de la inteligencia y de las emociones, también
se incluyen otras variables con escasa o dudosa relación con la inteligencia y con
los procesos cognitivos motivación y felicidad (Trigoso, 2013).
Modelo de Goleman
También llamado Modelo de las competencias emocionales, donde se

establece la existencia de un Cociente Emocional (CE) que no se opone al
Cociente Intelectual (CI), esto quiere decir que si una persona tiene un CI medio
puede poseer un cociente emocional alto(García y Gimenez, 2010. Se compone
por 4 dimensiones (Goleman, 2001; citado por Gabel, 2005):
Autoconciencia: El conocimiento de nuestras habilidades y capacidades

que poseemos de nosotros mismos, también la capacidad de un sujeto en el
manejo de sus emociones, con sus propias habilidades y fortalezas.
Autocontrol: Manejo de nuestros sentimientos, impulsos, estados y

obligaciones internas. Se refiere a la capacidad de aprender de las
experiencias vividas para poder tener un mejor manejo de los impulsos
emocionales (no cometer 2 veces el mismo error)
Conciencia social: El reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y

necesidades de otros (empatía), Se entiende
Manejo de las relaciones: Es la capacidad para inducir respuestas

deseables en los demás pero no entendidas como capacidades de control
sobre otro individuo, también se refiere a la capacidad de mantener un
pensamiento independiente del manejo emocional de los otros.
30
Modelo de la inteligencia emocional social de Bar-On
El modelo de Bar-On intenta explicar cómo un individuo se relaciona con las

personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia
social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales,
personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de
manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On, 2000; citado por
Gabel, 2005).
Está compuesto por diversas áreas: área intrapersonal, área interpersonal,

área de adaptabilidad, área del manejo del estrés y, área del estado de ánimo en
general.
Área intrapersonal: Es importante la comprensión de los estados

emocionales, incluyendo la posibilidad de que uno experimenta múltiples
emociones, y aun a niveles más maduros, percatarnos de que, en ocasiones,
uno no es consciente de sus propios sentimientos por dinámicas inconscientes
o por una elección preferente. Incluye la medición de la autocomprensión de sí
mismo, la habilidad para ser asertivo y la habilidad para visualizarse así mismo
de manera positiva (Ugarriza y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos
aspectos como (García y Giménez, 2010):
Comprensión emocional de sí mismo: Habilidad para comprender

sentimientos y emociones, diferenciarlos y, conocer el porqué de los
mismos.
Asertividad: Habilidad para expresar sentimientos, creencias, sin dañar

los sentimientos de los demás y, defender nuestros derechos de una
manera no destructiva.
Autoconcepto: Capacidad para comprender, aceptar y respetarse a sí

mismo, aceptando los aspectos positivos y negativos, así como las
limitaciones.
Autorrealización: Habilidad para realizar lo que realmente podemos,

deseamos y se disfruta.
31
Independencia: Capacidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí
mismo en nuestros pensamientos, acciones y, ser independientes
emocionalmente para tomar decisiones.
Área interpersonal: Se deben desarrollar las habilidades para discriminar las

emociones de los demás, basándose en gestos y situaciones expresivas que
tienen algún grado de consenso en la cultura en cuanto a su significado
emocional. Asimismo, demostrar la capacidad para involucrarse
empáticamente y sintonizar con las experiencias emocionales de los otros y la
habilidad para comprender que, en ocasiones, los estados emocionales
internos no corresponden con la expresión externa, tanto en uno mismo como
en los demás; y, en niveles más maduros, percatarse de que muestra conducta
emocional expresiva puede impactar en los demás y, por lo tanto, tenerla en
cuenta en nuestras propias estrategias de presentación.
Hay que darse cuenta de que la estructura o naturaleza de las relaciones es

definida en parte tanto por el grado de emoción inmediata o expresión genuina
desplegada como por el grado de reciprocidad o simetría dentro de la relación;
como tal, la intimidad madura es en cierta medida definida por el acto de
compartir mutua o reciprocidad de modo genuino, mientras que, en ocasiones,
la relación padre-hijo puede ser interesada y, por lo tanto, menos genuina.
Incluye destrezas como la empatía y la responsabilidad social, el
mantenimiento de relaciones interpersonales satisfactorias, el saber escuchar y
ser capaces de comprender y apreciar los sentimientos de los demás (Ugarriza
y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos aspectos como (García y
Giménez, 2010):
Empatía: Habilidad para sentir, comprender y apreciar los sentimientos

