Educacion de Jovenes y Adultos - Chaco PDF

AUTORIDADES
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO

CR. JORGE MILTON CAPITANICH
VICEGOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO

CR. JUAN CARLOS BACILEFF IVANOFF
MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

PROF. FRANCISCO ROMERO
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
PROF. DANIEL FARÍAS
DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

PROF. IRMA BOSCO
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS
Miembro del Comité Consultivo Nacional
Del Programa de Educación Media y Formación para el Trabajo
Para Jóvenes
PROF. GRISELDA MORÉ
1
EQUIPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE LA DIRECCIÓN PROVINCIAL EPJA*
Formadora de Formadores
Especialista en Gestión Educativa
Prof. CABRERA Mónica Mercedes
Magíster en Ciencias de la Educación
PORTELA LARA Lourdes de la Mercedes
Diplomada en Ciencias Sociales
Prof. ROA Sandra Liliana
Referente Provincial del Programa: Educación
Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes
Prof. SALMÓN Norma Noemí
*En el proceso de elaboración del presente trabajo participó en una primera etapa la Prof. BANDEO Nancy.
2
AGRADECEMOS LOS APORTES REALIZADOS PARA LA CONSTRUCCION
COLECTIVA DEL DISEÑO CURRICULAR ESPECÍFICO PARA ESCUELAS
PRIMARIAS DE JÓVENES Y ADULTOS DE LA PROVINCIA DEL CHACO
A LOS DOCENTES, DIRECTORES, SUPERVISORES, ESTUDIANTES QUE SE

INVOLUCRARON CON ESTE PROYECTO,
A LOS DELEGADOS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO PROVINCIAL

“HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA NUEVA ESCUELA CHAQUEÑA”,
A LAS COMUNIDADES QOM, WICHI Y MOQOIT, QUE A TRAVÉS DE LA

SUBSECRETARÍA DE INTERCULTURALIDAD Y PLURINGÜISMO
BRINDARON UNA COSMOVISIÓN DIVERSA Y DIFERENTE,
A LAS ORGANIZACIONES SOCIALES QUE ACERCARON SUS INQUIETUDES,
A OTRAS INSTITUCIONES ABOCADAS A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA,
A TODOS Y A TODAS…
JUNTOS HICIMOS POSIBLE ESTE SUEÑO…
3
PALABRAS PRELIMINARES
Los lineamientos curriculares que hoy presentamos son la expresión pedagógica y

política de nuestra gestión frente al Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
de la Provincia del Chaco.
Desde la perspectiva pedagógica, implican una referencia para la toma de decisiones
sobre qué enseñar, cuándo, cómo y con qué medio hacerlo. Se constituye así, en una
propuesta que cada docente deberá poner en contexto y en referencia con su comunidad
educativa para darle sentido, haciendo posible la enseñanza y el aprendizaje, entendiendo
al conocimiento no como un simple dato, reflejo de una realidad dada, sino como un
instrumento eficaz para el montaje de procesos que no sólo sirvan para entender y
comprender el mundo, sino fundamentalmente para transformarlo. Indudablemente que
para llevar a cabo esta tarea es necesario contar con docentes políticamente convencidos
que tanto los contenidos, como la construcción de los conocimientos deben darse en el
marco de la interacción de las escuelas en relación con el entramado social de la comunidad
educativa y al servicio de la formación de ciudadanos con valores democráticos sólidos,
capaces de superar todo tipo de analfabetismo, contribuyendo a una inclusión plena
solidificada en las bases de una educación de calidad.
Los ejes de los aprendizajes propuestos permiten relacionar los contenidos tanto dentro
del área como con otros de espacios disciplinares diferentes marcando el mapa no sólo de la
interdisciplinariedad pedagógica, sino también de la transversalidad de temas tales como los
Derechos Humanos, la Memoria, la Educación Ambiental, la Educación Vial y otros que se
constituyen como pilares de la construcción de la propia identidad como ciudadanos y que
favorecerán el fortalecimiento de toda la comunidad educativa desde la concepción de la
vida escolar como el ejercicio de una ciudadanía que se forma y redefine constantemente en
la práctica cotidiana.
Es por esto que podemos afirmar que estos diseños curriculares responden a lo que
denominamos Pedagogía de la Inclusión, ya que no se trata de una lista de contenidos, sino
que hacen referencia a aquellos aprendizajes que permitirán a todos los estudiantes recorrer
su camino como ciudadanos activos, críticos y solidarios.
Un curriculum que busca ampliar los horizontes pedagógicos de nuestros egresados, con
escuelas que miran al Chaco, a la Argentina y a Latinoamérica formando ciudadanos capaces
de estar en su tierra, trabajarla, tener valores colectivos y éticos y poder transformarla.
Un curriculum y una educación que miran hacia la historia Argentina y Latinoamericana,
hacia la historia del Chaco, y otorga sentido de pertenencia recuperando la Patria que nos
habían arrebatado.
Una educación que conjuga lo científico con lo humanístico, lo científico con los mundos
del trabajo y la producción, asentada en valores de solidaridad y de ética de la
responsabilidad basados en la necesidad de construir una pedagogía de la inclusión y la
emancipación ciudadana.
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Una educación que reconoce que no es lo mismo educar en contexto de exclusión que
educar en contextos de inclusión y de diversidad cultural, social y lingüística; que no es lo
mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes
identitarios, que el Chacú que recupera desde las voces que lo conforman -la aimará y la
quechua- la unidad de lo diverso para la búsqueda del alimento y horizonte colectivo, en el
cual nuestros hermanos indígenas son sujetos de su historia que es también la nuestra, una
historia atravesada por multiculturalidad y el plurilingüismo.
Una pedagogía que no se contenta con acompañar las trayectorias de los estudiantes
que están adentro, sino que es capaz de recibir y salir a buscar a los que están afuera y pone
énfasis no sólo en el ingreso, sino en la permanencia, el egreso y en los aprendizajes
significativos.
Es necesario que para nuestros jóvenes sepamos, con responsabilidad, construir una
Educación para la salud y una Educción Sexual Integral.
Estos diseños curriculares que buscan parecerse más a la vida, recuperando la conciencia
medio ambiental, en relación con los nuevos paradigmas de la educación física y del saber
vivir en comunidad, con la práctica de diferentes actividades de recreación y juego y que
recupera al Arte y el goce estético, como un modo de favorecer la formación en relación con
los derechos y el cumplimiento de los deberes.
Este curriculum es el resultado de los acuerdos, que desde el 2006 y luego de la Ley
Nacional de Educación se realizaron federalmente como ser los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios y que se desarrollaron recuperando el sentido de una educación nacional, pero
haciendo hincapié en nuestras propias improntas.
Es esta construcción colectiva la marca de nuestra gestión ministerial, en el
convencimiento de que la riqueza que significa la multiplicidad de miradas será la garantía
de la pertinencia de la propuesta. Es esta perspectiva la que nos alienta a confiar en que
estas sugerencias curriculares serán herramientas válidas para seguir avanzando en la senda
de la inclusión, la participación ciudadana activa y en el fortalecimiento de la democracia, la
recuperación de la memoria, la paz, la justicia y la soberanía popular.
Prof. Francisco Romero

Ministro de educación
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PRÓLOGO
T
res hitos normativos en la actualidad marcan los lineamientos generales y
específicos de la Educación, en el territorio nacional: Ley de Financiamiento
Educativo Nº26.075 que garantiza la inversión destinada a la Educación, Ciencia y
Tecnología; la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN) y la Ley de Educación de la
Provincia del Chaco Nº 6691 que legitiman la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
como la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de
la obligatoriedad escolar en jóvenes y Adultos.
El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la provincia de Chaco ha
generado iniciativas tendientes a garantizar la participación ciudadana al consultar a la
sociedad chaqueña acerca de la educación que queremos para el siglo XXI a través de los
“Foros Educativos” realizados en 2011 y propició el debate en todos los sectores respecto
de “La construcción de la nueva Escuela Chaqueña” a través del Congreso Pedagógico
Provincial desde Mayo a Septiembre de 2012.
Este diseño curricular se enmarca en Acuerdos Federales- Resolución Nº118/10 y sus
anexos - que definen la estructura organizativa de la EPJA en tres ciclos formativos: Primer
Ciclo “Alfabetización”, segundo “Formación Integral” y tercero “Formación por Proyectos”
que se articulan con los ejes de la modalidad; Educación y Trabajo, Interacciones humanas
en contextos diversos y Educación como fortalecimiento de la ciudadanía.
En el marco de concreción de macropolíticas educativas jurisdiccionales el Gobierno de la
Provincia a través del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología ha facultado a
la Dirección Provincial de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos la elaboración del
Diseño Curricular para el Nivel Primario.
6
ÍNDICE
PRÓLOGO…………………………………………………………………………………………………..…… 6
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………… 9
1.1 Fundamentación…………………………………………………………………………………… 9
1.2 Caracterización de la modalidad …………………………………………………………… 11
1.3 Los sujetos de la EPJA: …………………….………………………………………….…………. 11
1.3.1 Los estudiantes …………………………………………………………………..………. 12
1.3.2 Los docentes …………………………………………………………….…………….….. 14
1.4 Acerca de la concepción de la Educación Popular …………………..……………… 18
2. LINEAMIENTOS GENERALES DEL DISEÑO …………………………………………………... 26
2.1 Especificidad del diseño …………………………………………………………..……….. 26
2.2 Integralidad de la propuesta “Modularidad Interdisciplinar” ……….…… 30
2.3 Universo contextual de la EPJA …………………………………….…………………….. 31
2.4 Matriz descriptiva de la propuesta curricular …………………………………….. 86
2.5 Evaluación………………………………………………………..………………………………….. 89
3. PLAN DE ESTUDIO …………………………………………………………………………………….. 101
3.1 Estructura ……………………………………………………………..…………………………….. 101
3.2 Acerca de la modalidad de cursado…………….………………………………………… 102
4. ESPACIOS CURRICULARES ……………………………….…………………………………….. 104
4.1 Presentación del Área de Lengua………………………………..…………………………. 104
4.2 Presentación del Área de Matemática………………………………………..……….. 115
4.3 Presentación del Área de Ciencias Naturales……………………..………..…………… 121
4.4 Presentación del Área de Ciencias Sociales………………..…………………..………. 126
5. ANEXOS …………………………………………………………………….…………………………………. 132
Documento de Educación Bilingüe e Intercultural……………………………………………….
132
6. GLOSARIO………………………………………………………………………………………… 154
7. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………157
7
1. INTRODUCCIÓN
Introducción
1.1 FUNDAMENTACIÓN
L
a construcción colectiva de los Diseños Curriculares es el desafío por
excelencia. En Educación, se vuelve a mirar a la escuela como
“espacio prioritario” de la formación integral para el ejercicio de la
Lineamientos Generales
ciudadanía y la vida democrática, como un camino para reafirmar la
soberanía e identidad nacional y provincial, en el marco de la diversidad
cultural.
El Consejo Federal de Educación (CFE) que en la LEN es definido como el
organismo de concertación de la política educativa nacional y el
Ministerio de Educación de la Provincia de Chaco inician un proceso que
orienta a la participación activa y democrática de los actores
institucionales en las definiciones claves para la reconstrucción de la
escuela pública.
Plan de estudio
La aprobación de la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº
118/10 y sus anexos –“Documento Base” y “Lineamientos Curriculares
para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”- afirma “los
aspectos y características más relevantes que hacen a la especificidad de
la modalidad para consolidar su identidad y servir de fundamento para las
transformaciones conceptuales, pedagógicas, curriculares,
Espacios Curriculares
administrativas y normativas que se requieren. Por lo tanto, se establecen
criterios que contribuyen a la integración de la modalidad en el Sistema
Educativo, respetando las particularidades de la misma”.
El logro de la identidad de la EPJA requiere de decisiones organizativas
específicas; un nuevo modelo institucional, una nueva institucionalidad
que debe “regular las condiciones para la participación democrática de
todos los actores de la vida escolar, de apertura a la comunidad y a las
Bibliografía
diferentes organizaciones, que permitan la construcción de una

propuesta educativa inclusiva, flexible y de calidad”.
El currículum de la modalidad debe propiciar la autonomía en la
organización y gestión de proyectos de enseñanza, integrar ofertas
Anexos
educativas de formación general y formación orientada, articulando

itinerarios acordes a las motivaciones, capacidades y proyectos futuros de
los jóvenes y adultos. Brindará posibilidades de iniciar, discontinuar y
retomar la formación, reorganizando el tiempo presencial con instancias
de aprendizaje autónomo (Res. CFE N°118/10-Anexo I- Pto. 62).
El recorrido formativo que otorga validez a la acreditación, promoción y
certificación de los diferentes niveles educativos garantizará la movilidad
8
del educando dentro del sistema en los diferentes ciclos y niveles de la
EPJA en el territorio provincial y nacional para lograr la inclusión, la
equidad y calidad en la modalidad; esto requiere de la redefinición del
marco regulatorio de la normativa vigente -Régimen Académico, de
Introducción
Evaluación, Acreditación, Certificación y Promoción-.
Para pensar y construir un currículum específico de la modalidad es
central la definición de múltiples alternativas y de mayor flexibilidad para
las trayectorias formativas de quienes aún no han culminado su
educación primaria y/o secundaria. El punto de partida de las propuestas
que se implementarán parten del reconocimiento de las capacidades de
los estudiantes adquiridas en su tránsito por la vida, en sus posibilidades
laborales, en la calidad de vida, la participación y la práctica ciudadana
que se evidencian en todos los escenarios sociales del territorio provincial
y nacional.
Este diseño curricular se ordena en dos dimensiones:

Dimensión Pedagógica-Metodológica: en la que se explicita a partir del
universo contextual de la EPJA el enfoque del paradigma socio crítico a
Plan de estudio
través de los contextos Problematizadores, Módulos, Capacidades y
Núcleos Conceptuales.
Dimensión Organizacional y Administrativa: en que se describe la
estructura curricular en todos sus componentes sin perder de vista el
centro de la propuesta que es el sujeto de la EPJA; en tres ciclos
formativos con su correspondiente carga horaria (modalidad de cursado)
y capacidades; en intrínseca relación a los módulos interdisciplinarios,
como unidad básica de desarrollo curricular. Es decir el “Plan de
Estudios”.
Cada módulo implica una relación dialógica de situaciones problemáticas,
proyectos de acción, capacidades específicas, núcleo conceptual con el
consecuente aporte de las áreas del conocimiento.
En este abordaje integral se ofrecen criterios básicos de acreditación
Bibliografía
modular no anualizada para que a través de las trayectorias formativas en

el desarrollo del currículum se certifique parcialmente cada ciclo
formativo con la promoción del Nivel.
Anexos
9
1.2 CARACTERIZACIÓN DE LA MODALIDAD
Introducción
E
n el Art. 46 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y en el Art
27 de la Ley de Educación Provincial Nº 6691 constituyen a las
“Modalidades del Sistema Educativo” a aquellas opciones
organizativas y curriculares de la educación “…que procuran dar
respuestas a requerimientos específicos de formación y atender
particularidades de carácter permanente o temporal, personales y
contextuales…” declarando a la Educación de Jóvenes y Adultos una
modalidad del Sistema Educativo.
Es oportuno destacar la trascendencia que plantean los marcos
normativos mencionados precedentemente ya que evidencian un cambio
de paradigma: dejar de ser un régimen especial, compensatorio y
remedial para ser una modalidad, institucionalizando así a la Educación
de Jóvenes y Adultos.
Plan de estudio
La institucionalidad de la EPJA tiene que ver con las posibilidades y
atributos de la modalidad para elaborar las transformaciones
conceptuales, pedagógicas, metodológicas, curriculares, administrativas y
normativas necesarias para considerar a la educación con un carácter
integral y permanente articulando ciclos y niveles en la formación de los
sujetos.
Esta atribución asumida por la EPJA con carácter institucional determina
la posibilidad de construir el primer Diseño Curricular específico de la
modalidad para la Provincia del Chaco.
1.3 LOS SUJETOS DE LA EPJA

Bibliografía
E
l concepto de “sujeto pedagógico” es una construcción que
permite articular educando, educador y conocimiento. En la EPJA
las experiencias de vida de los jóvenes y adultos brindan un bagaje
de saberes en relación con la apropiación y construcción de
Anexos
conocimientos, con la transformación del medio en que se desenvuelven

y de participación activa en el entorno cultural, social y productivo que la
propuesta de enseñanza debe integrar.
10
1.3.1 LOS ESTUDIANTES
Introducción
Entre los sujetos destinatarios de la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos se encuentra una numerosa población mayor de 14 años que asiste
a Centros de Educación de jóvenes y adultos. De este modo se presenta en
el aula una distancia significativa entre la cultura de los jóvenes y la adulta,
sus intereses en relación con el estudio, las experiencias de vida previas e
incluso entre las diversas culturas juveniles. Esto requiere de formas
organizativas y propuestas educativas diferenciadas; como ser: personas con
discapacidades permanentes o transitorias, en contextos de privación de la
libertad, de la población rural, de pueblos originarios que concurren a los
centros educativos de la modalidad.
La heterogeneidad de las experiencias vitales de jóvenes y adultos exige al

proyecto educativo de la EPJA considerar sus diversas expectativas,
motivaciones y necesidades respecto al aprendizaje, mediadas por sus
historias de vida.
Plan de estudio
Quienes acuden a la EPJA comparten algunas de las siguientes
características:
 Tener experiencias anteriores de educación formal y estar motivados a

mejorar sus proyectos personales ante un mercado laboral con nuevas
exigencias.
Espacios Curriculares Bibliografía

 Poseer una diversidad de conocimientos y saberes y estar incluidos en
un ámbito laboral, teniendo como asignatura pendiente y necesidad
personal obtener una certificación de estudios, en algunos casos para
proseguir estudios de nivel superior.
 Ser padres y/o madres que quieren acompañar mejor a sus hijos en lo
escolar y en su desarrollo personal y social.
 Ser alfabetizados o aspirar a serlo.

Anexos
El adulto tiene una gran capacidad para el aprendizaje y posee, además, una
rica experiencia.
El adulto y el joven han de ser capaces de orientar sus vidas y conformar sus
ambientes conscientemente, sobre la base de sus propios conocimientos y
decisiones. Para alcanzar este objetivo hay que aprender, más allá del
ámbito meramente cognitivo, modos de acción y comportamiento,
habilidades, técnicas y capacidades que el ser humano necesita para su
11
participación activa y efectiva en la estructuración y desarrollo de sus
condiciones de vida y esferas de actividad.
Si comparamos el aprendizaje del adulto con el del joven, podemos
comprobar que presentan diferentes necesidades e intereses vitales. Por
esta razón, ambos requieren de una motivación especial y de formas de
Introducción
enseñanza que les brinden herramientas del conocimiento para pibotear sus
capacidades, resignificando sus identidades personales y sociales, sus
posibilidades de autorrealización, la calidad de sus propias vidas y de sus
ambientes.
El adulto cuenta con estrategias de aprendizaje que lo ayudan a resolver las
situaciones problemáticas que se presenten en su vida cotidiana. Estas
estrategias conforman una red extensa de modelos de conducta propios de
su medio sociocultural. Aprende desde un proyecto vital individual e inserto
en proyectos ideológicos sociales, es por eso que su aprendizaje está
siempre condicionado a su historia individual y social; aprende, porque
quiere mejorar su competencia comunicativa y porque quiere mejorar su
calidad de vida.
El adulto posee un bagaje de experiencias adquiridas, cuya modificación no
están ligadas al ritmo de crecimiento evolutivo, como la posibilidad de
ampliar y transformar el significado de sus conductas, desplegando siempre
una diferenciada gama de intereses en los campos que lo insertan o lo
marginan de la vida social.
En el aprendizaje del adulto aparecen, en general, algunos obstáculos.
Plan de estudio
Algunos, son externos a la situación de aprendizaje: marginación,
desempleo, semi-empleo, calidad y condiciones de trabajo, medio
sociocultural, familia, relaciones parentales, edad, salud y enfermedad
Todos éstos son condicionantes de una situación escolar que no siempre
acepta el adulto, pues significa compromiso y participación que en la
mayoría de los casos no puede asumir. Es por eso que se hace indispensable
una institución escolar, que se adecue en su estructura y clima de trabajo a

mecanismos de participación más amplios y contextualizados a su realidad
cotidiana.
Otros obstáculos son personales e involucran lo emocional afectivo.
En cuanto a los obstáculos propios del proceso de enseñanza aprendizaje
pueden citarse, por ejemplo: dificultades en la capacidad de comprender un
discurso ya sea oral o escrito, que no sea el propio, escasa posibilidad de
transferir conocimientos; esto no implica que no pueda aprender, la escuela
debe brindar las posibilidad de un enriquecimiento cultural, más allá de la
alfabetización, y generarlo en los casos en que haya resistencia. No es
posible definir al adulto en términos estrictamente cronológicos, ya que la
etapa de la adultez está asociada a la asunción de roles y responsabilidades
de tipo individual y social. Su aprendizaje no se puede considerar escolar
sino el que realiza a partir de sus necesidades primarias y básicas de
Anexos
subsistencia y convivencia lo que constituye “su experiencia de vida”.
El adolescente como educando

Actualmente, en nuestras EPJAS se recibe un gran porcentaje de
adolescentes. Las necesidades de obtener una certificación para el mundo
del trabajo son cada vez más estrictas.
12
Es un grupo que carga un bagaje de fracasos escolares tan frustrante,
agravado en ocasiones por el momento revolucionario en su desarrollo: la
adolescencia.
El adolescente que asiste a una EPJA suele poseer un elemento positivo que
debería ser aprovechado al máximo: Es un trabajador joven inmerso en un
Introducción
mundo de adultos, y no tiene el tiempo que tiene un niño o un adolescente
en edad escolar. Este rasgo particular lo unirá con sus compañeros mayores
y tendrá más posibilidades de intercambio.
Esto admite la posibilidad de un diálogo intercultural en el que las
diferencias se reconocen, se visibilizan pero no se jerarquizan ni constituyen
límites para el desarrollo personal y colectivo.
Propiciar una práctica social para la liberta que permita el enriquecimiento
apropiándose de sus experiencias, pensamientos, afectos, proyecto, para
leer el contexto y enunciarlo como terreno de derechos ya conquistados o
como deuda pendiente.
1.3.2 LOS DOCENTES
L
os educadores de jóvenes y adultos tienen características muy
Plan de estudio
diversas: maestros titulados, educadores populares, profesionales
de otras carreras, entre otros.
También se encuentran roles o funciones como asesor, animador,
promotor, instructor, capacitador, formador, técnico docente o maestros
de prácticas, tutores y otros.
El desarrollo de la innovación no debe dejarse librado al voluntarismo de
los docentes, ni ser interpretado en sentido prescriptivo o como una
imposición normativa.
Solo se logrará con una clara y sostenida política promovida en forma
coordinada entre las Direcciones de Educación de Jóvenes y Adultos de
cada Jurisdicción y de la Nación, al mismo tiempo que supone el trabajo
colectivo y solidario de todos los actores del sistema educativo.
Requiere también de un compromiso institucional de cada espacio
Bibliografía
formativo, condición sin la cual el desafío que implica una enseñanza

basada en el enfoque por capacidades quedará sin la innovación
necesaria.
Anexos
Asume personal y colectivamente el sentido ético- político del

trabajo.
Asumir el sentido ético-político como parte constitutiva de la tarea de
enseñar, es una capacidad que debe construirse colectivamente en la
acción educativa.
13
Esta capacidad tiene que ver, en primer lugar, con asumir el trabajo de
enseñar en el sentido de proyectos colectivos, institucionales e
interinstitucionales. Esta capacidad es un par indisoluble de la promoción
de la autonomía, la adopción de valores construidos en la interacción con
Introducción
el conocimiento, con los/las demás y con los sueños individuales y
colectivos de transformar las condiciones de vida para la realización plena
de la condición humana.
Esto implica también asumir la responsabilidad social ligada a la tarea

docente, entendida como una actividad de carácter colectivo orientada a
la transformación de las condiciones que atenten contra la dignidad
humana.
Promueve situaciones de enseñanza que posibilitan el

desarrollo humano.
Posibilitar el desarrollo humano y social significa poner en juego todas las
capacidades del sujeto. Significa imaginar un futuro con libertad, sin
fronteras preestablecidas en las formas de protagonizarlo en su contexto
Plan de estudio
y con sus capacidades. Que involucra múltiples aprendizajes para
desarrollar la capacidad de leer el mundo a la luz de la justicia y la
equidad.
Desde esta mirada la tarea docente se enfrenta con múltiples desafíos
que deben ser planteados en estrecha vinculación con los/las estudiantes
considerados centrales en la tarea educativa.
El/la docente debe dar cuenta de un profundo dominio de los
conocimientos y la estructura epistemológica de su especificidad para
poder elaborar secuencias coherentes y progresivas en complejidad pero,
que a la vez, sean percibidas por los/las estudiantes como cercanas,
significativas y necesarias y, por lo tanto, vitales y deseables.
Sentirse habilitado para imaginar y proyectar un futuro de desarrollo
humano requiere de un/a docente que reconozca, valore, explicite y haga
Bibliografía
visibles las capacidades individuales y grupales.
Es mediador/a en los aprendizajes

Anexos
Generar una comunicación basada en el diálogo a través del intercambio

protagónico de todos quienes participan en la construcción de
conocimiento, en un marco ético y democrático.
Comunicación y educación son términos inseparables en tanto ambos
remiten a una característica sustancial del ser humano.
14
La comunicación lingüística, por su preponderancia en la vida escolar y
por el rol activo que cumple, merece una consideración especial. Un
lenguaje retórico, alejado de la vida cuyos significados y sentidos no son
comunes, que no pertenece a las experiencias vitales y a los contextos
Introducción
donde se configuran las subjetividades, genera pasividad e imposibilidad
de ser reconocido e incorporado. Esto no implica caer en el simplismo y
negar la posibilidad de acceder al vocabulario científico. Se trata de
hacerlo accesible, comprensible, para no minimizar el conocimiento
construido y respetar el derecho que tienen todas las personas de
comprender y utilizar el lenguaje de las ciencias.
Esto demanda una actitud honesta, sensible, afectiva y responsable en la
función de escucha para hacer del espacio de aprendizaje y de las
relaciones simbólicas que se dan en él, un lugar de ejercicio democrático,
donde cada cual se siente visibilizado/a y reconocido/a y donde es posible
disfrutar del estar con otros/as en un lugar y en un nosotros/as.
Reconoce y valida saberes construidos por el estudiante a

partir de la experiencia social, cultural y productiva.
Plan de estudio
Una de las características más salientes de esta capacidad es considerar
que todos los sujetos, por su condición humana, son capaces de conocer.
Otra de sus características, consiste en comprender que hay distintas
formas de conocer que se producen mediante un proceso de interacción
con los otros/as y el contexto. En la medida en que los/las docentes
reconozcan esta diversidad de formas de conocer y los distintos tipos de
conocimientos construidos por las personas jóvenes y adultas, estarán en
condiciones de iniciar este proceso pedagógico innovador.
Se trata de que los/las docentes reconozcan a las personas jóvenes y
adultas como sujetos iguales y dialogantes que confluyen en el acto
educativo con los aprendizajes que poseen y siguen construyendo. Esa
construcción se produce interactuando con otros sujetos de diversas
culturas, prácticas sociales y saberes diferentes, con el fin de construir
Bibliografía
colectivamente nuevos saberes y capacidades, nuevos conocimientos y

prácticas sociales, nuevos horizontes y opciones.
Genera estrategias que atienden y respetan la diversidad.

Anexos
La diversidad y heterogeneidad de los/las estudiantes de la EPJA

constituyen una oportunidad para potenciar los aprendizajes y promover
el desarrollo de las capacidades.
Las Escuelas de personas jóvenes y adultas contienen en su interior la
diversidad propia del tejido social. Se puede destacar la población rural,
las tres etnias de pueblos originarios (Wichi, Moqoit, Qom), personas en
15
contextos de privación de la libertad, personas con discapacidades,
transitorias o permanentes.
La diversidad favorece la construcción del conocimiento. Los/las
estudiantes aportan su visión particular de la información o del objeto de
Introducción
conocimiento propuesto, que han construido a través de su historia
personal, su práctica social y sus experiencias laborales.
De este modo, esta propuesta curricular, se enriquece con la experiencia
vital de los/las estudiantes y abre posibilidades a una diversidad de
miradas.
Otro ámbito importante para promover el desarrollo de capacidades a
partir de la heterogeneidad es la convivencia.
Generalmente los prejuicios que promueven actitudes de intolerancia o
discriminación se encuentran ocultos en lo no dicho de la argumentación.
La pregunta oportuna, más que la actitud polémica, conduce a poner de
manifiesto aquellos supuestos que ocultan prejuicios de género,
generacionales, de clase social u origen cultural, entre otros.
La comprensión humana significa aceptación del otro/a en su diferencia,
Plan de estudio
conlleva un proceso de proyección e identificación. Proyección de uno/a
hacia los/las demás e identificación de los/las demás con uno/a. Este
proceso permite intuir los sentimientos, intereses y preocupaciones del
otro/a y promueve un clima de cooperación y solidaridad.
Es parte activa en la vida de la organización y en la
construcción del proyecto educativo de la institución.
Esta capacidad implica que los/las docentes entienden que la tarea
educativa no está circunscripta al aula, sino que trasciende ese ámbito
para integrarse en el contexto con toda su complejidad socio-cultural.
Elabora un proyecto y participa en su concreción, es una tarea que exige
el compromiso de todos y todas en el esfuerzo por conocer la realidad
Bibliografía
concreta del contexto, de los/las estudiantes, de las metas a las que se

quiere llegar, de las estrategias que se emplearán para concretarla y de
las formas de evaluar
En este sentido, es importante reconocer la especificidad del rol directivo,
Anexos
entendido como quien tiene la responsabilidad de mediar entre las

distintas propuestas para optimizarlas, viabilizarlas y conducirlas en un
marco democrático, de manera que las decisiones resulten de una
búsqueda colectiva.
El proyecto comunitario e institucional constituye el eje integrador de una
institución. Da coherencia y significación a los esfuerzos individuales al
transformarlos o hacerlos converger en un proyecto colectivo.
16
Las capacidades se construyen en el ejercicio cotidiano de las mismas. Ese
ejercicio es situacional según los diferentes contextos que son cambiantes
como también lo son los soportes teóricos que sustentan esas prácticas.
En las decisiones que se toman diariamente para responder al complejo
Introducción
Introducción
quehacer educativo, cada docente pone en circulación teorías implícitas
que se fueron construyendo a lo largo de su historia vital, desde la propia
experiencia profesional, su tránsito por los espacios formativos, los
vínculos con los demás actores de la educación y se actualizan en las
prácticas docentes.
Lineamientos
Lineamientos
Implica mirar el rol docente como el de alguien que no es poseedor de
saberes acabados ni de certezas, pero sí de la posibilidad de ir
construyéndolos con otros/as como gestor de alternativas.
Si los/as docentes, como equipo de trabajo, pueden debatir las
Generales
Generales
incertidumbres, analizar las demandas más urgentes e importantes que
les hacen sus prácticas contextualizadas, cotejar las distintas miradas,
podrán consensuar un programa o proyecto integral.
Plan
Plan
1.4 ACERCA DE LA CONCEPCIÓN DE LA
dede
EDUCACIÓN POPULAR
estudio
estudio
L
a Educación Popular es una apuesta a la complejidad de la vida y a
la apertura de la historia. O, podría decirse, un reconocimiento de
Espacios
que la sociedad “no cierra”, de que siempre está pendiente trabajar
Espacios
sobre los puntos de contradicción poniendo en los sujetos palabras que
abran nuevos sentidos, no solo al nivel de la subjetividad y la
Curriculares
Curriculares
interpretación, sino también en tanto creación de nuevas posibilidades
reales de ser en el mundo, en la historia, en la vida de cada uno y de
todos como sociedad. Bibliografía
Bibliografía Anexos
La concepción Metodológica Dialéctica

La concepción Metodológica Dialéctica (CMD) es una visión del mundo,
una filosofía, que tiene una forma de explicar la existencia, la razón de ser
de las cosas, tanto naturales como sociales. Contiene lo que se conoce
Anexos
como una concepción ontológica, ya que tiene que ver con la forma de
ser y existir que tienen las cosas.
La Concepción metodológica dialéctica, es una manera de concebir la

realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para
17
transformarla. Es, por ello, una manera integral de pensar y de vivir: una
filosofía
Los educadores populares definen parte de la corriente de educación

popular que ha optado por la CMD porque el desafío es actuar y superar
Introducción
las contradicciones, analizar el carácter o naturaleza de las mismas,
distinguir cuáles son fundamentales y cuáles son secundarias de acuerdo
al nivel de antagonismo que expresen. Esta es una herramienta
fundamental a la hora de pensar las propuestas educativas para Jóvenes y
Adultos.
Trabajar sobre las contradicciones ayuda a definir las prioridades
estratégicas, ubicar los conflictos fundamentales del contexto, identificar
el potencial transformador de los sujetos que protagonizan esas
contradicciones y definir mejor las estrategias de intervención de los
proyectos de educación que este diseño propone.
La principal pregunta en todo proceso educativo es como se hace, definir
cómo se realizará: cómo alcanzar mejor los objetivos; cómo lograr
trabajar adecuadamente un determinado tema o un conjunto de ellos con
un grupo específico de personas jóvenes y adultas; cómo definir las
etapas de un programa de trabajo de mediano o de largo plazo; cómo
articular los contenidos de un programa dirigido a muchas personas, con
Plan de estudio
las necesidades y los ritmos individuales, como trabajar en el aula y fuera
de ella.
Responder al COMO, no significa encontrar solo herramientas técnicas-

didácticas, es mucho mas que eso, el COMO es un problema
METODOLOGICO
Los criterios y principios de una concepción metodológica permiten
estructurar toda una "estrategia" de trabajo: planificar, diseñar, ejecutar,
evaluar y sistematizar procesos ordenados y coherentes, que tengan una
secuencia lógica acumulativa y que den por resultado una transformación
cualitativa de la situación de la cual se partió.1
La "metodología", por tanto, no puede reducirse a una técnica, ni a un
conjunto agrupado de técnicas. La definición metodológica significa
estructurar con un sentido estratégico toda la lógica del proceso que se
Bibliografía
quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que

intervienen: los participantes y sus características personales y grupales,
sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus
conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar,
las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temática
que hay que seguir, las técnicas y procedimientos que vamos a utilizar en
Anexos
los distintos momentos, las tareas de aplicación práctica que vamos a

proponer y evaluar.
Por eso para evitar confusiones con los términos hablamos de
CONCEPCION METODOLOGICA y no de METODO.
1
Oscar Jara La Concepción Metodológica Dialéctica, los Métodos y las Técnicas Participativas en la Educación
Popular, CEP – Costa Rica
18
CMD hay una; los Métodos pueden ser diversos. Es decir podemos tener
diferentes formas o maneras de organizar los procesos específicos de
educación popular en función de situaciones concretas y objetivos
particulares a lograr.
METODO no es TECNICA. A la luz de los criterios y principios
Introducción
metodológicos generales, y en función de cada método particular, se
ubican las técnicas. Las técnicas son aquellos instrumentos y
herramientas concretas que permitirán hacer viable cada paso del
proceso. Desde la propuesta de educación popular hablamos de Técnicas
Participativas.
Siguiendo la misma línea de pensamiento, un método que quiere ser
participativo, requiere obligadamente de herramientas propiciadoras de
participación. No se puede generar participación mediante el uso de
herramientas expositivas, verticales y de mera entrega de un
conocimiento. Se requiere herramientas que por su propia naturaleza, su
diseño, sus contenidos implícitos o explícitos, y su desarrollo, provoquen
en forma activa y participativa el análisis, el manejo contextualizado, la
referencia subjetiva y la apropiación crítica del conocimiento que
efectivamente el maestro tiene la obligación de ofrecer a sus
estudiantes.2
Plan de estudio
Por ello; aspirar simplemente a "describir" los fenómenos, y a "observar"
sus comportamientos no es suficiente; sino que se debe intuir y
comprender sus causas y relaciones, identificar sus contradicciones
profundas, situar honradamente la práctica como parte de esas
contradicciones, y llegar a imaginar y a emprender acciones tendientes a
transformarla. "Transformar la realidad", desde la perspectiva dialéctica,
significa, por ello, “transformarnos también a nosotros mismos como
personas, con nuestras ideas, sueños, voluntades y pasiones”.
De esta visión surge una comprensión articulada entre práctica y
teoría, que privilegia, en definitiva, a la práctica, colocando a la teoría en
función de ella: en los procesos educativos, por ejemplo, se debe partir
de la práctica de los participantes, seguir todo un proceso de teorización,
que permita comprender esa práctica dentro de una visión histórica y de
totalidad (he ahí el aporte de la teoría), para, finalmente, volver de nuevo
a la práctica, y gracias a una comprensión integral y más profunda de los
procesos y sus contradicciones, orientarla conscientemente en una
Bibliografía
perspectiva transformadora. 3
En resumen, en esta propuesta, hablar de metodología es sinónimo de
hablar de coherencia. Coherencia con que se articulan pedagógicamente
el marco teórico, los objetivos, las metas, los conocimientos, los métodos
y procedimientos, las herramientas o técnicas, los dispositivos, los
Anexos
espacios físicos, las jornadas de trabajo y las actitudes y valores del

educador o educadora. Es también sinónimo de lógica. Pero la lógica que
articula coherentemente los elementos del proceso, no es cualquier
lógica. Efectivamente, desde la perspectiva de la lógica formal quizá se
pueda lograr la articulación coherente de los elementos formales del
2
Carlos Nuñez, DE LA PRÁCTICA A LA TEORIA. CONDICIONES DE UNA EDUCACION DEMOCRÁTICA.
3
Oscar Jara, idem anterior
19
proceso, pero entraría en contradicción con el contenido del marco
teórico, de los objetivos a lograr y sus implicaciones.
De hecho, muchas veces se encuentra mucho mayor coherencia

metodológica en programas educativos formales y tradicionales que
expresan los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de
"aprendizaje normalizador" son plasmados en contenidos fuertemente
ideologizados que son "trasmitidos" verticalmente -"bancariamente" - a
través de métodos de recepción pasiva por parte de los educandos y
utilizando técnicas o herramientas de la misma intención. Y ello no causa
problemas ni genera tensiones, precisamente porque no existen
contradicciones en el proceso. Es por ello que los sistemas educativos
existentes (formales o no), funcionan “eficientemente”, pues no hay
incongruencias entre objetivos, contenidos y formas.
Esta coherencia no está sin embargo tan presente en muchos programas
de "educación alternativa" bien orientados (y mejor intencionados)
porque, ó plasman contenidos ajenos a la práctica de los grupos; ó
porque sus métodos son igualmente bancarios (aunque los contenidos
sean transformadores y liberadores); o porque los métodos y las técnicas
utilizadas son las tradicionales "clases", las charlas, el discurso, etc. que
son técnicas para la transmisión de contenidos. Y este fenómeno no
obedece a un hecho consciente o a intencionalidades perversas. Es
sencillamente que no se es consciente de la incoherencia en que se
encuentran atrapados.
Eventualmente, ante la fuerza de los hechos y el impacto de los debates
y los aportes de las corrientes críticas en la educación, esquemas como el
anterior pretenden "renovarse" mediante la aplicación de algunos
instrumentos o técnicas propias de la llamada "educación popular"
(dinámicas, audio-visuales, etc.) pero sin modificar nada substancial. Son
buenos intentos de renovación, que sin embargo, no modifican los
elementos de fondo del proceso pedagógico.4
4
Carlos Nuñez idem
20
Sistematizar la práctica
Confrontar
Introducción
concepción –
contexto - práctica
Partir de la Práctica
Volver a la “nueva
práctica”
Triple Autodiagnóstico :
Concepción Teorizar la
El Contexto donde se desarrolla práctica
la práctica
Propia Práctica
Profundizar la
práctica
Plan de estudio
El proceso metodológico
El punto de partida:
La "práctica social" de los participantes, es decir, de los sujetos del
proceso, pues son ellos los generadores de su propio análisis y
comprensión teórica de los fenómenos que se trabajan.
¿Es lo mismo "partir de la realidad", que partir de la práctica? O como
algunos formulan, ¿es lo mismo que "acción, reflexión, acción" o "ver,
juzgar, actuar" ?
El "punto de partida" lo constituye en realidad la combinación
inseparable de múltiples factores que están presentes en nuestra vida
individual y socialmente asumida. Por eso, en cada fenómeno analizado
intervienen aspectos individuales, familiares, sociales, económicos,
Bibliografía
culturales, políticos, históricos etc. Y todo ello, vivido desde la

experiencia.
Este "partir de la práctica" será llevado sistemáticamente a nuevos
niveles de comprensión, es decir, a procesos de abstracción de la misma
realidad para permitir comprenderla de manera diferente, es decir, no en
Anexos
la forma ingenua, parcial y/o distorsionada con lo que se suele acercarse

a ella, sino en su complejidad histórica y estructural. A partir de ahí, será
posible que los participantes del proceso educativo puedan proyectar de
una manera más consciente y acordes con una comprensión teórica de
los fenómenos que se analizan, aquellas acciones transformadoras que se
requieren para superar la situación detectada en el "punto de partida".
21
Esta forma de "conocer y transformar dialécticamente", permite avanzar
con una visión y sentido estratégico que ubica las acciones y supera, por
tanto, el mero activismo y las posiciones "reivindicalistas" que muchas
veces, siendo acciones tácticas, se confunden como si fueran estratégicas.
Introducción
Resumiendo: lo fundamental será el qué (punto de partida ) y lo
circunstancial (aunque muy importante pedagógicamente hablando) será
el cómo ( punto de entrada y forma de obtenerlo). No es pues lo mismo
"punto de partida" que "punto de entrada", ni punto de llegada..5
Es así que se toma como punto de partida del proceso, lo que es llamado
" el triple autodiagnóstico". Que busca reconocer “la concepción”; el
“contexto” y “la practica”.
 El triple autodiagnóstico
 La concepción: Esta conciencia (ingenua, mágica, crítica,

desarrollada y/o formada, según el planteamiento de Freire) es un
importantísimo nivel del auto-diagnóstico inicial que conforma el "punto
de partida" metodológico. Y es de vital importancia su explícito abordaje,
por cuanto solamente en él auto-reconocimiento crítico y consciente del
porqué del accionar, se encuentra explicación y motivo para seguir
Plan de estudio
conociendo y actuando, es decir, educándonos. Esta "conciencia" de la
realidad y del accionar sobre ella es siempre una combinación de
aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen),
con aspectos subjetivos (interpretaciones, emociones, sentimientos y
actitudes) que sobre esos aspectos objetivos se tienen. El educador o
educadora deberá imaginar y decidir cuál o cuáles ejercicios activos
deberá sugerir al grupo - tantos como sea necesario – para garantizar un
proceso de acercamiento crítico a sus propias concepciones e
interpretaciones, sobre el tema o situación que se está trabajando.
 El contexto: Paulo Friere nos indica "que la mejor manera de

acercarse, es "distanciarse", pues la comprensión crítica -
"distanciamiento" - de los hechos, situaciones o fenómenos, serán en
realidad una mejor forma de "acercarse" a su comprensión, y por lo
Bibliografía
tanto, un razón y motivo para comprometerse activamente en su

transformación. Esta realidad contextual, abarca desde el ámbito más
inmediato, más cercano y más "vivido", hasta aspectos "lejanos" que la
afectan, pero que no son quizá percibidos en una primera fase; son
Anexos
aspectos de la realidad (regional, nacional e internacional) que

independientemente del accionar del grupo, influyen sobre su realidad y
el mismo grupo.
5
Carlos Nuñez, idem
22
 La práctica: esta no existe como tal, ajena al ser humano y a la
sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e
intencionado ( o
"inconsciente", según los
Teorización
Introducción
términos que ya
Sistematización señalamos ) y a todos
Confrontación
niveles, la que crea,
critica
modifica y transforma
constantemente la misma
realidad. A esto se
denomina "práctica
social". Condiciones
materiales, sociales,
económicas, culturales y
políticas, y el accionar del
PUNTO DE LLEGADA
Nuevo punto de partida ser humano en ellas, por
ellas y para ellas, se
relacionan
dialécticamente. El
Plan de estudio
educador o educadora
deberá igualmente imaginar, diseñar y aplicar los procedimientos
pedagógicos y las herramientas didácticas que permitan, en forma activa,
el auto-reconocimiento crítico del accionar del grupo.
 La confrontación crítica
El "cierre" del proceso de auto-diagnóstico - la confrontación crítica – es
un momento claramente intencionado de la propuesta metodológica y
constituye un dispositivo clave para la aprehensión crítica de los
procesos, pues como se comprenderá fácilmente, no suele predominar la
relación de coherencia entre estas tres entradas. Por el contrario, la
"incoherencia" realmente existente entre lo que se piensa, lo que se dice
y la forma en que se actúa, es frecuente.
Bibliografía
Esta “confrontación" se da entre lo que se piensa, la forma como se

interpreta el contexto desde donde se piensa y en el cual se actúa y se
realiza la práctica real.
Anexos
El resultado del "auto-diagnóstico": el auto-reconocimiento crítico de las

contradicciones dialécticas en las que constantemente interactúan los
sujetas de la EPJA en ese auto-descubrimiento crítico de las
contradicciones -dialécticamente entendidas – es el verdadero motor de
las actitudes y compromisos hacia la superación de las mismas. Es el
grado de inconsciencia o de justificación racionalista, lo que suele
provocar la inmovilidad. El resultado de este proceso es lo que Paulo
23
Freire llama “tomar conciencia de”, concientización. En este proceso
estaríamos siendo consientes de los cómo, los porque y los para que de
nuestra praxis.
La Teorización:
El camino inicial del auto-diagnóstico (triple punto de partida) y la

consecuente "confrontación crítica", dan pie y constituyen - de hecho - un
nuevo nivel de conocimiento e interpretación del punto de partida, por
parte de los sujetos del proceso. Se señala que se logra un primer
distanciamiento crítico sobre su visión de contexto, su concepción
original y sobre el accionar que realizan; es por tanto un avance en el
nivel de conciencia e interpretación que se tiene originalmente;
constituye un paso hacia la conciencia de pertenencia a la sociedad, al
sector, a la clase y a la historia.
Por eso, este nivel de análisis y comprensión inicial de la realidad, permite

justamente avanzar y ascender a nuevos niveles de comprensión, pero sin
alejarse nunca de la propia realidad. De esta manera, no se trata de
volver al punto de partida inicial - que conduciría a quedar atrapados en
un círculo cerrado - sino de generar una verdadera "espiral", que sin
alejarse de su referente, avanza y se enriquece permanente y
progresivamente con el conocimiento y la comprensión cada vez más
complejos del punto de partida.
Por ello, el aporte de la teoría es parte esencial del proceso de

educación-acción. Y el aportar elementos de información, propiciar
herramientas de análisis y conducir el proceso con rigor y creatividad, es
la función más importantes del docente.
Así, la "educación popular" encuentra su validación, "ya que no busca

conocer o contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende
descifrar desde dentro del movimiento histórico el sentido mismo de la
historia, interviniendo activa y conscientemente en su transformación,
haciendo de la actividad de las masas, una actividad revolucionaria, es
decir, una actividad teórico-práctica". Es claro pues, que teorizar no es un
hecho intelectual aislado de la práctica. Y justamente, al constituirse en
un momento de abstracción sobre la realidad y la práctica, le permite
orientarla y redefinirla.
Regreso a la práctica nueva.
No tendría sentido desencadenar un proceso como el que ha presentado,

si no tiene como consecuencia superar la situación inicial de la que se
partió. Por ello, "volver a la práctica", constituye en cierto sentido un
regreso al punto de partida, pero no entendida en el sentido original y en
forma estática, pues esto significaría la anulación del movimiento
24
dialéctico que se pretende impulsar. El proceso de reflexión teórica sobre
el punto de partida, debe provocar el avance en términos intelectivos,
pero también – y sobre todo - en la capacidad y calidad racional,
organizativa y política de las acciones transformadoras sobre la misma
realidad de la cual se partió.
Introducción
No se trata pues de un "regreso mecánico" al punto original, sino de un
retorno crítico y superador del punto de partida, para así avanzar
dinámica y creativamente en la superación dialéctica de las situaciones
diagnosticadas. Y ello, sin abandonar teóricamente la propia realidad.
"Distanciarse" teóricamente no debe ser sinónimo de abandono.
Igualmente, es necesario advertir que el "regreso a la práctica" tampoco

debe entenderse como un hecho o etapa "final" del proceso; es una
lógica consecuencia de la necesidad de asumir compromisos y acciones
que lleven a modificar y superar las situaciones diagnosticadas, pues han
sido ya reconocidas, analizadas y comprendidas.
El proceso de estudio y profundización no termina nunca, no debemos

pensar que el grupo deberá actuar hasta que haya realizado y…
Plan de estudio
¿terminado?… un complejo proceso teórico llevado al máximo de
profundidad posible.
Esta formulación rompería de nuevo con la esencia del planteamiento

dialéctico y con la teoría del conocimiento que lo sustenta, pues no se
estaría siendo coherente con la afirmación que sostiene que la práctica es
la fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; de hecho no se
estaría verdaderamente teorizando, conforme lo que se ha entendido,
sino especulando con conceptos vacíos y ajenos a la práctica.
Esta concepción y práctica pedagógica y política, es de hecho una de las

más claras desviaciones y equivocaciones del pensamiento y la práctica
positivista, que propone y lleva a cabo el estudio a partir de la teoría y al
margen de toda relación con la realidad y la práctica concreta. Al final del
Bibliografía
proceso, el examen da cuenta de lo aprendido ( es decir, muchas veces de

lo solo memorizado ) pero sin provocar, ni durante el proceso mismo, ni
al final del mismo, ninguna acción práctica comprometida.
En este enfoque y propuesta, la acción transformadora es consecuencia

Anexos
inmediata e inevitable del proceso. Y aunque siempre se pueda seguir

profundizando el conocimiento, eso se realiza justamente incorporando
los nuevos aprendizajes y las nuevas preguntas que el proceso práxico de
transformación, va generando. Por ello, cada "vuelta a la práctica" se
convierte al mismo tiempo en el nuevo "punto de partida".
25
La CMD y el modelo educativo
Dice Carlos Nuñez en una entrevista realizada en Montevideo 6 que leyendo
a Paulo Freire desde la primera hora, hasta la última, vas a encontrar que
permanentemente en forma transversal hay cuatro ejes que recorren el
Introducción
pensamiento. Uno que tiene que ver con el conocimiento, con la esencia del
hecho educativo. Eso referente al marco epistemológico. Otro tiene que ver
con lo pedagógico y metodológico. Cómo haces el hecho educativo, cómo
trabajas el conocimiento. Por supuesto, desde la afirmación que toda
educación tiene una posición ética, consciente o inconsciente, tiene valores
que expresa. Esto implica un posicionamiento político, no desde el punto de
vista partidario, sino desde la posición que uno tiene sobre el mundo. Y
desde la opción educativa, para ser consecuente, se piensa que los valores
de reconocimiento del ser humano, el protagonismo de la gente implican
tomarlo como sujeto y no como objeto de conocimiento. Lo cual rompe
completamente el marco epistemológico de entrega fraccionada de
conocimiento y obviamente cambia los métodos pedagógicos. Estos cuatro
pilares: lo ético, epistemológico, pedagógico y lo político, son componentes
de cualquier sistema educativo.
Estos cuatro pilares del Modelo educativo son trabajados desde la CMD en la
Plan de estudio
propuesta desarrollada por Carlos Núñez. Pero al mismo tiempo desafía a
leer en clave del Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XX I -el "Informe Delors", así llamado por ser su
coordinador Jacques Delors, ya que dicho informe menciona como "los
cuatro pilares" de la Educación: Aprender a ser - Aprender a hacer -
Aprender a aprender - y Aprender a convivir.
Bibliografía
Anexos
6
Entrevista a Carlos Nuñez en la revista virtual Universia, 30/11/2005
26
Esta coincidencia o no tanta –porque tiene que ver con lo que siempre fue-
pone a la educación popular a ese nivel, como propuesta, como modelo
educativo.
Para quienes pueden cuestionar su validez decimos que es valida porque
justamente tiene los pilares de cualquier sistema educativo, pero además se
para desde el paradigma de la transformación, la coherencia y desde la
practica cotidiana. La Educación Popular es esta visión articulada
coherentemente. Un nuevo paradigma aplicado a la educación,
comunicación, investigación; aplicado a todos los aspectos que hacen a la
vida del ser humano.
27
Introducción
2. LINEAMIENTOS GENERALES DEL DISEÑO
Plan de estudio
2.1 Especificidad del DISEÑO
Los Ciclos de la EPJA

s fundamental caracterizar el diseño aquí planteado con criterios
E
establecidos por convención federal y ellos son: Flexibilidad (de

tiempo y espacio), apertura (hacia la realidad) y contextualización,
personalizando las trayectorias de los/las estudiantes definidas en
tres ciclos formativos.
En la definición de este currículo se comprende al “aprendizaje en
términos de capacidades esperables que implica relacionar y ligar los
conocimientos con prácticas sociales que se caractericen por ser
socialmente productivas, políticamente emancipadoras, culturalmente
inclusivas ( Cullen : 2009 ) y ecológicamente sustentables”. (Res. CFE Nº
118/10-Anexo II-Pto 59).
Es imprescindible destacar la transversalidad de los ejes de la EPJA en la

Anexos
construcción, lectura y comprensión de esta propuesta, ya que los

mismos se vinculan intrínsecamente con cada componente constitutivo y
sustantivo desde lo estructural y organizacional.
Los Ejes de La EPJA
28
Declarar ejes transversales significa la estrecha vinculación de éstos con
cada componente constitutivo y sustantivo de la propuesta curricular.
Atraviesan a todos los niveles y ciclos, responden al desafío que la
sociedad actual demanda de la Modalidad de EPJA para dar respuesta a
la necesidad de fortalecer la dimensión ética del currículo. Se traduce en
Introducción
el reto para el desarrollo humano integral, donde las habilidades sociales
contribuyen y se integran en las capacidades personales como parte del
desarrollo humano integral.
El eje Educación y Trabajo
Comprende dos dimensiones: La valoración de la cultura del trabajo y la
necesidad de integrar la educación y el trabajo, estas dimensiones
actúan, a su vez, directamente en la integralidad de la educación del
trabajador.
Este eje no puede configurarse como un simple anexo en la formación de
los jóvenes y adultos, sino que debe incluirse como significante
fundamental de la matriz educativa en todos los niveles de la modalidad,
como organizador de las prácticas educativas. Las estrategias y métodos
de trabajo con los estudiantes estarán enfocadas en todo el currículo
Plan de estudio
transversalmente dirigidas a promover el trabajo colectivo y los valores
cooperativos. Las prácticas pedagógicas deben incorporar el concepto de
trabajo como actividad socialmente productiva donde se aprende a
aprender, desarrollando capacidades intelectuales, prácticas y sociales.
Brindar un conocimiento amplio de los deberes y derechos, de las
características actuales y prospectivas que definen al mundo del trabajo,
las transformaciones en las formas de organización y las condiciones y

relaciones laborales en el contexto actual, en particular, en los sectores
socio ocupacionales claves en cada comunidad, a través de proyectos
productivos y de servicio social, resignifica el vínculo currículo-sociedad.
El eje Interacciones humanas en contextos diversos

Se refiere la intrincada relación de la diversidad y heterogeneidad de los
sujetos de la EPJA y de sus contextos, que no puede ser obviada ni vista
como un obstáculo, sino un elemento a valorar e incluir de acuerdo a la
especificidad del contexto educativo.
Anexos
Las interacciones humanas en contextos diversos como parte de la

formación de los sujetos que enseñan y aprenden, posibilita el desarrollo
de capacidades personales y sociales, para aprender a ser y a convivir
juntos que se transfieren y generalizan a otros contextos de educación y
de desarrollo humano.
29
Es a partir de los saberes que culturalmente han internalizado que se
debe desarrollar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, para que
logren un conocimiento crítico de su entorno y de otros temporal y
espacialmente diferentes.
La convivencia incluye el establecimiento de normas, no solo enfatizando
el respeto y la tolerancia a lo diferente, sino a lo que nos une.
Los proyectos de convivencia como una herramienta didáctica posibilitan
propuestas de intervención preventivas beneficiando muchos aspectos de
la tarea de enseñanza- aprendizaje así como bienestar personal, escolar,
familiar o profesional de todos los actores educativos, principalmente a
través del desarrollo de habilidades sociales
Las habilidades sociales son capacidades personales y sociales, son
conceptualizadas como la "capacidad para interactuar con los demás en
un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado y
valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso,
mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los demás"
en los diferentes contextos de educación y desarrollo humano formales o
no formales. Combs y Slaby (en García Jiménez García pastor y Rodríguez
Gómez, s/f).
El eje La educación como fortalecimiento de la Ciudadanía

Un sistema educativo que se plantee como objetivo educar para la
democracia supone asumir compromisos éticos y políticos que
garanticen la vigencia de elementos valóricos tales como los derechos
humanos, la solidaridad y cohesión social, la sostenibilidad ambiental, la
multiculturalidad y la afirmación de memorias y proyectos históricos.
El ejercicio de la Ciudadanía forma parte del conjunto de las relaciones
sociales, su fortalecimiento es esencial para enfrentar el deterioro de la
cohesión social; en esta tarea, la educación se yergue una vez más como
la llave maestra que permite incidir simultáneamente sobre la equidad, el
desarrollo y la ciudadanía construyendo espacios de socialización que
fortalezcan las relaciones de solidaridad y responsabilidad sociales, tanto
al interior de los grupos como entre ellos para sostener una cultura de
convivencia y desarrollo colectivo, basada en la tolerancia frente a la
Introducción
diferencia y en la solución negociada de los conflictos.

Construir una cultura ciudadana con vocación democrática requiere del
ejercicio de la ciudadanía, caracterizado esencialmente por el diálogo
público, el procesamiento informado de las demandas de distintos grupos
Lineamientos Generale
sociales, y la autoafirmación cultural con mayor autonomía, a estar más

dispuestos a participar en debates y trabajos de grupo, y a tomar mayor
conciencia respecto de sus deberes.
30
El proceso de enseñanza aprendizaje debe inducir a los sujetos a actuar
en los diversos niveles de organización y responsabilidades políticas para
ejercer críticamente el derecho ciudadano y distinguir y actuar en
situaciones de inequidad y de limitaciones de participación.
Introducción
El ejercicio ciudadano debe considerarse como instancias que están en
condiciones de gestionar y producir conocimientos y socializar
aprendizajes de “abajo hacia arriba”, lo que pone en cuestionamiento
toda fórmula de democracia elitista y excluyente.
En el paradigma socio critico un estado “socialmente” activo, se acredita
con la sociedad, que moviliza a los ciudadanos para potenciar la
legitimidad y el consenso de sus actuaciones, a la vez que favorece la
autonomía de las organizaciones, los procesos de multiculturalidad y su
impacto en la vida cotidiana, en la cultura, en la educación y en los
derechos civiles.
La Dirección Provincial de la EPJA define que la organización

estructural del Nivel Primario es en tres ciclos formativos:
Plan de estudio
Alfabetización
Comprende cuatro módulos integrados, sin un orden taxativo (se
presentan a modo orientativo, al igual que en los otros ciclos).
Este ciclo apuesta fuertemente a generar confianza para derribar
fronteras históricas-simbólicas y asumir nuevos desafíos en la importancia

de interactuar, participar y reafirmar identidades a partir de un grupo que
nombra y escucha.
Se representa la vida cotidiana, se retoman necesidades y saberes, se
presentan nuevos conocimientos y lenguajes y fundamentalmente, se
inicia o reinicia su relación con la cultura escrita construyendo su universo
vocabular.
Se propone ampliar el término y pensar en alfabetizaciones: presentar
otros conocimientos y lenguajes (matemático, científico, artístico) que
permiten abordar las situaciones problemáticas y los proyectos de acción.
La oralidad es insustituible para desarrollar capacidades, es un puente
Anexos
para recuperar el valor de sus propios saberes y relacionarlos con las

sistematizaciones logradas por las ciencias.
Se otorga Certificación Parcial.
31
Formación Integral
Comprende seis módulos interdisciplinarios que profundizan y
complejizan capacidades y contenidos del ciclo anterior.
El abordaje se realiza a partir de la integración y valoración del aporte de
las áreas, la resolución de situaciones problemáticas en su entorno físico,
social y cultural y el reconocimiento de procesos tecnológicos. De esta
manera, se orienta a fortalecer y afianzar la capacidad de leer y escribir
dentro del marco de la alfabetización integral y permanente.
Concentra el mayor número de carga horaria dentro del nivel y consolida
el desarrollo las capacidades para que puedan ser utilizadas
creativamente en situaciones nuevas.
Se profundiza en la comunicación escrita.
Se confrontan e integran los saberes con construcciones discursivas

científicas.
Se abordan los Contextos Problematizadores desde un pensamiento

sistémico y se establecen interrelaciones de los saberes que otorguen
profundidad a la reflexión, entre diferentes dimensiones.
Se realizan análisis en diversas escalas, se establecen analogías,

comparaciones, inferencias que desnaturalizan la fragmentación del
conocimiento.
El Ciclo y sus Contextos Problematizadores tienen como horizonte una

actitud ciudadana que imprima una visión de cambio, que asuma
compromisos y transforme las realidades de los sujetos y sus
comunidades a través de los proyectos de acción.
Se otorga Certificación Parcial.
Formación por Proyectos

Este ciclo se orienta a profundizar y consolidar las capacidades
desarrolladas en los ciclos anteriores
Se espera que el estudiante sea autónomo, que participe en la vida social,
cultural, política y económica. Generando la posibilidad de proyectar y
ejecutar iniciativas individuales y colectivas transformando su contexto
inmediato personal y comunitario.
El modo de gestionar la enseñanza y aprendizaje habrá de caracterizarse
por un “actuar que se aprende actuando” y se desarrollará mediante un
aprendizaje cooperativo, con múltiples y simultáneas interacciones.
32
Se otorga Certificación Parcial y Total.
Estructura modular
Introducción
Los estudiantes desarrollan las capacidades específicas a partir de la
construcción del conocimiento que se propone en cada módulo como
unidad básica del desarrollo curricular.
La flexibilidad curricular además, es el derecho que tiene el estudiante de
construir, a partir del segundo ciclo del nivel primario, su trayectoria
personalizada; no existe secuenciación en el cursado de los módulos de
los ciclos Formación Integral y Formación por Proyectos, ni limite
temporal. Los estudiantes además, podrán optar, cuando lo consideren
oportuno, ya sea para cualquier ciclo e inclusive en los módulos, la
modalidad de cursado que más se ajuste a su necesidad ( presencial, semi
presencial o libre).
2.2 INTEGRALIDAD DE LA PROPUESTA:
Plan de estudio
“MODULARIDAD INTERDISCIPLINAR”
a dimensión dialéctica metodológica del curriculum, requiere de la
L modularidad interdisciplinar para

fragmentación del conocimiento y
estudiantes de lograr una lectura
evitar la atomización y/o
generar posibilidades en los
de la realidad integral y el

desarrollo de capacidades.
Entendemos al módulo como el componente curricular referido a un

campo de contenidos que constituye una unidad de sentido que organiza
el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos
claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en
relación con la estructura curricular de la que forma parte (Res CFE Nº
118/10).
Desde el proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo constituye una

integración de los componentes del currículum: contextos
Anexos
problematizadores, capacidades, núcleos conceptuales (Aporte de áreas),

situaciones problemáticas, proyectos de acción.
La modularidad no hace desaparecer los espacios curriculares, sino que a

partir de interdisciplinariedad se busca fortalecer la conexión de estos,
además del principio del desarrollo integral de los sujetos y la
33
personalización de la enseñanza-aprendizaje en relación con el contexto
social, cultural, político y ecológico.
El diseño curricular provincial se sustenta en los aportes del paradigma

socio-crítico; se fortalece en los significantes que promueve la Educación
Popular; se fundamenta en un enfoque metodológico donde la educación
es una acción continua, permanente y superadora en la formación del
hombre reflexivo, crítico y protagonista de las transformaciones sociales.
Asimismo, coloca en el centro del proceso del acto educativo a los sujetos
que intervienen y al aprendizaje en términos de capacidades. Ésto
significa relacionar los conocimientos con las necesidades de los sujetos,
las situaciones de la vida cotidiana y las prácticas sociales y ecológicas,
que tienen una intencionalidad profundamente ética en dos sentidos:
Liberadora y Emancipadora (Rebellato, 2005).
La interdisciplinariedad es una estrategia metodológica en la que se
complementan los Aprendizajes Socialmente Significativos (ASS) y los
Saberes Socialmente Productivos (SSP) se proyectan en prácticas
socialmente emancipadoras.
Para que esta transformación pedagógica realmente suceda se requiere
de prácticas profesionales reflexivas, de docentes que se atrevan a
replantearse situaciones y desnaturalizarlas, renovando a cada instante el
vínculo pedagógico en el que jamás dejamos de aprender, de
sorprendernos y de trabajar en conjunto.
Históricamente, las escuelas trabajan en fuerte vínculo con la comunidad;
en el que se establecen prioridades y consecuentes acciones que buscan
respuestas a necesidades e inquietudes personales y colectivas. A través
del trabajo en red multisectorial, se vinculan con otras instituciones para
Introducción
ofrecer a los estudiantes la multiplicidad de posibles alternativas de
inclusión y formación integral.
2.3 Universo contextual de la EPJA

El universo contextual de la EPJA es una construcción social, es un recorte

de la complejidad con la que se percibe la realidad, ofrecen un enfoque
integral de la realidad social, política, cultural y productiva.
Fueron acordados federalmente.
Se seleccionaron doce contextos problematizadores considerados con
mayor incidencia en el desarrollo individual y colectivo de los estudiantes
de la EPJA.
Ellos son:
Plan de estud
34
Naturalización de la inequidad en el acceso a las determinantes de la salud:
SALUD
Desde una perspectiva antropológica, la salud y la educación son pilares
Introducción
fundamentales de una sociedad. La salud abarca la problemática de la
preservación y la formación de los miembros de una comunidad. Conservar y
proteger la vida, así como facilitar las mejores condiciones para el desarrollo
de sus integrantes, son algunas de sus finalidades permanentes.
La salud entendida como un proceso incorpora los conflictos personales y
sociales como elementos constitutivos, invitando a la acción frente al
conflicto y la transformación ante la realidad del contexto dado. El proceso
de la salud y la enfermedad son hechos sociales tanto como biológicos,
incluidos en un contexto político, económico y cultural. Si bien la salud es un
derecho y está reconocido en numerosas convenciones, acuerdos y
compromisos internacionales en el marco de los derechos humanos, la
desigualdad, la pobreza, la explotación, la violencia e injusticia que aún
persisten a nivel mundial, niegan la posibilidad de una vida saludable.
Los cambios económicos a nivel mundial han afectado profundamente la
Plan de estudio
salud de las poblaciones y su acceso a las determinantes sociales de la salud
como, el agua potable, alimentación y nutrición apropiada, saneamiento
básico, atención primaria de la salud, educación, vivienda, trabajo, tierra y
sus recursos. A ellos deben sumarse las dificultades y carencias de medios e
infraestructuras sanitarias.
La persistencia de enfermedades prevenibles, el resurgimiento de otras
como tuberculosis, mal de Chagas, dengue, cólera y el surgimiento y

sostenimiento del V.I.H-S.I.D.A muestran la falta de compromiso de los
Estados con los principios de equidad y justicia.
Para combatir la crisis mundial de salud se necesita emprender acciones a
todos los niveles: individual, comunitario, regional, nacional y mundial.
El derecho a un nivel de vida adecuado para el desarrollo avanza hacia
acciones y políticas públicas estatales o no estatales, destinadas a la
protección de la salud y prevención de adicciones de la población.
Uno de los desafíos que se nos presenta en el ámbito educativo es el de las
acciones de prevención con un enfoque integral que promueva la salud
reconociendo su carácter histórico y social. Se entiende a la prevención
Anexos
como “una construcción permanente de espacios más saludables, de

apertura de alternativas y no como una mera transmisión de prescripciones”
(TOUZÉ, Graciela; 2010:14).
El ejercicio al derecho a una vida saludable individual y colectiva invita a los
propios sujetos de derecho, a responsabilizarse y ser constructores de su
propia salud y la de su comunidad. Este ejercicio de derecho que incluye al
35
conocimiento, a la reflexión, a la autovaloración, posibilita a las personas
elegir realmente y provocar un doble efecto: el auto cuidado y el cuidado de
los demás.
La salud como bien social, con eje en la acción colectiva de una comunidad y
Introducción
en beneficio de ella, debe incluir los saberes de la población y así generar
protagonismo por parte de todos los actores sociales.
Lo que se conoce como medicina indígena, medicina tradicional o medicina
popular es, precisamente, este saber de la población, mantenido a través del
tiempo y a la vez modificado mediante el contacto y mezcla con diferentes
grupos étnicos y sociales. Este saber sobre el origen de la enfermedad y
cómo tratarla es utilizado actualmente por un amplio porcentaje de la
población, especialmente de las zonas rurales y/o urbano-marginales en los
que están incluidos estudiantes de la EPJA. Las diferentes culturas indígenas
así como otras culturas populares nacionales, han incorporado a su saber
muchos principios de la medicina científica para explicar la enfermedad. Sin
embargo su concepción del mundo y costumbres siguen fuertemente
arraigadas.
Los centros educativos de jóvenes y adultos se configuran como una puerta
de entrada para instalar la preocupación por el cuidado de la salud como un
Plan de estudio
derecho social y personal, problematizando las situaciones de vulneración de
derechos, debatiendo y construyendo diferentes posibilidades para
solucionar o mejorar la salud integral. Uno de los desafíos, desde la EPJA, es
desnaturalizar la inequidad en el acceso a las determinantes sociales de la
salud. Muchos de los jóvenes y adultos aceptan como condición inherente a
su situación social esa dificultad de acceso, por ejemplo, a la atención

primaria, provocando en muchos casos discontinuidad en los controles de
vacunación, crecimiento y nutrición, y ausencia de consulta ante
enfermedades estacionales y/o regionales en los centros de salud.
Es por ello que promover la reflexión, el análisis y la acción en la educación
de jóvenes y adultos, junto a otras instituciones sociales y servicios de salud,
permite desarrollar y fortalecer entornos, ambientes y estilos de vida más
saludables.
En este fluir de saberes, también circulan las necesidades de espacios de
intercambio para visibilizar, compartir y ser escuchados en las distintas
situaciones contextuales que atraviesan. Ocupan un lugar importante las
problemáticas de alimentación y nutrición adecuadas, hábitos de
Anexos
preservación de la salud pública, educación sexual integral, aborto, abuso,

embarazos no buscados-deseados, infecciones de transmisión sexual (I.T.S),
enfermedades de transmisión sexual (E.T.S), enfermedades
infectocontagiosas más comunes, enfermedades endémicas, situaciones de
violencia social y de género, inclusión de educación especial, consumo
problemático de sustancias socialmente permitidas (tabaco, alcohol,
fármacos) y las no legales en nuestra sociedad, relaciones interpersonales,
36
soledad, viudez, necesidad de vinculación con diferentes espacios de
socialización y recreación, entre otros.
Educar para la salud en la educación de jóvenes y adultos incluye un
recorrido de construcción colectiva permanente en el trayecto educativo y
Introducción
no solamente con la impronta de la terapéutica y con epicentro en la acción
de individuo sobre individuo.
El enfoque integral que promueve la salud de todas/os permite situarse
desde un modelo multidimensional que incluye a los sujetos y sus contextos,
haciendo visibles las diferencias y a la vez interactuando constructivamente
con ellas, creando espacios de participación y reflexión y la promoción de
experiencias grupales.
Plan de estudio
Anexos
37
 Desarrollo sustentable: Ciclo-flujo de  Construcción histórica de los
Adicciones: materiales, energía e información. conceptos de salud y
 Sustancias adictivas Cambios. enfermedad desde las miradas
socialmente aceptadas.  Educación vial. Seguridad laboral: científica, popular y práctica.
 Drogadicción e ilegalidad. Elementos de seguridad e higiene.  Protección de la salud.
Perjuicio individual y efecto
Prevención de patologías.
social.
Distintos enfoques.
 Comunicación y prevención: Resignificar el  Tipos de textos: Folletos
Vínculos, afectos, libertad y cuidado de la salud
preventivos. Folletos escolares:
proyecto personal. y las implicaciones
sociales de la Tablas y gráficos.
medicina en la
calidad de vida.
Reconocerse como Construir estrategias de
sujetos protagonistas acceso a las
en la construcción de determinantes de la
hábitos saludables salud que promuevan la
individuales y vida saludable teniendo
colectivos en la en cuenta a los sujetos
prevención de con discapacidad, los
enfermedades y anicanos, los niños y las
accidentes. diferentes culturas.
DESNATURALIZACIÓ
N de la inequidad en el
acceso a las
determinantes de la
Reconocer el Elaborar
consumo de SALUD-INEQUIDAD proyectos en
sustancias redes que
adictivas en involucren la
perjuicio de la salud individual y
salud. 38 comunitaria.
 El rol del Estado en
las instituciones y  Protección de la
Introducción
organizaciones salud, prevención de
sociales. patologías
 Problemáticas nutricionales.
relacionadas al  Nutrición y
cuidado de la salud. malnutrición; sus
 Comunicación y efectos en la salud y
Educación: Los en los vínculos
medios masivos de  Sexualidad Integral: Prejuicios sociales.
comunicación social y  La integración social de los  Los números y las
y mitos culturales en las
su relación con el sujetos en el cuidado de sí operaciones.
relaciones humanas.
mercado de mismos, de los discapacitados, Proporcionalidad.
 ETS: Protección jurídica.
consumo. los ancianos y los niños.  El rol de las
 La reproducción. Embarazo
 Las organizaciones sociales instituciones y
adolescente. Aborto.
como vía de acceso a las organizaciones en la
 Elección de la identidad
determinantes de la salud. proyección de una
sexual. Legalidad de la unión
 Salud física, recreación y nutrición adecuada.
civil del mismo sexo.
adecuado uso del tiempo
 Tipologías textuales: La
libre.
argumentación.
Plan de estudio
El poder de lo comunicacional y su incidencia en la construcción de
identidades autónomas individuales y colectivas: COMUNICACION
La comunicación como proceso de interacción humana supone una

complejidad y tiene una multidimensionalidad que torna muy difícil un
enfoque abarcativo. Se atenderá a su papel fundante en la constitución de la

identidad personal y colectiva, a la incidencia en esas subjetividades de los
medios masivos como constructores de información y de opinión y a las
posibilidades de trabajar esta temática en la EPJA.
La construcción de la identidad supone el reconocimiento del otro, de la

otredad. Ese reconocimiento se da en la interacción comunicacional desde la
gestación, es dinámica en la medida que se va otorgando significados
diversos a sí mismo y a la alteridad, a ese vínculo con el otro del cual se
depende para percibirse como sujeto distinto; se trata de la percepción
subjetiva de sí mismo en interrelación con la representación que tienen los
demás, a veces impuesta. Por lo tanto la comunicación constituye un
Anexos
proceso básico para constituirse como persona y como sujeto social; no se

da en soledad y siempre se inscribe en un contexto determinado en el cual el
sujeto se sitúa en un espacio social y en un tiempo histórico. El intercambio
comunicacional es esencial en la constitución de sí mismo y en la interacción
social.
39
Por esa ligazón esencial con lo social y lo histórico, la construcción de
identidades es dinámica, por lo tanto la incidencia de la comunicación en los
sujetos es permanente. A través de esa interacción comunicacional el sujeto
se reconoce como social e histórico, reconoce el mundo que lo rodea y le
otorga significado a las cosas y a su biografía en relación con los demás y con
Introducción
las representaciones que los demás tienen de él.
Desde este punto de vista resulta importante que cada sujeto se encuentre
con su propia palabra como un elemento sustancial en su posibilidad de
reconocerse y comunicarse. Sentirse habilitado para expresar su propio
discurso y para interpretar y otorgar significación a los que recibe como
sujeto pleno que logra esa plenitud en la interrelación. En este sentido y
siguiendo las ideas de Paulo Freire se puede decir que cuando un
alfabetizando elige su propia palabra, le da un sentido particular, propio, es
allí donde comienza a definir su propia historia. De este modo, los discursos
propios comienzan a tener sentido, relevancia y pertenencia para la persona.
Los medios de comunicación masiva constituyen una de las fuentes por las
Plan de estudio
cuales las personas pueden conocer diversas miradas del mundo y de lo que
acontece. Son medios que informan y la información constituye poder y el
poder, generalmente, genera dependencias y relaciones asimétricas. Miguel
Rodrigo (2000) sostiene que grupos dominantes y emergentes disputan y
negocian espacios de participación en las relaciones sociales y
comunicativas.