de los demás.
Relaciones interpersonales: Capacidad para establecer y mantener

relaciones satisfactorias, caracterizadas por una cercanía emocional.
32
Responsabilidad social: Habilidad para mostrarse como una persona
cooperante, que contribuye, que es un miembro constructivo, del grupo
social.
Área de adaptabilidad: Se deben lograr habilidades en el uso del vocabulario

apropiado y expresar verbalmente las emociones en términos que sean
comunes en la propia cultura. En niveles más maduros se adquieren signos
característicos de la cultura, que vinculan las habilidades emocionales con su
rol social, así como la habilidad para adaptarse y afrontarse las emociones
aversivas o estresantes utilizando estrategias autorreguladoras, como la
resistencia estrés, la conducta evitativa, que disminuye la intensidad, o la
duración temporal de tales estados emocionales. Incluye la habilidad para
resolver los problemas y la prueba de la realidad, ser flexibles, realistas y
efectivos en el manejo de los cambios, también ser eficaces para enfrentar los
problemas cotidianos (Ugarriza y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos
Solución de problemas: Capacidad para identificar y definir los

problemas y, generar e implementar soluciones efectivas.
Prueba de la realidad: Habilidad para evaluar la correspondencia entre

los que experimentamos y lo que en realidad existe.
Flexibilidad: Habilidad para realizar u ajuste adecuado de nuestras

emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes.
Área de manejo del estrés: Incluye la tolerancia al estrés y el control de los

impulsos, ser por lo general calmado y trabajar bien bajo presión, ser rara vez
impulsivo y responder a eventos estresantes sin desmoronarse
emocionalmente. Incluye la tolerancia al estrés y el control de los impulsos, ser
por lo general calmado y trabajar bien bajo presión, ser rara vez impulsivo y
responder a eventos estresantes sin desmoronarse emocionalmente (Ugarriza
y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos aspectos como (García y
Giménez, 2010):
33
Tolerancia al estrés: Capacidad para soportar eventos adversos,
situaciones estresantes y fuertes emociones.
Control de los impulsos: Habilidad para resistir y controlar emociones.
Área del estado de ánimo en general: Se trata de alcanzar la capacidad

emocional de autoeficiencia: la persona se percibe a sí misma del modo como
realmente desea sentirse. Esto es autoeficacia emocional, significa que uno
acepta sus experiencias emocionales únicas y excéntricas o culturalmente
convencionales, aceptación que está ligada con las creencias del individuo
acerca de lo que constituye un balance emocional deseado y, en esencia, vivir
de acuerdo con las propias teorías de la emoción que están integradas a
nuestro sentido moral. Incluye la felicidad y el optimismo, tienen una
apreciación positiva sobre las cosas o eventos y es particularmente placentero
estar con ellos (Ugarriza y Pajares, 2005). Está compuesto por diversos
Felicidad: Capacidad para sentir satisfacción con nuestra vida.
Optimismo: Habilidad para ver el aspecto más positivo de la vida.
VI. Método
6.1. Tipo y Diseño de Investigación
La investigación tiene un diseño no experimental ya que no se manipulan las

variables. Es un estudio cuantitativo transversal porque se recolectaran los datos
en un solo momento. De la misma manera el tipo es descriptivo correlacional ya
que se busca si existe relación entre las variables de Agresividad e Inteligencia
Emocional (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
34
6.2. Población
La población está compuesta por 160 estudiantes de quinto de secundaria de

ambos sexos del colegio Antonia Moreno de Cáceres. Los criterios de inclusión
son los siguientes: estudiantes que tengan desde 16 a 17 años, pertenezcan a la
institución educativa Antonia Moreno de Cáceres. Los criterios de exclusión son
los siguientes: estudiantes menores de 16 años, alumnos que no pertenezcan a la
institución educativa Antonia Moreno de Cáceres.
6.3. Variables
 Variables de estudio:
-Agresividad
- Inteligencia Emocional.
 Variables de control:
-Sexo
-Estado de unión de los padres
 Operacionalización de variables
35
Tabla 7. Operacionalización de variables
TIPO O ESCALA CRITERIO