Si es un lugar de negociación, también lo es de poder y de disputa por el
poder. “Desde siempre, la producción y distribución de la información ha sido
inseparable del poder, de sus representaciones simbólicas y de las políticas
para administrarlo.” (Lázaro Luis, 2010:21).
La complejidad de la comunicación masiva incluye el factor económico que

se pone en juego entre los que tienen la propiedad de la industria de la
información y de la publicidad y los intereses que persiguen. Esa disputa
económica e ideológica se manifiesta claramente en el poder globalizado
que se constituye como el centro de distribución y construcción de la
Anexos
información, la cual es retaceada, parcializada o literalmente cambiada.

Además, con el propósito de formatear las conciencias de los receptores,
instalan una falsa representación de sí mismos como sede de la real
democracia y de la independencia informativa. Sin embargo se trata, muchas
veces, de una deliberada intención para que se perciba como natural o
merecida la existencia de relaciones de desigualdad y de dominación
40
preservando el orden hegemónico y obturando cualquier posibilidad
transformadora. Esto sucede tanto a nivel nacional como mundial.
Si bien todo mensaje comunicativo tiene intereses que lo condicionan y
Introducción
configuran, en algunos casos, se construye un relato que está ligado al
vértigo comunicacional y la repetición; sin lugar a la reflexión de causas y
consecuencias, ni de pasado y futuro, solo el presente perpetuo y fugaz del
acontecimiento. La violencia social y delictiva constituye la centralidad
televisiva o se apuesta a la diversión rayana con la grosería y la obscenidad.
Como sostiene José Pablo Feinmann (2008) hay una colonización y
aturdimiento de las conciencias anulando toda actitud crítica. No resulta
fácil forcejear con este poder que impone agenda a los gobiernos, crea
relatos, instala necesidades e intenciones, hace ver lo que quiere que se vea,
oculta lo que le conviene, presenta opiniones como verdades.
Por todo ello resulta insoslayable trabajar esta problemática con los/as
estudiantes de la EPJA. En primer lugar hacer de los espacios formativos
lugares donde cada una de las personas jóvenes y adultas pueda encontrarse
Plan de estudio
con su palabra, pueda construir su autoestima personal y grupal de modo de
sentirse sujeto activo convalidado para la expresión de su propio discurso en
el cual puede reconocerse. Para eso, ese discurso propio debe involucrar la
expresión de la totalidad de la persona, sus sentimientos, emociones,
angustias, temores, y la corporeidad, entendiendo que el cuerpo es un
vehículo esencial de la comunicación consigo mismo y con los demás.

Cuando la persona se percibe dueña de su discurso, y como sostiene Pietro
Castillo (2005) puede gozarse en esa expresión suya ha logrado madurez
comunicativa. Los espacios educativos de la EPJA deben ser ámbitos de
aprendizajes de la valoración de lo corporal y de lo emotivo. Reconocer en la
comunicación una de las fuentes de la realización placentera de la persona
en cuanto le otorga la libertad de conectarse con su intimidad y poder
expresarla sin sentirse amarrada a los estereotipos y mandatos ni por la
imposibilidad de encontrar la propia forma de comunicarse. Romper esas
ligaduras para liberar la expresión, la creatividad y la imaginación.
Apropiarse de las posibilidades del lenguaje, “ser dueños de su modo de
Anexos
decir y de comunicar”. (Pietro Castillo, A; 2005:20)
El hecho educativo es un hecho comunicativo por excelencia, es una relación

entre seres que se reconocen, que interactúan y que se construyen en la
interlocución. Se relaciona con la comunicación del propio ser, con el pasado
y con las interacciones presentes y futuras. Se pone en juego un intercambio
no sólo lingüístico sino también de gestos, miradas, posturas cargadas de
41
significación. El/la estudiante de la EPJA como persona adulta tiene su propia
historia comunicacional, marcada con episodios seguramente gratificantes y
otros dolorosos, humillantes o de impotencia. Es ahí, en los espacios
formativos, en la relación con sus pares y docentes donde podrá valorar
unas experiencias y resignificar otras. En el intercambio y la negociación de
Introducción
significados y saberes, de experiencias y proyecciones, podrá construir su
propia legitimación como ser comunicacional. Desarrollar sus capacidades
de escucha, de diálogo y construir sus espacios para la creatividad y la
imaginación.
En todo proceso comunicativo circulan discursos, manifestaciones expresivas
en sus diversas formas y se les asignan sentidos y significados conforme a las
posibilidades personales y culturales de los receptores. Desarrollar las
capacidades comunicativas da posibilidad de develar el poder de lo
comunicativo, la intención que lo sostiene, desentrañar los mensajes
subliminales, descubrir los intereses que se persiguen, y en algunos casos,
los mecanismos de manipulación para desactivar la consciencia crítica
individual y social.
Plan de estudio
En este sentido, se torna necesario fomentar la participación que lo lleve a
elegir qué leer o qué escuchar. Debatir la democratización que significa la
multiplicidad de fuentes comunicacionales, la valoración de lo local con voz
propia y compartida, la comunicación participativa con mecanismos reales
de retroalimentación que den cuenta de la organización y composición de la
complejidad social, de sus deseos, necesidades y propuestas. Poder leer los

distintos relatos independientemente del que haya presentado el poder
hegemónico.
Los medios no solo presentan imágenes e información, también pretenden

instalar e imponer pautas de conductas, formas de verse a sí mismo, a los
demás y al mundo, valores muchas veces sustentados en el consumismo.
Con el ejercicio cotidiano de la reflexión crítica puede seleccionar, comparar,
e interpretar lo que lee o escucha.
En esta perspectiva la educación es innegablemente liberadora. Escucharse

Anexos
a sí mismo, ser escuchado, escuchar a los demás, buscar, seleccionar y

compartir información, debatir intenciones, descubrir los mecanismos de
manipulación, proyectar alternativas de participación son actitudes
liberadoras que conllevan la construcción de autonomía personal y colectiva.
42
 La lengua como expresión del grupo
 La comunicación como
social. Su tradición literaria. La literatura,
expresión de dignidad e
su valor cultural. La lectura como medio
identidad de las personas y de
de expresión cognitiva, emotiva e
los grupos sociales.
imperativa del discurso de la humanidad.
 Las lenguas como patrimonios
 Lenguaje, lengua y literatura, usos
culturales; su acceso y el valor
verbales y funciones.
simbólico. Resignificar el con  La lectura como representación y
ocimiento de las
lenguas como valor transformación del medio en la relación
trascendental en el dialéctica educación-sociedad.
desarrollo del
pensamiento.
Socializar valores y Elegir en distintos

representaciones contextos
culturales para situacionales la forma
fortalecer vínculos  Relaciónmásdeadecuada de
dependencia.
personales y comunidad.
Estereotipos comunicacionales
sociales.
 Los medios masivos de difusión. simétricos y asimétricos.
 La opinión pública y los intereses 
COMUNICACIÓN Expresiones de emociones y
 Multidimensionalidad de la -AUTONOMÍA
sociales. sentimientos en la comunicación.
comunicación.  Publicidad y propaganda. Consumo  La comunicación asertiva en la vida
 El lenguaje en todas sus expresiones, y valores. cotidiana.
su formación personal y el desarrollo
de la conciencia.
 Representaciones lingüísticas,
matemáticas y gráficas. Argumentar desde su
propia perspectiva la
Emplear estrategias de realidad. Aspectos
autonomía y fundamentales de la
responsabilidad para comunicación en la
lograr una identidad individual y
comunicación asertiva. social.
43
El desafío de construir la organización comunitaria como espacio de
participación ciudadana y de gestión de demandas comunes:
ORGANIZACIONES COMUNITARIAS
Introducción
En el contexto actual de cambios económicos, sociales, políticos, culturales y
ecológicos se manifiestan tensiones entre la concepción de ciudadanía y su
ejercicio concreto; se mezclan demandas, reclamos al Estado, formas de
hacer, posiciones sobre lo que debería ser y sobre lo que debería hacerse. Es
en este debate que corresponde poner en discusión el rol de los actores
sociales y construir un nuevo modelo de participación y ciudadanía más
acorde con la sociedad que se quiere.
Es necesario reflexionar acerca del sentido que adquiere la cooperación y la

intervención activa en la formulación de nuevos modos de organización y
colaboración, ya que son expresiones saludables de participación ciudadana
que surgen en el seno de diferentes grupos de la sociedad civil y en algunos
casos requieren la articulación con proyectos más generales para un fin más
Plan de estudio
amplio e inclusivo.
Las organizaciones comunitarias promueven el significado de la integración

social, la conformación de espacios de prácticas políticas compartidas, la
valoración de iniciativas comunes, la formación de sujetos solidarios, la
organización política, entre otros. En este sentido los sujetos pueden

percibirse como hacedores de la historia presente.
Cabe destacar que en los últimos años se está dando un proceso de

reconocimiento y valoración de las diferentes organizaciones como canales
representativos de la participación ciudadana, junto a un crecimiento de la
credibilidad política que involucra activamente a muchas personas.
En relación al vínculo entre el Estado y la existencia de organizaciones

sociales se pueden identificar básicamente dos miradas que se relacionan
con el grado de autonomía o subordinación entre ambos, una sostiene que
Anexos
si el Estado cumpliera con sus funciones la existencia de organizaciones

sociales no tendría sentido; y la otra defiende la presencia de las
organizaciones como necesaria porque siempre hay que controlar lo que
hace el Estado, se ocupe o no de los problemas sociales (ARROYO, D.; 2010).
44
El desafío es instalar una posición alternativa que sostenga por un lado que
la gestión de políticas públicas de gobierno debe posibilitar el acceso
igualitario a los bienes sociales, y por otro que ubique a los sujetos en un
lugar protagónico en la construcción de una ciudadanía activa; esto implica
la oportunidad de todas las personas a participar e implicarse en las
Introducción
dimensiones de la vida social, de ser y formar parte de un proyecto más
amplio que permita transformar positivamente la realidad comunitaria,
provincial, regional y nacional.
La gestión comunitaria ha sido asociada a la necesidad de organizarse de
ciertos sectores generalmente marginados, pero debe pensarse como una
instancia de participación ciudadana vinculada a la defensa de los derechos y
la posibilidad de transformar la realidad.
Ser capaces de promover cambios supone por un lado desnaturalizar el

estigma de la dependencia y la marginación, y por otro comprender e
implicarse con la realidad construyendo espacios propios de representación
y coordinación. En este sentido debe ponerse en juego un proceso de
Plan de estudio
autogestión comunitaria que implique una planificación alternativa que
opere desde la propia comunidad proponiendo actividades conjuntas a
partir de intereses compartidos y del reconocimiento de su realidad,
definiendo acciones para alcanzar las metas propuestas, construyendo así la
organización más adecuada para el logro de las mismas.

En este proceso son imprescindibles la participación y el compromiso de los
ciudadanos. La primera como proceso y el segundo como condición,
necesarios para lograr los objetivos definidos. Participar es por un lado, dar
parte y por otro tomar parte. Supone que el sujeto haga lugar a otros para
que intervengan y colaboren, pero asimismo que decida él mismo tener un
rol activo. Así, participar implica al mismo tiempo el derecho a tomar parte,
en las decisiones y acciones, así como el deber de contribuir, es decir tomar
la responsabilidad por el grupo.
La participación en la organización comunitaria implica la intervención

directa de cada uno de los integrantes de la comunidad en los procesos
Anexos
económicos, sociales, culturales, políticos, ecológicos según las

características de la organización y las necesidades del contexto. Para
intervenir en la realidad y modificarla es imprescindible comprender dichas
necesidades, es decir requiere problematizar y reflexionar sobre lo cotidiano
para conocer realmente qué sabemos y qué debemos conocer de nuestra
comunidad, cuáles son nuestros problemas, cuáles son las causantes de
nuestra situación actual, por qué debemos organizarnos.
45
La construcción de una ciudadanía activa, el rediseño de la vida política para
superar la crisis de representatividad, la inserción de las personas jóvenes y
adultas al mundo del trabajo, el desarrollo de nuevos proyectos de
integración social son asuntos que ponen en una encrucijada a la educación
Introducción
en relación a los ámbitos propicios para generar proyectos colectivos, la
construcción de conocimientos que permitan el desarrollo de nuevos
proyectos de integración social, la contribución que realiza al logro de la
organización comunitaria.
El desafío más importante es cultural, los ámbitos formativos deben ofrecer
espacios para la participación, la distribución de saberes pertinentes y la
producción propia de significados e interpretaciones; esto requiere de
prácticas educativas que promuevan la integración de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, la reflexión y el intercambio de experiencias,
propiciando la construcción de conocimientos que se constituyan en una
oportunidad para observar la realidad, analizarla y poder transformarla a
partir de la acción concreta.
Plan de estudio
Pensar la educación de personas jóvenes y adultas en este marco implica
reconocer que sus destinatarios poseen saberes adquiridos a partir de sus
prácticas cotidianas, de su inserción en diferentes organizaciones, de sus
trayectorias escolares, de sus experiencias extraescolares y de sus vivencias.
En este sentido, la educación debe pensarse fuera de los márgenes de la
escuela tradicional, reconociendo ámbitos formativos más amplios y

flexibilizando la categoría espacio temporal rígida, para observar las
realidades comunitarias, provinciales, regionales y nacionales, analizarlas e
intervenir transformándola como ciudadanos con conciencia colectiva, social
y ecológica respetando la diversidad.
Los espacios formativos no son ajenos a los sujetos que los transitan ya que
comparten y son parte de un contexto común, por ello se convierten en una
referencia y son responsables de ofrecer herramientas que les permitan a
los/las estudiantes el desarrollo de capacidades para pensar y sostener
proyectos de organización comunitaria tendientes a solucionar problemas
comunes.
Anexos
Abordar desde las prácticas educativas la problemática de las organizaciones

comunitarias como espacios de participación activa debe constituirse en una
herramienta para la superación de situaciones concretas. Para ello es
necesario que la propuesta metodológica vincule los conocimientos y las
46
actividades de aprendizajes con los saberes y prácticas cotidianas de los
estudiantes como así también con el contexto, implica un trabajo más
vinculado con el afuera institucional y con la posibilidad de leer las
demandas reales que con un menú preestablecido de contenidos
curriculares.
Introducción
Los modos que propone el/la docente para el desarrollo y construcción de
capacidades, las formas en que organiza las tareas, los tipos de interacciones
que promueve, los mecanismos de participación que instala, se constituyen
en aprendizajes que cobran mayor relevancia cuando se trata de sujetos
adultos, que tienen una vida social activa dentro del mismo territorio.
Plan de estudio
Anexos
47
 Redes inter-institucionales e
inter-sectoriales.
 Formas de participación convencional y no
convencional.  Sistema de producción y cadena de
 Ampliación de la ciudadanía entendida valor.
como creciente independencia política y  Desarrollo sustentable:
autonomización. responsabilidad, compromiso,
 Las organizaciones y la institucionalización: cooperación y equilibrio.
Proporcionar pautas
Mecanismos de legitimación. para tipificar las
 El campo de la dialéctica política. organizaciones de  Rol de la Educación.
 Expresiones matemáticas: Orales y escritas. base:  Transformación del tejido
-Parroquia e Iglesia
social a través del tiempo.
-De vecinos
-Club deportivo
Socializar -Cooperativa Interactuar con otros
actores sociales como
experiencias de
el sector público, el
producción, de privado y el
representación, académico para el
valores y códigos progreso económico
compartidos. ysocial de la
comunidad en su
El desafío de construir la conjunto.
organización comunitaria
como espacio de
construcción ciudadana y
Formular proyectos de gestión de demandas
y actividades comunes. Entender la
asumiendo ORGANIZACIÓN importancia de
responsabilidades y COMUNITARIA -
deberes
la Educación en
PARTICIPACIÓN los procesos de
individuales y
colectivos a través cambio social.
de radios.
Ampliar la
Identificar las
comprensión acerca
dinámicas de los
de la naturaleza de
procesos de
las organizaciones y
participación como
su importancia en la
fuente de
construcción de la
imponderam
realidad individual y
individual y social.
colectiva.
 Una mirada histórica y una aproximación

 Las organizaciones comunitarias como
a las tipologías y estructuras de las
propuesta de gestión interna, democrática y
diferentes formas en que se puede
estratégica para asumir y posicionarse en el
organizar una comunidad a partir de
trabajo colaborativo para el bien común.
intereses particulares y generales.
 La participación como práctica que contribuye
 Vitalidad y desarrollo de las comunidades
a la visualización de colectivos: Identidad y
rurales: La participación de las mujeres.
Pertenencia.
 Expresiones matemáticas orales y
 Representación gráfica de datos cuantitativos
escritas.
de la realidad.
48
El mundo del trabajo en la nueva configuración social, política y
cultural: TRABAJO
Introducción
En el marco de los derechos humanos, todo sujeto tiene derecho al trabajo,
a recibir un salario justo y digno, en condiciones laborales justas. Sin
embargo, estos derechos no siempre han sido garantizados. Las últimas
décadas del siglo XX estuvieron caracterizadas por políticas económicas que
provocaron crisis estructurales que afectaron diversas instituciones. La
economía tomó una dinámica global, financiera y desregulada; y el nuevo
mercado de trabajo, ligado a la configuración de la economía capitalista y a
la mercantilización del trabajo, comenzó a segmentarse y a ser excluyente.
Esto trajo como consecuencia que sectores de la población no tengan acceso
al trabajo o que se acepten formas precarizadas del mismo, con condiciones
no adecuadas (bajos salarios, trabajo esclavo, ámbitos o espacios peligrosos,
inadecuados) que conducen a mayores niveles de desigualdad. Aparecen los
contratos temporales cuya protección social es muy reducida; la jornada de
trabajo estandarizada (diaria, semanal, mensual) se vio modificada,
afectando en muchos casos el derecho al descanso del trabajador.
Plan de estudio
Frente a esta situación, surgieron políticas compensatorias y de contención
social (consistente en planes y programas), la promoción del “autoempleo”,
la revalorización de actividades que en otras épocas no eran consideradas
como trabajo. Consecuentemente, aparecen nuevas identidades laborales,
con nuevas características y aspiraciones, que impactan en los “modos de

vida” de las personas. Pero, a pesar de las transformaciones que fue
sufriendo, el trabajo es un valor que permanece; “los trabajadores no han
dejado de valorar el trabajo como fuente de identidad, de desarrollo de su
personalidad, de medio para la inserción en la sociedad” (Neffa, 2003:256).
Esta afirmación apoya la concepción de que, a través del trabajo, los sujetos
mantienen una relación con la naturaleza; consiguen el reconocimiento
social, mediado por la relación con otros sujetos; y establecen una relación
consigo mismo, aportando de esta forma al desarrollo personal y la
construcción de la identidad.
Anexos
Las instituciones educativas de la EPJA reciben cotidianamente a personas

jóvenes y adultas cuyas inquietudes principalmente están ligadas a sus
necesidades de conseguir trabajo y sustento para la familia; es por ello que
buscan culminar sus estudios formales y de esta forma acceder a mejores
oportunidades, insertarse en el mundo laboral o continuar estudios
superiores. En muchos casos, estas instituciones se configuran como el nexo
principal entre sus experiencias cotidianas y la posibilidad de proyectar un
49
futuro en mejores condiciones; la institución educativa “les brinda (a los
sujetos) puentes y redes con el empleo que de otros modos estarían
vedadas… …estos puentes que logran quebrar circuitos cerrados muestran la
importancia de que las intervenciones no se conciban simplemente como el
acceso a un conocimiento valioso, útil y/o significativo, sino también con una
Introducción
clara conceptualización de los obstáculos que operan en los mecanismos de
selectividad del mercado de trabajo” (Jacinto, 2008). De esta forma, una
preocupación de la educación de jóvenes y adultos es proporcionar
herramientas para que los sujetos puedan aproximarse a las concepciones
en torno al mundo del trabajo, recuperar sus experiencias y vivencias y
desarrollar capacidades requeridas en el ámbito laboral actual.
Se requiere además que las propuestas educativas formen sujetos capaces

de comprender el contexto socio productivo en el particular momento
nacional, para participar activamente en los diferentes ámbitos de diálogo y
concertación. Es importante entonces que las personas jóvenes y adultas, en
tanto sujetos activos, sean protagonistas del diálogo social, entendiendo por
diálogo social todo tipo de negociaciones y consultas o intercambio de
información, entre representantes de los gobiernos, de los empleadores y de
Plan de estudio
los trabajadores sobre temas de interés común relativos a las políticas
económicas y sociales.
La complejidad del mundo del trabajo implica diversas interacciones entre

personas (con sus trayectorias, historias de vida y proyectos de futuro) con
las distintas instituciones y organismos (con sus identidades y propósitos) en

un contexto determinado. A partir de las particularidades existentes, surgen
también nuevas circunstancias, nuevas representaciones, nuevos valores,
que se conjugan con la cultura y pertenencia social de cada grupo particular.
Es a partir de su propia cultura desde la cual el sujeto percibe la realidad y le
da sentido, conformando un conjunto de percepciones, pensamientos,
valores, y comportamientos que nos permiten ser y actuar frente al mundo.
Sin embargo, no existe una cultura única y universal, sino diferentes
culturas. La sociedad se constituye a partir de grupos diferentes, que luchan
en el interior de la misma a partir de una desigual apropiación de la riqueza,
bienes materiales y simbólicos. Lo importante es entender que, “mediante
un análisis reflexivo de las posibilidades y los condicionantes sociales que se
Anexos
imponen a las personas, se puede facilitar la revalorización de las

percepciones que las mismas tienen de sus prácticas y de sus posibilidades,
ayudándolas a elaborar diferentes estrategias de acción para insertarse
laboralmente” (Ferraro y Aparicio, en publicación).
50
De este modo, problematizar el contexto del mundo del trabajo supone no
solo poner énfasis en el aprendizaje de las capacidades necesarias para el
trabajo, sino también en el fortalecimiento de la capacidad de comprender
la realidad y de participar de manera organizada en ella, a través del
reconocimiento y desarrollo de los saberes adquiridos a lo largo de su
Introducción
trayectoria laboral y de vida. La educación puede contribuir a la inserción
social de los sujetos en el mundo del trabajo si parte de reconocer y
diagnosticar los problemas de la realidad cotidiana local, estimulando la
formulación de preguntas básicas, que le permitan problematizar su realidad
y generar los conocimientos necesarios para comprender y transformar
organizadamente la manera en que se desarrollan actualmente las
relaciones de trabajo que generan exclusión social y pobreza.
Plan de estudio
Anexos
51
-
 Planificación y gestión de proyectos. Múltiples relaciones entre

Diseño, formulación, ejecución y Educación y Trabajo:
evaluación. Diagnóstico local. Valor  El trabajo como proceso de
agregado. Sustentabilidad. formación de identidad.
 Autovaloración para el cumplimiento de  División del trabajo y avances
roles en el grupo. tecnológicos.
Elaborar
proyectos de  Trabajo docente.
 Derechos Humanos: emprendimient
El trabajo como o individual y/o
derecho. asociativo. Diseñar estrategias
Identificar
 Formación y adecuadas.Conocer
actividades que
capacitación en y las formas de
están más cerca
para el trabajo. búsqueda de
de sus intereses
empleo y las
 Gestión de y de lo requerido
posibilidades de
emprendimientos en el mercado
inserción laboral.
individuales y/o laboral.
asociativos.
El mundo del Comparar formas

Comprender el
trabajo en la nueva de organizar el
proceso
configuración trabajo. Su
social, política y relación con la
socioproductiv
cultural. tecnología y las
o local.
TRABAJO normas laborales.
Valorar la Identificar
cultura del redes
trabajo como intersectoriales
integrador de la y su impacto
sociedad, la Conocer el social y natural.
familia y las marco
 Derechos del Trabajador: personas. normativo que
Normas de seguridad e regula el trabajo
higiene.  La valoración del trabajo, la dignidad
y las condiciones
 Estructura de la/s lengua/s: laborales. del sujeto trabajador y su lugar
Aspectos lexicales, primordial en la vida productiva de la
semánticos y gramaticales. sociedad.
 Desarrollo personal y la relación con el
 Procesos de producción, trabajo.
 La organización como sistema abierto de consumo y de  Modalidades de trabajo. Organización y
y productivo. Su administración, intercambio de bienes y características.
planificación, gestión y control.  Los derechos del trabajador y las condiciones
servicios materiales e
 Oportunidad y posibilidad. Eficacia y laborales: El mercado laboral y la
eficiencia. intelectuales. desocupación. El trabajo y la discriminación.
 Emprendedurismo individual y/o  Conceptualización de El trabajo de las mujeres.
colectivo. trabajo y empleo.  Los jóvenes y su trabajo. La reconversión
 El trabajo no remunerativo.  El lenguaje de las laboral.
 Cooperativismo y mutualismo. ciencias. Formalidad  Capacitación y formación.
discursiva. 52  Sistematización de conocimientos
matemáticos. Registros y símbolos formales.
Diversidad sociocultural y desigualdad: DIVERSIDAD Y
DESIGUALDAD
Introducción
Abordar la complejidad de la diversidad sociocultural en la propuesta
curricular de la EPJA requiere poner en diálogo el conocimiento académico
con los saberes y representaciones construidas por los/las estudiantes a
partir de su cultura, su situación social, su historia personal y su experiencia
vital.
El concepto de diversidad se ha resignificado a través del tiempo. Desde
fines del siglo XIX y durante las primeras décadas del siglo XX fue asociado al
de diferencia. El llamado Darwinismo Social postuló que las diferencias
entre las culturas se relacionaban con su ubicación en la escala evolutiva. El
salvaje, el bárbaro, el hombre civilizado eran, para este modelo los tres
estadios que marcaban el progreso natural de las culturas.
Una noción de diversidad posterior deviene del relativismo cultural. Se
Plan de estudio
plantea la imposibilidad de comparar las culturas, sosteniendo además, que
los elementos de cada cultura son sólo comprensibles en relación a la
totalidad que estas conforman. Para este modelo la diversidad da cuenta de
lo distinto, de su abundancia, sin establecer diferencias valorativas.

Estos enfoques teóricos han permeado al sentido común que subyace en las
interacciones sociales y forman parte del currículo oculto en la cultura
institucional.
Con la carta de Declaración de los Derechos Humanos en 1948 esta nueva

resignificación de la diversidad como desigualdad se reconoce
universalmente. Hoy hablar de diversidad es hablar de situaciones de
vulnerabilidad y de exclusión que se ven además afectadas por la posición
que cada sujeto ocupa en la estructura social.
Anexos
En Argentina la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos creada en

1975 y el Instituto Nacional contra el Racismo, la Xenofobia y la
Discriminación (INADI) acompañan este proceso sobre la premisa de que la
igualdad de oportunidades no es solo un punto de partida sino también lo es
de llegada.
53
Con el paso del tiempo los diversos colectivos sociales, han profundizado sus
luchas y han encontrado un terreno más propicio para lograr sus
reivindicaciones. Emergen en la escena otras subjetividades antes
invisibilizadas, a partir de los reclamos de las mujeres en demanda mayor
participación e igualdad, las necesidades de niños, niñas, adolescentes,
Introducción
adultos mayores y personas con discapacidad, las luchas de los pueblos
originarios por el reconocimiento de su preexistencia étnica y cultural, la
problemática de los migrantes y sus familias, la demanda de respeto y
reconocimiento de las diversas orientaciones sexuales, los derechos de
personas privadas de libertad y enfermos crónicos. Estas demandas son tan
diversas como diversas son las subjetividades y adoptan características
propias de cada región, momento histórico y contexto.
La situación de los pueblos originarios constituye un tema central en la

problemática de la diversidad cultural en nuestro país. El holocausto de la
conquista, el etnocidio de las campañas del Desierto y del Chaco, Masacre
de Napalpi y las políticas de asimilación cultural relegaron a los
sobrevivientes a condiciones de extrema pobreza. Desde mediados de la
década del 80 se inicia un proceso de reconocimiento de la preexistencia
Plan de estudio
étnica y cultural de estos pueblos, de su derecho a una educación bilingüe e
intercultural y al título de las tierras entre otros. El reconocimiento y
valorización de las culturas originarias interpela a la sociedad, a sus
instituciones y en particular a las educativas que aún conservan rasgos de la
impronta civilizadora de su mandato fundacional.

Las condiciones materiales adversas constituyen el principal factor de
desigualdad. La pobreza estructural que padecen los sectores marginados
del sistema de producción y distribución de los recursos, condiciona el
acceso a las oportunidades que producen movilidad social. Para este sector
lo que aparece como igualdad formal de oportunidades se verifica como una
desigualdad real en cuanto a sus posibilidades. La pobreza afecta en forma
desigual a la población, golpeando con mayor crudeza a niños, adolescentes,
ancianos, mujeres aborígenes y minorías étnicas.
Para que exista una real igualdad de oportunidades se requiere justa

Anexos
distribución del ingreso y del patrimonio material y cultural, la incorporación

de la población a la ciudadanía, la posibilidad de participar e influir en las
acciones del gobierno, la equidad en las relaciones de género,
intergeneracionales y étnicas, además de la satisfacción de las necesidades
básicas. (Atria, 2004)
54
Problematizar implica, por una parte, desnaturalizar prejuicios ocultos en
las prácticas sociales, descubriendo la red de significados que constituyen el
sentido común y que permiten legitimar dichos prejuicios. Se requiere
entonces superar la generalización y los estereotipos que actúan en el
sentido de la invisibilización de los colectivos excluidos.
Introducción
Por otra parte la problematización también implica dar cuenta de los
procesos históricos que dieron lugar a los movimientos sociales y a la
reivindicación de los derechos de estos colectivos, víctimas de la exclusión y
discriminación. La conquista de América es un claro ejemplo de
invisibilización de culturas aborígenes. Para logra el sometimiento de los
pueblos se recurrió a la muerte, la esclavitud, la destrucción de templos,
obras de arte y ciudades, la prohibición de aplicar sus propias tecnologías
de producción, uso de su lengua y manifestaciones religiosas.
Abordar la complejidad de la diversidad sociocultural implica por una parte

reconocer el derecho de los múltiples colectivos a la igualdad y a un trato
igualitario en materia de oportunidades, pero también requiere el
Plan de estudio
reconocimiento del derecho a la diferencia, a la valoración de culturas
distintas y el respeto a ellas.
En este doble movimiento de reconocimiento de la igualdad y valoración de
la diferencia, es posible la búsqueda de la transformación de las prácticas
sociales con acciones que promuevan el respeto, las relaciones sociales en
un marco de igualdad, la superación de estereotipos y prejuicios, la
vitalización de la memoria colectiva, la atención a las necesidades especiales

y la promoción de derechos de los diversos colectivos.
Anexos
55
 Derechos humanos. Constitución
Nacional.
 Diversidad y hegemonía de los  Protección de los derechos de las
movimientos sociales. minorías: Supervivencia, resistencia,
 Diversas expresiones de identidad, igualdad, no discriminación y
participación política. Partidos, Conocer los derecho al trabajo.
diferentes  Convivencia en la diversidad. Conflictos y
organizaciones y movimientos grupos sociales
comunales, locales, y las diferentes tensiones interculturales en relación al
provinciales y nacionales. formas de trabajo.
Referente barrial y gestiones. participación
 Ideología. Respetar las  Ideología-
diferencias convicción.
Reconocer el culturales,
sentido Conflictos y
religiosas y de
inámico de la género. tensiones. Lucha
construcción social:
de la Participación y
identidad. compromiso.
Relaciones de
poder-autoridad:
Expresiones.
DIVERSIDAD Y
DESIGUALDAD Identificar
conflictos y
Promover una tensiones en las
mayor conciencia relaciones de
y sensibilización poder en la
hacia la pluralidad historia de la
cultural y las humanidad.
desigualdades.
 Las nuevas
Reconocer al OTRO culturas juveniles.
Romper el como parte de la Embarazo
eterocentrismo construcción del adolescente.
 Educación inclusiva. Cultura de la reconstruyendo conocimiento,  Ley de Salud
diversidad. Conocimiento y junto a las sintiéndose igual y
comunidades Sexual y
modificación. Estereotipos y diferente.
excluidas sus procreación
prejuicios: Diversidad, identidades.. responsable.
diferencias, normalidad,
discapacidad.
 Legislación sobre la atención a la  Relaciones dialógicas y
 Diversidad hegemónica de los
diversidad afectivo- sexual. equitativas en la
movimientos sociales.
 Personas-grupos segregados y interculturalidad. Grupo
 Masculinidad, femineidad a lo
aislados. social básico.
largo de la historia, cambios y
 La revalorización cultural:
continuidades.
Cultura tradicional,
 Interacciones humanas. Convivencia. Diversidad  Construcción social e histórica
hegemónica, culturas
cultural. Enriquecimiento mutuo: Afecto, respeto, del ideal de belleza y cuerpo.
originarias, culturas
armonía. Solidaridad y cohesión. Prejuicios de normalidad.
populares, nuevas
 Las desigualdades: Funcionales y estructurales. Creencias, intereses de los
expresiones culturales:
Historización: Modelos. Comunal primitivo, grupos.
Lingüísticas, costumbres e
esclavitud, castas, clases.  Nuevas configuraciones
idiosincrasia.
 Cosmovisiones: Diferentes perspectivas. familiares.
Percepciones. 56
Derecho a la tierra y vivienda: identidad, dignidad y oportunidades
para Todos: TIERRA Y VIVIENDA
La historia nos muestra que en grandes porciones de territorio de los países
que hoy conforman el MERCOSUR, se procedió al vaciamiento de los
territorios, expulsando o eliminando a las poblaciones originarias por la vía
Introducción
militar, mediante aniquilamiento físico y expulsión masiva, para así controlar
las inmensas superficies aptas ecológicamente para la producción agraria.
Estas acciones se realizaron para entregar la tierra a la colonización,
protagonizada por los inmigrantes de origen mayoritariamente europeo, que
se había iniciado en forma sistemática inmediatamente después de
consolidados los procesos independentistas.
En el caso argentino, la abundancia de tierras sustraídas por la vía violenta a
los pueblos originarios fue también moneda de cambio para pagar servicios
de deuda al extranjero. Se pagó con grandes extensiones de tierras fértiles
obras de infraestructura de comunicaciones, como el ferrocarril de origen
británico, e incluso se entregó tierras a cuenta de futuros empréstitos para
financiar las sucesivas campañas militares orientadas a expandir cada vez
mas la frontera agropecuaria interna que se incorporaría por etapas al
modelo agroexportador implantado por las oligarquías sudamericanas de
Plan de estudio
base terrateniente.
América Latina tiene la mayor desigualdad en la tenencia de la tierra al
compararla con las demás regiones del mundo. A pesar de los múltiples
esfuerzos para regularizar los registros de tierras urbanas y rurales, todavía
falta mucho por hacer para atender las necesidades de los grupos
vulnerabilizados, especialmente mujeres, pueblos indígenas y campesinos a

quienes se les niega sus derechos básicos sobre la tierra.
El patrón de tenencia de la tierra muestra que la mayoría de las tierras
cultivables está en manos de la élite terrateniente y del Estado bajo
latifundios improductivos, mientras que campesinos y pequeños agricultores
que practican agricultura de subsistencia se concentran en minifundios y
tierras marginales.
La mayor parte de la población rural no conoce los derechos que los asisten
y, aún conociendo, la mayoría de las veces, no cuenta con los medios para
acceder a ellos. Si las familias no pueden implementar un sistema productivo
que le asegure una vida digna, terminarán abandonado la parcela de tierra
para vender su fuerza de trabajo o directamente migrar definitivamente a
Anexos
algún centro urbano.

Una situación especial se ha dado en la actualidad a partir del explosivo
desarrollo de ciertas actividades agrícolas, especialmente la soja. La
aparición de productores e inversores “sin tierra” que arriendan extensas
superficies y con un producto de altísima rentabilidad, desvirtúan el precio
de la tierra y presionan a los productores tradicionales que prefieren alquilar
sus tierras, cuando no venderlas y trasladarse a la ciudad.
57
Por tal motivo, las políticas de tierras juegan un papel importante en el
crecimiento económico, la reducción de la pobreza y la gobernabilidad. Es
innegable que la tenencia de la tierra y los derechos de propiedad son
Introducción
indispensables no sólo para el desarrollo económico, sino también, para dar
apoyo a una serie de prioridades como la reducción de desastres naturales,
la protección del ambiente y las alianzas del sector privado y público para
promover el desarrollo. Es necesario hacer un esfuerzo para que los sistemas
de derechos de propiedad tomen realmente en cuenta los derechos de
aquellos grupos más desprotegidos, mediante la búsqueda de mecanismos
que conlleven a una verdadera inclusión social y participación transparente
en cualquier iniciativa de reforma.
Sin acceso a la tierra ni condiciones que permiten la seguridad de la
tenencia, las comunidades no tendrían la posibilidad de mejorar sus medios
de subsistencia. La tierra es recurso, propiedad, factor de soberanía y, a la
vez, un patrimonio natural, económico, social y cultural tangible de los
Estados, que se debe proteger, preservar de usos indebidos y de su
concentración en pocas manos para que siga posibilitando la sostenibilidad
de la existencia de las presentes y futuras generaciones.
Plan de estudio
La planificación urbana como responsabilidad del Estado está postergada en
la agenda pública y su aplicación toma una forma tecnocrática, con escasos y
superficiales espacios para que la sociedad civil y sus organizaciones
participen efectivamente en el debate y definición del futuro de las
ciudades. A la vez, no son adecuadamente consideradas las necesidades y
los derechos de las mujeres, los pueblos originarios, niños, jóvenes, ancianos

y personas con capacidades diferentes.
La planificación territorial constituye una política de Estado fundamental en
el camino hacia la profundización del desarrollo con inclusión social. En un
contexto de urbanización creciente, la recuperación de esta herramienta
exige la construcción de un sistema urbano que dé cuenta de las necesi-
dades de toda la población y apunte a ampliar las posibilidades de acceso a
la riqueza que suponen las ciudades en términos económicos, ambientales,
políticos y culturales.
El acceso a la vivienda se vuelve cada vez más difícil para gran parte de la
población, especialmente los sectores en situación de vulnerabilización, que
se ven obligados a asentarse en zonas no aptas o de alto riesgo. La política
Anexos
de subsidios y crédito para viviendas terminadas en serie, cada vez más

extendida en la región, muestra serios inconvenientes entre los que se
pueden mencionar: mayor segregación socio-espacial, falta de condiciones
de habitabilidad, incrementos del precio del suelo, falta de seguridad de la
tenencia por sujeción a contratos desmedidos y amenazas para la
subsistencia económica de la familia.
58
La vivienda, no sólo está cada vez menos garantizada sino que, además, ya
no es suficiente para conseguir la integración y, sobre todo, la igualdad. Ya
no basta con la reivindicación de la vivienda y el barrio. Hay que plantear en
Introducción
qué entorno más amplio se inscribe, dónde está, qué accesos tiene a los
equipamientos y servicios. Una vivienda representa para las personas un
espacio de intimidad donde se desarrollan los vínculos afectivos, donde se
construye su historia familiar y social, simboliza un lugar propio en el mundo
que garantiza cobijo para su descendencia, espacio de crecimiento y
desarrollo.
El derecho que rige nuestra organización como sociedad alumbra el
reconocimiento del derecho a una vivienda digna en todos los niveles de la
jerarquía normativa. El artículo 14 bis de la Constitución Nacional así lo
establece cuando prescribe que “la ley establecerá el acceso a una vivienda
digna”, es decir que nuestra norma fundamental obliga al Estado a satisfacer
este derecho humano.
Sin embargo, persisten prácticas violatorias de derechos humanos que
ponen en evidencia la falta de adecuación de la legislación interna de los
Estados por ejemplo, en materia de desalojos, el incumplimiento de las
Plan de estudio
recomendaciones hechas por los órganos de derechos humanos y la
utilización del poder judicial y las fuerzas de seguridad para realizar actos
que vulneran la dignidad humana y llevan a las víctimas a una condición de
mayor desprotección y empobrecimiento.
El acceso a la vivienda se ha convertido en uno de los grandes problemas
sociales para amplios sectores de la población, especialmente para los

sujetos que asisten a nuestros centros educativos. La desigualdad de
ubicación territorial genera mayores desigualdades sociales. A su vez, a la
estigmatización territorial, se suma a otro tipo de discriminaciones que su-
fren los habitantes de estos espacios abandonados por la sociedad,
quebrantando aún más la confianza interpersonal y la solidaridad y
reforzando las desigualdades
El derecho a no ser excluido es también el derecho a vivir dignamente sin
discriminación alguna, independientemente del género, la edad, la
colectividad a la que se pertenezca o de cuestiones sociales, económicas,
educativas, culturales o cualquier otra. Atender este derecho supone que al
modelo de exclusión debemos contraponer un modelo inclusivo, de in-
Anexos
tegración social y territorial que ofrezca igualdad de oportunidades para el

disfrute de los bienes, servicios, recursos y riquezas posibilitando así el
ejercicio real de los derechos a una vivienda digna para todos los habitantes
del país.
59
 Vivienda adecuada: Seguridad jurídica,
disponibilidad de servicios,
 Desarrollo urbano-rural. La problemática asequibilidad, accesibilidad,
habitacional. Desalojos forzados. habitabilidad, ubicación y adecuación
Desplazamiento y reubicación forzosa de cultural.
comunidades vulnerables. Reasentamientos.  La vivienda como pilar de la calidad de
 Espacio urbano y rural: Acción del hombre e vida.
impacto ambiental. Reconocer la
función social de  Normativa y emprendimiento
 Legislaciones y desarrollo sustentable. asociativo y/o cooperativo en el
los derchos
humanos, el acceso a la vivienda.
derecho a la tierra
y a los recursos
naturales.
Concientizar
respecto de los
elementos
constituvos del Reconocer el
concepto de derecho de
acceso a la
vivienda
tierra.
adecuada. Derecho a la tierra y a
la vivienda:
Identidad, Dignidad y
Oportunidad para
todos.
TIERRA Y VIVIENDA.
DERECHOS
Analizar situaciones
Interpretar las de luchas sociales y
problemáticas oportunidad en el
del desarrollo acceso a los espacios
urbano y rural. de producción.
 Derecho a una vivienda y tierra  Distinción entre derechos

adecuada integralmente vinculada a constitucionales y los
 La centralidad de la tierra y la
la salud, el agua, los alimentos y el mecanismos para el acceso a
vivienda como espacio de la tierra. Los límites a la
trabajo. producción e identidad socio-
 El derecho a la ciudad como propiedad, la pertinencia de la
cultural. regulación y legislación
derecho a un espacio inclusivo,  Los movimientos sociales: La
político, social, cultural, con nacional y provincial.
resistencia y denuncias de  Tierra y vivienda como partes
sensibilidad de género. opresión; las movilizaciones y
 Grupos etarios. Pueblos indígenas. del desarrollo sustentable.
luchas sociales.  Derechos indígenas.
Comunidades costeras.  Gestión de la vivienda.
 Los parajes, los pequeños  Derechos del trabajador rural.
Participación activa. Comisiones  Tierra como pilar del
agricultores, los trabajadores sin barriales y otras organizaciones.
tierra y los asentamientos. desarrollo sustentable.
60
El Sujeto ante un nuevo contexto histórico: de la ciudadanía formal a
las prácticas emancipadoras: CIUDADANÍA
Este sistema capitalista -que convirtió a los Estados Nacionales en brazos
Introducción
ejecutores de políticas neoliberales con desregulaciones, privatizaciones,
recortes presupuestarios, y otras medidas que los sucesivos gobiernos no
dudaban en aplicar para no quedar fuera del mundo- vive hoy lo que algunos
intelectuales se animan a considerar como el “hundimiento en la más
terrible crisis sistémica” (RAMONET; 2009:15). Los pueblos reaccionan con
estallidos sociales y los gurúes del mercado desregulado ruegan que el
Estado intervenga en la economía para salvar el sistema, un sistema cuya
influencia no se limitó solo a la esfera económica sino que generó también
una cultura mercantilista que afectó todos los aspectos de la vida social y
cultural.
En este escenario, la construcción de ciudadanía desde la educación cobra
una nueva dimensión, la que debe ser pensada desde sus mismos
fundamentos. Al respecto, Oraison y Pérez plantean dos modelos
dicotómicos de ciudadanía: “Ciudadanía asistida” y “Ciudadanía
emancipadora” (ORAISÓN - PÉREZ; 2006:16). El primero fue sostenido
Plan de estudio
históricamente por la ideología liberal, mientras que el segundo se
desprende de las corrientes pedagógicas críticas.
En el campo de la lucha de estos dos modelos por la hegemonía de las
representaciones sociales, el concepto hegemónico de ciudadanía se
encuentra configurado -sin dudas- por los presupuestos filosóficos de la
teoría política liberal, en mucho mayor grado que por los postulados de la

teoría de la democracia (VAZQUEZ; 2010:144), en tanto concepto más
vinculado a una ciudadanía plena. La consecuencia es que la noción de
ciudadanía está imbuida de la carga ideológica del liberalismo político y, en
cambio, adolece de muchas de las premisas democráticas.
El paradigma de la teoría política liberal fue construido sobre una
concepción contractualista y con base en la defensa de la igualdad de los
derechos fundamentales de cada individuo: el único sujeto de derecho es el
individuo, nunca un grupo social o étnico puede ser sujeto de derecho. Sin
embargo, cuando la Organización de Naciones Unidas emite la Resolución de
la Comisión de Derechos Humanos 2.000/52 que protege los derechos de las
personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y
Anexos
lingüísticas, claramente pone en cuestión esta concepción filosófica al

plantear la construcción de una Ciudadanía más colectiva, solidaria y
participativa. Algunos intelectuales la llamarían Ciudadanía Sustantiva
(ORAISÓN – PÉREZ; 2006:19).
61
Es evidente que estos derechos pueden garantizarse y ser puestos en
práctica solamente en un Estado democrático pluricultural. Por lo tanto es el
punto de partida que habilita pensar en una democracia más inclusiva y un
ciudadano más protagonista de su tiempo.
Introducción
Por esta razón no es posible pensar en el concepto de ciudadanía escindido
del estado, la democracia, la economía y la cultura, dado que la ciudadanía
como tal es una construcción histórica en cuyo proceso siempre se pusieron
en juego las tensiones entre las dimensiones a las que se hace referencia.
La ciudadanía no puede convertirse en una categoría cosificada, destinada a
ser solo objeto de descripciones académicas de lo dado, ya que equivaldría a
quitarle la esencia misma que le da sentido a las prácticas, a suponer que ya
no hay nada que discutir sobre el papel del ciudadano en la construcción de
su propia identidad.
Las personas jóvenes y adultas que llegan a los centros educativos se
encuentran atravesados en su vida cotidiana por un complejo contexto socio
cultural que los interpela, los condiciona y los desafía a superar -a veces con
escasas herramientas- las condiciones de marginalidad en términos de
acceso al conocimiento. Pero por otro lado, no son sujetos inactivos: tienen
una vida social y reproducen, o generan prácticas dentro de los límites de su
Plan de estudio
contexto. Integran diversos grupos de interés, son seres políticos y
participan de relaciones de poder.
En este sentido, la educación en general -y la de jóvenes y adultos en
particular- tiene un papel insoslayable como generadora de conocimiento y
de conciencia ciudadana, como espacio de recreación y resignificación de
las prácticas sociales que permitan avanzar hacia una ciudadanía plena,

entendida ésta como vigencia real de los derechos humanos que otorgan
contenido veraz a la democracia.
Por lo tanto, plantear una construcción de ciudadanía desde un enfoque
emancipador implica superar la concepción conservadora que busca la
normalización, adaptación y reproducción de un orden social establecido;
como así también la superación de la herencia neoliberal que le asignó a la
educación la función de producir sujetos competentes para el mercado.
Los espacios de formación de personas jóvenes y adultas, en tanto
instituciones del Estado, deben asumir su praxis pedagógica como
profundamente política y -desde este lugar- promover el proceso de
Anexos
construcción de la ciudadanía a favor de una perspectiva emancipadora,

tomando como referencia las tensiones históricas que actuaron de
condicionantes, los valores silenciados y las representaciones sociales
legitimadas por ideologías antidemocráticas durante los continuos períodos
de ruptura del orden constitucional en nuestro país. Dicho de otra manera:
no se puede construir ciudadanía de espaldas al pasado. Construir
62
ciudadanía desde la escuela implica cuestionar los valores sobre los cuales se
ancló ese pasado.
El cuestionamiento del pasado debe dar a luz una conciencia que tenga
como horizonte una nueva sociedad, con valores más democráticos y
Introducción
participativos, donde la solidaridad se constituya en una práctica natural.
Este proceso debe tener su origen en las prácticas cotidianas de los/las
estudiantes y docentes, dado que es -en esas prácticas- donde se pueden
visualizar las representaciones sociales factibles de repensar, aquellas
donde los valores del mercado y las ideologías autoritarias han calado hondo
en la sociedad. Visibilizar esos valores es fundamental en la construcción de
una nueva ciudadanía.
Las instituciones educativas pueden ser ámbitos donde las acciones que
parecen más “irrelevantes” tengan un alto sentido democrático. Un lugar
donde se devuelva a la práctica política el valor constructivo, donde se
generen espacios de participación orgánica y la comunidad esté integrada en
forma activa. Donde la cultura se constituya en un espacio común y no
reservado para intelectuales. La educación puede darle al ciudadano las
herramientas para resolver problemas reales, que afecten el ejercicio de sus
derechos ciudadanos, tanto a nivel individual como colectivo. Debe ser
Plan de estudio
generadora de nuevos y constantes desafíos que lo comprometan con su
contexto, con su comunidad.
Asimismo, le corresponde generar prácticas que rompan las barreras
culturales y étnicas, pero también promover acciones conscientes que
permitan superar los prejuicios vinculados a pertenencias de clase social,
preferencias sexuales, grupos de identidades culturales que a menudo se

expresan en el contexto formativo.
Finalmente, es necesario contribuir a la construcción de una ciudadanía
consciente de las ventajas que brindan las nuevas herramientas de la
comunicación, pero también del riesgo de la deshumanización y alienación
de los sujetos que el uso inconsciente de éstas puede generar. De lo que se
trata entonces es de una participación crítica que trascienda la formalidad y
genere cambios reales en el conjunto de la sociedad y en definitiva, de lo
que Paulo Freire llama “una búsqueda permanente e inacabable de la
completud humana” (ORAISÓN – PÉREZ: 2006: 17).
Anexos
63
 Ciudadanía y sustentabilidad
como expresión democrática.  Resolución de conflictos.
Redes inter-institucionales e  Asistencias y soluciones de
inter-sectoriales. Diseñar e impulsar denuncias.
campañas  Trata de personas. Tráfico
 Multiculturalismo: Identidades educativas y
independientes y diferentes comunicacionales ilícito. Explotación de la
grupos culturales. Su tendientes a la prostitución ajena.
legitimidad. valoración del  Prevenir y sancionar la tortura.
pluralismo social.  Obligaciones alimentarias.
 Análisis de la realidad en la
dimensión cuantitativa y
gráfica: Estadísticas.
Ejercer la .Retomar y utilizar

participación las instituciones
política en el públicas que
campo de la brindan pensiones
comunicación y sociales en
su cultura.
El sujeto ante un nuevo diferentes
contexto histórico: De la espacios políticos.
ciudadanía formal a las
prácticas emancipadoras.
CIUDADANÍA-
EMANCIPACIÓN
Conocer normas,
Formular leyes y costumbres
expresiones para el que garanticen el
ejercicio de la
ciudadanía ejercicio pleno de
emancipadora y los Derechos
para la intervención Constitucionales y
en asuntos públicos. Humanos.
 La construcción de ciudadanía
 La ciudadanía: Su construcción emancipadora a partir de nuevas
histórica. Caracterización en formas de espacios de participación
cada modelo de sociedad. Sus  Dimensiones de la ciudadanía. social y política.
dimensiones: Social, política y  Estructuras de los servicios  Modelos de producción: Material y
civil, local, provincial, nacional sociales y públicos; seguros y Simbólico.
e internacional. asistencias.  Tipos de ciudadanía y
 La Constitución Nacional y  Garantía de convivencia y organizaciones.
Convenciones Internacionales disminución de la contradicción.  Ciudadanía sustantiva y ciudadanía
de los Derechos Humanos.  Funciones del lenguaje. asistida: Contradicciones entre
 Las nuevas culturas juveniles. Tipologías textuales: igualdad formal del sistema
Las nuevas configuraciones Informativa, expresiva y democrático y la persistente
familiares. Planificación. argumentativa. desigualdad real del capitalismo de
mercado.
64
Dicotomía entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza:
AMBIENTE
Introducción
El ser humano forma parte del ambiente, entendiendo por ambiente un
conjunto de factores múltiples y diversos, relacionados no sólo con el medio
físico sino también con el entorno biológico y con el entorno humano y
sociocultural; es decir, los individuos con su forma de ser y de actuar y con
todas sus creaciones.
Las condiciones ambientales son producto de la acción de múltiples factores
que ejercen modificaciones y transformaciones sobre el ambiente. El
ambiente, en su globalidad está en un proceso de cambio permanente.
Algunos aspectos cambian más que otros, sobre todo los relacionados con
el entorno humano y sociocultural.
Una de las características más particulares de la región latinoamericana es el
contraste entre las potencialidades que ofrece el ambiente como eje
fundamental del desarrollo y el deterioro de la calidad de vida producto de
los problemas ambientales derivados de los procesos y formas de
Plan de estudio
intervención humana. Se presenta, entonces, una dicotomía entre los
graves problemas ambientales y las oportunidades que representa la riqueza
en biodiversidad.
Entre los problemas más significativos podemos mencionar: pérdida de
biodiversidad, deforestación, pérdida de suelos fértiles y desertificación,
deterioro de las costas, contaminación del agua, manejo de residuos sólidos,
cambio climático, deterioro ambiental, destrucción de bosques nativos para
la siembra de soja, basurales a cielo abierto, entre otros.
Los problemas ambientales son fenómenos complejos que no se
circunscriben solo a lo ecológico en su concepto tradicional, sino que
atraviesan las esferas políticas, ideológicas, económicas, culturales y
sociales. Por lo tanto, hablar de un problema ambiental es también hablar
de un problema social y afirmar la complejidad y el entramado que plantean
Bibliografía
su análisis y resolución si se utiliza un enfoque integral.

El ser humano es parte de la naturaleza y depende de ella para la obtención
de sus medios de vida, su situación no es pasiva porque es la única especie
viviente con responsabilidad para transformar conscientemente el mundo.
Anexos
De este modo, la naturaleza pasó a ser en esta era tecnológica e industrial

fuente de materia prima para la producción y para el lucro.
Desde esta perspectiva es necesario distinguir a los Pueblos Originarios,
quienes tienen una cosmovisión diferente respecto de la naturaleza y el
ambiente, que es de integralidad y no de supremacía, por lo cual el cuidado
y la protección de los mismos tienen la misma importancia que el cuidado
del propio cuerpo. Para los Pueblos Originarios los seres humanos son hijos
de la Tierra, que es sagrada, por eso afirman que no son sus dueños, sino
65
parte de ella, que no la quieren para explotarla sino para convivir con ella,
para trabajar cuidando la naturaleza con un desarrollo equilibrado buscando
el bienestar común de la humanidad. Incorporar el legado de los primeros
habitantes de nuestro territorio, es el modo de concebir al suelo como un
espacio religioso, un lugar de esperanza e identidad, la base y el sustrato de
Introducción
nuestra cultura.
La preocupación por el deterioro del planeta es síntoma de la crisis
civilizatoria que cuestiona tanto las bases del modelo económico dominante
– de producción, distribución y consumo- como los valores vigentes y el
sentido de la propia existencia.
El desafío tiene dos características: una, tomar conciencia de que el daño
que se hace al planeta puede tener efectos globales e incluso permanentes;
otra, darse cuenta de que el único modo de comprender la naturaleza es
saberse parte de un complejo sistema que no funciona según las sencillas
reglas de causa y efecto.
Leonardo Boff plantea dos valores importantes que son la sostenibilidad y el
cuidado. Entiende por sostenibilidad el uso racional de los recursos escasos
de la tierra, sin perjudicar el capital natural, manteniéndolo en condiciones
de reproducirse, con el fin de poder atender las necesidades de las
Plan de estudio
generaciones futuras que también tienen derecho a un planeta habitable.
Otra categoría importante es el cuidado que supone una relación amorosa,
respetuosa y no agresiva, y por eso no destructiva, con la realidad.
Sostenibilidad y cuidado deben ser asumidos conjuntamente para impedir
que la crisis se transforme en tragedia y para dar eficacia a las prácticas que
buscan fundar un nuevo paradigma de convivencia ser humano - vida –

Tierra, como un todo integrado e interdependiente.
El sentido de trabajar por un ambiente sano se construye en un hacer diario,
en una relación personal y grupal, por ello la toma de conciencia ambiental
ciudadana sólo puede traducirse en acción efectiva cuando va acompañada
de una población organizada y preparada para conocer, entender y reclamar
sus derechos y ejercer sus responsabilidades.
La mayoría de los sujetos que asisten a los centros educativos viven en zonas
afectadas seriamente por diversos problemas ambientales; la falta de
tratamiento del agua domiciliaria, los basurales próximos a sus viviendas,
son solo algunos de los padecimientos a que se encuentran expuestos. Esta
situación de vulnerabilización requiere ser desnaturalizada. Desde la EPJA
Anexos
podemos reconocer que los problemas ambientales no son ideológicamente

neutrales ni ajenos a intereses políticos y económicos, tampoco son
problemas de la naturaleza, sino de las sociedades en su relación con ella y
hacia su propio interior.
Corresponde un compromiso con los/las estudiantes sobre los problemas del
ambiente y el desarrollo, participando en la búsqueda de estrategias para su
66
abordaje y fomentando un sentido de responsabilidad personal y grupal
respecto del ambiente, y una mayor motivación y dedicación respecto del
desarrollo sostenible.
Contribuir a la problematización del entorno y de la propia conciencia sobre
el mismo, posibilitando la generación de saberes que permitan la
transformación de ese entorno y de esa conciencia. Romper la inercia,
entendiendo a la educación como espacio propicio para que las personas
jóvenes y adultas debatan, reflexionen, creen proyectos, y expongan en
sectores de mayor nivel de responsabilidad nacional y local el cuidado del
ambiente.
Desarrollar la capacidad de empoderar al sujeto, de ayudarlo a crecer en
procesos de autoestima y dignificación de la propia vida, de organización
comunitaria haciendo que la ciudadanía aprenda a relacionarse en forma
armónica con la naturaleza que le rodea, y de la que forma parte, para que
sea ella la futura gestora de la protección ambiental.
67
 Proyectos locales: Diseño,
 Geocultura: El ambiente como formulación y evaluación.
recurso cultural. Estilos de vida  Fases de la organización: Función y
sustentables: Desarrollo tareas.
comunitario, gobernabilidad local y Valorar el ambiente  Diversos aspectos textuales:
democracia. entendiéndolo como Coherencia.
 Prácticas ecológicas sustentables: espacio vital para la  Representación gráfica de datos
estabilidad, elasticidad y existencia de las cuantitativos de la realidad.
regeneración. Sistema de valores. personas delos
grupos presentes y
futuros. Fortalecer la
relación entre
Reconocer al sujetos del campo
ambiente como la y de la ciudad para
totalidad producción de
resultante de recursos
interacciones entre renovables.
sistema ecológico y
socioeconómico y
sus efectos.
AMBIENTE
Dicotomía entre el
desarrollo y el cuidado Identificar
de la naturaleza. losimpactos
DESARROLLO- positivos y efectos
NATURALEZA destructivos que
Formular, las acciones
ejecutar y humanas generan
analizar sobre la
proyectos naturaleza.
ambientales
locales.
 Población y comunidad:
Analizar los modos Ecosistema, ecología,
Analizar las de vida desde la
 Relación dialéctica entre perspectiva de los biosfera.
articulaciones de
los conceptos de estartegias de modelos  Ambiente urbano, rural
naturaleza y los conceptos desarrollo local y ecológicos y su y natural: Recursos.
de desarrollo. regional. importancia en los  Proceso técnico de
 Construcción social del sistemas naturales.
producción del insumo
concepto de progreso. al producto. Comercio.
 Producción de recursos Sustentabilidad.
naturales.
 Gestión ambiental y estrategias de

conservación.
Cosmovisión
 Medioambiente: Condiciones
 La naturaleza. Conceptos: indígenas, Ambiente
 Crisis ambiental. Contaminación ecológicas (biológicas), físicas
campesinos y urbanos.
(naturales y creadas por el trabajo
 Diversidad de matrices culturales: del suelo, agua y aire.
 Pérdida de la biodiversidad. del hombre), sociales, políticas,
percepciones.
 Biocidas. La basura: a cielo económicas y estéticas.
 Modelos ecológicos y valores de la EA
 Geocultura y sectores de la
 Caracterización de la EA: Holístico, abierto, clasificación.
 Principios ambientales: RRR-AAA producción: Agropecuaria,
problematizadora, dialógica, inter-
hidroeléctrica, mineral y petrolera.
disciplinaria, comunitaria, humanista,
 El agro y el hidronegocio.
ética, en intercambio.
 Multidireccionalidad.
68
Las relaciones de género asimétricas y sus consecuencias en la
construcción de identidades: GÉNERO
El género es una construcción histórica-social-cultural que fijó mandatos,
Introducción
maneras de ser y funciones de acuerdo con el sexo biológico de las
personas. En esa distribución de roles y cualidades se puso en juego el poder
patriarcal y la perspectiva heterosexual obligatoria. Para fijar su
permanencia en el tiempo y preservar el orden social hegemónico fueron
consideradas naturales y por lo tanto inamovibles, obligatorias, con alto
costo en caso de trasgresión, y generaron situaciones de profunda
desigualdad e injusticia en las relaciones interpersonales y en el acceso y uso
de los bienes económicos, culturales y simbólicos subordinando, en general,
a las mujeres y excluyendo a toda expresión que no fuera la heterosexual.
Esas maneras de ser y esos roles son afianzadas por casi todos los credos
religiosos cargándolos con un adicional profundamente efectivo pues a esas
cualidades femeninas y masculinas se las considera “virtudes” y a la
heterosexualidad, específicamente ligada a la procreación, por lo que
transgredir estos dos aspectos es situarse en lo “pecaminoso”. De esta
manera es fácil quedar atrapado en las redes de la culpa que socava la
Plan de estudio
autoestima personal.
Las relaciones injustas de género se manifiestan en todos los grupos sociales
y “(…) la categoría de género se convierte en explicativa de las formas en que
se ordenan las prácticas sociales a través de los múltiples roles que asume un
individuo en la vida social y que se materializan en acciones sociales que
devienen en masculinas o femeninas en correspondencia con un contexto

socio-histórico cultural determinado.” (Kremenezer, E. 2011:36
Pero en los sectores de mayor vulnerabilidad en los cuales el ejercicio de
derechos básicos adquiere un grado de dificultad permanente, las personas
se encuentran más desprotegidas porque el sentimiento de postergación se
instala como natural e invisibiliza los derechos y los posibles mecanismos
para ejercitarlos; es decir, dificulta la mirada crítica del presente.
La población escolar de la EPJA., en su mayoría pertenece a esos sectores
mencionados en los cuales algunas cuestiones de injusticias se viven, en
parte por su persistencia generacional, como inherentes a la condición
social. Pero además, son personas adultas. Son personas con un recorrido
Anexos
vital que se traduce en experiencias e historias personales en relación con la

construcción de subjetividad y ciudadanía. Subjetividades construidas en el
entramado de las redes socio-culturales que otorgaron permisos y
prohibiciones, subordinación y dominio, roles y controles vinculados con la
condición sexuada de los cuerpos pero también determinadas por el
contexto en el cual transitaron desde el nacimiento. Ello significa la
posibilidad de compartir respetuosamente las vivencias personales a partir
de un diálogo de saberes que dé cuenta de los sufrimientos, los deseos, las
69
expectativas, los temores vividos desde la heterogeneidad de las vivencias y
de las diferencias etarias. En el espacio educativo se negocian
constantemente las significaciones, es un ámbito propicio para poner en
palabras lo que significa para cada cual vivir la sexualidad hoy, en el
contexto particular donde se vive y con la manifestación sexual que sea.
Introducción
Poder llamar a las cosas por su nombre, reconocerlas, nombrarlas y
hablarlas es fundamental para salir de su trampa. El silencio, en este tema
como en tantos otros, no es inocuo. Oculta la violencia y la discriminación y
por lo tanto, obstaculiza la posibilidad de percibirse como sujeto que puede
mirar la realidad de sus vínculos, tanto como víctima de prácticas asimétricas
pero también como reproductor/a de las mismas en las relaciones con pares,
hijos/as, parejas, y además como defensora de su postura. La lógica
patriarcal se sostiene y se perpetúa también a través de la práctica de las
mujeres que han naturalizado la desigualdad que sufren y la replican en sus
relaciones vinculares siendo así cómplices de la subordinación.
Si bien la problemática de género atañe a todas las personas a las mujeres,
las afecta de una manera muy significativa. En general, soportan situaciones
de violencia, que muchas veces atentan contra la integridad física y la vida.
Pero aún, cuando no se manifieste en forma tan explícita también es
Plan de estudio
violencia la sobrecarga de tareas y obligaciones en el ámbito familiar. Estas
tareas, si bien legalmente tienen su reconocimiento, socialmente aún son
consideradas como derivadas naturalmente de la función maternal, y así se
le niega la categoría de trabajo y se invisibilizan las exigencias de tiempo, el
desgaste físico y psicológico y la postergación del crecimiento personal y
profesional que demanda el cumplimiento de una maternidad considerada
sagrada. En muchos casos se suma además, el desconocimiento de la

protección legal que ofrece el Estado como de los mecanismo para acceder a
ella y las formas de autoprotegerse.
En los espacios educativos es posible analizar junto a otros las estrategias de
superación, resistencia y contraviolencia, y diseñar personal y
colectivamente, acciones de transformación de sus propias prácticas
vinculares a contramano de los mandatos de una sociedad que se resiste a
perder algunos privilegios, y mira la diferencia como peligrosa, inferior,
antinatural, o como una enfermedad. En esos espacios se viven relaciones
de personas sexuadas por lo cual, la sexualidad está presente aunque pudo
no ser contemplada en la formación docente y en los diseños curriculares. Se
Anexos
pueden afianzar los mandatos de género aún sin proponérselo (ya que
circulan por múltiples carriles de decisiones o modos de expresión que por
cotidianos y cercanos se perciben como inofensivos), o se puede instalar la
propuesta de revisar los móviles de esa construcción histórica de género
para abrir la puerta a los cuestionamientos, a los sentimientos, a los
sentires, a la convivencia enriquecedora con las diferencias, a relaciones
70
equitativas que permitan vivir el cuerpo, la afectividad y la sexualidad como
reconocimiento de la igualdad en la diferencia.
En ese proceso de desnaturalización de prácticas, se pondrán en juego las
representaciones de quienes aprenden y también de quienes enseñan.
Introducción
Estudiantes y docentes llevan a cuesta la propia historia, las negociaciones
entre deseos y mandatos, la manera peculiar con cada uno transitó la
sexualidad personal y la mirada que proyecta como futuro. En ese sentido
los cuestionamientos pueden incluir las situaciones más cotidianas y
cercanas llevadas a cabo en las relaciones interpersonales en el ámbito
familiar como el manejo del poder, del dinero, la distribución de tareas, la
sobrecarga maternal, la toma de decisiones unilateralmente y en general,
los múltiples vericuetos por donde circula la violencia relacional. Pero
también incluye aquellas inscriptas en el escenario educativo como el
lenguaje, las designaciones de tareas, lo que se dice y lo que no se dice y los
aspectos generales que signan la interacción social en lo público.
Se trata de las diversas formas como se perpetúan los mandatos de género
que no sólo obturan el desarrollo integral de las personas sino que también
condicionan las formas de ser del varón pues aún situándolo en lugar
privilegiado en cuanto al poder lo priva de manifestaciones esencialmente
Plan de estudio
humanas y niega la mirada enriquecedora de las múltiples formas de vivir la
sexualidad.
Las relaciones interpersonales generadas en el encuadre patriarcal
determinan y legitiman los lugares sociales de la desigualdad y asimetría. Lo
importante es develarlas. Que cada persona pueda situarse frente a las
demás y saberse un interlocutor válido, más allá de cualquier diversidad

identitaria (sexual, étnica, cultural.) sabiendo que esa identidad se da en un
proceso dinámico de construcción y reconstrucción sucedidas en el
entramado de las relaciones sociales.
El desafío es abordar la complejidad de la problemática de género, de la
construcción de subjetividades en cuerpos sexuados, de la vivencia de la
sexualidad libre de discriminaciones, de las relaciones interpersonales en un
marco de justicia, solidaridad y crecimiento personal, sin cabida para ningún
tipo de violencia (física, verbal, sicológica, simbólica). No se pretende
solamente mayor información ni mucho menos aceptación de definiciones o
verdades; lo importante es deconstruir mitos, creencias, representaciones,
mandatos incorporados fuertemente en la subjetividad de las personas,
Anexos
maneras solapadas de tutelaje, cuestiones sacralizadas como la maternidad,

cuestiones silenciadas, juzgadas o recluidas al ámbito privado y por lo tanto,
negadas al análisis colectivo y a decisiones políticas.
71
La construcción de valores de
Resignificación del concepto de
convivencia vinculada al
familia.
cuidado de sí mismo y de los
Derechos y diversidades
otros en las relaciones Actuar de manera sexuales. La responsabilidad del
interpersonales y la relación crítica y responsable Estado: La violación de
con el propio cuerpo y el de los ante las
manifestaciones de derechos.
demás.
violencia de género
en ambos sexos.
Preservar la
afectividad en
Interpretar el vlor
las relaciones
simbólico en las
humanas.
interacciones
comunicacionales.
Las relaciones de
género asimétricas y
su incidencia en la
construcción de
identidades.
Propiciar
GÉNERO vínculos de
Comprender las
solidaridad y
transformacione
respeto ante la
s de la familia. diversidad de
género.
Construir aprendizajes
La cultura lingüística y la para la ESI desde el Identificar los
estructura de la sociedad. conocimiento de las mecanismos de
normas, la regulación manipulación y
Su identidad. de derechos y dominio en las
Los mensajes subliminales responsabilidades relaciones
y la discriminación. para vivir plenamente interpersonales.
Géneros discursivos: la sexualidad.
clasificación (ficcionales y
no ficcionales).
El concepto de intimidad.
Valoración y cuidado de la
El género como construcción
intimidad propia y de
Instituciones del Estado que brindan histórica, social y cultural.
otros/as.
protección ante la violencia de La convivencia: Los sentimientos y
género. las diferencias. Relaciones
El derecho a la identidad. equitativas que permitan vivir el
Discriminación: Mitos y prejuicios. cuerpo, la afectividad, la La sexualidad humana como
sexualidad como reconocimiento fenómeno integral complejo que
de la igualdad en la diferencia. no debe reducirse a enfoques
Integralidad física, psicológica, biológicos.
individual, familiar, comunitaria y Salud reproductiva y
laboral. multiculturalidad.
72
La apropiación cultural y las tensiones interculturales: INTERCULTURALIDAD
Diferentes momentos de la historia han propuesto a diferentes actores

legitimadores respecto de lo artístico y de las expresiones de la cultura. El
Introducción
arte y la cultura latinoamericanos siempre han ocupado un lugar periférico y
en estrecha relación de dependencia respecto del arte europeo desde la
conquista misma.
Luego, muchas corrientes artísticas, expresivas y vanguardistas de
Latinoamérica promovieron la recuperación de valores locales. A pesar de
ello, los modelos producidos para la legitimación de lo local, aunque
imbuidos del color particular y la sensibilidad del contexto, continuaban
reproduciendo modelos esencialmente europeos, con las mismas estrategias
de consolidación y sus sistemas de categorías.
Esta es la razón por la cual se han conservado de forma tajante las
distinciones entre el llamado arte “culto” por un lado y por el otro las artes
aplicadas, las artesanías y las artes populares. Éstas últimas han adquirido
tintes peyorativos y han suscitado más interés como objeto de estudio desde
lo antropológico, folclórico y pintoresco, que desde lo estético.
Plan de estudio
Hasta hoy prevalecen estas diferencias valorativas entre las expresiones
producidas desde lo popular y el arte “de museo”, o “de colección”. No es
ingenua esta distinción y tampoco lo son las estrategias que determinan el
acceso o no de las personas al consumo de algunos de estos bienes
culturales, ni la descalificación de otras expresiones de nuestra cultura, sino
que deliberadamente forman parte del andamiaje que sostiene la
hegemonía cultural.