INSTRUMENTO
VARIABLE NATURALEZA DE DE INDICADORES
DE MEDICIÓN
DE VARIABLE MEDICIÓN MEDICIÓN
• Agresividad
Premeditada
(proactiva-
Respuesta Cuestionario de
Instrumental)
a los ítems agresividad
• Agresividad
Agresividad Cualitativa Ordinal en escala Premeditada e
Impulsiva
tipo Likert en Impulsiva en
(Reactivo-
5 categorías. Adolescentes
Hostil)
• Escala de
Sinceridad
• Componente
Intrapersonal
• Componente
Interpersonal
• Componente
Respuesta
de Inventario de
a los ítems
Inteligencia adaptabilidad Inteligencia
Cualitativa Ordinal en escala
Emocional • Componente Emocional para
tipo Likert en
de manejo de adolescentes
5 categorías
estrés
• Componente
de estado de
ánimo en
general.
Según datos
Femenino o CAPI-A y ICE
Sexo Cualitativa Nominal de la
Masculino. BARON
encuesta
Estado de Según datos

Juntos o CAPI-A y ICE
unión de los Cualitativa Nominal de la
separados BARON
padres encuesta
36
6.4. Instrumentos de Medición (Ficha Técnica)
6.4.1. CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD PREMEDITADA E

IMPULSIVA EN ADOLESCENTES (CAPI-A)
 Descripción general
Ficha Técnica
Autores : José Manuel Andreu
Procencia : Madrid, España
Adaptación: Walter Octavio Llanos Reyes (2013)
Aplicación : Individual y colectiva.
Duración : De 10 a 15 minutos aproximadamente
Finalidad : Evaluación de la agresividad premeditada e impulsiva, junto a una

escala para el control de la falta de sinceridad.
Componentes
Tabla 8. Componentes del CAPI-A
Medio que se dirige hacia la obtención de un

Premeditada
Agresividad
objetivo distinto al de dañar, aunque no abandona

Agresividad
esto último, por ende asume más objetivos, es decir,
Conjunto de procesos cómo ser elogiado, ser popular, ser recio.
emocionales y cognitivos que Es una respuesta no planificada derivada de la ira y

motivan intencionalmente al basada en la motivación de dañar a la víctima como
Agresividad
Impulsiva
individuo para hacer daño a resultado de una provocación percibida. Esta

otra persona de su entorno. agresividad está asociada a reacciones de ira,
miedo, irritabilidad, provocación percibida real o
imaginaria.
Fuente: Llanos (2013)
Ámbitos de Aplicación
Se aplica en el ámbito clínico y educacional.
37
Material para la aplicación
-Cuadernillo con las instrucciones y los ítems del cuestionario.
-Lápiz o lapicero
 Normas de aplicación
Instrucciones Generales
Se entregara un cuadernillo con 24 frases. Primero se tendrá que llenar los datos
personales del encuestado que se ubican en la parte superior de la hoja, luego se
leerá atentamente las frases, para luego marcar la opción que describa la forma
de actuar ante situaciones poco favorables. Se presentara 5 opciones de
respuesta para cada frase.
1 2 3 4 5
Muy en En Indeciso De acuerdo Muy de
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Se debe responder de manera honesta de acuerdo a como la persona actúa
realmente.
Normas para la Corrección y Puntuación
A continuación se presentara los ítems pertenecientes a cada dimensión:
TABLA 9. Relación de Ítems pertenecientes a cada dimensión del CAPI-A
Escala de Agresividad Premeditada Escala de Agresividad Impulsiva

Ítems 01 Ítems 02
Ítems 03 Ítems 04
Ítems 05 Ítems 06
Ítems 07 Ítems 08
Ítems 09 Ítems 10
Ítems 11 Ítems 12
Ítems 13 Ítems 14
Ítems 15 Ítems 16
Ítems 17 Ítems 18
Ítems 19 Ítems 20
Ítems 21 Ítems 22
Ítems 23
Ítems 24
38
 Desarrollo y validación
Estudio de investigaciones sobre la validación y confiabilidad en el País de