Una muestra de la complejidad del proceso es que a pesar del fenómeno
globalizador y la transnacionalización de subjetividades, se produce el
estallido de nacionalismos y regionalismos, como una muestra más de la
esencial necesidad del ser humano de referenciarse, afirmarse e
identificarse localmente en lo que se es y se ha sido, identidad como “(…)lo
que somos ahora mismo…” (RICHARD, Nelly;2007:79) , porque ”(…) es una
construcción, un proceso relacional que marca las similitudes y las
diferencias (…) se establecen agrupamientos en la constitución del nosotros y
diferencias en la separación de ese nosotros…” (PAULINELLI,
María;2011:295). En esa constitución del “nosotros”, una enorme fuerza
Anexos
identitaria reside en la documentación histórica y en la posibilidad de las

personas de acceder a los sitios donde se conservan aquellos testimonios
que las hacen partícipes de un ayer común, que las explican y las
determinan, las alienta a la persistencia, o al cambio.
La realidad de América Latina es caleidoscópica y multicultural, por lo cual,
no es extraño que el arte aquí producido también lo sea, conformando una
realidad plural e inaprensible. En nuestro país las expresiones artísticas
73
también presentan esas características, como resultado de los procesos
inmigratorios y las migraciones internas, el impacto de las transformaciones
socio, económicas y políticas vividas en nuestro país entre la década del 70,
con la dictadura cívico militar y su incidencia en la provincia con la “Masacre
de Margarita Belén” y la crisis del 2001. Si bien la década del 90 marcó una
Introducción
nueva tendencia: todo, hasta la cultura, debía ser legitimado por su éxito en
el mercado, ha sido más relevante la intervención de los medios masivos en
el diseño del imaginario social y cultural.
Pero la construcción de nuevas identidades sociales, laborales y juveniles, ha
ido abriendo caminos a las expresiones de la cultura que emergen de los
sectores populares y van cobrando fuerza sincrética. Desde allí emerge la
cultura popular, confirmación de la existencia de prácticas sociales y
simbólicas, representaciones colectivas de distintos sectores sociales. Estas
poseen una particular cosmovisión y perspectiva de la vida, vinculadas con la
memoria popular y el imaginario colectivo, en determinadas condiciones
materiales de producción y reproducción social.
No obstante, lo grupos así mencionados no siempre alcanzan a vislumbrar
que lo que producen en su seno también forma parte de la cultura, que sus
quehaceres artísticos diseñan un paradigma estético que ocupa lugar entre
Plan de estudio
todo aquello denominado arte. Es necesario estimular la puesta en valor de
las expresiones del arte y la cultura populares, por parte de todos los
sectores de la sociedad, y sobre todo en los propios sectores en donde se
produce su génesis.
A la hora de pensar la educación de personas jóvenes y adultas, es
importante visualizar todos los aspectos de la cultura popular en sus

expresiones, variadas y múltiples.
En nuestro país emergen con mayor fuerza: la religiosidad popular, es decir,
el conjunto de creencias, actitudes, prácticas sociales y simbólicas a través
de la cual expresan su concepción de lo sagrado presente en la cotidianeidad
de los sectores populares.
También la música y el baile popular, a pesar de su enorme heterogeneidad,
despliegan por igual un discurso montado en un lenguaje simple, accesible
que toca temas como los afectos, las emociones, la violencia, la situación
social. Temas bailables que sin embargo presentan fuertes alteridades,
dándose citas multitudinarias en recitales de rock, bailantas de cuarteto y
cumbia, tanguerías, festivales folclóricos.
Anexos
La comunicación popular como expresión de la industria cultural de los

últimos tiempos, en los que el teleteatro, el melodrama, las producciones
que rescatan los vestigios del circo criollo, los reality shows, son consumidos
ávidamente por todos los grupos sociales, pero han monopolizado los
consumos de los sectores populares.
74
Por último cabe nombrar el fenómeno cultural del fútbol, constituido en
masivo, atravesado por intereses económicos y por la pasión deportiva de
vastos sectores sociales, en especial los populares.
Además de las mencionadas, es necesario trabajar otra enorme cantidad de
Introducción
expresiones del arte y la cultura popular: los lenguajes con sus términos y
vocablos identitarios, el uso del tiempo libre y las opciones para el ocio, la
programación de TV y radio, los consumos de cine, la presencia de graffitis u
otras construcciones simbólicas.
Por todo lo expuesto anteriormente, se revela de especial importancia para
la formación de las personas jóvenes y adultas en cualquier sector de
nuestra sociedad, profundizar el estudio, conocimiento y comprensión de las
tramas de significación que conforman las matrices culturales presentes en
nuestra sociedad, en su variedad y diferenciación: las del arte hegemónico
(inaccesible en muchos casos y a veces carente de significación para los
sujetos de EPJA), y las del arte y la expresión cultural popular.
Es menester tener en cuenta ideas de singular importancia en la
problemática abordada, como la pertenencia social y la apropiación socio
cultural, la multiculturalidad, en el sentido de la construcción que hace el
sujeto de la relación con el entorno que lo contiene, el sentimiento de saber
Plan de estudio
que “es de allí”, que pertenece a ese medio y que ese medio “le pertenece”.
La complejidad creciente de las expresiones culturales, una característica de
este mundo globalizado, a la vez que está ahí, aparentemente y virtualmente
al alcance de todos, va dibujando ghetos de reclusión cultural, dando lugar a
complejos mecanismos de relación social.
Es por ello que partiendo desde la idea de multiculturalidad se presenta un

desafío para la escuela de jóvenes y adultos: comenzar a transitar los
caminos hacia la interculturalidad. Se trata de proponer al sujeto estudiante
ser protagonista para abordar la construcción del conocimiento de la cultura
y sus diferentes expresiones.
En pocas palabras: “(…) el desafío del “des-cubrimiento” y la “comprensión”
de la cultura popular, constituye una instancia fundamental e imprescindible
en relación a la Educación de Jóvenes y Adultos…” (AMEIJEIRAS, Aldo: 2009; )
en todos los sectores de la sociedad.
Nadie es libre si no puede elegir cómo expresarse o con cuál tipo de
expresión se identifica. Nadie puede elegir si no conoce las opciones entre
Anexos
las que puede optar, o con las cuales recrear nuevas alternativas que le
permitan construir el discurso expresivo y estético que lo identifique con su
comunidad, así como el lugar que quiere reservar del mundo para sí.
75
 La interculturalidad,  Módulos sociopolíticos. Inclusión, exclusión e  Diversidad cultural, herencia,
ciudadanía y prácticas integración. identidad. Pertenencia cultural,
democráticas.  Derechos de los pueblos originarios: Napalpí. étnica, religiosa y lingüística.
 Expresiones culturales:  Etnias, razas y nacionalidad. Desencuentros  Influencia de los medios de
idioma, literatura, artesanía, culturales. comunicación en la cultura.
fiestas populares,  Comunicación-Cultura una
celebraciones, comidas relación sin fronteras.
tradicionales, vestimentas.
 Soportes textuales: Gráficos y Reconocer la
artísticos. diversidad
cultural, lingüística
y socioeconómica
Valorar las de la comunidad a
expresiones la que pertenece.
culturales de la
vida cotidiana a Concientizar el
través de sus aporte de las
actos y expresiones
pensamientos. artísticas.
Afianzar su Propiciar el
autoestima INTERCULTURALIDAD diálogo
reconociendo intercultural
rasgos identitarios que favorezca la
constructivos para convivencia de
sí mismos y para el las culturas.
grupo.
 El espacio social, los medios de

vida, desarrollo de las diferentes Desarrollar la
culturas. Modos de producción y Comprender las autoestima de acuerdo
reproducción de la cultura diferentes a sus características,
material y simbólica. cosmovisiones y necesidades y
 Identidad, significaciones, valoraciones en los aspiraciones
modos de vivir de las personales superando
valores y normas. "personas" inhibiciones, prejuicios,
 Socialización, interacciones y individuales y rechazando todo tipo
transmisión de significaciones. colectivas. de exclusión.
 Relaciones numéricas. Variables.
Representaciones: Gráficos y
símbolos.  Declaración de los Derechos de los
Pueblos Indígenas.
 Desnaturalización de la cultura  Pluralismo cultural.
 La relación cultura-sociedad. hegemónica: El papel de las  Multiculturalismo.
Minorías culturales y alternativas minorías y la resistencia.  Multilingüismo.
cosmopolitas.  Identidades. Repliegue y despliegue  Interculturalidad.
 Nuestra propia sociedad y cultura. identitario y de “imaginarios”.  Cohesión social.
Mosaicos de diferencias; niveles  Integración y diálogo intercultural.  Principios de la convivencia
personales, colectivos y sociales.  Determinación del YO y multicultural e intercultural en una
 Discriminación, prejuicio, resignificación del OTRO. sociedad democrática.
estereotipo (racismo y xenofobia).  Técnicas de estudio en diferentes
formatos: Mapas conceptuales,
76 esquemas de contenido, etc.
Desnaturalizar lo tecnológico: visibilizar la producción científica en lo
cotidiano: CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Desde el surgimiento de la sociedad industrial la inserción de lo tecnológico
Introducción
en lo cotidiano ha sido tan importante que resulta difícil encontrar entre los
objetos y prácticas sociales actuales algo que no esté teñido por su
presencia. Los motores, el agua de red, los transportes, los aparatos de
telecomunicaciones, el gas envasado, las lamparitas eléctricas, los plásticos,
la televisión digital o analógica, las computadoras, el diagnóstico por
imágenes, entre otros, son una pequeña muestra del impacto de esta
producción.
Si bien estos productos se han desarrollado en menos de un siglo, su
presencia resulta tan habitual en la actualidad que las construcciones
teóricas que las sustentan pasan desapercibidas para el conjunto de la
población. De este modo su uso se naturaliza y se vuelve ahistórico en lugar
de entenderse como construcciones socialmente situadas que responden a
problemas e intereses de determinados grupos en un momento dado. Esta
invisibilización del contexto de descubrimiento y producción de los saberes
científico-tecnológicos oculta, entre otras cosas, los conflictos de intereses
Plan de estudio
entre diversos grupos, los problemas vinculados a las patentes, es decir, la
posesión estratégica de ciertos conocimientos lo que implica su efectivo
control.
Al mismo tiempo, lo tecnológico no significa solamente el desarrollo de
nuevos dispositivos que “aggiornan” nuestras prácticas diarias. Detrás del
uso de la tecnología hay también relaciones de poder, de sometimiento y de

dominación que son invisibilizadas detrás de un supuesto avance en la
calidad de vida. Es muy posible que los hombres que en los siglos XVII y XVIII
desarrollaron la máquina de vapor, no sospecharan que estaban creando un
instrumento que habría de subvertir, más que ningún otro, las condiciones
sociales de producción en todo el mundo, y que, sobre todo en Europa, al
concentrar la riqueza en manos de una minoría y al privar de toda propiedad
a la inmensa mayoría de la población, habría de proporcionar el dominio
social y político a la burguesía.
Las clases dominantes, desarrollaron su poder a partir de la tecnología
cambiando el tipo de trabajo, y no solo se apropiaron de los medios de
producción, sino también de las ideas, los conocimientos a los que les puso
Anexos
nuevo dueño. Aquellas ideas de las que no logró apropiarse

subrepticiamente, las compró y negó el uso a sus autores, incluso para que
desarrollos posteriores no les pertenezcan.
Esta apropiación de los conocimientos científico-tecnológicos y de su
aplicación en unas pocas manos, impide que éstos contribuyan a solucionar
muchos de los males de la humanidad que siguen sin ser afrontados.
77
Mientras se enaltece la figura de los creadores del I-phone, no se hacen
desarrollos tecnológicos que puedan resolver el hambre en África. Así
resulta que mientras el sistema capitalista ha logrado una sobreproducción
alimenticia, con la aplicación de la tecnología, ni esos alimentos ni esa
tecnología llegan a los hambrientos.
Introducción
A través de la globalización del uso de ciertas tecnologías se estandarizan los
niveles de desarrollo de pueblos, culturas y sociedades de acuerdo a normas
internacionales en las que, el acceso y el uso de la tecnología en sus diversas
manifestaciones se toma como indicador de su capacidad como sociedad.
Así, se margina a otras poblaciones cuyas manifestaciones culturales han
permitido el acceso a otras tecnologías que no son las dominantes en el
mercado occidental.
Acceder al uso de las tecnologías de uso corriente en las sociedades
desarrolladas puede significar un grado diferencial de acceso a la salud, el
trabajo, la educación permanente, sumando oportunidades y generando
igualdad. Desde este punto de vista, el achicamiento de la brecha
tecnológica es un imperativo de la formación de personas jóvenes y adultas.
Implica la democratización del conocimiento y de las oportunidades que los
espacios de formación deben brindar.
Plan de estudio
Se busca que desde la EPJA, las personas construyan, una visión crítica del
quehacer de la ciencia, de sus principales desarrollos, y de sus aplicaciones
tecnológicas de manera integrada con otros campos de conocimiento que
permitan comprender problemáticas de carácter ambiental, tecnológico o
social más amplias, al mismo tiempo que posibiliten la participación pública
en su evaluación y control. Esto implica ampliar los horizontes de la cultura

científica de los/las estudiantes de la EPJA para que puedan construir
estrategias de pensamiento y acción que les permitan operar sobre la
realidad para conocerla y transformarla.
El abordaje de este contexto problematizador supone además poner en
discusión una cierta concepción de ciencia por la que los sujetos son
atravesados a partir de las representaciones que socialmente circulan. En el
imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con
la idea de “verdad”, que la concibe como la manera “correcta” de
interpretar el mundo. Esta imagen de “ciencia objetiva” es acompañada
frecuentemente por una visión del conocimiento científico como
desinteresado, movilizado únicamente por el deseo de saber, ajeno a
Anexos
cualquier mecanismo de poder y sin relación con los aspectos éticos.

A esta representación se contrapone una concepción diferente, como la que
aquí se sostiene, que la concibe como una producción cultural,
históricamente situada, y como una visión del mundo con un cierto consenso
social. La ciencia, así vista, es un resultado de la cultura dominante, cuyas
afirmaciones son provisionales (pero teñidas de una supuesta verdad) y cuyo
valor esencial para la formación de jóvenes y adultos reside por un lado en
78
su modo particular de buscar respuestas a problemas cuyas soluciones
resulten de algún modo contrastables, y por otro, en develar las relaciones
sociales que tienden a perpetuar las problemáticas que la ciencia elige como
tales.
Introducción
Esta visión de la ciencia incorpora una de las problemáticas centrales de la
enseñanza: la necesidad de mostrar el contexto de producción de los
saberes, tanto como sus resultados. Esta dimensión incluye el marco
histórico, las actitudes y los valores, es decir toda la dimensión social y
cultural de la práctica científica. Las consecuencias de esta concepción en la
educación de jóvenes y adultos se traducen en la necesidad de presentar las
situaciones teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes lo
produjeron y en qué contextos sociales, es decir, a qué preguntas e intereses
se está respondiendo con dicho conocimiento.
Esta forma de comprender la actividad científica y tecnológica tiene
implicaciones específicas dentro de los espacios de formación. Implica
cambiar la perspectiva de la educación en ciencias. Por ello se propone una
educación científica que de acuerdo con los lineamientos de la alfabetización
científica y tecnológica (ACT), sirva a la formación de todos/as los/as
estudiantes, para su participación como miembros activos de la sociedad,
Plan de estudio
reconociendo no solo los logros de la ciencia y su modo de producción y
validación, sino también la posibilidad de usar estos saberes para analizar y
reconocer sus aspectos vinculados al sostenimiento y naturalización de
determinadas relaciones de poder.
Ampliar la participación democrática en asuntos que se vinculan con la
ciencia y la tecnología implica también democratizar las decisiones en este

terreno y evitar que sean territorio exclusivo de las tecnocracias. Tales
aprendizajes incluyen, además de la comprensión y el uso de modelos y
conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicación en relación con
mensajes de contenido científico. El acceso y uso de la información
relacionada a los problemas que plantea la actividad científica-tecnológica
en nuestras sociedades es una herramienta imprescindible para el ejercicio
de los derechos sociales en este sentido.
Es necesario que el conjunto de la población acceda a estos saberes, cuente
con formación e información adecuada para comprender y desarrollar
conciencia social sobre qué proyectos de investigación se financian y cuáles
no, qué desarrollos resultan estratégicos para determinado grupo dentro de
Anexos
la sociedad y qué relaciones se ocultan, se mantienen y se refuerzan detrás

de los supuestos “avances de la ciencia”.
79
 Impacto-efecto social y ambiental de los
procesos de desarrollo científico-  Transferencias de tecnología y sistemas de
tecnológico. poder.
 Relaciones de la tecnología con la ciencia.  Políticas de desarrollo tecnológico.
 Relación ciencia-tecnología.
 Redes informáticas.
 Energía nuclear.
 Atención a las leyes. Concientizar la
 Normas de seguridad Desarrollar capacidad presencia de
e higiene. de organización, estereotipos
 Conocimiento esfuerzo y discriminatorios por
científico y perseverancia en la motivo de sexo, étnicos,
búsqueda de soluciones sociales, religiosos u
tecnológico. tecnológicas a otros, en la asignación
problemas, en el de roles, en la
contexto local. implementación de
diversas tecnologías.
Evaluar cambios Identificar los

tecnológicos Desnaturalizar lo productos
producidos en la tecnológico. tenológicos en el
comunidad, la Visibilizar la marco de
región y el país a producción científica proyectos de
través del en lo cotidiano. acción en los que
tiempo. Ciencias y participan.
Tecnología
Reconocer
Identificar la
importancia de formas de
las nuevas soportes de la
tecnologías que Identificar las información y
permitan potencialidades medios de
aprovechar de las ciencias y
la tecnología en comunicación
nuevos recursos.
relación con el en su contexto.
impacto del uso
 Proyectos tecnológicos. Diseño. de productos.
Gestión.
 Energías: Eólica, hidro-solar,
hidráulica, electromecánica.
 Calidad, comercialización y  Concepción histórica del desarrollo  Formas de representación
distribución. tecnológico. (diagramas, esquemas y
 Desarrollo sustentable. Impacto  Cultura tecnológica. dibujos) de proyectos
social.  Las TIC. tecnológicos.
 Proceso de producción integrada:  Proceso de información:
Agroindustrial, salud. Diagnósticos Sistemas operativos.
computarizados. Biotecnología.  Procesador de textos.
 Transferencias tecnológicas.
 La situación del mundo y las innovaciones Impresiones.
 Reciclaje.
tecnológicas.  Capacidades técnicas y
 Recursos naturales renovables y no
 Medicina Nuclear. organizativas.
renovables.
 Los cambios tecnológicos y su
vinculación con los factores
económicos y sociales. 80
La dimensión económica y sus efectos en la vida social: ECONOMÍA
En las últimas décadas del siglo pasado, las políticas económicas aplicadas en
nuestro continente respondían al llamado consenso de Washington, que no
Introducción
fue otra cosa que un acuerdo para fomentar la mundialización bajo el
supuesto de que la especialización de las economías nacionales generaría
una mayor calidad de vida de los ciudadanos. Este acuerdo implicaba la
apertura de los mercados (que se traducía en ausencia de impuesto a las
importaciones y eliminación de subsidios a las empresas nacionales),
liberalización financiera internacional (libre flujo de capital y liberalización
del precio del dólar) y privatizaciones (a fin de reducir el déficit fiscal de los
Estados en los denominados países en vías de desarrollo). De esta forma, se
daba origen a la era del neoliberalismo que dejó como saldo una
Latinoamérica empobrecida bajo los efectos de cada una de las recetas del
Fondo Monetario Internacional, cuya intervención era legitimada por la
posibilidad que tenían los países latinoamericanos de acceder al apoyo
internacional.
La historia argentina en este período da cuenta de un modelo de
acumulación que tiene la particularidad por un lado de revelar las relaciones
Plan de estudio
de poder en el contexto mundial y sus efectos sobre el contexto nacional y
por otro lado, visualizar el papel del Estado en tanto garante del proyecto
hegemónico que se instaló en cada coyuntura política. Esto permitió
contextualizar las acciones de los distintos sectores sociales y los intereses a
los que respondían y además visualizar el lugar que ocupó el país en el
mundo en las últimas décadas del siglo XX como rehén de un modelo

económico que priorizaba la rentabilidad de los grupos financieros
concentrados sobre los intereses del conjunto de la sociedad. Frente a esta
situación de desamparo para vastos sectores sociales, fue evidente el
surgimiento de nuevas formas de economías, donde el cooperativismo, los
proyectos de recuperación de ámbitos laborales por parte de los
trabajadores, las economías regionales y los nuevos tipos de intercambios
económicos y productivos comenzaron a ocupar espacios de importancia.
El impacto de los procesos de globalización ha generado un contexto
sociopolítico y económico cultural complejo. Este escenario ha complejizado
también las habilidades que requieren los individuos y colectivos para
participar eficazmente de los procesos de desarrollo y es así como a la
Anexos
alfabetización tradicional que habilitaba a las personas para la participación

en los sistemas de signos y símbolos culturales de una sociedad letrada, se
agrega ahora el requerimiento de una alfabetización económica. Esta
alfabetización supone proporcionar a los sujetos los conocimientos y
capacidades para comprender las complejidades de una economía
cambiante y el funcionamiento del mercado, dado que la sociedad
globalizada es también la sociedad de los consumidores.
81
Por otro lado, potenciados por el auge de la comunicación, se han instalado
en la opinión pública un sinnúmero de conceptos económicos, que no
necesariamente han tenido un correlato en la explicitación de sus
Introducción
significados y el impacto social que los mismos conllevaban,
fundamentalmente conceptos que intentan explicar la pertinencia de las
medidas económicas implementadas por los sucesivo gobiernos.
En general estos conceptos como objeto de análisis suelen quedar fuera del
ámbito formativo y sin embargo constituyen un núcleo de relevancia que
en distintos niveles afectan al conjunto de la sociedad y determinan en
mayor o menor medida las posibilidades objetivas de desarrollo colectivo del
conjunto de sujetos a los cuales debemos acompañar en su proceso de
formación como ciudadanos autónomos y críticos. Un abordaje de estos
temas desde la educación no sólo es una necesidad por mera acumulación
de capital cultural, sino que permitirá consolidar el sistema democrático con
ciudadanos capaces de comprender y reflexionar sobre la toma de
decisiones políticas y los dispositivos discursivos que se configuran en esa
trama comunicativa.
Sin embargo este proceso de construcción colectiva del conocimiento a
Plan de estudio
nivel macro, debe tener como punto de partida aquellos aspectos de la vida
cotidiana de los/las estudiantes en los cuales la economía los involucra
directamente; desde la economía doméstica, donde toman decisiones cada
día respecto a ingresos y gastos, como así también en su calidad de
consumidores a la hora de decidir los productos a consumir y sus formas de
pago, hasta reflexionar sobre los temas económicos socialmente relevantes.

Por otro lado, las personas jóvenes y adultas de la EPJA se encuentran
vinculados al campo laboral, donde se ven afectados positiva o
negativamente por las decisiones o políticas empresariales o de sus
compañeros de trabajo; un ámbito donde deben familiarizarse con
conceptos tales como contratos, nóminas, retenciones, y otros. En definitiva,
un campo donde no pueden ser neutrales por cuanto son parte interesada
en la dinámica laboral que lo contiene.
También es necesario asumir desde los centros de formación de Jóvenes y
Adultos que, por la propia dinámica de la economía, los/las estudiantes se
encuentran o se encontrarán progresivamente en una relación cada vez más
estrecha con el mundo financiero, ya sea como consumidores de productos
Anexos
financieros (cajas de ahorro, cuenta corriente, y otro) o por necesidad de

créditos y préstamos u otro tipo de servicios de ese ámbito de la economía,
para el cual necesitan o necesitarán herramientas que le permitan
enfrentarse con solvencia ante estos nuevos desafíos que su realidad les
presenta. Se impone entonces la necesidad de repensar la relevancia de los
aspectos económicos en la sociedad a fin de profundizar la alfabetización
económica.
82
Cada uno de los aspectos mencionados es necesario visualizarlos y ponerlos
en contexto, hacerlos significativos, convertirlos en objeto de estudio, a fin
de contribuir al desafío de una formación integral de los/las destinatarios/as
de la EPJA que les permita enfrentar con mayor nivel de conocimiento su
propia realidad. Pero este abordaje debe ser hecho también desde una
Introducción
relación dialéctica entre teoría y praxis, es decir un abordaje que le permita
al estudiante tomar conciencia e internalizar de manera significativa la
importancia de tales problemáticas en el desarrollo de sus capacidades. Por
otro lado, es necesario también familiarizar a las personas jóvenes y adultas
con aquellos mecanismos administrativos que constituyen el proceso de
conformación de las instituciones privadas y públicas, los distintos tipos de
entidades y sus funciones sociales.
Finalmente, es fundamental el abordaje del desarrollo socio productivo del
contexto del que forma parte el estudiante de manera que pueda vincularse
conscientemente al mundo laboral a partir de un análisis de las
potencialidades que le brinda su contexto en términos económicos. De esta
forma, es importante también pensar en términos de la economía social,
poniendo en evidencia las acciones de los sujetos como protagonistas de
actividades económicas que modifican su entorno y sus condiciones
Plan de estudio
laborales, a través del acceso ciudadano y comunitario a prácticas sociales
emergentes de producción, distribución y consumo de bienes y servicios de
perfil autosostenido o autogestionario.
Es así que, abordar el tema de la economía en los espacios formativos de la
EPJA es relevante en tanto podamos identificar aquellos aspectos de la
economía factibles de ser problematizados a raíz de la importancia que ellos
tienen en el cotidiano de los destinatarios de la educación de jóvenes y

adultos.
Anexos
83
 Derechos humanos y Desarrollo
 Asociaciones-Organizaciones
Humano Integral.
comunitarias: Beneficio mutuo,
 La reivindicación de la persona en
Analizar la incidencia gestión cooperativa.
todas las dimensiones de la vida
de los componentes  Entorno económico. Sistema
cotidiana. indispensables para la comercial local.
 Voluntad ética de la acción. realización de un
 Administración de los beneficios desarrollo sostenible
del “ingreso” para evitar con dimensión social y
tensiones. Gastos y consumo: centrado en la
persona.
Personal y familiar.
Contextualizar las
Integrar la vida La dimensión organizaciones
familiar y económica y sus efectos
comunitaria en comunitarias en la
en la vida social. realización con
actividades ECONOMÍA-VIDA
orientadas a generar emprendimientos
recursos y medios SOCIAL asociativos en el
económicos. beneficio compartido.
Promover el
desarrollo personal
y familiar con
principios de
equidad, tolerancia
y respeto.
 Inclusión social y Economía Solidaria: El  El desarrollo como desafío

trabajo por cuenta propia. Los multidimensional y la calidad
trabajadores independientes. de vida.
 Producción de bienes, de servicios y/o  El desarrollo económico, el
comercialización en pequeñas escalas: En desarrollo social y la protección
casas, calles, plazas, ferias populares, etc. del medio ambiente,
 Diseñar, formular, gestionar y evaluar componentes del desarrollo
proyectos en el marco de la formalidad sostenible.
pertinente.  Relación de interdependencia.
84
2.4 Matriz descriptiva
Determinación y alcance de los componentes estructurantes para la
Introducción
elaboración del currículo jurisdiccional y de la institución.
Los conceptos estructurantes en el nivel jurisdiccional e institucional se

expresan y explicitan a partir del Universo Contextual de la EPJA, que
adquieren especificificidad jurisdiccional en los contextos
Problematizadores capacidaes, módulo , núcleos conceptuales y Situaciòn
problemática, éstas ultimas, definidas por los docentes y estudiantes, en
vínculo con los contextos para el desarrollo de proyectos de acción.
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR
“Se lo entiende cómo un espiral de círculos concéntricos que van desde la

situación a nivel mundial hasta lo que sucede en el espacio local, una serie
interrelacionada de contextos incluyentes e incluidos” Argumedo (2011:26).
Plan de estudio
De ésta manera se avanza en la comprensión y transformación a través del
entorno especìfico dónde los jóvenes y adultos desarrollan los procesos de
aprendizaje hacia contextos más globales.
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
Se caracterizan por:
- Estar vinculadas a entornos concretos, es decir a las Situaciones

Problemáticas o a los Proyectos de Acción, con los que participan en la
construcción de los Núcleos Conceptuales.
- Su ejercicio aporta al desarrollo de las capacidades generales en un

movimiento dialéctico en constante retroalimentación.
Bibliografía
- Están centradas en los sujetos y se desarrollan cuando estos accionan

o intervienen en las Situaciones Problemáticas y en los Proyectos de Acción
o en otros ámbitos de la vida.
Anexos
- Su desarrollo implica procesos de aprendizajes que sustentarán otros

posteriores, posibilitando la educación permanente.
- Involucran actividades cognitivas y socio-afectivas, que se ponen en

juego en las decisiones cotidianas, potenciando la posibilidad de accionar y
transformar.
- Pueden traducirse en indicadores que den cuenta del grado de avance

alcanzado, por lo que son evaluables.
85
- Trascienden lo individual en cuanto su desarrollo involucra la
interpelación del otro como partícipe de la propuesta de intervención.
- Su desarrollo pone en juego la interrelación de los saberes construidos

a lo largo de la vida con los conocimientos nuevos, generando otros saberes.
Introducción
El proceso de aprendizaje planteado desde disciplinas aisladas y
fragmentadas no es suficiente para desarrollar un enfoque globalizador del
conocimiento y, por consiguiente, construir capacidades.
Módulo
“Es el componente curricular referido a un campo de contenidos que
constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza
aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente evaluables, con un
importante grado de autonomía en relación con la estructura curricular de la
que forma parte” Res. CEF Nº 118/10 ( Párrafo 18).
Es el conjunto de contenidos de orden teórico y metodológico provenientes

de diversas disciplinas, que se seleccionan por su relación con la situación
problemática y el proyecto de acción.
Plan de estudio
Núcleo Conceptual
Es la red integrada por conceptos claves de las disciplinas y áreas que están
en función de comprender, interpretar y transformar las Situaciones
Problemáticas o comprender, y desarrollar los Proyectos de Acción.
El Núcleo Conceptual es funcional a la Situación Problemática, Proyecto de

Acción y a las Capacidades Específicas. Esto permite un abordaje conceptual
de las problematizaciones identificadas y de los proyectos seleccionados.
Con estos elementos se organizarán los módulos.
Los conceptos claves posibilitan los estudiantes la comprensión de “por

qué” y” cómo” se constituyen las situaciones problemáticas y “para que” se
busca su transformación.
“En qué consisten” y “por qué” se realizan y “para que” y “cómo” se

desarrollan los proyectos de acción. (Spinoza 2007).
Situación Problemática
Anexos
Son aquellos aspectos o dimensiones de la compleja realidad que

comprometen existencialmente a los sujetos en tanto le provocan un dilema
ético, un desmoronamiento de lo conocido hasta el momento, que obturan
la posibilidad de pensar a futuro, o que irrumpen en el presente como algo
86
nuevo que desconcierta.7
Estos aspectos o dimensiones de la realidad se deben considerar en relación

con el contexto social, político, económico, cultural, ecológico e
institucional. Este contexto funciona como marco general y los define como
Introducción
problemáticos. Por lo tanto alude a un aquí y ahora histórico a partir del cual
resulta relevante. Es por esta relevancia individual y social que las
situaciones problemáticas generan un grado de conflictividad que requiere
de los sujetos el pensar y mirar críticamente la realidad en que están
inmersos, para tomar conciencia de su importancia y poder generar acciones
transformadoras.
Las situaciones problemáticas jurisdiccionales, que integran cada módulo de
éste currículo, son construcciones colectivas que expresan por un lado, la
relación escuela-contexto y por otro, la relación dialógica docente-
estudiante, para juntos actuar en la transformación individual y social a
través de la elaboración, formulación y ejecución de proyectos de acción
personales y comunitarios.
Proyecto de Acción
Plan de estudio
Consiste en el desarrollo de actividades culturales, productivas, políticas y
ecológicas que responden a diversas necesidades sociales que son
consideradas significativas a nivel local, provincial y regional.
Mediante el diseño y el desarrollo de Proyectos de Acción se pone el
énfasis en aprender mediante la acción, combinando la capacidad de
integrar la construcción de conocimientos con la capacidad de tomar

decisiones, con actitudes de apertura y de creatividad.
La propuesta que se presenta se diferencia de la perspectiva tradicional que
organiza la estructura curricular desde las disciplinas y áreas, en esta
propuesta, se consideran a las situaciones problemáticas-proyectos de
acción y a las capacidades específicas, como componentes organizadores y
estructurantes de la construcción del conocimiento.
La definiciòn de los proyectos de acciòn son determinaciones de las escuelas
de adultos ,en relaciòn dialògica de estudiantes-docentes, concretàndose asì
la apertura del currìculo , la creatividad y a las condiciones particulares del
sujeto de enseñanza aprendizaje en vìnculo con su realidad inmediata.
Anexos
7
Base para el Diseño de la Estructura Curricular de la EPJA. Mayo-Septiembre 201.
Versión para la discusión de la Comisión AD-HOC
87
2.5 Evaluación
En este apartado se propone el marco teórico para una evaluación

participativa desde el enfoque del paradigma socio crítico en las líneas de
Introducción
investigación-acción.
Evaluar es, en rigor, una manera específica de investigar. Su finalidad es la
acción; se trata de averiguar si los resultados de una acción responden a la
intención que la puso en marcha y también, si es necesario, como modificar
las formas de actuar para obtener mejores resultados.
Pero hay diferentes modos de investigar-evaluar que se diferencian
fundamentalmente por el método. Esto implica una posición en relación con
lo que se considera verdad y las formas de conocer, con la relación entre la
teoría y la práctica y el sentido de la tarea de investigar-evaluar. Las técnicas
y los instrumentos son formas operativas del método. En esta concepción no
hay un método cualitativo y otro cuantitativo, la calidad y la cantidad son
propiedades de lo real y las técnicas dan prioridad a una u a otra, pero el
método se define por opciones teóricas más profundas.
En cualquier caso, tanto la evaluación como la investigación, deberán tener
Plan de estudio
en cuenta ciertos criterios que caracterizan el conocimiento científico, como
la confiabilidad y la validez, a los que quizás sería conveniente agregar la
significación social, la causalidad y la abstracción, es decir la consideración
de los aspectos esenciales de acto educativo: el desarrollo de capacidades
para leer y transformar la realidad.
En este Diseño adoptamos el método de “Evaluación Participativa” que
considera que todos los sujetos de la acción son capaces de producir
conocimientos, que se interesa fundamentalmente por las representaciones
que esos sujetos (docentes y estudiantes) tienen de las acciones en las que
intervienen y por el sentido que tienen para ellos. Se concibe que el
conocimiento se construye en la acción que está situado en un contexto que
integra y completa su significado.
Lo que lleva a proponer este enfoque es la concepción del desarrollo de la
Bibliografía
evaluación como un proceso de aprendizaje para todos los actores y la

convicción de que el conocimiento se construye en la interacción y en el
diálogo. Se parte de aceptar los valores de igualdad, autonomía, libertad y
diálogo. Además el proceso de evaluación aumentará la comprensión de los
Anexos
actores sobre la importancia y el sentido de su tarea y, en consecuencia, su

compromiso, y contribuirá a consolidar la institución en su contexto, tanto a
nivel de la comunidad, como de las instituciones externas.
En la evaluación participativa las situaciones problemáticas y los proyectos
de acción se definen con los actores (estudiantes y docentes), ellos
intervienen en todo el proceso de investigación-evaluación y, en
consecuencia son autores de los resultados: no es necesario comunicárselos.
88
Como afirma Stenhouse, “no es una cuestión de comunicación sino de
comunidad de trabajo”. Por eso no tiene sentido plantearse qué personas
incluir en este proceso (lo que implica excluir a otras), en qué aspectos y en
qué momentos incluirlas. Es importante tener en cuenta las condiciones y
capacidades de los estudiantes y docentes en el momento de considerar
Introducción
situaciones problemáticas y elaborar proyectos de acción.
Este Diseño Curricular se propone el “fortalecimiento institucional de la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”, lo que implica incrementar la
capacidad de gestión de las escuelas. La evaluación participativa contribuirá
a ampliar esa capacidad y constituirá un espacio de formación permanente y
democrática para todos los actores que intervienen en el proceso educativo.
Participar significa poder intervenir de una manera decisiva en todos los
momentos del proceso. La participación plena y efectiva de las personas
fomenta la autonomía y acrecienta la autoestima, las capacita para utilizar
su inteligencia y voluntad y para tomar conciencia de que pueden hacerlo sin
que sea necesaria de dirección de otros.
Es un proceso continuo que una vez implantado debe convertirse en una
dimensión de todas las prácticas institucionales. Es un seguimiento crítico de
los procesos en la acción, de tal forma que los conocimientos generados por
Plan de estudio
las actividades evaluativas se utilicen como herramientas para que los
actores de la evaluación puedan intervenir con mayor información en las
prácticas cotidianas de las instituciones educativas. Prevalece en esta
afirmación el principio de operatividad. Se trata de la evaluación útil para
producir conocimientos que puedan ser revertidos sobre los procesos y
actividades que se desarrollan en las escuelas, pero también que aporten

capacidades que puedan ser aplicables en otros contextos.
2.5.1 Conceptos Clave
 La propuesta educativa y el proceso evaluativo deben estar centrados

en el sujeto para el desarrollo de sus capacidades, reconociendo sus saberes,
sus deseos, actitudes y sus necesidades.
 Entender al sujeto como estructurado y estructurante de su contexto
social.
 Garantizar la justicia curricular que implica plantearse la cuestión de la
Anexos
igualdad, o los límites de desigualdad que la sociedad podría tolerar. La

cuestión es ordenar la escuela, saber que parte le corresponde a cada uno,
cuales serían los procedimientos más equitativos en la implementación de
un proyecto de acción colegiado.
La propuesta de este cambio no plantea solo una cuestión metodológica. No
hay método de trabajo que no se asiente en una concepción del mundo, que
89
no implique una propuesta sustantiva sobre la realidad que se pretende
cambiar.
2.5.2 La evaluación en Educación de Jóvenes y Adultos
Introducción
La evaluación en el Nivel Primario se realiza a partir del aprendizaje en
termino de capacidades lo que implica relacionar y ligar los conocimientos
con prácticas sociales que se caractericen por ser socialmente productivas,
políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas ( Cullen : 2009 ) y
ecológicamente sustentables1.
Capacidades Generales para la PROMOCIÓN de los estudiantes de la EPJA en
la certificación del Nivel Primario:
Reconocerse como sujeto histórico político, social y cultural.
Indicador: Comprender que las situaciones sociales injustas no son ni
naturales ni merecidas y pueden modificarse
Participar en prácticas de expresión y comunicación como proceso de
construcción creativa y solidaria entre personas y comunidades
Plan de estudio
tendientes a la igualdad.
Indicador: Interpretar distintas formas comunicativas, manejar distintos
lenguajes expresivos,. Valorar el enriquecimiento personal y colectivo,
reflexionar críticamente sobre los valores de los mensajes.
Usar en forma crítica, creativa y responsable cualquier artefacto cultural
que permita acceder, distribuir y transformar la información en

conocimiento.
Indicador: Usar diversos lenguajes, formatos expresivos y soportes para
intercambiar información conforme a criterios éticos y valores democráticos.
Producir textos o cualquier otra forma de expresión en relación a disímiles
áreas del conocimiento, varios propósitos de comunicación y diversidad de
interlocutores.
Emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la
construcción del conocimiento para analizar, comprender e intervenir en el
entorno social, cultural y natural en el que está inserto.
Indicador: Plantear y resolver problemas cotidianos a través de estrategias
Anexos
de estudio que deben complejizarse en relación con las áreas del

conocimiento. Desarrollar procesos metacognitivos.
Reconocer el derecho a participar digna y solidariamente en el mundo del
trabajo como realización personal y colectiva.
Indicador: Reflexionar críticamente a cerca del mundo del trabajo, sus
relaciones para comprenderlo como derecho ciudadano. Identificar e
interpretar críticamente las posibilidades de inserción laboral y las ofertas de
90
capacitación formal e informal. Participar en debates sobre el mundo laboral
y sus complejidades creando perspectivas compartidas y posibilitando trazar
un proyecto personal y /o colectivo que incida en el cambio de su posición
en el mundo del trabajo donde una de las posibilidades puede ser el diseño,
gestión e implementación de proyectos comunitarios.
Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socioculturales
proporcionando un dialogo critico y comprometido que promueva
relaciones solidarias de respeto en la diversidad.
Indicador: Reconocer que en cada persona existen un conjuntos de
condiciones complejas y dinámicas que les permiten identificarse como
única e irrepetible, que posibilita relacionarse con otros y lograr empatía.
Respetar las diferencias individuales en todos los aspectos: físicos, etnia,
cultura, nacionalidad género o identidad sexual, edad, ideología, filiación
política o gremial, culto etc. Valorar la existencia de identidades culturales
diversas. Reflexionar críticamente sobres las diferencias sociales producidas
por la distribución desigual de la riqueza. Reconocer la atención especial
para la inclusión social de personas con capacidades diferentes, adultos/as
mayores, niños/as y adolescentes.
Reconocerse como sujetos de prácticas socialmente productivas

políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecológicamente
sustentables.
Indicador: Participar en el proceso dialógico de construcción de
conocimiento en función de intervenir en diferentes situaciones y
contextos. Leer, interpretar, cuestionar y actuar al propio mundo para
transformar el lugar donde se vive, se convive, se trabaja, se sueña y se ama.
Generar estrategias de cambio orientadas al logro de una convivencia
basada en la lógica del sentir y respetar al otro/a, con formas de vida
participativas e igualitarias. Favorecer la organización local, nacional y
regional para impulsar políticas que garanticen la vida de las generaciones
presentes y futuras y de los ecosistemas en los que se encuentran insertos.
Aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida.

Indicador: Desarrollar la creatividad y autoestima poniendo en juego las
posibilidades de proyectarse en la comunidad. Construir y reconstruir un
proyecto de formación personal en relación dialéctica con el proyecto
colectivo. Reconocerse como sujetos con posibilidad de continuar
estudiando, como una actividad enriquecedora tanto a nivel personal como
comunitario
91
2.5.3 Acreditación Modular-Certificación Parcial-
Certificación Final
Se acreditan los módulos.

Se certifican parcialmente el ciclo
Introducción
Se certifica totalmente el Nivel Primario
La ACREDITACIÓN de los Módulos
La acreditación de los Módulos se realizará con criterios de flexibilidad y
apertura, a partir del sujeto y el contexto, del reconocimiento de los saberes
previos, de la especificidad de cada módulo; de la complejización gradual del
aporte por áreas del conocimiento y las capacidades específicas
determinadas en el Diseño Curricular de la Modalidad .
La modularidad en la EPJA se basa en el criterio de la inter y
transdisciplinariedad haciendo desaparecer la separación artificial entre las
disciplinas.
Esta concepción se concreta desde el enfoque metodológico dialéctico que
Plan de estudio
se plantea en las situaciones problemáticas y los proyectos de acción a
manera de organizar desde la escuela el aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Los Módulos:
Primer Ciclo: “Alfabetización”: Salud, Comunicación , Trabajo, Organización
Comunitaria;
Segundo Ciclo: “Formación Integral”: Salud, Diversidad y Desigualdad, Tierra

y vivienda, Ciudadanía, Trabajo, Ambiente
Tercer Ciclo: “Formación por Proyecto”: Trabajo, Género, Interculturalidad
,Ciencia y Tecnología, Economía;
Cada Módulo aporta al desarrollo de las capacidades específicas.

El primer ciclo es condición sine que non para el desarrollo de los dos
últimos ciclos.
El Plan de Estudio no admite transitar otros ciclos sin haber acreditado todos
los módulos de “Alfabetización” y la obtención del certificado parcial.
Anexos
La CERTIFICACIÓN -Parcial- de los ciclos formativos

El estudiante una vez que haya certificado el primer ciclo puede optar en su
formación, según intereses y necesidades por cualquier módulo del segundo
ciclo (por todos o por alguno) los que serán debidamente acreditados.
Una vez acreditados todos los módulos del mismo ciclo se procederá a la
certificación parcial del mismo.
92
La certificación de los ciclos formativos: los módulos acreditados se
consignarán en un libro matriz (constancia institucional) y en la libreta
personal en la que también se registrarán los módulos acreditados,
garantizando la movilidad de los estudiantes en el territorio provincial o
fuera de él.
Introducción
De esta manera cada estudiante que acredite módulos no deberá volver a
realizarlos generando así una dinámica continua en los trayectos formativos
para cada ciclo.
Una vez acreditado los módulos del ciclo se procederá a la certificación
parcial del mismo.
Certificaciones parciales por ciclos:
– Certificado del ciclo de Alfabetización: comprende acreditar los cuatro módulos.
– Certificado del ciclo de Formación Integral: comprende la acreditación de seis módulos.
-Certificado del Ciclo de Formación por Proyecto: comprende la acreditación de cinco
módulos.
Carga Horaria por Ciclo
Plan de estudio
La carga horaria que a continuación se detalla es solo a modo referencial, es
decir; cada estudiante puede; de acuerdo a sus capacidades hacerlo en
menos o más tiempo
Hs. reloj Hs. reloj de Hs. reloj de
De carga de
trabajo
trabajo

NIVEL CICLOS contacto
independiente
estudiante- total del
docente del estudiante estudiante
Alfabetización 190 60 250

Formación
760 240 1.000
Primario Integral
Formación por
266 84 350
Proyectos
TOTAL 1.216 384 1.600
Anexos
La certificación del Nivel o Certificación Total

El nivel primario de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos debe
ser certificado una vez finalizado los tres ciclos.
93
Criterios de Evaluación y Acreditación Modular
Ciclos Módulos Criterios
Identificar el impacto preventivo de las redes intersectoriales.

Producir textos con intencionalidad argumentativa.
Comprender textos realizando anticipación e inferencias.
Interpretar lo datos cuantitativos y cualitativos de la realidad.
Resolver problemas que involucren magnitudes y
proporciones a través de cálculos mentales (exactos o
Salud
aproximados)
Asociar características morfológicas de los seres vivos en
interrelación con su medio ambiente.
Reconocer la relación espacio-temporal como sujeto
individual y colectivo.
Utilizar diferentes representaciones gráficas y tecnológicas.
Interpretar la información de los medios de comunicación en
forma crítica y reflexiva.
Identificar soportes y tipologías diversas.
Identificar modalidades de enunciación e intencionalidades.
Reconocer datos explícitos e incógnitas en situaciones de la
Comunicación vida cotidiana.
Expresar su comprensión a través de sus propias palabras.
Usar sus habilidades macrolingüísticas: hablar, escuchar, leer,
Alfabetización escribir.
Relacionar sistemas y estructuras naturales y sociales.
Aplicar la comunicación asertiva en situaciones cotidianas.
Identificar el impacto productivo y ecológico de las
organizaciones.
Reconocer representaciones lingüísticas, matemáticas y
gráficas.
Localizar el significado de las palabras a partir del contexto
Organización lingüístico.
Abordar situaciones que pongan en juego capacidades
Comunitaria cognitivas básicas: identificar, reconocer, comparar, proyectar
y autoevaluar.
Comparar y establecer equivalencias.
Reconocer la multicausalidad de los procesos naturales y
sociales.
Identificar redes inter-sectoriales del contexto.
Identificar las oportunidades de inserción laboral en su
contexto.
Comprender textos argumentativos desde la oralidad.
Comprender e interpretar datos cuantitativos y
Trabajo cualitativos de la realidad.
Resolver problemas través de cálculos mentales exactos
y aproximados.
Valorar la cultura del trabajo cómo integrador de la
sociedad y la familia.
94
Analizarlos datos de la realidad de manera crítica y reflexiva.
Producir textos escritos y orales con diferentes
intencionalidades de manera correcta y adecuada.
Reconocer tipologías textuales.
Evaluar la intención comunicativa. Escribir textos.
Resolver problemas con datos explícitos, que involucren
diferentes sentidos de las cuatro operaciones (incluyendo la
proporcionalidad directa) con números naturales y con
expresiones decimales en el contexto de uso del dinero y
otras magnitudes.
Salud
Identificar el instrumento de medición adecuado para calcular
una magnitud, utilizando las unidades de medida
convencionales más usuales.
Reconocer componentes de distintos sistemas que
interactúan en la salud humana.
Relacionar estructuras y funciones de los sistemas
preventivos existentes en la comunidad.
Ejercer deberes y derechos en el acceso al bienestar
individual y colectivo.
Utilizar diferentes soportes textuales y fuentes de

información. Elaborar textos aplicando las dimensiones
(semántica, sintaxis, morfología) y funciones del lenguaje
(informativa, argumentativa, expresiva).
Interpretar regularidades en diferentes campos numéricos.
Reconocer la progresión de un conjunto de datos en gráficos
Formación y su traducción a diferentes tipos de gráficos (de torta, de
barra, ejes cartesianos, etc.).
Integral Analizar el impacto en la vida individual y colectiva respecto
Ciudadanía de la planificación y organización familiar. Discutir y debatir
en grupo respecto de la educación emocional (constelaciones
familiares-cuidado amoroso del/los vínculo/s)
Reconocer la institucionalidad política, el perfeccionamiento
democrático, los problemas del trabajo; su organización y la
administración económica.
Reconocer los problemas globales de distribución de mercado
y los dominios económicos.
Identificar la intencionalidad de las organizaciones;
comunales, provinciales, nacionales, regionales y mundiales.
Producir textos escritos orales con diferentes
intencionalidades, de manera correcta y adecuada.
Reconocer variedad de tipologías textuales.
Evaluar la intencionalidad comunicativa.
Resolver problemas que involucren diferentes sentidos
de las cuatro operaciones con números naturales y
decimales. Uso del dinero.
Trabajo Reconocer el lenguaje científico para resolver problemas
de mundo laboral.
Reconocer componentes de distintos sistemas que
interactúan en las normas de higiene y salud laboral.
Analizar las formas de las modalidades del trabajo y sus
características.
95
Comprender textos literarios y expositivos de variadas
estructuras. Identificar tópicos, elementos cohesivos y
contextuales.
Leer diferentes formatos de información y representación
numérica y geométrica. (Punto, recta, planos,
proporcionalidad, superficie, perímetro y magnitudes).
Tierra y
Comprender el impacto ambiental de la acción del hombre
Vivienda en los espacios urbanos y rurales.
Comprender las múltiples relaciones en el acceso y
distribución de bienes y servicios en áreas urbanas y rurales.
Analizar las variables económicas, culturales, sociales y de
poder en la calidad de vida (espiritual y material) de los
ciudadanos.
Producir textos en diferentes formatos conforme a diversas

temáticas.
Plantear situaciones de la vida cotidiana aplicando
propiedades específicas con lenguaje gráfico, algebraico y
funciones polinómicas (números, operaciones, mediciones,
proporcionalidad, geometría).
Interpretación y aplicación de conceptos básicos en el
Diversidad
cuidado de la salud y la integridad sí mismo y de las
Y personas.
Desigualdad Explicar procesos sociales a través de hitos en la historia de la
humanidad.
Identificar conflictos y tensiones en las relaciones de poder en
la historia de la humanidad.
Interpretar la información de los medios de comunicación en
forma crítica y reflexiva.
Utilizar recursos gramaticales y textuales para describir

y/o argumentar distintas situaciones individuales y
colectivas.
Emplear soportes textuales para la comunicación y
difusión de proyectos locales.
Analizar críticamente la realidad a partir de solución de
problemas o de gestión de datos. Comunicación de ideas
con tablas y gráficos.
Ambiente Comprender la complejidad de interacciones presentes
en un ecosistema.
Explicar el impacto ambiental de la acción del hombre
Analizar críticamente la realidad a partir de la resolución
de problemas y/o gestión de datos.
Comunicar ideas con tablas y gráficos.
Comprender y participar en prácticas individuales y
sociales ecológicamente sustentables.
96
Comprender la organización interna de la lengua según su
estructura (aspectos lexicales, semánticos y gramaticales).
Reconocer y utilizar superestructuras en la producción de
textos orales y escritos
Explicitar, simbolizar y sistematizar conocimientos
Trabajo matemáticos construidos cotidianamente.
Utilizar el lenguaje científico para plantear y resolver
problemas del mundo actual.
Identificar las distintas dimensiones que caracterizan al
fenómeno organizacional y la incidencia del mismo en la
gestión de emprendimientos individuales y/o asociativos.
Identificar los distintos géneros discursivos clasificándolos y

utilizándolos según su pertinencia (ficcionales y no
ficcionales).
Género Construir una trama de conceptos y relaciones para
representar , comunicar y resolver situaciones cotidianas.
Generar el ámbito democrático de la expresión de diversidad
de géneros.
Formación Exponer temas con soportes gráficos (paratextos: su
por importancia). Elaborar resúmenes y cuadros (mapas
Proyecto conceptuales, esquemas de contenidos).
Construir una trama de conceptos y relaciones para
Interculturalidad representar , comunicar y resolver situaciones cotidianas.
Comprender la diversidad como dimensión enriquecedora de
la vida natural y social
Favorecer la diversidad cultural a partir de la inclusión de lo
común y lo diverso
Transferir los conceptos básicos de los diferentes campos
formativos en la elaboración de un proyecto entendiendo
como fundamental los procesos de socialización y su
Ciencia y desarrollo personal.
Utilizar los conocimientos matemáticos para viabilizar
Tecnología proyectos individuales y/o asociativos.
Generar un espacio de acción comunitaria para mejorar la
calidad vida e interpretar problemas económicos y culturales
de los tiempos actuales.
Utilizar todos los recursos lingüísticos para gestionar

proyectos
Utilizar el lenguaje matemático para explicitar la
Economía
sustentabilidad de proyectos.
Evaluar el proyecto productivo identificando los recursos
(naturales y sociales) y su sustentabilidad en el tiempo.
97
3. PLAN DE ESTUDIO
Introducción
3.1 Plan de estudio
El Plan de Estudios de la EPJA se organiza en tres ciclos formativos los cuales

se certifican parcialmente.
n el primer ciclo: “ALFABETIZACIÓN” se desarrolla en cuatro módulos:
SALUD- COMUNICACIÓN- ORGANIZACIÓN COMUNITARIA-TRABAJO
En el segundo ciclo: “FORMACIÓN INTEGRAL” se desarrolla en seis módulos:
SALUD- AMBIENTE-CIUDADANÍA- TIERRA Y VIVIENDA- TRABAJO- DIVERSIDAD
Y DESIGUALDAD
En el TERCER ciclo: “FORMACIÓN POR PROYECTOS” se desarrolla en cinco
módulos:
TRABAJO- GÉNERO- INTERCULTURALIDAD- CIENCIA Y TECNOLOGÍA-
Plan de estudio
ECONOMÍA
Los cuales poseen autonomía para su acreditación, como lo establece el
cuadro de “Acreditación Modular”.
El primer ciclo “ALFABETIZACIÓN” es el inicio de la propuesta educativa
modular, basado en capacidades con situaciones problemáticas y proyectos
de acción como lógica para construir conocimientos y promover
aprendizajes conscientes, participativos y autónomos. Por lo tanto es preciso
que el estudiante acredite todos los módulos para lograr la certificación
parcial del primer ciclo para continuar su proceso formativo en los siguientes
ciclos.
Los módulos del segundo y tercer ciclo no son correlativos aunque los ciclos
sean consecutivos.
Bibliografía
Esta posibilidad ofrece dinamismo en la movilidad , trayectorias educativas

de los estudiantes y modalidades en el cursado.
El segundo ciclo “Formación Integral” es el de mayor carga horaria ya que el
propósito es que los estudiantes confronten e integren sus saberes con
Anexos
construcciones discursivas científicas que poseen características

epistemológicas definidas; el proceso de construcción de conocimiento y el
desarrollo de capacidades .
El tercer ciclo “Formación por Proyectos” está orientado a un análisis más
complejo y dinámico de la realidad, la comprensión de las transformaciones
del mundo del trabajo con las nuevas identidades laborales que se
constituyen como posibilidades de inserción con otro nivel educativo o
98
desde la articulación con otras instancias formativas y/ o en la elaboración e
implementación de un emprendimiento productivo, individual o asociativo.
Una vez culminado este ciclo se certifica totalmente el nivel primario.
Introducción
Caja Curricular-EPJA-Nivel Primario
Modalidad de Cursado
Aporte por Semi

Ciclos Módulos Capacidades
Áreas Presencial Presenc Libre
ial
Salud Capacidad
Comunicación cognitiva de
interpretar la
140 hs
Alfabetización Organización información y de 250 hs
60 hs*
Comunitaria expresar
procedimientos
Plan de estudio
Trabajo o resultados.
Salud Capacidad
Ambiente metacognitiva
para reconstruir
Ciudadanía el significado
Tierra y Vivienda local y global e LENGUA
Formación inferir desde los 600 hs
1000 hs
Integral Diversidad y distintos campos MATEMÁTICA 240 hs*
Desigualdad formativos para
comprender la CIENCIAS
complejidad SOCIALES
Trabajo multicausal de la
realidad. CIENCIAS
Trabajo Capacidad de NATURALES
Género aplicación de
conceptos y/o
Interculturalidad principios y/o
Ciencia y información
Bibliografía
Tecnología previamente
Formación por 266 hs
adquiridos en 350 hs 8
Proyecto 84 hs*
elaboración y
gestión de
Economía proyectos
individuales y
Anexos
colectivos.
8
Estas horas se corresponden al aprendizaje autónomo de estudiantes.
99
3.2 Acerca de la Modalidad de Cursado
Modalidades de cursado
Para satisfacer la diversidad de demandas de las personas jóvenes y adultas que ingresan,
Introducción
permanecen y egresan del sistema se ofrecen tres modalidades de cursado: Presencial,
Semipresencial y Libre para garantizar la inclusión, permanencia, promoción y certificación.
MODALIDAD CARACTERÍSTICA EVALUACIÓN

El ámbito de trabajo es la institución La evaluación será:
educativa o los distintos espacios permanente, formativa,
PRESENCIAL establecidos para tal fin. procesual, integradora;
grupal e individual
La intermediación entre el La evaluación será

currículum y el estudiante se apoya permanente, procesual,
en material impreso informativo y integradora e individual.
didáctico, organizado en módulos
con actividades secuenciadas que el Durante el desarrollo de
alumno deberá resolver de la cada módulo se
manera más autónoma posible. brindará al estudiante
Plan de estudio
SEMIPRESENCIAL Contará con el apoyo de un maestro oportunidades para la
“tutor” con quien pautará evaluación parcial y la
encuentros obligatorios en los cuales autocorrección.
se abordarán las dudas, se analizarán
alternativas de resolución de
dificultades y se consensuará acerca
de: La frecuencia de encuentros para
el acompañamiento pedagógico.
La intermediación entre el La evaluación será

currículum y el estudiante se apoya presencial integradora e
en material impreso informativo y individual
didáctico, organizado en módulos
con actividades secuenciadas que el
LIBRE estudiante deberá resolver de la
manera autónoma. Contará con el
Bibliografía
apoyo de un maestro “tutor” Puede

solicitar encuentros para el
acompañamiento pedagógico.
Anexos
100
Acerca de los ESPACIOS CURRICULARES
4.1 Presentación del Área de Lengua
Introducción
La propuesta del área Lengua pone en primer plano las prácticas sociales
del lenguaje con la intención de que los sujetos lleguen a ser miembros
activos de la cultura escrita. Formar a los estudiantes en la cultura escrita
implica trabajar para que lleguen a constituirse en sujetos críticos y
creativos, capaces de utilizar el lenguaje oral y escrito para desarrollar sus
propios proyectos en su contexto de origen.
Es indiscutible que la existencia social y cultural de las personas está

determinada por sus competencias lingüísticas, es decir, por sus capacidades
para nombrar la realidad y comprenderla, para tomar la palabra, interactuar
con otros, procesar el significado de los textos escritos y escribirlos. Los
jóvenes y adultos suelen manifestar inseguridad en su posibilidad de
aprender, lo cual repercute en su autoestima. Por ello, es aún más relevante
partir del reconocimiento de los saberes con que llegan al espacio escolar,
establecer un diálogo y comunicación a partir de los mismos para que lo que
Plan de estudio
aporte la escuela posibilite su análisis, evitando que el aprender se reduzca a
un “como sí”, sino que les resulte realmente significativo. Es decir, el área de
Lengua debe ser el espacio para lograr que los sujetos se apropien de
competencias comunicativas cada vez más complejas y emprender
situaciones en los que la palabra de los estudiantes sea protagonista del
espacio educativo.
Raiter (2006) desde la Sociolingüística, plantea que los seres humanos
como tales necesitamos representarnos el mundo en que vivimos, lo cual
nos diferencia de las otras especies. Podemos transmitir la experiencia a
otros miembros de la sociedad quienes compartirán la situación a partir de
la representación planteada sin necesidad de realizar la experiencia, o de
actuar por imitación. A partir de la imagen del mundo y de la vida van
construyendo otras, diferentes pero cohesivas con la anterior. De este
Bibliografía
modo van cambiando su propia realidad y logran una transformación de sí

mismos y de su entorno más cercano. Por su parte, Freire (1999) considera
que la educación debe servir para que los educadores y educandos
“aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone
Anexos
comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo; en torno a

dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los
educadores se constituyen en sujetos del cambio.
Por lo tanto, es primordial y necesario que el docente tenga en cuenta los

conocimientos del mundo que cada estudiante ha construido, sin pretender
desde el principio guiar a una cultura letrada, a una lengua estándar y
101
escolarizada sino después de lograr el vínculo con el sujeto e ir
conociéndose, siempre con la posibilidad de valorar las competencias
comunicativas, orales y escritas que cada uno logre. Paulo Freire (1994)
Introducción
sostiene que “el proceso de enseñar, que implica el proceso de educar y
viceversa, contiene la “pasión de conocer” que nos inserta en una búsqueda
placentera aunque nada fácil, así el educador y el educando irán de la mano
en el proceso de conocer, de educar.
En consecuencia, el punto de partida de la enseñanza de la Lengua y en
general de todas las áreas, es el trabajo a partir de los conocimientos previos
del estudiante. Esto permite que la información nueva se integre en relación
con los esquemas de conocimientos que ya posee, de manera que la
recuperación de la información y la construcción de la misma se potencien.
El estudiante joven o adulto está en contacto con las variadas formas de
cultura escrita, por lo tanto posee conocimientos informales que es
necesario revalorizar. Es preciso hacer consciente esos saberes y orientarlos
para su aprovechamiento en las situaciones de lectura y escritura.
La adquisición de la capacidad de lenguaje con habilidades específicas en las
actividades de leer y escribir, se produce en el desarrollo histórico-social.
Plan de estudio
Como objeto de enseñanza, el lenguaje es entendido como la actividad
humana surgida en el proceso social que la origina. Por este motivo, se
plantea abordar el objeto de la enseñanza del área desde tres perspectivas
integradoras y coherentes con las características y la realidad del estudiante
joven y adulto. El enfoque comunicativo de la Lengua plantea la cuestión
de enseñar capacidades comunicativas y así pensar la enseñanza de la
lengua en el sentido de construir un saber a propósito de la sociedad, ya que
se trata de la trasmisión y de la construcción de las personas que conforman
esta sociedad.
La lengua es norma establecida de la comunidad, y por esto debe ser una
herramienta de comunicación que posibilite la comprensión y la expresión
de ideas, sentimientos, opiniones. Debe ser espacio de intercambio, de
transformación, de construcciones de mundos “reales, simbólicos,
ficcionales”. El lenguaje valoriza o destituye, incluye o excluye; los
Bibliografía
estudiantes , pueden percibir el poder de la lengua porque también es

posible desigualar con la palabra, provocar desinterés, violencia o, por el
contrario, puede provocar confianza. Es decir, la lengua es no sólo
instrumento de pensamiento sino objeto de análisis, porque permite la
reflexión sobre el lenguaje, promoviendo la posibilidad de articulación entre
Anexos
las demás áreas de conocimiento.

El enfoque interaccionismo socio-discursivo (Bronckart,1997) considera el
lenguaje como acción humana adquirida en los intercambios de prácticas
verbales realizadas por las personas, prácticas que elaboran las capacidades
mentales y la conciencia de las mismos personas. En resumen, las personas
somos tales por la actividad de lenguaje que se organiza en discursos y
produce textos para mediar las otras actividades sociales. De este modo, se
considera texto toda producción verbal, oral o escrita, de uso social
102
determinado por el ámbito socio -discursivo. Nacemos en sociedades
organizadas discursivamente y el lenguaje, como actividad humana, organiza
todas las otras actividades.
El enfoque por tareas parte de un punto de vista más global e integrador –
Introducción
las tareas que se van a realizar- queriendo así enfatizar la dimensión
instrumental de la lengua, pero sin dejar de incorporar al proceso los
aspectos formales de la lengua. ¿Qué es una tarea? Una tarea se define
como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria
para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un
problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un
objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones como,
por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas
condiciones en la negociación de un contrato, escribir cartas, pedir comida
en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un
periódico escolar mediante trabajo en grupos .
El MCER (Marco Común Europeo de Referencia, 2001) propone un enfoque
orientado a la acción. Considera a los estudiantes que aprenden una lengua
como «agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas —no
sólo relacionadas con la lengua— que llevar a cabo en una serie
Plan de estudio
determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un
campo de acción concreto.
La finalidad del área es promover el desarrollo integral de las capacidades

comunicativas de los alumnos en un sentido interdisciplinar y
transdisciplinar, enfatizando las capacidades de concientización,
conceptualización y producción de interpretaciones multicausales. Por
consiguiente, la enseñanza de la lengua, tiene la responsabilidad de la
construcción de personas instrumentadas para pensar y actuar socialmente.
Se espera que los estudiantes desarrollen, con creciente autonomía y de
modo cada vez más eficaz, crítico y creativo, las prácticas sociales de lectura,
escritura y oralidad en distintos contextos de interacción, dentro y fuera de
la escuela. Asimismo, se espera que valoren las posibilidades que ofrece el
lenguaje para conceptualizar la realidad; construir el conocimiento;
Bibliografía
experimentar el placer de leer textos literarios y producir interpretaciones;

expresar las ideas, los sentimientos, la subjetividad; compartir las
emociones, los puntos de vista, las opiniones y así lograr una progresiva
concientización que active la transformación de su realidad.
Anexos
Desde una perspectiva transversal, el área de Lengua se constituye como

lugar donde se favorece la apropiación de recursos y herramientas que
propicien el conocimiento. Pero el conocimiento es un proceso muy
complejo que no se da de un momento a otro sino a través de mediaciones
culturalmente condicionadas. Como instrumento de pensamiento y objeto
de reflexión, se constituye en: 1) reflexión sobre el lenguaje y la lengua como
objeto de estudio, y 2) proceso que se pone en funcionamiento en, a través
de, por, el resto de las áreas.
103
El área Lengua tendrá como contenidos de carácter transversal:
1. Los procesos de producción y comprensión de textos orales y
escritos.
Introducción
2. Los diversos tipos de textos de uso social, diferenciados en su forma y
organización según las diversas necesidades de los usuarios.
3. Los conocimientos sobre la lengua que permiten ampliar los recursos de

comunicación y de expresión.
Para abordar estos contenidos básicos de Lengua, se deberá tener en
cuenta:
4. El pensamiento crítico para resolver de manera holística problemas

comunicativos de carácter cotidiano.
5. La diversidad y complejidad de las prácticas sociales del lenguaje que

forman parte de un sistema socio-lingüístico con múltiples interrelaciones,
son procesos que se adaptan al espacio y tiempo en los cuales se producen,
Plan de estudio
y estas prácticas están sujetas a cambios continuos por su carácter
histórico.
CICLO ALFABETIZACIÓN
Los módulos que forman parte de este ciclo son: Salud-Equidad,
Comunicación-Autonomía y Organización Comunitaria-Participación.
La alfabetización es un proceso social que supone el desarrollo de un
continuo de habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el logro de
las competencias para la comprensión y producción de los discursos orales y
escritos. Se propone un enfoque comunicativo de la alfabetización que
permita a los alfabetizandos resolver demandas de comunicación y
demandas de su desempeño social .Para ello, los educandos deben
Bibliografía
comprender la función de la comunicación social de la lengua y lograr

competencias y autonomías en uso. Se habla de los momentos en la
alfabetización:
1: “Alfabetización inicial”: es la que posibilita el desempeño de las
competencias simbólicas, lingüísticas comunicativas relacionadas con la
Anexos
expresión oral, la lectura y la escritura.

2: “Alfabetización avanzada”: es la que posibilita el desempeño autónomo y
eficaz en los procesos de comprensión y producción textual (oral y escrita).
La apropiación de la cultura escrita con sus dos habilidades la lectura y la
escritura, refiere un proceso alfabetizador extenso y complejo que implica
tres tipos de conocimientos:
A) Sobre la finalidad: Implica para qué se usa la escritura , es decir, sus
propiedades instrumentales .Descubrir y comprender que la escritura es un
104
instrumento social de la comunicación con propósitos determinados, y que
la lectura y la escritura son acciones con un fuerte componente social que
permite ser partícipe de la cultura escrita de la comunidad.
B)Sobre el sistema de escritura: implica qué es la escritura, sus
Introducción
propiedades, formales e internas, sus caracteres, sus sintaxis, su semántica,
es decir la escritura en cuanto al sistema notacional, la identificación y
trazado de letras, la relación sonido- grafía ,la identificación gradual, el
reconocimiento de la orientación de la escritura.
C) Sobre el lenguaje escrito: Implica el conocimiento sobre la escritura: la
distinción entre las características de la comunicación oral y escrita, la
coherencia, la cohesión de la información, la adecuación del escrito o
propósitos, formatos, destinatarios, registros etc.
La presencia de la oralidad en este proyecto es de fundamental importancia,
se constituye en una herramienta valorable para el docente para así abordar
la escritura ya que nunca esta ha existido sin oralidad. Concebir la
alfabetización, más allá de construcción y apropiación del sistema de
escritura y sus reglas, implica que todos los campos de conocimientos
contribuyen con el proyecto alfabetizador y a la vez contribuye al
aprendizaje de todos los campos. De este modo planteamos la
Plan de estudio
transversalidad de la comprensión y producción de textos en todas las áreas
disciplinares.
La alfabetización es un proceso de abarca toda la vida y comprende la
apropiación de todos aquellos recursos que permiten a un sujeto integrarse
activamente en el universo simbólico de la cultura letrada. Dentro de esta
perspectiva , el área de Lengua es auxiliar y auxiliada en relación con las
demás áreas, cada vez que un docente de otra área, propone leer o producir
texto ,oral o escrito ,cualquiera fuere su extensión (pensemos en textos tales
como el comunicado de algún problema ,un aviso clasificado, un folleto de
prevención de salud, un debate ), promueve al alumno al análisis de las
condiciones en que ese texto se ha producido(con qué propósito, desde que
posición, cual es el destinatario), y está propiciando las situaciones de
aprendizaje necesarios para desarrollar las competencias relacionadas con
Bibliografía
la comprensión de textos.
El objetivo primordial del área de Lengua, con la intervención del docente,
es lograr que el alumno alcance un grado de autonomía en la gestión de las
estrategias necesarias para comprender o producir textos orales o escritos
adecuados a situaciones variadas de comunicación.
Anexos
En tal sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje está orientado al

desarrollo de todas aquellas competencias que integran la competencia
comunicativa, entendida como el conjunto de habilidades y conocimientos
que permiten el sujeto producir y comprender textos en diferentes
situaciones con distintas intencionalidades:
Competencia enciclopédica: conocimiento sobre el mundo.
Competencia lingüística: conocimiento sobre las reglas y convenciones de la
lengua en cuánto a la fonología, morfosintaxis y semántica.
105
Competencia pragmática: conocimientos sobre los usos, estrategias y
normas que rigen las situaciones comunicativas, actos del habla, turnos de
intercambios, registros, etc. Así como los procedimientos y las estrategias
involucrados en los actos del hablar y escuchar.
Introducción
Competencias textuales y discursivas: conocimientos sobres los textos,
características y funciones, reglas y convicciones que la rigen.
Estos conocimientos se hacen paulatinamente conscientes y se pueden
verbalizar; el desempeño comunicativo mejora notablemente por cuanto el
sujeto puede operar sobre cada uno de estos aspectos. La verbalización y la
sistematización de estos conocimientos son tarea específica a desarrollar en
el área de Lengua, a través de propuestas didácticas que posibilitan el
abordaje de los textos en contextos reales de circulación. Cada uno de las
macro habilidades básicas- hablar, escuchar, leer, escribir- se presentan en
estos diseños como articulados ya que constituyen facetas diferenciales
respectos a los procedimientos cognitivos, porque funcionan como
engranajes en una maquinaria comunicativa integrada
ORALIDAD: HABLAR Y ESCUCHAR:

Caracterización del lenguaje oral. Aspectos fonológicos, morfosintácticos no
Plan de estudio
lingüísticos, distancias y diferencias socioculturales de la oralidad.
Proceso de escucha. Escucha atenta y crítica de diversos formatos
discursivos: cuentos, canciones, anécdotas, coplas, adivinanzas etc.
Diálogo formal e informal: respeto de los turnos de intercambio.
Producción de formatos discursivos orales, adecuados a propósitos
comunicacionales y destinatarios diversos.
ESCRITURA y LECTURA
Caracterización de la lengua escrita. Dibujo-gráfico y escritura. Semejanzas y
diferencias. Diferenciación de los sonidos de la lengua y relación con las
unidades de escritura.
Unidades básicas de escritura, texto, palabra y letra. Tipos de letra.
Puntuación: El punto y la coma
Diversos portadores de textos: revistas, libros, diccionarios, diarios etc.
Bibliografía
Proceso de lectura: pre lectura( anticipaciones a partir del para texto)

Lectura del docente y gradualmente del educando, y post lectura
verificación del contenido.
Categoría gramaticales: artículo, sustantivo, adjetivo y verbo.
Anexos
Noción de género y número.

Noción de oración y palabra. La oración simple. El párrafo.
Clases de oraciones según la actitud del hablante: interrogativas e
imperativas.
Formación de palabra: derivación, aumentativo, diminutivo. Sinónimos y
antónimos.
Cuentos y poemas del contexto social inmediato. Escucha y reproducción
oral de textos sencillos de la literatura oral.
106
Literatura escrita. Recreación de textos literarios. Secuencias narrativas
simples.
REFLEXIONES ACERCA DE LA NORMA

Conciencia fonológica. Distintas categorías gramaticales. Unidades mínimas
Introducción
del discurso: La oración y el párrafo.
Diferencias de sonidos de la lengua. Relaciones con las unidades de
escritura.
CICLO FORMACIÓN INTEGRAL
Los módulos que forman parte este ciclo son: Salud-equidad. Diversidad y
desigualdad. Tierra y vivienda. Ciudadanía. Ambiente.
En el ciclo de Formación Integral se irán complejizando las tramas textuales
de modo tal que el estudiante pueda construir textos y llevar a cabo
reflexiones a partir de la escritura. El propósito y los roles de emisores y
destinatarios en cada situación comunicativa serán fundamental y primordial
en el planteo cada vez que se trabaje con el texto, en cualquier área del
conocimiento. Esto implica, por ejemplo que cada vez que se proponga una
película en Lengua, un folleto de prevención de salud, se indague
Plan de estudio
previamente con los alumnos quién, desde qué posición y con qué finalidad
se ha producido el texto, y cuál es el destinatario imaginario previsto por
cada emisor. Del mismo modo lo tendrán cuando, se posicionen para
construir un texto.
Las estrategias docentes se orientan a familiarizar a los alumnos con los
usos de la lengua oral y escrita en diferentes contextos. Esto implica la
necesaria contextualización de los textos, por más simples o breves que
sean (desde una consigna hasta un relato), en una situación comunicativa,
en la que intervendrán factores temporales, espaciales y culturales.
Una palabra puede tener un significado muy claramente definido, sin
embargo, será el uso que se haga de ella en un marco comunicativo dado
que adquirirá una serie de efectos de sentido que le darán matices
complejos de significado. Estos matices estarán dados por el cruce de las
representaciones del mundo y las valoraciones que en relación con su
Bibliografía
ideología construye tanto el emisor como el destinatario posible.