Origen
Andreu (2010) realizó el cuestionario de agresividad premeditada e

impulsiva en adolecentes (CAPI-A). En el estudio participaron adolescentes entre
las edades e 12 y 17 años. En primer lugar, se obtuvo la validez de contenido, a
través de la construcción de ítems, realizándose a partir una revisión bibliográfica
exhaustiva de la literatura existente sobre agresividad impulsiva y premeditada,
teniendo en cuenta a Barratt , Satanford, Dowdy, Liebman, & Kent (1999).
Después, se ejecutó la validez de criterio, en donde se estudió en su modalidad
de validez discriminante y convergente. La validez discriminante, fue evaluada
comprobando que la correlación entre las escalas fuera inferior a su coeficiente
alfa (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2005). La validez convergente, se realizó
correlacionando el CAPI-A con dos instrumentos externos, uno de impulsividad.
Luego se obtuvo la validez de constructo, donde se realizó medita el modelo
factorial confirmatorio, de la misma manera, se desarrolló mediante el programa
estadístico AMOS 7, con el objetico de estudiar la pertenencia de los ítems a cada
uno de los constructos evaluados. Siendo así, el modelo factorial confirmatoria
estuvo compuesta por 24 items (11 de tipo premeditado y 13 impulsivo), siendo la
covarianza entre ambas escalas fue de 0.43, mientras que la correlación,
estimada por medio del coeficiente de correlación de Pearson, fue de 0.73. Por
último, la fiabilidad de la escala de agresividad premeditada, fue estimada
mediante el coeficiente alfa de cronbach fue de 0.83, y en la escala de
agresividad impulsiva fue de 0.82.
Estudios de investigaciones sobre la validación y confiabilidad en el País
Llanos (2013) determinó las propiedades psicométricas del cuestionario de

agresividad premeditada e impulsiva (CAPI-A) en alumnos del nivel secundario
del distrito La Esperanza. En el estudio participaron 492 estudiantes entre las
edades e 12 y 17 años, siendo 262 mujeres y 230 hombres. Se realizó una
correlación de ítem-test de la escala de agresividad premeditada e impulsiva en
39
alumnos de nivel secundaria, se pudo apreciar que los ítems muestran valores de
aceptables de los índices de correlación (mayores de .20). La confiabilidad de la
escala de agresividad premeditada, fue estimada mediante el coeficiente alfa de
cronbach, fue de 0.67, y en la escala de agresividad impulsiva fue de 0.76.
 Normas de interpretación
Tabla 10. Baremo del cuestionario de agresividad en varones de educación

secundaria
Percentil Agresividad Agresividad

Percentil
Premeditada Impulsiva
99 37 55 99
98 32 46 98
97 30 45 97
95 29 42 95
90 27 40 90
85 25 37 85
80 24 36 80
75 23 35 75
70 23 34 70
65 22 33 65
60 21 32 60
55 20 31 55
50 20 30 50
45 19 29 45
40 19 28 40
35 18 27 35
30 17 26 30
25 16 26 25
20 16 24 20
15 15 23 15
10 14 21 10
5 12 18 5
3 11 17 3
2 10 16 2
1 8 13 1
N 230 230 N
Media 20.7 30.8 Media
Mediana 21.0 31.0 Mediana
Moda 20.0 30.0 Moda
D.t. 5.1 7.3 D.t.
Min. 8.0 13.0 Min.
Max. 37.0 55.0 Max.
Fuente: Llanos 2013.
40
Tabla 11. Baremo del cuestionario de agresividad en mujeres de educación
secundaria
Agresividad Agresividad
Percentil Percentil
Premeditada Impulsiva
99 39 51 99
98 30 47 98
97 30 44 97
95 28 41 95
90 25 38 90
85 23 36 85
80 21 35 80
75 20 34 75
70 20 32 70
65 19 31 65
60 19 30 60
55 18 29 55
50 17 28 50
45 17 27 45
40 16 26 40
35 15 25 35
30 15 24 30
25 13 22 25
20 12 22 20
15 12 20 15
10 11 19 10
5 10 17 5
3 10 16 3
2 9 15 2
1 9 12 1
N 262 262 N
Media 18.4 28.9 Media
Mediana 18.0 28.0 Mediana
Moda 21.0 28.0 Moda
D.t. 5.2 7.5 D.t.
Min. 9.0 12.0 Min.
Max. 39.0 51.0 Max.
41
Tabla 12. Baremo de la escala de veracidad en alumnos de educación
secundaria
Percentil Veracidad Percentil
99 4 99
98 3 98
97 3 97
95 3 95
90 3 90
85 3 85
80 3 80
75 2 75
70 2 70
65 2 65
60 2 60
55 1 55
50 1 50
45 1 45
40 1 40
35 1 35
30 1 30
25 0 25
20 0 20
15 0 15
10 10
5 5
3 3
2 2
1 1
N 492 N
Media 2.1 Media
Mediana 2.0 Mediana
Moda 2.0 Moda
D.t. 1.2 D.t.
Min. .0 Min.
Max. 4.0 Max.
42
Interpretación
Tabla 13. Interpretación de resultados del CAPI-A
Interpretación Percentil
Predominancia débil < 75
Predominante 75 - 95
Muy predominante > 95
6.4.2. ICE (INVENTARIO DE COCIENTE EMOCIONAL DE BARON)
 Descripción general
Ficha Técnica
Nombre original: EQ-I (BarOn Emotional Quotiend Iventory)
Autores : Reuven BarOn, Ph.D
Procedencia : Toronto-Canadá
Adaptación : Ugarriza Chavez, Nelly (2001)
Administración : Individual o colectiva. Tipo cuadernillo.
Aplicación : 16 años en adelante.
Duración : Entre 20 y 50 minutos aproximadamente.
Finalidad : Evaluación de la inteligencia emocional a través de las aptitudes