Por lo tanto, la elaboración de hipótesis, inferidas a partir de los posibles
contextos de producción (quién es el autor, desde qué lugar produce –
espacial, histórico, cultural, ideológico–, con qué intención, qué efectos
Anexos
busca producir en el conocimiento, la conducta o las ideas y opiniones de su

posible destinatario) constituye un componente primordial en los procesos
de comprensión: por ejemplo, en las distintas razones que conlleva la
elección de algún término en un titular de una crónica periodística, y las
hipótesis que pueden elaborarse acerca del emisor y su contexto: profesión,
origen, juicio de valor, canal . A lo largo del proceso de comprensión se pone
en juego, entonces, una amplia serie de inferencias o procesos mentales
107
por los cuales el lector/oyente completa y construye los sentidos del texto.
Reconocer el propósito de un texto, deducir el significado de una palabra por
otras que están relacionadas, establecer relaciones de causa – consecuencia
que no está mencionadas explícitamente, definir ciertos rasgos de un
Introducción
personaje por el ámbito al que pertenece, identificar el rol de los
participantes de un diálogo en función de determinadas marcas lingüísticas
tales como las fórmulas de cortesía, son algunos de los procesos
inferenciales que el destinatario pone en marcha durante la compleja tarea
de comprender. Partir de contextos próximos por su cotidianeidad no
implica limitarse a la comprensión del entorno familiar, barrial o de la
comunidad, sino que brindará las bases para aplicar estas estrategias en
contextos cada vez más amplios y lejanos en lo temporal, espacial y cultural.
Será fundamental la tarea del docente en cuanto a las posibilidades de situar
al sujeto frente a textos cuya variedad garantice el enriquecimiento de esas
estrategias. A la hora de abordar la lectura, el análisis de las siluetas y
elementos paratextuales permitirá a los estudiantes, inferir información
acerca del posible contenido de los textos y de su contexto de producción,
facilitando su comprensión.
Desde el punto de vista semántico, el docente procurará que el educando
Plan de estudio
adulto, pueda reconocer paulatinamente los formatos básicos que permiten
organizar la estructura de un texto. En este módulo se abordarán
principalmente textos con trama narrativa y descriptiva, a partir de la
narración y descripción de experiencias y de contextos cercanos. La reflexión
en relación con la superestructura de estos tipos textuales, permitirá, por
ejemplo, que pueda determinar cuándo un texto está organizado
coherentemente, o si por ej., falta un conflicto en un relato, o la
presentación de un objeto que se va a describir, lo cual implica poner en
funcionamiento inferencias relacionadas con las superestructuras canónicas
de cada tipo textual.
El análisis de estos aspectos generales en textos particulares dará lugar a la
reflexión sobre la macroestructura textual, la cadena de hechos que
constituyen una secuencia narrativa, los aspectos sucesivos que se
Bibliografía
mencionan en una descripción (apariencia –color, tamaño…–, partes,

composición, etc.)
Los textos funcionarán como contexto de aparición y de significación de las
palabras, a partir de las cuales se ahondará en el análisis de las
correspondencias entre grafemas (letras del sistema de escritura alfabético)
Anexos
y fonemas (sonidos del español). En ningún caso, el trabajo con las letras se
debería darse aislado del contexto de la palabra, y tampoco ésta debería
aparecer aislada del texto que le da significación
En función de la integración con las otras áreas, la narración de historias de
vida, o la descripción de los ámbitos de actuación del estudiante joven y
adulto, (su familia, su vivienda, el barrio) permitirá partir del contexto
cotidiano, que se ampliará paulatinamente con narraciones y descripciones
de otros contextos: presentación de descripciones de ámbitos rurales o
108
urbanos, de ecosistemas naturales o artificiales, abordaje de secuencias
narrativas simples que ubiquen a los personajes en otros tiempos y espacios,
semejantes o diferentes a los cotidianos, reales o de ficción.
El análisis de textos de circulación habitual en el ámbito cotidiano de los
Introducción
estudiantes, constituye una herramienta didáctica fundamental, en tanto se
utilice, como recurso para evitar el distanciamiento entre el saber escolar y
extraescolar ,del educando adulto: la lista de los alumnos, la cartelería, ya
sea urbana o rural, las facturas de servicios, volantes, la lectura de mapas y
planos en la clase de Ciencias Sociales puede ser un buen momento para
situar palabras en contextos significativos; la lectura de los billetes en el área
de Matemática, el análisis de las cartillas de vacunación o de folletos con
ambientes diversos abordados desde las Ciencias Naturales, proveerán el
material textual necesario para trabajar las competencias y habilidades del
lenguaje.
LECTURA Y ESCRITURA
Tipos de texto. Discurso. Propiedad fundamental: la coherencia.
Identificación de tema de un texto.
Descripciones. Textos instructivos. Descripción a partir de folletos,
Plan de estudio
fotografías, imágenes de revistas o libros. Poemas descriptivos de la región y
del país.
El diálogo y la argumentación. Opiniones, juicios críticos o acciones acerca
de hechos o situaciones problemáticas.
El dialogo como actividad comunicativa. Los diálogos en cuentos, en
programas televisivos, en las películas, entrevistas, obras teatrales, historias
chistes.
Características generales de la conversación: partes, turnos de intercambio,
normas generales, fórmulas de saludo y cierre según la situación
comunicativa y el interlocutor.
Código de la escritura del dialogo: raya, dos puntos, signos de interrogación
y exclamación, paréntesis. Los pronombres personales en el dialogo: revisión
del circuito de la comunicación.
Dramatización de situaciones cotidianas y de obras teatrales breves.
Bibliografía
Discursos argumentativos orales breves en la conversación cotidiana, en

medios de comunicación. Escritos: carta de lector. Hechos y opiniones en los
textos.
La relación de un texto con el contexto lingüístico situacional (interlocutores,
Anexos
espacio y tiempo) y socio‑ cultural. Variedades lingüísticas: lengua urbana o

rural, general o regional, lengua escolarizada y no escolarizada y lengua
formal o informal.
Actos de habla: reconocimiento de la acción que se realiza al producir un
discurso (ordenar, transmitir, amenazar, invitar, avisar, preguntar, indicar,
aconsejar, etc.)
109
Textos expositivos: estrategias para la lectura comprensiva: resúmenes y
cuadros sinópticos. Exposición temas breves con soportes gráficos.
Búsqueda de información. Comparación. Acotación del sentido crítico
Publicidades o propaganda.
Introducción
Estrategias de lectura: pre lectura, lectura y pos lectura.
REFLEXIÓN ACERCA DE LA LENGUA
Reconocimiento de familias de palabras. Prefijos, sufijos (aumentativos y
diminutivos) y palabras compuestas.
Uso del adjetivo y el sustantivo en las descripciones. Concordancia. Género y
número.
Los núcleos del sujeto y el predicado: concordancia.
Palabras agudas, graves y esdrújulas.
Silabeo: diptongos y triptongos.
Uso de signos de puntuación: punto, punto y coma y puntos suspensivos.
Reglas generales de acentuación.
CICLO FORMACIÓN POR PROYECTO

Los módulos que forman parte de este ciclo son: Trabajo. Género.
Plan de estudio
Interculturalidad. Ciencia y Tecnología.
El ciclo de Formación por Proyecto se conforma con contenidos
provenientes de un grupo de disciplinas que aportan saberes para el
desarrollo de capacidades , que entre otras le permite diseñar, gestionar y
ejecutar proyectos individuales o asociativos.
Los proyectos deberán incluir los contenidos de los módulos a fin de
promover el desarrollo, de capacidades sociales, funcionales y técnicas que
un trabajador debe poseer, para su inserción al mundo laboral y su
continuidad.
La comprensión escrita-oral de textos y del sentido crítico de su realidad

será una herramienta para producir cambios significativos en problemáticas
de su entorno más cercano, sin olvidar la capacidad de trabajar en equipo
Bibliografía
para la resolución de tales problemas. En este punto, sería productivo

trabajar con el enfoque por tareas: se centra en la acción en la medida en
que considera a los estudiantes que aprenden una lengua principalmente
como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene
tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevan a cabo en una serie
Anexos
determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un

campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades
de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio
que le dan pleno sentido.
Las «tareas» son las acciones que realizan uno o más individuos utilizando
estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado
concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en
110
cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la
serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social.
El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones
Introducción
que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales,
desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias
comunicativas, en particular:
 Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y

características individuales que permiten a una persona realizar acciones.
 Las competencias generales son las que no se relacionan directamente
con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo,
incluyendo las actividades de lingüísticas.
 Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona
actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.
 El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores
situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la
persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación.
 Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia
Plan de estudio
lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de
procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el
fin de realizar una tarea.
 Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos
y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.
 El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo
a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye
el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como
producto o como proceso.
 El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que
actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden
superior que los limita a categorías principales que son adecuadas para el
aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: los ámbitos educativo,
profesional, público y personal.
Bibliografía
 Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada,

intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una
tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
 Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un
Anexos
individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en

cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o
la consecución de un objetivo.
Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos de señalar se

encuentran relacionadas entre sí en todas las formas del uso y del
aprendizaje de la lengua, entonces cualquier acto de aprendizaje o de
enseñanza de la lengua estaría de alguna manera relacionado con cada una
de estas dimensiones: las estrategias, las tareas, los textos, las competencias
111
generales de un individuo, la competencia comunicativa, las actividades de
lengua, los procesos, los contextos y los ámbitos.
El enfoque general anteriormente descrito está claramente centrado en la
Introducción
acción. Se fija en la relación existente entre, por un lado, el uso que los
estudiantes hacen de las estrategias ligadas a sus competencias y la manera
en que perciben o imaginan la situación y, por otro lado, la tarea o las tareas
que hay que realizar en un contexto específico bajo condiciones concretas.
Otro aspecto importante en este ciclo, es que el estudiante tome conciencia
de que la escritura es un proceso permanente de reescritura y
autocorrección, y solo así podrá lograr el manejo de las capacidades
textuales. Por eso es importante que en este último ciclo se trabaje con
estrategias de estudio, no como una cuestión aislada de la enseñanza de la
lengua sino como parte de los procesos de lectura y escritura para lograr un
mayor manejo de estrategias propias de los textos. En el Tercer Ciclo el
estudiante deberá lograr autonomía con respecto a las competencias
textuales, en relación al contexto de producción y recepción.
Plan de estudio
Es probable que los estudiantes que asisten a esta modalidad se encuentren
trabajando y quieran perfeccionarse, o busquen formarse para mejorar su
condición y/ o posibilidades de inserción en el campo laboral. La educación
en y para el trabajo no debe restringirse a un sentido técnico- instrumental,
sino que la misma debe contribuir a la formación de sujetos críticos y
autónomos, capaces no solo de adaptarse a su medio, sino también de
transformarlo.
Al acreditar el nivel primario se propone la continuidad educativa de los

jóvenes y adultos en el nivel secundario como también su formación
profesional que lo habilitaría para el mundo del trabajo.
LECTURA Y ESCRITURA
Bibliografía
La entrevista. Pautas. Características. Elección del tema. Elección del

entrevistado. Elaboración del cuestionario. Fórmulas de tratamiento.
Apertura. Cierre.
Textos instructivos e instrumentales (solicitudes, currículum vitae).
Textos expositivos. Temas. Subtemas. Ejemplos. Definiciones y
Anexos
comparaciones. Presentación del tema. Desarrollo y conclusión. Opiniones,

las posibilidades de fuentes. Recursos lingüísticos de la exposición y
argumentación: la comparación, la reformulación. Estrategias
argumentativas y recursos variados en la exposición, en función de los
propósitos y los destinatarios.
El texto argumentativo (notas de reclamo, de solicitud de empleo).
Superestructura argumentativa. Estrategias argumentativas. Conectores. La
112
construcción de la verdad en el discurso argumentativo. Tesis. Argumentos.
Contra-argumentos. El nosotros inclusivo y exclusivo.
Los medios masivos de comunicación. Influencia en la sociedad. Géneros
periodísticos. Hecho y opinión.
Introducción
Tipos de formatos textuales. Paratextos.
Textos argumentativos con temas de interés para los alumnos. (Por
ejemplo, el consumismo y la moda, tribus urbanas.
Estrategias de lectura: subrayado y el resumen. Cuadro sinóptico. Redes
conceptuales de lo trabajado. Mapas conceptuales.
Estrategias de lectura: pre lectura, lectura y pos lectura.
Las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad y en la

literatura y en los medios de comunicación.
Textos literarios de autores latinoamericanos que incluyan problemáticas
relacionadas con los pueblos originarios.
Proyectos: diseño, desarrollo y ejecución. El proceso de escritura.
Propiedades textuales: Coherencia, cohesión, adecuación y corrección.
Reflexión de la lengua
Reflexión de los aspectos gramaticales y normativos de la lengua a partir de
Plan de estudio
tareas de escritura (reglas ortográficas, reglas de acentuación, uso de
mayúsculas, uso de gerundios y preposiciones, oraciones propias según tipo
de texto, tiempos verbales propios de cada texto, adjetivación, uso de
conectores según tipo textual).
ORALIDAD
La conversación. Turnos de habla. Registro oral. Variedades lingüísticas.
Respeto de la diversidad lingüística.
Actos de habla (ordenar, transmitir, amenazar, invitar, avisar, preguntar,
indicar, aconsejar, etc.).
Tipos de textos orales: puesta en común, coloquios, debates, exposiciones
orales con soportes gráficos, entrevistas laborales.
Bibliografía
4.2 Presentación del Área de Matemáticas
A través de los años, diferentes investigaciones han demostrado que la

matemática es una disciplina que contribuye directamente con el desarrollo
Anexos
cultural, la integración social, la formación y capacitación individual y

colectiva dando respuestas a las distintas problemáticas a las que se ha
enfrentado el hombre.
En el mundo real, las personas se enfrentan frecuentemente con situaciones
en las cuales el pensamiento lógico, la aplicación de técnicas de
razonamiento cuantitativo, espacial, probabilísticos, y de otras herramientas
matemáticas, puede contribuir a clarificar, formular o resolver un problema.
113
Por ejemplo, cuando las personas van de compras, viajan, preparan
alimentos, revisan sus finanzas personales o tratan de formarse opiniones
sobre cuestiones de interés político, así también los medios contienen gran
cantidad de información presentada en tablas, cuadros y gráficos sobre
Introducción
temas como el clima, la economía, la medicina, el deporte, etc. Es decir, la
realidad contiene múltiples dimensiones y para comprenderla es necesario
contar con la posibilidad de leerla desde diferentes perspectivas; una de
ellas es la dimensión cuantitativa.
En los tiempos actuales la educación matemática debe ser una enseñanza
integrada a otras áreas, que responda a las necesidades que las personas
tienen tanto en su vida diaria como en el ámbito laboral y social para
identificar y entender el mundo real, emitir juicios bien fundamentados y
utilizarlos para que les permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo.
La enseñanza de la matemática, a través del tiempo ha pasado por
diferentes enfoques metodológicos. Los antiguos enfoques implementados
en las aulas generan una gran brecha entre los ciudadanos que egresan de
nuestras instituciones educativas y los ciudadanos que la sociedad necesita,
ya que el mundo evoluciona, se transforma, progresa cada vez más
Plan de estudio
rápidamente y el cambio en las escuelas se producen en un ritmo mucho
más lento.
La metodología utilizada desde el enfoque tradicional imparte
conocimientos muy alejados de la vida real. Conocimientos que por su
característica abstracta dificulta la relación y su aplicación en la resolución
de problemas concretos por parte de los estudiantes. En cambio, desde el
enfoque constructivista se propone enseñar a través de la resolución de
problemas y/o situaciones reales. Dicho enfoque no solo permite la
influencia del exterior que permita la construcción de nuevos conocimientos,
sino que son la base en la elección de los problemas y/o situaciones
propuestas en el aula que promueven el trabajo grupal y el intercambio de
información, las que además darán paso a posibles debates y socialización
de los estudiantes.
Bibliografía
La enseñanza de la matemática a través de la resolución de problemas

facilita al estudiante a desarrollar capacidades y concientizarse de sus
posibilidades como ser pensante y creativo, capaz de resolver
oportunamente las circunstancias con que se enfrentan, además
Anexos
compromete activamente al estudiante como responsable de una situación

problemática que lo desafía;
La interdisciplinariedad organiza el currículum alrededor de problemas
holísticos que generan aprendizajes socialmente significativos e integrados
socialmente productivos.
114
La resolución de problemas que implican a todas las áreas del saber
integran, conocimientos, habilidades, prácticas y valores; esta estrategia es
utilizada por otras disciplinas ya que posibilita formular hipótesis, recopilar
datos, expresar relaciones, analizar situaciones, contrastar ideas, predecir
Introducción
variables, justificar procedimientos, sacar conclusiones, argumentar y
fundamentar.
Es importante que en la actualidad, la enseñanza de las matemáticas sea
abordada desde un enfoque sistémico e interdisciplinar, identificando los
nexos entre las áreas con el objetivo de integrarse en una propuesta
educativa emancipadora .
La educación matemática en la EPJA debe ser una herramienta útil para
desarrollar capacidades de jóvenes y adultos partiendo de sus saberes y
experiencias individuales, contribuyendo también a la igualdad e integración
de los estudiantes.
El aporte de matemática en este diseño se presenta desde el enfoque
constructivista: enseñar matemática para que el estudiante pueda ejercer
sus derechos teniendo en cuenta la importancia de un trabajo cooperativo,
colaborativo para genera situaciones de debate donde la comparación entre
Plan de estudio
sus escrituras y las formas en que aparecen en la realidad, las intervenciones
docentes y las discusiones entre pares potenciando el desarrollo de
capacidades de comunicación, pensamiento crítico para la resolución de
problemas.
Organización Conceptual:
 Resolución de problemas y la construcción de los números.
 Construcción y manejo del espacio geométrico.
 Tratamiento de la información
PRIMER CICLO: ALFABETIZACIÓN

Bibliografía
Los módulos que forman parte de este ciclo son:

SALUD – COMUNICACIÓN - ORGANIZACIÓN COMUNITARIA – TRABAJO.
PRIMER NIVEL DE COMPLEJIDAD
Anexos
Para ser un ciudadano alfabetizado es necesario hacer hincapié en el

desarrollo de capacidades, la alfabetización es el ciclo orientado para
identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular mediante el
uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos.
115
La alfabetización representa un continuo aprendizaje que le permite al
individuo cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos;
participar activamente en actividades comunitarias y sociales.
Resolución de problemas y construcción de los números.
Introducción
El conjunto de los números naturales (incluido el 0): Necesidad de su
creación. Relación de orden de los números naturales (mayor, menor e
igual). Sistema de numeración decimal. Representación en la recta numérica.
Operaciones con números naturales: suma, resta, multiplicación y división.
Propiedades de la suma: asociativa y conmutativa. Propiedades de la
multiplicación: asociativa y conmutativa. Algoritmo usual de la multiplicación
y división. Propiedades de la resta y división: (no asociativa y no
conmutativa).
Divisibilidad: Factores y divisores de un número. Múltiplos de un número.
Propiedades. Números primos y compuestos. Divisor común mayor. Múltiplo
común menor.
Ecuaciones: Ecuaciones con números naturales. Pasaje de términos.
Lenguaje coloquial y simbólico.
Plan de estudio
Relaciones: Tablas y gráficos que expresen relaciones numéricas.
Construcción y manejo del espacio geométrico.

Geometría y Magnitud: Nociones generales de la geometría. Conceptos
primitivos (punto, recta y plano). Construcción con regla y compas:
Semirrecta. Segmentos. Ángulos. Rectas paralelas y perpendiculares.
Triángulos. Polígonos. Cuadriláteros. Circunferencia. Magnitud: Unidades de
longitud, masa, tiempo y temperatura.
Tratamiento de la información.
Resolución de situaciones problemáticas aplicando operaciones y
propiedades. Interpretación de consignas. Lectura e interpretación de
Bibliografía
información matemática (calendarios, tickets, boletos, envases, afiches,

boletas, cajeros automáticos, etc.). Interpretación y análisis de
informaciones para la toma de decisiones. Construcción de figuras
geométricas.
Anexos
SEGUNDO CICLO: FORMACIÓN INTEGRAL

SALUD – DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD – TIERRA Y VIVIENDA – CIUDADANÍA –
AMBIENTE – TRABAJO.
116
SEGUNDO NIVEL DE COMPLEJIDAD
Los estudiantes confrontan sus saberes con los aportes de cada área y
profundizará el conocimiento y el pensamiento lógico matemático para la
construcción de modelos explicativos.
Introducción
El núcleo de la actividad matemática está conformada básicamente en el
interés por conocer el mundo, analizarlo desde la información, resolver
situaciones problemáticas de la vida cotidiana, proponer cambios y
proyectarse en la administración de tiempos, recursos materiales y
posibilidades laborales.
Resolución de problemas y construcción de los números.
El conjunto de los números naturales (incluido el 0): Necesidad de su
creación. Relación de orden de los números naturales (mayor, menor e
igual). Sistema de numeración decimal. Representación en la recta numérica.
Operaciones con números naturales: suma, resta, multiplicación y división.
Propiedades de la suma: asociativa y conmutativa. Propiedades de la
multiplicación: asociativa y conmutativa. Algoritmo usual de la multiplicación
Plan de estudio
y división. Propiedades de la resta y división: (no asociativa y no
conmutativa). Potenciación y radicación. Propiedades. Operaciones
combinadas.
Divisibilidad: Factores y divisores de un número. Múltiplos de un número.
Propiedades. Números primos y compuestos. Divisor común mayor. Múltiplo
común menor.
El conjunto de los números enteros: Necesidad de su creación a partir de la
resta de los números naturales. Relación de orden de los números enteros
(mayor, menor e igual). Representación en la recta numérica. Valor absoluto
y signo. Operaciones con números enteros: suma y resta. Suma algebraica.
Uso de paréntesis. Multiplicación y división. Operaciones combinadas.
El conjunto de los números racionales: Necesidad de su creación a partir de
la división de números enteros. Relación de orden de los números enteros
Bibliografía
(mayor, menor e igual). Representación en la recta numérica. Operaciones

con números racionales: suma, resta, multiplicación y división. Fracciones:
Concepto. Fracciones equivalentes. Representación en la recta numérica.
Operaciones con fracciones: suma, resta, multiplicación y división.
Anexos
Ecuaciones: Ecuaciones con números enteros y racionales. Pasaje de

términos. Lenguaje coloquial y simbólico.
Relaciones y Función: Tablas y gráficos que expresen relaciones numéricas.
Concepto de función. Variables independientes y dependientes. Formas de
representación: tablas y gráficos.
117
Razones y Proporciones: razones y proporciones aritméticas. Propiedad
fundamental de las proporciones. Proporcionalidad directa e inversa. Regla
de tres simple. Formas de representación: tablas y gráficos. Porcentaje.
Introducción
Estadística y probabilidad: Nociones elementales de estadística. Variables
cuantitativas y cualitativas. Tablas de frecuencia absoluta y frecuencia
relativa. Medidas de centralización: Media aritmética, moda y median.
Gráficos de barras, poligonales y sectoriales. Probabilidad: Definición.
Suceso. Espacio muestral. Variables aleatorias. Combinatoria:
Permutaciones, variaciones y combinaciones. Diagrama de árbol.
Construcción y manejo del espacio geométrico
Geometría y Magnitud: Nociones generales de la geometría. Conceptos
primitivos (punto, recta y plano). Semirrecta. Segmentos. Mediatriz:
propiedades. Ángulos: Sistema sexagesimal de medición. Clasificación
(agudo, recto y obtuso). Rectas paralelas y perpendiculares. Triángulos:
Definición. Elementos. Clasificación (según sus ángulos y según sus lados).
Propiedad de los ángulos interiores de un triángulo. Propiedades de la
mediatriz y de la bisectriz. Polígonos: Definición. Clasificación. Cuadriláteros:
Plan de estudio
Definición. Elementos. Clasificación. Propiedades de los lados y los ángulos.
Circunferencia: Definición. Elementos. Circulo: Definición. Elementos.
Magnitud: Unidades de longitud, peso, tiempo, temperatura, perímetro,
superficie, volumen y agraria. Formula y calculo de perímetro, área y
volumen.
Tratamiento de la información
Resolución de situaciones problemáticas aplicando operaciones y
propiedades. Interpretación de consignas. Lectura e interpretación de
información matemática presentada en forma oral o escrita (calendarios,
tickets, boletos, envases, afiches, boletas, cajeros automáticos, etc.).
Interpretación y análisis de informaciones para la toma de decisiones.
Construcción y clasificación de figuras geométricas. Análisis de la
información estadística presente en los medios de comunicación.
Bibliografía
Interpretación cuantitativa y cualitativa de la información. Recopilación de

datos. Construcción de tablas de frecuencias. Interpretación y/o
comunicación de ideas con tablas y gráficos estadísticos.
Anexos
TERCER CICLO: FORMACIÓN POR PROYECTO

TRABAJO – GENERO – INTERCULTURALIDAD – CIENCIA Y TECNOLOGIA –
ECONOMIA.
TERCER NIVEL DE COMPLEJIDAD
Los sujetos de la EPJA revisan sus posibilidades de continuidad de estudios y
proponen el diseño, formulación, gestión y evaluación de emprendimientos,
118
individuales y asociativos en la praxis asumen compromisos y análisis de
variables. Aquí se articulan e integran todas las herramientas conceptuales
para:
La resolución de problemas y la construcción de los números.
Introducción
La construcción y manejo del espacio geométrico.
El tratamiento de la información
El conjunto de los números naturales (incluido el 0), enteros, racionales.
Divisibilidad.
Ecuaciones. Relaciones y Función. Razones y Proporciones. Estadística y
probabilidad
Geometría y Magnitud.
4.3 PRESENTACIÓN DEL ÁREA CIENCIAS NATURALES
Esta propuesta curricular de Ciencias Naturales se encuentra hoy con el

desafío de desarrollar y construir capacidades en nuestros jóvenes y adultos
que les permitan ser capaces de construir un proyecto personal y
Plan de estudio
comunitario de vida digna con equidad social. Esta área proporciona
elementos para comprender y situarse en el mundo. Además contribuye a
la alfabetización básica como a la formación ciudadana con aportes
educativos propios e insustituibles.
Desde un enfoque sistémico y temporal se pretende la construcción de
capacidades de concienciación, conceptualización y producción de
interpretaciones multicausales en el contexto de las problemáticas
cotidianas.
Una mirada sistémica permite ver el núcleo problematizador desde los
distintos niveles de interacciones, los flujos de materiales, energía e
información y los cambios que se producen. El enfoque temporal nos llevaría
a comprender los cambios a través del tiempo (diacrónico y sincrónico).
Bibliografía
Esto requiere un abordaje desde las estrategias centradas en la resolución

de problemas que aportan la posibilidad de construir conocimientos,
comprobar la validez de los que posee, desarrollar cualidades de su
personalidad, lograr una cultura amplia, una manera respetuosa y solidaria
de interactuar con la naturaleza y la sociedad.
Anexos
Es importante construir el pensamiento preventivo como un pensamiento

articulador de distintos procesos institucionales que surgen a nivel
macrosocial y que parte del respeto por las culturas de cada localidad y de la
necesidad de fortalecer los vínculos de solidaridad y cooperación para lograr
una cierta homeostasis consigo mismo, con el ambiente y con su comunidad.
En el logro de esta homeostasis social intervendrá la EPJA a través de
prácticas pedagógicas y sociales saludables garantizando una educación
119
integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto
para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios
superiores.
Introducción
La enseñanza de las ciencias naturales debe entenderse en su doble
dimensión:
1- Como un proceso de construcción progresiva de las ideas y modelos
básicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad científica, que se
propone animar a los estudiantes a formular preguntas, a manifestar sus
intereses y experiencias vinculadas con los fenómenos naturales y a buscar
respuestas en las explicaciones científicas, por medio de actividades de
exploración, reflexión y comunicación.
2- Como un proceso de enculturación científica a partir de actividades de
valoración y promoción, que se propone que los estudiantes y sus familias se
acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como una actividad
humana, de construcción colectiva, que forma parte de la cultura y está
asociada a ideas, lenguajes y tecnologías específicas que tienen historicidad.
Las Ciencias Naturales en la escuela de jóvenes y adultos está presente en
cada uno de los módulos que comprende el Plan de Estudio en el Nivel
Plan de estudio
Primario, en tres niveles de complejidad, en correspondencia con los tres
ciclos: Alfabetización; Formación Integral Básica y Formación por Proyectos.
Para el desarrollo de todos los contenidos de Ciencias Naturales debe
tenerse presente:
 La complejidad de las relaciones entre sistemas, procesos, cambios,
espacio y tiempo de los fenómenos naturales.
 El pensamiento crítico y preventivo para resolver holísticamente
problemas cotidianos.
CICLO DE ALFABETIZACIÓN:
SALUD – COMUNICACIÓN - ORGANIZACIÓN COMUNITARIA – TRABAJO.
Bibliografía
La escuela es un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de

ver, de hablar y de pensar el mundo, donde todos los participantes ponen en
juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Las
ciencias naturales proporcionan aportes específicos a ese proceso
Anexos
alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por la
forma de interactuar con ellas y de nombrarlas.
Se pretende alfabetizar científicamente generando situaciones de enseñanza
que recuperen las experiencias de las personas con los fenómenos naturales,
para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones
utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias naturales.
120
Los materiales y el cambio, el equilibrio, la biodiversidad, la protección de la
salud son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para
explicar el mundo en el ciclo de alfabetización.
Introducción
Se puede aprender conversando acerca de los contenidos de la ciencia, aún
sin saber leer ni escribir. Aprender ciencias durante el proceso de
adquisición de la escritura colabora con el desarrollo del mismo proceso. La
alfabetización científica en la escuela es una combinación dinámica de
habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos,
modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y la manera de
investigarlos.
Significa abrir una nueva perspectiva para mirar que permite identificar
regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la
naturaleza tendiendo puentes que conecten los hechos cotidianos o
conocidos por los estudiantes con las entidades conceptuales construidas
por la ciencia para explicarlos y aplicarlos a otras situaciones, fortaleciendo
así, su autonomía, autoestima y participación ciudadana.
Plan de estudio
Contenidos:
*Los sistemas biológicos: La termodinámica y la biósfera. Ciclo de la materia
y flujo de la energía. Unidad y diferenciación. Los niveles de organización en
la tierra. Cambios a través del tiempo.
*El organismo humano como sistema complejo, abierto, coordinado y que se
reproduce: Sistemas de la nutrición, la relación y la reproducción.
Metabolismo y Homeostasis.
*Promoción y protección de la salud: Componentes del nivel de salud: nivel
de vida, recursos, participación. Acciones de salud: Promoción, prevención
primaria, prevención secundaria y prevención terciaria. Protección de la
salud a partir del individuo. Protección de la salud a partir del ambiente.
*Prevención de patologías regionales ligadas a la nutrición, ESI, adicciones,
Bibliografía
inmunidad. Autoestima. Autonomía. Conciencia corporal. Comunicación.

Asertividad. Resiliencia.
CICLO DE FORMACIÓN INTEGRAL:

Anexos

SALUD – DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD – TIERRA Y VIVIENDA – CIUDADANÍA –
AMBIENTE – TRABAJO.
Las ciencias naturales profundizará el conocimiento acerca de su propio
cuerpo; el equilibrio biopsicosocial; los recursos naturales, su
transformación y los nuevos materiales; el ambiente y su desarrollo
sustentable, de un modo más sistemático, contribuyendo al desarrollo de las
121
capacidades de indagación y reflexión para que puedan tomar decisiones
basadas en información confiable.
Los nuevos escenarios sociales demandan una ciencia escolar planificada
Introducción
sobre la construcción progresiva de los modelos explicativos más relevantes
en el cual el planteo de anticipaciones, los diseños experimentales, la
comparación de resultados y la elaboración de conclusiones, estén
conectados por medio del lenguaje con la construcción de significados sobre
lo que se observa y se realiza.
El núcleo de la actividad científica escolar está conformada por la
construcción de modelos que puedan proporcionarles una buena
representación y explicación de los fenómenos naturales y que les permitan
predecir algunos comportamientos. Esta modelización debe estar asociada a
la mejora de la calidad de vida de los estudiantes y de los requerimientos
sociocomunitarios locales y regionales, dado que la ciencia escolar sostiene
una finalidad conectada con los valores educativos.
La ciencia escolar se construye a partir de los conocimientos de los
estudiantes y de sus modelos iniciales o de de sentido común porque estos
Plan de estudio
proporcionan el anclaje necesario para los modelos científicos escolares. Es
aquí donde el lenguaje tiene un papel fundamental en los procesos de
enseñar y aprender, ya que el promover la verbalización de ideas de los
estudiantes se produce la confrontación con otros puntos de vista. También
debemos promover la producción de textos escritos por parte de los
estudiantes, ya que escribir acerca de un fenómeno requiere darle sentido a
ese fenómeno. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia acerca de lo que
sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones.
Las clases de ciencias naturales constituyen un ámbito propicio para
promover la utilización de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas
y conocimientos. Narraciones orales o escritas, resúmenes, informes, mapas
o redes conceptuales, dibujos, esquemas, tablas, gráficas, diagramas,
relaciones matemáticas irán acompañando el aprendizaje en cada una de
sus etapas, aportando elementos para la negociación de significados y la
Bibliografía
construcción de conceptos y modelos.
Contenidos:
Anexos
*Los sistemas naturales y humanos: La termodinámica y la biósfera. Ciclos

de la materia y flujo de la energía. Los materiales y sus cambios: estructura,
propiedades, producción e impacto ambiental. Los niveles de organización
en la tierra. Los recursos naturales. Cambios a través del tiempo. Problemas
ambientales globales, rurales y urbanos.
* Educación ambiental: enfoques a través del tiempo, perspectivas de la
relación sociedad-naturaleza, sistemas de círculos proximales y calidad de
vida. Política ambiental y legislaciones nacional y provincial. Gestión
122
participativa y el papel de las ONGs. Desarrollo sustentable. Saneamiento
ambiental y salud.
*Salud: Construcción histórica de los conceptos de salud y enfermedad.
Introducción
Componentes del nivel de salud: nivel de vida, recursos médicos-sanitarios,
participación individual y colectiva. Educación para la salud. Acciones de
salud: Promoción, prevención primaria, prevención secundaria y prevención
terciaria.
*El organismo humano como sistema complejo y abierto: sistemas de la
nutrición y metabolismo. Nutrientes y sus transformaciones. Estereotipos
sociales y conciencia corporal. Dieta sana de acuerdo con las etapas de la
vida. Prevención de patologías nutricionales: malnutrición, desnutrición,
obesidad, celiaquía, osteosporosis, anorexia y bulimia.
*El organismo humano como sistema coordinado: Sistemas de regulación y
control. Inmunidad y homeostasis: Barreras primarias, secundarias y
terciarias. Antígenos y anticuerpos. Vacunas y sueros. Calendario de
vacunación obligatoria. Prevención de adicciones: Estereotipos individuales y
sociales, autoestima, autonomía, comunicación, asertividad, resiliencia y
Plan de estudio
adecuado uso del tiempo libre.
*El organismo humano que se reproduce: Educación sexual Integral (ESI):
Dimensiones de la sexualidad humana: biológica, sociales, afectivas,
psicológicas y éticas. Sistema reproductor, estructura y función. Ciclo
menstrual, embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad.
Promoción y atención de la salud sexual: prevención de embarazos en la
adolescencia y las enfermedades de transmisión sexual. Métodos
anticonceptivos y de regulación de la fecundidad. El aborto y sus diversas
miradas. Violencia sexual, marco legal y la información oportuna para el
acceso a los servicios de salud.
CICLO DE FORMACION POR PROYECTOS:

Bibliografía
TRABAJO – GENERO – INTERCULTURALIDAD – CIENCIA Y TECNOLOGIA –

ECONOMIA.
La ciencia es una forma de hablar sobre el mundo, no más compleja que
Anexos
cualquier otra. Tiene sus fortalezas y debilidades y debe complementarse

con otros enfoques porque la complejidad e incertidumbre que caracterizan
a los contextos donde viven nuestros estudiantes requiere la resignificación
de los conocimientos de las distintas áreas curriculares para posibilitar un
aprendizaje transdisciplinar basado en la metodología de proyectos de
trabajos y estrategias de acción que les permita comprender, analizar y
resolver problemas de su contexto.
123
Desde un enfoque que reconoce la complejidad e historicidad de los
procesos socioculturales y de desarrollo local, el núcleo principal de la
ciencia escolar es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para
resolver problemas de relevancia social para los estudiantes de modo tal que
Introducción
estos puedan tomar decisiones contextualizadas.
El modo de gestionar la enseñanza aprendizaje habrá de caracterizarse por
un “actuar que se aprende actuando” y se desarrollará mediante un
aprendizaje cooperativo, con múltiples y simultáneas interacciones que
faciliten el desarrollo personal, comunitario y ciudadano.
Contenidos:
*Características del proceso de construcción de conocimientos en las
ciencias naturales: Búsqueda, selección y registro organizado de
problemáticas y recursos comunitarios. Formulación de problemas. Variables
relevantes. Análisis e interpretación de situaciones problemáticas a partir de
principios y modelos. El papel de la medición, la precisión y el error. Diseño y
ejecución de acciones. Aplicación de instrumentos de control de gestión del
proyecto. Evaluación del proyecto y comunicación.
Plan de estudio
*Relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad: dimensión temporo -
espacial de los procesos relacionales. Objetividad e intersubjetividad. Redes
intersectoriales. Ética y control social de la investigación científica. Calidad
de vida. Educación para la salud, educación ambiental y desarrollo
sustentable.
4.4 Presentación del Área de Ciencias Sociales
El estudio de la propuesta curricular de Ciencias Sociales tiene como

propósito permitir a los estudiantes construir una comprensión científica 9
de la realidad social en que viven, caracterizadas por la complejidad,
dinamismo y la interconexión de contenidos de múltiples áreas curriculares
Bibliografía
en tanto lo social es expresión superada del resto de los sistemas que

conforman la realidad.
Las grandes transformaciones, los acelerados cambios y los numerosos
conflictos, expresan las características de los procesos complejos del mundo
Anexos
9
El conocimiento científico social no sólo es posible sino también necesario. No existe una
imposibilidad epistemológica de crear conocimiento científico de lo social. La neutralidad
valorativa que exige la ciencia es un problema que afecta a todas las disciplinas científicas De
lo que se trata en ciencias sociales es de cumplir una doble obligación. . Una, ética: obviar
toda falta de objetividad conscientemente practicada. No alterar los hechos por ser molestos
a nuestras convicciones es premisa ética en la investigación científica.
Otra, epistemológica: intentar aplicar al objeto de lo social un método que impida la
distorsión valorativa entre el objeto y nuestro conocimiento del mismo. Instaurar
históricamente un método correcto es una necesidad social trasformada en imperativo
epistemológico.
124
actual, que precisan una interpretación y respuesta global e integradora, sin
recortar las relaciones ni seccionar los contenidos, dando cuenta de la
naturaleza de lo social, donde el verdadero conocimiento es revela las
Introducción
contradicciones reales de la sociedad, y en el que la neutralidad valorativa
no existe.
En la construcción del conocimiento sobre la sociedad y los procesos sociales
se advierte más intensamente la importancia de los valores, siendo la teoría
Critica la que recupera para las ciencias sociales la relación esencial entre
conocimiento y valor y se propone rearticular los dominios del ser y el deber
ser.
La sociedad es concebida como un proceso histórico, cada situación es
producto de un antagonismo dialéctico con otra situación o situaciones a
través de la relación teoría práctica.
La dialéctica entre el sujeto individual y el social. Los sujetos colectivos: las
comunidades, los grupos y las clases sociales en permanentes cambios y
atravesadas por innumerables conflictos permite la articulación de la
dialéctica espacio tiempo y entre las estructuras geográficas, económicas,
Plan de estudio
sociales y políticas, concibiéndose al hombre como ser social, que produce,
reproduce y transforma su vida material y espiritual en el conjunto de las
relaciones en la sociedad donde se desarrolla.
La organización modular e interdisciplinar permite abordar la realidad
social a lo largo de su devenir de manera holística y sistémica en estrecho
vínculo con el resto de los espacios curriculares del Plan de Estudio, sin
embargo, esto no diluye lo que es necesario que el estudiante comprenda y
construya que le es propio a las ciencias sociales, la especificidad de sus
conceptos, categorías y procedimientos.
La comprensión y la explicación de los procesos sociales en su compleja
trama de relaciones sociales: económica, política, cultural, en permanente
proceso de transformación para que los estudiantes adquieran una visión de
la complejidad, dinamismo y multicausalidad de la realidad en que viven, los
Bibliografía
valores compartidos y las emociones y sentimientos que intervienen en los

modos de vivir en sociedad en los tiempos actuales y se motiven a actuar en
ella de forma crítica y responsable, lo que significa que la escuela demanda
el trabajo en tres dimensiones: El pensamiento, los sentimientos y el
desarrollo de capacidades en prácticas transformadoras.
Anexos
La enseñanza modular como forma de organización del contenido permite

entretejer la historia individual y local de los jóvenes y adultos con los
conocimiento universales de las diferentes ciencias y los modos de usar los
saberes y las capacidades adquiridas con sentido critico y transformador de
la realidad personal y social, concientizar una actitud emancipadora,
profundizar los vínculos entre la escuela y la comunidad, para propiciar la
125
creación de relaciones sólidas, permanentes en el tiempo y colaborativas
entre ellas.
El área Ciencias Sociales es una construcción didáctica; una práctica
Introducción
educativa, su propósito es enseñar a pensar la realidad social a partir de las
categorías y metodologías que le son propias con el objetivo central de
reflexionar la realidad con las demandas y problemas que le caracterizan
para desnaturalizar los problemas y actuar de manera responsable en lo
individual y lo social.
Las Ciencias Sociales en la escuela de jóvenes y adultos están presentes en
cada uno de los módulos que comprende el Plan de Estudio en el Nivel
Primario, organizados teniendo en cuenta la relación entre sistema, proceso
acontecimientos, la naturaleza múltiple y diversa de los procesos sociales y
sus relaciones espacio- temporales
Ciclo de Alfabetización
Plan de estudio
Los módulos que forman parte de este ciclo son Salud. Comunicación-
Autonomía. Organización Comunitaria- Participación. Trabajo
La contribución de la Ciencias Sociales en el Ciclo Alfabetización se expresa

en las relaciones que establece la sociedad como sistema abierto y
productivo con el medio, cuyo rasgo de identificación más marcado es la
organización del espacio inmediato, el sentido de pertenencia e identidad y
el protagonismo activo de los sujetos en su medio, para convertirse en
constructores y transformadores de una sociedad más justa, más solidaria y
más democrática. Sin embargo la ampliación de los horizontes espaciales y
temporales es un requerimiento de altísima importancia cultural para todos
los estudiantes, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el
localismo es requisito para la construcción del conocimiento científico, la
Bibliografía
universalidad de la humanidad es meta fundamental de la enseñanza de las

ciencias sociales y desde el ciclo de alfabetización debe tenerse en cuenta.
En este ciclo los estudiantes identificaran las organizaciones
gubernamentales y sociales que se dedican a la prevención y cuidado de la
salud y el rol del estado. Concientizarán el papel de las conductas
Anexos
individuales y sociales en la prevención y cuidado de la salud así como las

formas de organizaciones comunitarias rurales y urbanas, los diferentes
modelos de organización económica, el papel de los medios masivos de
comunicación, los sistemas de producción, la cadena de valor y la relación
desarrollo – sustentabilidad y el trabajo colaborativo.
Los estudiantes progresivamente podrán utilizar instrumentos y categorías
simples de ubicación temporal, construir secuencias temporales sencillas,
126
identifica elementos que cambian y que permanecen a través del paso del
tiempo. Reconoce que su Organización Comunitaria tiene un pasado y
presente, e identificar acontecimientos y personajes. Analizar
Introducción
reflexivamente los modos de actuación individual y colectiva, que pueden
contribuir al mejoramiento de la convivencia comunitaria.
Ciclo Formación Integral