emocionales de la personalidad.
43
Componentes
Tabla 14. Componentes del Inventario de Cociente Emocional de Baron
Conocimiento Emocional de Sí Mismo

Capacidad que muestra el individuo de reconocer sus propios
Componentes Intrapersonales sentimientos.
Seguridad
Capacidad que tiene el individuo de expresar sus sentimientos,
creencias y pensamientos y defender sus propios derechos en una
forma no destructiva.
Autoestima
Capacidad que muestra el individuo de respetarse y aceptarse a sí
mismo como una persona básicamente buena.
Inteligencia Autorrealización
emocional Capacidad que tiene el individuo para desarrollar sus propias
capacidades potenciales.
Conjunto de Independencia
habilidades Capacidad que tiene el individuo para guiarse y controlarse a sí mismo
personales, en su forma de pensar y actuar y mostrase libre de cualquier
emocionales, dependencia emocional.
sociales y de
Relaciones Interpersonales
destrezas que
Capacidad de establecer y mantener relaciones mutuamente
influyen en la
Interpersonales
Componentes
satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad y el dar y recibir

habilidad para
afecto.
adaptarse y
enfrentarse a Responsabilidad Social
las demandas Capacidad de demostrarse a sí mismo como un miembro colaborador,
y presiones cooperador y constructivo de un grupo social.
del medio, Empatía
siendo un Capacidad que muestra el individuo de ser consciente, entender y
factor apreciar los sentimientos de los demás.
importante en Solución de Problemas
la Capacidad de identificar y definir los problemas así como generar y
Componentes de
aplicar potencialmente las soluciones efectivas.

Adaptabilidad
determinación
de la habilidad Prueba de Realidad
para tener Capacidad que demuestra el individuo de evaluar la correspondencia
éxito en la entre lo que se experimenta y lo que objetivamente existe.
vida, Flexibilidad
influyendo Capacidad que demuestra una persona para adecuar sus propias
directamente emociones, pensamiento y comportamiento a las distintas situaciones y
en el condiciones cambiantes.
bienestar Tolerancia a la Tensión
Componentes
del Manejo de
general y en Capacidad que tiene el individuo de resistir a las circunstancias

la Tensión
la salud adversas y a las situaciones llenas de tensión sin “desmoronarse”

emocional. enfrentando activa y positivamente la tensión.
Control de los Impulsos
Capacidad que muestra el individuo para resistir o controlar un impulso,
arranque o tentación para actuar.
Felicidad
Componentes
del Estado de
Capacidad que tiene una persona para sentirse satisfecho(a) con su

General
Ánimo
propia vida, disfrutar de sí mismo(a) y de otros y divertirse.

Optimismo
Capacidad de encontrar el lado más provechoso de la vida y mantener
una actitud positiva, aun en la adversidad.
44
Ámbitos de Aplicación
Se aplica en el ámbito educacional, industrial, clínico, jurídico, médico, laboral,

y en la investigación. Sus potenciales usuarios son aquellos profesionales que se
desempeñan como consultores de desarrollo organizacional, psicólogos,
psiquiatras, médicos, trabajadores sociales, consejeros y orientadores
vocacionales.
Material para la aplicación
-Cuadernillo con las instrucciones i los ítems del cuestionario.

-Hoja de respuestas
-Lápiz o lapicero
-Plantilla de corrección
-Hoja de resultados
 Normas de aplicación
Instrucciones Generales
En el cuadernillo se encontrará 133 afirmaciones sobre maneras de sentir,

pensar o actuar. Se deberá leer atentamente y decidir en qué medida cada una
describe o no su verdadero modo de ser. Hay cinco posibles respuestas para
cada frase:
1. Rara vez o nunca

2. Pocas veces
3. Algunas veces
4. Muchas veces
5. Muy frecuentemente o Siempre
45
Una vez decidida la respuesta se debe indicar en el lugar correspondiente
de la hoja de respuestas.
Se debe recordar que no existen respuestas “correctas” o “incorrectas”, ni

respuestas “buenas” ni malas”. Solo se debe responder de manera honesta y
sincera de acuerdo a como es la persona realmente.
Normas para la Corrección y Puntuación
Figura 1. Plantilla de calificación del ICE de Baron
46
Figura 2. Plantilla de corrección del ICE de Baron
Figura 3. Hoja de respuestas del ICE de Baron
47
Puntuación
Calificación manual o computarizada.
 Desarrollo y validación
Estudios de investigaciones sobre la validación y confiabilidad en el País
Ugarriza (2001) adaptó el Inventario de Cociente Emocional de Baron –

(ICE) la prueba en una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima
Metropolitana, entre varones y mujeres de 15 años a más. La confiabilidad que se
obtuvo para fue por medio del Alfa de Cronbach, obteniendo una consistencia
interna para el Inventario total de 0.93 y para los componentes los valores oscilan
entre 0.77 y 0.91. Los más bajos coeficientes son para los subcomponentes de
flexibilidad: 0.48, independencia y solución de problemas: 0.60. Los 13 factores
restantes arrojan valores por encima de 0.70.
Existen diversos estudios de validez del I-CE destinados a demostrar la

eficiencia del instrumento en la evaluación. Ugarriza (2001) con el mismo fin
realiza el análisis factorial confirmatorio de segundo orden en la muestra peruana.
Los parámetros estimados fueron obtenidos con el programa estadístico Amos. La
prueba chi cuadrado para verificar el ajuste del modelo resultando significativa.
Ugarriza y Pajares (2004) utilizaron la validez de constructo, primero realizaron la
evaluación de la estructura factorial para determinar si los factores tienen sentido
conceptual. La estructura factorial de las escalas fueron examinadas mediante un
análisis factorial exploratorio en una muestra de 3374 participantes. Las
correlaciones de cada una de las escalas con el cociente emocional va desde
baja 0.37 a elevada 094 pero todas ellas son significativas al uno por ciento.
48
 Normas de interpretación
Tabla 15. Baremos de Mujeres de 16 a 20 años de edad
Fuente: Ugarriza (2001)
49
Tabla 16. Baremos de Mujeres de 16 a 20 años de edad
50
Tabla 17. Baremos de Varones de 16 a 20 años de edad
51
Tabla 18. Baremos de Varones de 16 a 20 años de edad
52
Interpretación
Tabla 19. Interpretación de resultados del ICE de Baron
Resultado Pauta interpretativa
Capacidad emocional inusualmente bien

130 a + Marcadamente alta
desarrollada.
Capacidad emocional extremadamente
120-129 Muy alta
bien desarrollada.
110-119 Alta Capacidad emocional bien desarrollada.
90-109 Promedio Capacidad emocional adecuada.
Capacidad emocional subdesarrollada,
80-89 Baja
necesita mejorar.
Capacidad emocional extremadamente
70-79 Muy baja
subdesarrollada, necesita mejorar.
Capacidad emocional inusualmente
Por debajo de 70 Marcadamente baja
deteriorada, necesita mejorar.
6.5. Procedimiento
Se solicitará el permiso a las autoridades de la institución educativa Antonia

Moreno de Cáceres para poder desarrollar la presente investigación en dicha
institución. Una vez obtenido el permiso por las autoridades responsables se
acudirán a los salones de quinto año de secundaria a quiénes se les invitará a
participar, respetando la libertad de elegir para contestar, además de informarles
de que las respuestas del instrumento serán manejadas de forma confidencial.
También se les dará las instrucciones de cada uno de los instrumentos que se
aplicarán, en este caso el CAPI-A y el ICE de BarOn.
La aplicación de ambos cuestionarios será de manera grupal, con tiempo

aproximado para el CAPI-A de 15 minutos y para el ICE de BarÓn de 20 a 50
minutos. Posterior a ello se revisará la calidad del llenado de los instrumentos,
revisando así que estén completos y sin errores.
Después se procesarán los datos en el paquete estadístico SPSS versión 21,

donde se realizará el análisis de resultados de ambas pruebas, utilizándose la
53
correlación de Pearson para determinar si existe una relación inversa o directa
entre la agresividad y la inteligencia emocional. Finalmente se interpretarán los
resultados y se elaborará un informe final, el cuál será presentado
VII. Cronograma
N Actividades A M J J A S O N D
1. Búsqueda bibliográfica X X
2. Elaboración del marco teórico X
3. Diseño y elaboración del

X
instrumentos
4.
Selección de la muestra X
5.
Entrega del proyecto X
Coordinación y capacitación
6. del personal para la aplicación X
del instrumento.
7. Recolección de los datos X X
8. Procesamiento de datos X
9. Análisis de los resultados X
Elaboración del informe final

10. (Discusión, conclusiones y X X
recomendaciones).
11. Presentación del informe final X
54
VIII. Presupuesto
 Recursos Humanos
Tipo Servicios Unidad Costo Costo Monto

unidad total(US) total
(US) (US)
Investigadores (3) (4 horas x 48 3 1000 3000.00
semana x 3 meses) horas
Personal para la transcripción 32 5 400 200.00
I. de datos (2) horas
Recursos (8 horas x semana x 1 mes)
humanos Análisis cualitativo (1) 60 6 360 360.00
(15 horas x semana x 1 mes) horas
Sub total - 3560.00
 Recursos Materiales
Tipo Servicios Costo Costo Monto

Unidad unidad total total
(US) (US) (US)
Material de escritorio
20 10 200.00 200.00
(hojas, tóner de
II. impresión, lapiceros)
Adquisición
2 60.00 120.00 120.00
de bienes Compra de bibliografía
160 2.00 320.00 320.00

Obsequio participantes
Sub total - - - 640.00
Internet 09
50.00 450.00 450.00
meses
Movilidad ( persona x 3
III. Servicios 60.00 180.00 180.00
mese) personas
Sub total - - - 630.00
Total general 4830.00
55
IX. REFERENCIAS
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y premeditada en función de sus bases motivacionales y socio cognitivas.
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63
ANEXOS
64
ANEXO 1. Protocolo del Instrumento CAPI-A
Nombres y Apellidos:
Sexo: F M
Estado de unión de los padres: Juntos Separados
1 2 3 4 5
Muy en En Muy de
Indeciso De acuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Rodea con un circulo la alternativa elegida (1, 2, 3, 4 o 5)

1 Creo que mi agresividad suele estar justificada 1 2 3 4 5
Cuando me pongo furioso, reacciono siguiente el impulso
2
del momento
1 2 3 4 5
Creo que la agresividad no es necesaria para conseguir
3
lo que se quiere
1 2 3 4 5
Después de enfurecerme, suelo recordar muy bien lo
4
que ha pasado
1 2 3 4 5
5 Soy capaz de controlar a propósito mi agresividad 1 2 3 4 5
Durante una pelea, siento que pierdo el control de mí
6
mismo
1 2 3 4 5
He deseado que algunas de las peleas que he tenido
7
Realmente ocurrieran
1 2 3 4 5
Me he sentido tan presionado por otras personas
8
que he reaccionado de forma agresiva
1 2 3 4 5
Pienso que la persona con la que discutí, realmente
9
se lo merecía
1 2 3 4 5
10 Siento que se me ha ido la mano en alguna pelea 1 2 3 4 5
Ser agresivo me ha permitido tener poder sobre los
11
demás y mejorar mi nivel social
1 2 3 4 5
Me suelo poner muy nervioso o alterado antes de
12
reaccionarfuriosamente
1 2 3 4 5
Conocía a muchas de las personas que participaron
13
en la pelea
1 2 3 4 5
Nunca he bebido o tomado drogas antes de pelearme
14
con alguien
1 2 3 4 5
15 Algunas de las peleas que he tenido han sido por venganza 1 2 3 4 5
16 Pienso que últimamente he sido más agresivo de lo normal 1 2 3 4 5
Sé que voy a tener bronca antes de que se produzca la
17
pelea
1 2 3 4 5
18 Cuando discuto con alguien, me siento muy confuso 1 2 3 4 5
A menudo mis enfados suelen dirigirse a una persona
19
en concreto
1 2 3 4 5
Creo que mi forma de reaccionar ante una provocación es
20
excesiva y desproporcionada
1 2 3 4 5
Me alegro de que ocurrieran algunas de las discusiones
21
que he tenido
1 2 3 4 5
22 Creo que discuto con los demás porque soy muy impulsivo 1 2 3 4 5
23 Suelo discutir cuando estoy de muy mal humor 1 2 3 4 5
Cuando me peleo con alguien cualquier cosa me hace
24
perder los nervios
1 2 3 4 5
65
ANEXO 2. Protocolo del Instrumento ICE de BarOn
66
67
68
69
ANEXO 3. Matriz de consistencia
70

Agresividad e IE-PROYECTO

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Índice

I. Planteamiento del Problema

Tabla 1. Factores individuales asociados a la agresividad 21

Figura 1. Plantilla de corrección de ICE de Baron 47

1.1. Descripción de la Realidad Problemática

Nuestro desarrollo y aprendizaje se da en una sociedad donde se debe

Los adolescentes se encuentran con grandes dificultades para adquirir una

Existen adolescentes portadores de un perfil con indicadores de agresión, las

En el Perú, el Ministerio de Salud, durante el año 2011 brindó atención en

En los últimos años se han publicado algunos trabajos donde se relaciona la

1.2. Formulación del Problema

¿Existe relación entre Agresividad Premeditada e Impulsiva e Inteligencia

II. Justificación del Problema

Esta investigación es de suma importancia ya que aportaría a la literatura

También es relevante para los padres y maestros, dado que la agresividad es

Teniendo en cuenta que la agresividad es un problema social y que tiene un

El adolescente se caracteriza por vivir explosiones de sentimientos y de su

Además los adolescentes emocionalmente inteligentes tienen mejor salud

3.1. Objetivo General

Determinar si existe relación entre la Agresividad Premeditada e Impulsiva

3.2. Objetivos Específicos

 Identificar el tipo de Agresividad que predomina en los adolescentes de

 Identificar el nivel de Inteligencia Emocional en los adolescentes de quinto

 Analizar las diferencias significativas de Agresividad según las variables de

 Analizar las diferencias significativas de Inteligencia Emocional según las

 Establecer la relación entre las dimensiones de Agresividad y los

4.1. Hipótesis General

Existe relación entre Agresividad Premeditada e Impulsiva e Inteligencia

4.2. Hipótesis Específicas

 Existe diferencias significativas en la Agresividad según las variables de

 Existe diferencias significativas en la Inteligencia Emocional según las

 Existe relación entre las dimensiones de agresividad y los componentes de

5.1.1. Antecedentes Nacionales

Ugarriza (2001) adaptó, estandarizó y determinó la validez y confiabilidad,

Matalinares et al. (2005) estableció si existía o no relación entre la Inteligencia

Matalinares, et al. (2010) examinó un estudio para establecer si existía o no

Gutiérrez, Lama y Romaní (2011) determinaron la prevalencia de auto-reporte

Montoya (2013) analizó la relación entre la agresividad premeditada-impulsiva

5.1.2. Antecedentes Internacionales

Muñoz (2000) analizo los mediadores cognitivos que subyacen a la conducta

Latorre y Montañez (2004) determino la relación entre la ansiedad, la

Mestre, Tur, Samper y Latorre (2010) analizaron las interrelaciones paterno-

Mestre, Mesurado, Richaud, Samper y Tur (2011) analizaron la relación entre

Peña, Extremera y Rey (2011) analizaron la relación entre la inteligencia

Moskat y Sorensen (2012) analizaron la relación entre Inteligencia Emocional

Benítez (2013) realizó una investigación con la finalidad de determinar la

Richaud et al. (2013) analizó relación entre el comportamiento de los padres y

Inglés et al. (2014) examinaron la relación entra la inteligencia emocional

Pegalajar y Colmenero (2014) realizaron una investigación pretendiendo

5.2. Base teórica

El estudio de la agresividad implica una serie de dificultades debido a los

La agresividad no puede relacionarse directamente con violencia, a pesar de

Kassinove y Sukhodolsky (1995; citado por Penado, 2012) definieron la

“La agresión es el comportamiento cuyo objetivo es la intención de hacer

La agresividad es un concepto que se refiere a una “variable interviniente”

Por las consideraciones anteriores, se puede decir que la agresividad es:

5.2.2. Agresividad en el adolescente

La adolescencia es un periodo que abarca desde los 12 años a los 18 años

Es importante considerar también que se producen cambios en el estado de

Muñoz (2000) sostiene que la adolescencia se considera como un periodo

Benítez (2013) plantea que es importante analizar la conducta afectiva,

Piatti de Vázquez (2010) afirma que en la adolescencia se va a regir la vida

Los intereses afectivos de los adolescentes abandonan masivamente el