Salud. Diversidad y Desigualdad. Tierra y Vivienda. Ciudadanía
Emancipación. Ambiente. Trabajo.
La contribución a las capacidades del espacio curricular de ciencias sociales

en este ciclo se dirigirán a trabajar las raíces históricas de la realidad
nacional actual desde la perspectiva que les permita reconocer en ella los
rasgos fundamentales de su identidad, distinguiendo que, en parte, ella es el
producto de un proceso dinámico y plural, cuya temporalidad se extiende
Plan de estudio
desde un pasado que la ha ido modelando y definiendo a un presente que se
construye cotidianamente según las respuestas que cada uno de los
miembros de la sociedad da a los múltiples desafíos que se les van
presentando, además, se vinculará con los acontecimientos regionales en
estrecha relación con la panorámica mundial a partir del análisis y
observación de temas y problemas de la realidad actual.
Los saberes actuales que no pueden faltar en este ciclo son: La sociedad
como sistema. El modo de vida, producción y reproducción de la cultura
material y simbólica. Relación cultura sociedad. Diversidad cultural:
Discriminación, prejuicios y estereotipo. Integración y dialogo cultural.
Derechos humanos. Constitución nacional. Derecho de las minorías. Derecho
al trabajo. Derecho a la tierra y la vivienda. La ciudad como espacio inclusivo.
Educación para la paz. Ideología y luchas sociales .Conflictos y tensiones.
Bibliografía
Construcción histórica de la ciudadanía, caracterización de modelos de

sociedad. Dimensiones social política y civil local provincial y nacional. LA
ciudadanía emancipadora, la asistida y la participativa. Ciudadanía y
sustentabilidad. Redes interinstitucionales. La ciudadanía Relaciones de
poder- autoridad. Institucionalidad política, perfeccionamiento de la
Anexos
democracia- Partidos políticos. Organizaciones y movimientos sociales; su

diversidad. Problemas de trabajo, organización y administración económica,
problemas globales de distribución de mercados, dominios económicos,
organizaciones regionales y mundiales, problemas ecológicos. Gestión
ambiental
Este ciclo se caracteriza por agrupar el mayor número de horas y de
módulos, estructuralmente es continuidad sistémica del anterior, a ello se
debe que se profundice en el desarrollo de las capacidades de: reconocer
127
componentes y relaciones del sistema social, poder explicar cierto grado de
generalizaciones de la realidad social, comprender el impacto social y
ambiental de la acción del hombre en los espacios rurales y urbanos,
Comprender las múltiples relaciones en el acceso y distribución de bienes y
Introducción
servicios en áreas rurales y urbana, para ser capaz de a través de temáticas
como la salud, el ambiente, la ciudadanía la tierra y la vivienda y la
diversidad y la desigualdad, entre otras, comprender que la realidad es
expresión de la actividad humana, de estructura y procesos, de
permanencia, de cambios y conflictos, es decir capten la presencia del
pasado y mire con ojos históricos el presente para resolver problemas y
dilemas de su existencia, relacionar, buscar e investigar en el pasado para
poner la atención en la historia presente.
Es idea central de este espacio curricular que los estudiantes comprendan
que la realidad actual en la que vive, local, nacional e internacional, es un
proceso en continua construcción en la que ellos tienen protagonismo.
La posibilidad del uso de la lectura les permite conocer otras experiencias
que trascienden su entorno inmediato, en el espacio y en el tiempo.
En el trabajo de docentes y estudiante es recomendable como recurso
Plan de estudio
metodológico utilizar la discusión entre grupo, ésta amplía el campo de
acción a la hora de establecer intercambios de ideas. Cada sujeto del grupo
tiene un conocimientos, que aunque a veces puede ser incompleto, abren
nuevas perspectivas, amplían el campo de acción a la hora de establecer
intercambios de opiniones, traen nuevos ejemplos y mayores elementos
para construir generalizaciones mas elaboradas que permitirán la
aplicabilidad del conocimiento a nuevas situaciones.
Por otro lado, la posibilidad de la indagación como apoyo, va a ampliar las
áreas del conocimiento y aportar datos necesarios en la identificación de las
causas de los problemas analizados. Cada discusión puede estar
acompañada de una indagación complementaria a través de la lectura. Por
supuesto a ésta habrá que prestarle particular atención a fin de asegurar que
se constituya en un instrumento eficiente. La aplicación de técnicas de
Bibliografía
lectura rápida y de comprensión ayudará mucho en esta tarea.

En el desarrollo de estos conocimientos debe utilizarse recursos
cartográficos, mapas históricos, materiales historiográficos de diversidad de
fuentes de información para indagar problemas históricos. Evaluación crítica
Anexos
de las interpretaciones divergentes, emitiendo una opinión fundamentada

frente a ellas, reconociéndose como sujeto histórico, (evaluador,
protagonista y observador) de la historia actual.
En este ciclo debe recuperar información que requiera realizar inferencias
cada vez más complejas sobre temas recurrentes en los medios de
comunicación. Reconocer deberes y derechos de los ciudadanos en
128
situaciones concretas; Utiliza la relación multicausal y las consecuencias para
explicar situaciones concretas referidas a algunos de los temas.
Introducción
Ciclo Formación por Proyectos
Trabajo. Genero. Interculturalidad. Economía. Ciencia y Tecnología.
En este ciclo debe recuperar información que requiera realizar inferencias
cada vez más complejas sobre temas recurrentes en los medios de
comunicación. Reconocer deberes y derechos de los ciudadanos en
situaciones concretas. Utiliza la relación milticausal y las consecuencias para
explicar situaciones concretas referidas a los temas que se expresan en los
módulos. Reconocer información explícita en textos complejos extensos, con
información específica de las disciplinas del área, con vocabulario científico.
Reconocer datos, hechos y conceptos relacionados con conocimientos
previos acerca de riesgo y vulnerabilidad social. Organiza, gestiona y ejecuta
proyectos de intervención social en la comunidad o en la escuela utilizando
Plan de estudio
el trabajo en equipo, colaborativo y solidario.
El ciclo profundiza las capacidades de concientización y valoración de la
sociedad como sistema, modo de vida, producción y reproducción de la
cultura material y simbólica. Relación cultura sociedad, Diversidad cultural:
Discriminación, prejuicios y estereotipo. Integración y dialogo cultural.
Introduce la problemática de la interculturalidad. Los problemas de género
como expresión de los derechos humanos. Nuevas culturas juveniles. Las
nuevas configuraciones familiares El derecho al trabajo. La ideología y luchas
sociales .Conflictos y tensiones. La relación entre el avance tecnológico y los
descubrimientos de la época. La interrelación ciencia y tecnología como
elementos de referencia que marcan nuestra época: Las TIC y la
Biotecnología. El papel de la ciencia y la tecnología en las transformaciones
sociales tanto en las condiciones de la vida material como en la organización
Bibliografía
interna y las condiciones y creencias compartidas que forman la cultura. Las

redes sociales, económicas, de investigación. La relación ciencia tecnología y
valores. La relación ciencia tecnología y poder. Regulación y control.
En el desarrollo de estos conocimientos debe utilizarse recursos
Anexos
cartográficos, mapas históricos, materiales historiográficos de diversidad de

fuentes de información para indagar problemas históricos. Evaluación crítica
de las interpretaciones divergentes, emitiendo una opinión fundamentada
frente a ellas, reconociéndose como sujeto histórico, (evaluador,
protagonista y observador) de la historia actual.
129
6. ANEXOS
PARA EL NUEVO DISEÑO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DEL CHACO

PUEBLOS: WICHI, MOQOIT Y QOM.
PROVINCIA: CHACO.
PAIS: ARGENTINA.
130
Foros Educativos EBI. Lineamientos Generales
1. Lineamientos Curriculares G e n e r a l e s
para la Educación Bilingüe I n t e r c u l t u r a l – Pueblos indígenas": Qom, Moqoit y
Wichí.
Las experiencias educativas interculturales bilingües en la provincia del Chaco han

dado pasos significativos, desde fines de la década del '80. Existen leyes favorables
de reconocimiento de la necesidad de una educación específica, diferente y de
calidad para las poblaciones indígenas; en la práctica, sin embargo, hay enormes
conflictos y contradicciones a superar.
La provincia del Chaco presenta una realidad lingüística, cultural y Educativa con
situaciones diversas.
En el aspecto lingüístico, ésta diversidad se manifiesta en comunidades de los
Pueblos Originarios que solamente se comunican en la lengua materna, en
comunidades cuyos hablantes usan parcialmente el español y comunidades donde
los miembros se comunican mayoritariamente en español. Asimismo, el proceso de
transición de lenguas orales al sistema escrito muestra que el Qom y el Moqoit tiene
una tradición de 50 años, sin acuerdo aún del sistema ortográfico; y el Wichi, una
tradición escrita de 100 años, con algunos criterios resultados de acuerdos
interprovinciales. También, incide la existencia de variables dialectales por la
pertenencia a los subgrupos culturales. Esta descripción requiere de una propuesta
que caracterice los aprendizajes en y de las lenguas aborígenes para las diversas
situaciones sociolingüísticas.
En el aspecto cultural, la identidad y la cosmovisión de los pueblos originarios son
determinantes de las actuaciones de los miembros. La concepción de mundo, la
categorización de saberes particulares, la organización del espacio y del tiempo, la
concepción y los fines de la educación y metodologías de enseñanza, entre otras,
interpelar las categorías científicas que subyacen en la división de áreas
disciplinares ajenas a la cosmovisión aborigen. Hasta el momento, estas categorías
científicas se encuentran presentes en el aspecto curricular de escuelas con
población aborigen. Sin embargo, algunas escuelas han desarrollado experiencias
particulares con la presencia de algún docente indígena realizando adecuaciones
curriculares.
El sistema educativos provincial ha venido desarrollando experiencias pedagógicas
y de formación docente. Actualmente, la estadística muestra que existen escuelas
donde la matricula aborigen es 100% ; escuelas donde el mayor porcentaje es
matricula aborigen y escuelas donde algunos de los alumnos se adscriben a tal
pertenencia. Asimismo, se han formado para la Educación Bilingüe Intercultural
destinada a solucionar la barrera de comunicación de Auxiliares Docentes
Aborígenes, Maestros Bilingüe interculturales y Profesores Interculturales Bilingüe.
Tanto los maestros Bilingüe Interculturales, los auxiliares Docentes Aborígenes,

los directores y docentes de escuelas con población aborigen y el instituto del
aborigen chaqueño requieren de propuestas curriculares para la Educación Bilingüe
Intercultural que respondan a la proyección social de los pueblos Qom, Wichi,
Mocovi y a la pedagogía de la cultura.
Lo planteado hasta aquí y las respuestas que se pueden construir en conjunto con
pedagogos de los pueblos mencionados, están respaldadas en los marcos legales
existentes tales como: las Constituciones nacional y provincial, C on v e n io 16 9 de
131
l a O IT , Ley Nª 3258 del Aborigen Chaqueño, la Ley Nacional Educación N° 26.206
Y Ley de Educación de la Provincia N° 6 . 6 9 1 . La participación de Pedagogos
indígenas. Asegura que la propuesta curricular contemple valores, perspectivas,
historia, cultura, lengua y proyección social de cada pueblo de la provincia: Qom,
Moqoit y Wichi. Piden además un calendario escolar que se adapte a las fechas de
celebración y ceremoniales de estos pueblos.
La elaboración de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las escuelas
y jardines de infantes con población aborigen (Qom, Moqoit y Wichi) persigue el
objetivo de favorecer la mayor inclusión y promoción de alumnos aborígenes en el
Sistema Educativo dado que existen experiencias de educación intercultural bilingüe
que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo del p r o c e s o y requieren
ser sistematizadas y que operan favorablemente en esta construcción.
El Foro de Educadores Indígenas, para la Educación Bilingüe Intercultural de la
provincia del Chaco, contribuirá a reflexionar, a repensar los contenidos, a
discutirlos al momento de la elaboración del proyecto institucional de las unidades
educativas Bilingües interculturales, auxiliares docentes aborígenes y profesores no
indígenas ligados a las acciones de implementación y desarrollo de la Educación
Bilingüe Intercultural.
DE ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE DISEÑOS CURRICULARES

BILINGÜES E INTERCULTURALES
“Siempre digo que hay que atreverse a soñar (…)”

Néstor Kirchner (2005)
A veinticinco años de la sanción de la Ley 3258 – del Aborigen chaqueño, y de la

institucionalización de la Educación Bilingüe e Intercultural, así como del
10
reconocimiento, entre otras cuestiones, de este campo en la Constitución
Provincial (1994), el cambio de época que transitamos nos interpela también acerca
de la profundización de este modo de pedagógico – didáctico, su gestión y sus
perspectivas. Destacamos que, a pesar de los objetivos y prácticas de las
campañas militares “civilizadoras”, dichos Pueblos supieron resistir a los intentos de
exterminación, primero, asimilación, luego. Y han protegido sus cosmovisiones, sus
lenguas, sus modos de vida, a través de distintas tácticas, en el marco de
estrategias de supervivencia. Luego de la recuperación de la democracia,
comenzaron a ocupar la escena con sus lógicas demandas de tierras, educación,
salud y vivienda (Ley 3258).
Cabe destacar también que, en nuestra Provincia, ya la Ley 4449 – General de
Educación, incorporó un capítulo específico de “Educación Aborigen”, redactado por
los representantes docentes indígenas.
A poco de asumir, el gobernador Jorge Capitanich firmó el Decreto 115 / 2007, por
el que se declara “el estado de emergencia sanitaria, alimentaria, educacional y
habitacional” de los Pueblos Indígenas chaqueños, en atención al contexto socio –
económico, educativo y cultural crítico.
Posteriormente, en el ámbito educativo, se puso en marcha la Coordinación Bilingüe
e Intercultural (Resolución 3675 / 2008 – MECCyT), que se transformó en Dirección
de Interculturalidad con la creación de la Subsecretaría de Interculturalidad y
Plurilingüismo (Decreto 382 / 2010). 2010 vio la sanción y la promulgación de la Ley
6044 – de oficialización de las lenguas Qom, Wichí y Moqoit, que al año siguiente se
reglamentó por Decreto 257 / 2011. Durante el mismo año, el Poder Ejecutivo se
hizo eco de mayores demandas respecto de la situación laboral de los docentes
indígenas así como de la gestión de la Escuela y presentó los proyectos de Ley
3274/2010 y 4372/2010, respectivamente. Aunque los caminos recorridos en
conjunto sean innegables, aún quedan brechas por abrir para la incorporación “de
pleno derecho” de los distintos componentes educativos indígenas a los diseños
curriculares. Pues como bien lo ha expresado el Gobernador Jorge Capitanich, el 22
de julio de 2010:
“(…) si en un mismo territorio tenemos actitudes, tendencias y valores que, en

algunos casos, nos unifican y que en otros generan la expresión de la diversidad
10
Retomamos este término en el sentido de “espacio relacional de luchas” (Pierre Bourdieu)
132
y del reconocimiento hacia el otro; el Estado tiene un rol absolutamente
indispensable e indelegable que es construir capacidades para garantizar
pluralidad e interculturalidad, en tanto aceptación de las costumbres para el ejercicio
11
pleno de derechos en el marco del reconocimiento objetivo de principios. (…)”.
Asimismo, la Ley 6691 – de Educación Provincial ratifica los avances en materia de

EBI y los explicita en su Capítulo XIII (artículos 87 a 89).
A partir de la incorporación de la EBI en la Ley 26206 – de Educación Nacional,
distintos documentos hacen referencia a su pertinencia en un contexto nacional e
internacional
“multicultural”. En la Resolución 119 / 2010 y su anexo I del Consejo Federal de
Educación, encontramos pistas orientadoras para la EBI. Además de recordar su
institucionalización, sus especificidades y supuestos, así como las condiciones
objetivas de instrumentación, sostiene:
(…) La Educación Intercultural Bilingüe como opción organizativa y/o curricular
de la educación tiene por finalidad garantizar el derecho constitucionalmente
reconocido de los Pueblos Indígenas a recibir una educación adecuada a sus
pautas culturales y lingüísticas al tiempo que se plantea el reconocimiento y
valoración de las mismas. En este sentido la Educación Intercultural Bilingüe es
concebida en tanto relación de diálogo entre poblaciones étnica, lingüística y
culturalmente diferentes propiciando el reconocimiento y respeto de tales
diferencias.”
En el mismo texto, se consideran, entre otros, los distintos tipos de EBI, el derecho
– deber a la participación, la formación docente específica tanto como “los modelos
y las prácticas educativas propios” a los pueblos indígenas y sus aportes al
desarrollo nacional.
Si nuestra Provincia ha abierto brechas en la llamada “escuela común” con el objeto
de incorporar a estudiantes indígenas, no es menos cierto que aún restan trayectos
por transitar en atención a la emancipación cultural e intelectual de los distintos
actores indígenas y su trabajo a fin de lograr que sus hijos e hijas sean sujetos de
derecho también en el campo educativo. Percepción positiva de la educación formal
y “esperanza práctica”, en tanto medio de movilidad social ascendente, sostienen
esta reivindicación de una “buena educación” (de calidad y pluralidad de
excelencias).
Desde principios de la gestión político – gubernamental conducida por el
Gobernador Jorge Milton Capitanich, así como a lo largo de distintos encuentros y,
en particular, en los distintos Foros Pedagógicos realizados en este año 2012,
hemos visto cómo los / las Ancianos /as, Sabios/as de las comunidades y familias
han acompañado a los/as educadores bilingües interculturales y han participado de
las discusiones, junto a criollos comprometidos con la “reparación histórica”
respecto de los Pueblos indígenas. Porque la consulta previa para la participación
ha reemplazado al “sometimiento, asimilación, integración o paternalismo, desde
12
arriba y desde afuera” .
Es así que en nuestros días, estamos frente a una alternativa: o nos atrevemos a
marcar un umbral de cambio en los diseños curriculares de Educación Bilingüe e
13
Intercultural indígena o continuamos con prácticas “remediales” aleatorias. Y
cuando utilizamos el verbo “atreverse”, lo hacemos con la fuerte carga semántica de
la voz de Néstor Kirchner. Atreverse a soñar, a reflexionar y construir otros senderos
conducentes a la “coexistencia en el respeto”. Seguramente, el consenso será
ineludible: un consenso que “reconozca las líneas de fractura pero asumidas en
común (…) con la aceptación de desacuerdos razonables”, al decir de Paul
14
Ricoeur . Pensar en un acuerdo “de todos, con todos, es finalmente un proyecto
violento”, dice el mismo autor.
Reconocer los muros, las líneas de fractura supone, entre otros, “una conversión de
15
la mirada”, a través de la “reflexividad” para el reconocimiento de nuestras
subjetividades y la posterior “objetivación”. Pensar que el texto de los diseños
curriculares específicos tendrá un efecto unívoco de las dimensiones culturales,
lingüísticas e identidades indígenas en las prácticas áulicas constituye una ilusión.
11
“I Congreso de Lenguas y dinámicas identitarias en el Bicentenario”. Resistencia, julio 2010.
12
Benedetti, Miguel Angel. Revista Argentina de Teoría Jurídica. Buenos Aires, febrero 2012
13
En adelante, EBI
14
Ricoeur, Paul en “La confrontación de las herencias culturales”. París, 1997
15
Tomado a Pierre Bourdieu
133
En estos trayectos, la interculturalidad será clave, con sus supuestos filosóficos,
antropológicos y etnológicos y las consecutivas posiciones de los distintos actores
indígenas y criollos involucrados. Un primer abordaje intercultural nos conduce al
principio de percepciones cruzadas, del entrecruzamiento de significados sobre un
hecho o un fenómeno. No se trata de comparar, pues esta actividad conlleva, a
menudo, una jerarquización injusta de las diversas culturas. La interculturalidad
exige la construcción de puentes entre distintas culturas, y en consecuencia, como
ya lo hemos dicho, un aprendizaje de auto – lectura para una mejor observación y
escucha atenta del Otro.
A menudo se teme o una suerte de implosión del sistema educativo o una

guetización de instituciones y comunidades. Señalamos que los/as educadores/as
indígenas así como sus líderes y lideresas han postulado el “árbol curricular”, con
un tronco común a la educación común, pero con raíces y ramas peculiares por los
que circula una savia vivificante. Habrá puntos comunes y otros que responden a
una cosmogonía diferente. La diversidad y especificidad de los diseños curriculares
EBI no significan un relativismo cultural a ultranza. En este, como en otros casos, se
busca reconocer derechos colectivos, sin perjuicios de los derechos individuales, en
el camino hacia también la igualdad y justicia educativas, caras nuestra Presidenta,
Cristina Fernández de Kirchner. Igualdad educativa que, como otras, no significa
16
una igualdad formal, sino “sustancial, articulada y complementada” . Se trata de
“medidas específicas” y enmarcadas en la “acción positiva”, reconocida
constitucionalmente y que presupone un trato diferenciado.
Algunos se preguntarán si el bilingüismo y la interculturalidad no significarán una
distribución temporal y una carga horaria diferentes. Las instituciones educativas
bilingües presuponen una mayor carga horaria y es un derecho “preferente” parental
de elegir la institución educativa para sus hijos (artículos 175 y 176 de la Ley 6691).
Lógicamente, la organización temporal y distribución horarias demandarán una
sabia dosis de exigencias escolares y pragmatismo para mejores vínculos del
estudiante con su Escuela y las disciplinas. Resulta clave que los estudiantes
indígenas no sólo se sientan acogidos por la institución sino también parte de ella.
Por otra parte, en el caso de Escuelas con matrícula indígena minoritaria,
consideramos que deberian instrumentarse modos y prácticas pedagógicos que
permitan responder al bilingüismo e interculturalidad (jornada extendida, …).
Un enfoque trans – e interdisciplinario, desde la complejidad, sería eficaz para
construir conexiones y distinciones entre las disciplinas en juego: cosmogonías,
identidades, lenguas y lenguajes, matemáticas y geometrías, historia, geografía,
artes, ciencias de la vida, derecho y deberes indígenas exigen una re – visión en
pos de una construcción curricular diferente donde “los conceptos construyan
andamiajes de significado para aprendizajes posteriores.” Superar la lógica de la
disyunción constituye una tarea pertinente cuando de abandonar “el conformismo
17
cognitivo” por la lógica de la conjunción que nos facilita la percepción de los
distintos mundos del mundo.
Francisco Romero, Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, recuerda,
a menudo, los pilares de la educación: “aprender a conocer, aprender a hacer,
18
aprender a vivir juntos, aprender a hacer” . Afirma también que nuestra principal
riqueza es la diversidad socio – cultural y lingüística y la confluencia de los aportes
de los pueblos indígenas, de inmigrantes y criollos. “Venimos del pasado y somos el
presente conjuntamente con los pueblos indígenas”, sostuvo en julio último, además
de agregar que:
“En cada región debe profundizarse la lengua madre, pero también la enseñanza
del español, como lengua puente y de otras lenguas extranjeras como el francés, el
italiano, el portugués; porque tenemos que abrirnos a la identidad verdadera de esta
19
diversidad que somos. (…) Este congreso se hace para descolonizarnos porque
hay huellas todavía de discriminación y racismo como producto de que las historias
estuvieron contadas muy sesgadamente, hablando de una mono identidad”.
Parte de ese rico y diverso Chaco heterogéneo ha sido silenciado en nuestra

Escuela argentina, y chaqueña en particular: la preexistencia indígena. En 1994,
16
Miguel Angel Benedetti, ib.
17
Expresiones tomadas a Edgar Morin.
18
“La educación encierra un tesoro”. Informe a la UNESCO de la Comisión presidida por Jacques Delors. 1996
19
II Congreso de lenguas y dinámicas identitarias: hacia el Segundo Bicentenario. Resistencia. 2012
134
nuestra Provincia demuestra un compromiso fuerte para con los Pueblos Indígenas:
la redacción del artículo 37 de la Constitución Provincial, incluso más osada que la
Nacional. Y en este sentido, señalamos que los Pueblos Indígenas cumplen con
requisitos formulados por José Martínez Cobo y hoy reconocidos a nivel
internacional:
“Comunidades, pueblos y naciones indígenas son aquellos que, poseyendo una
continuidad histórica con las sociedades pre-invasoras y pre-coloniales que se
desarrollaron en sus territorios, se consideran disímiles de otros sectores de las
sociedades dominantes en aquellos territorios o parte de los mismos. Ellos
componen actualmente sectores no dominantes de la sociedad y están
determinados a conservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras sus
territorios ancestrales y su identidad étnica como base para su continuidad como
pueblos en conformidad a sus propios patrones culturales, instituciones sociales y
sistemas legales. Esta continuidad histórica puede consistir en la persistencia,
durante un largo período de tiempo y hasta el presente, de uno o más de los
siguientes factores:
1. Ocupación de territorios ancestrales o parte de ellos.
2. Linaje en común con los ocupantes originales de esos territorios.
3. Cultura en general o en manifestaciones específicas (como son religión,
sistema tribal de vida, afiliación a una comunidad indígena, indumentaria, modo de
subsistencia, estilo de vida, etc.)
4. Lenguaje (tanto si es utilizado como lenguaje único, lengua materna, medio
habitual de comunicación en el hogar o en familia o empleado como lengua
principal, preferida, habitual, general o normal)
5. Residencia en ciertas partes de su país o en ciertas regiones del mundo.
20
6. Otros factores relevantes.”
Por su parte, la Ley 24.071 – ratificación del Convenio 169 de la OIT, considera
“pueblo indígena” a los descendientes de aquellos que habitaban el territorio antes
de su colonización, han preservado sus propias instituciones sociales, económicas,
culturales y políticas desde la época de la colonización y el establecimiento de los
nuevos estados. Y expresa que la auto – identificación es otro elemento a
considerar.
Recordamos estas características al solo efecto de un ejercicio de memoria,
necesario para el intento de una correcta, aunque no exhaustiva, también
contextualización jurídica de las reivindicaciones indígenas en el campo educativo.
Y si nos atenemos a las características de la EBI, tal como lo dicen textos
nacionales, provinciales y los diseños curriculares provisorios, ¿no responderíamos
también a un desarrollo verdaderamente humano que
“signifique el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las

participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana”?
20
Martínez Cobo, José: Relatoría - Sub Comisión de las Naciones Unidas para la Prevención de Discriminación de Minorías
(1986).
135
FUNCIONES Y MISIONES DE LOS AUXILIARES DOCENTES ABORIGENES
(ADA), DE LOS MAESTROS BILINGUES INTERCULTURALES (MBI) Y DE LOS
PROFESORES BILINGUES INTERCULTURALES (PBI)
AUXILIARES DOCENTES ABORIGENES
La principal función del auxiliar docente aborigen consiste en colaborar y Coordinar

en forma conjunta con el maestro de grado, los fines y objetivos para lograr un
accionar cooperativo, solidario, participativo, responsable, privilegiando el esfuerzo
propio, la ayuda mutua para trabajar armónicamente el saber de ambas culturas
enriqueciendo el saber popular y la experiencia con el saber científico. Las
funciones que le competen al auxiliar docente aborigen como nexo articulador en la
institución educativa de Nivel inicial y de EGB, son los
Siguientes;
•Incorporarse al equipo docente, no como un traductor sino como un fortalecedor de
la lengua.
•Transmitir y afianzar los conocimientos específicos de su lengua y de cultura a
través de la elaboración de la planificación áulica e institucional.
•Compartir las acciones comunitarias y sociales con los docentes (ejemplo Un
encuentro de familias en el Día de la madre, evocando canciones de Cuna “noonec”
y otras propias de la comunidad. También realizando campañas de enfermedad que
se desea combatir, ejemplo: "rubeola").
•Participar junto al resto del personal docente en las acciones que Aseguren el buen
funcionamiento de la institución.
•Aportar conocimientos desde el punto de vista psicológico, pedagógico y Socio-
cultural de niño y de la niña aborigen. (Por ejemplo: incluir en el PEC la descripción
de usos y costumbres de la comunidad que concurre a la escuela, confección de
artesanías e instrumentos musicales con
materiales autóctonos, no perder de vista la relación de los contenidos con el
contexto cultural y organizar la carga horaria con componentes que consideren los
aprendizajes por descubrimiento, utilizando el dialogo activo, la observación y la
participación; y de los espacios en donde se realizan las clases, por ejemplo dar una
parte da la clase dentro del aula y al resto del tiempo hacerlo en un espacio libre).
•Apoyar al estudiante aborigen para favorecer la comunicación con el docente y los
demás integrantes de la comunidad, por Ejemplo buscando espacios de encuentro
de recreación, visitas a la comunidad del niño y da la niña, joven o adulto
seleccionando contenidos e incorporándolos a la planificación áulica para ser
ensañados desde su cosmovisión.
•Desarrollar, mantener y recuperar la identidad cultural y lingüística de Los
estudiantes aborígenes, a través del desarrollo de contenidos específicos (ejemplo
clasificación de animales en: obtención de alimentos, de cueros y de plumas,
recolección y clasificación da hierbas y frutos comestibles.
La lectoescritura de la lengua materna y del español se da por contraste
lentificándose los elementos fonológicos y gramaticales semejantes y diferentes de
ambas lenguas)
Las misiones y funciones competan tanto al maestro de grado o del modulo como al
auxiliar
Docente aborigen. Resolución Ministerial N° 425/90 y Decreto N° 2757/97.
MAESTRO BILINGUE INTERCULTURAL Y PROFESOR INTERCULTURAL

BILINGUE
El Maestro Bilingüe intercultural y el Profesor Intercultural Bilingüe tienen las

mismas funciones que el maestro a cargo del modulo o ciclo. Las tareas
pedagógicas que planifican y realizan son diferenciadas porque los contenidos
disciplinares correspondientes, se trabajan desde los principios de la
Interculturalidad y del bilingüismo, atendiendo el aula con población escolar diversa
(qom, moqoit, wichi y criollo).El docente bilingüe intercultural tiene competencias
136
comunicativas de su comunidad lingüística (Qom, Moqoit, Wichi) y de los
estudiantes de su misma etnia de procedencia y la lengua de la comunidad nacional
(español).
Las funciones que le competen al Docente Bilingüe Intercultural y Profesor

Intercultural bilingüe en la institución educativa son las siguientes:
 Es el responsable pedagógico de todas las áreas disciplinarias: Lengua,

Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales desde los principios de la
interculturalidad y bilingüismo, En base al PEC elaborado por la institución, el
maestro planificara los contenidos, estrategias y actividades semanales, mensuales
y anuales para cada una de las áreas curriculares.
 Es el transmisor de la cultura y del idioma de la comunidad de pertenencia.
 Elabora la planificación áulica e institucional de manera autónoma.
 Comparte las acciones comunitarias y sociales con los docentes.
 Maneja una metodología adecuada a los principios de la educación bilingüe
Intercultural.
 Establece una comunicación directa con el alumno y demás integrantes de la
comunidad.
 Se encuentra capacitado para aplicar los conocimientos profesional es
adquiridos en las áreas especificas de su accionar pedagógico. Por ejemplo puede
enseñar a los estudiantes el lenguaje materno primeramente en forma oral y luego
escrita; conoce las características personales y culturales de sus estudiantes
manejando los tiempos y espacios necesarios para el desarrollo de los contenidos;
sabe que los niños y niñas son criados en ambientes libres y grandes espacios
físicos y que necesitan intercambiar los salones de clases por el patio de la escuela,
no estar mucho tiempo en lugares cerrados, entiende la necesidad de dividir las
clases en el aula y en lugares abiertos; comprende que el estudiante aborigen son
sumamente observadores y perceptivos y que necesitan de un tiempo para
adaptarse al nuevo contexto cultural en el que esta la escuela.
 Promueve el desarrollo personal y grupal de los educando y su participación
activa en la Sociedad. Por ejemplo: seleccionara contenido cultural que revaloricen
la identidad del estudiante: conocimiento de su cuerpo, describiendo características
similares y diferentes. Enseñará a escribir sus nombres y a identificarse con ellos y
en el caso de poseer un nombre autóctono le enseñara a escribirlo en su Lengua
materna y describirá el significado del mismo en la comunidad. Caracterizara su
comunidad en las actividades que realizan en su familia. Organizará reuniones con
miembros de la familia para que cuenten a la clase: ¿cómo es la comunidad donde
viven?, ¿Cuáles son las características da sus viviendas?, cuales son las normas
básicas da convivencia con que se manejan en la misma?. Organizará encuentros 0
festivales culturales en donde los estudiantes puedan confeccionar l0s trajes
culturales y las presentaciones que se realicen con ayuda de su familia. Realizara
paseos por las comunidades para qua conozcan y describan a las mismas.
 Trabajo en un espacio curricular especifico o bien pueda trabajar
integralmente con otras áreas y ejes curriculares.
 Desarrolla, mantiene y recupera la identidad cultural y lingüística de los
estudiantes aborígenes, a través del desarrollo de contenidos específicos. Por
ejemplo narrando cuentos y leyendas culturales y luego realizando obras de teatro
de las mismas en donde los estudiantes actúan los personajes de los cuentos y
leyendas, solicitando siempre la colaboración y participación de los miembros de la
familia y de la comunidad de los niños y niñas. Las narraciones y la presentación de
las obras de teatro serán trabajadas en ambos idiomas.
NORMATIVA DE CONSULTA: Resolución N° 3910/97
137
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES
ETAPA: (15 A 22 Años)
En este período el joven indígena ya ha asimilado los patrones de conducta

culturales mas importantes y se maneja de forma independiente, pero manteniendo
siempre un estrecho lazo con su familia a quien recurre constantemente para
solicitar consejos. Adquiere un rol definido dentro de su familia y sus actividades
diarias están relacionadas con este rol. Es una etapa de adquisición de
compromisos y responsabilidades dentro de su familia y comunidad.
ETAPA (23 a 33)
Este periodo correspondería al adulto indígena, esta caracterizado por la elección

de su pareja, la conformación de su familia, la elección de un trabajo. Acompañan a
sus hijos cuidándolos y protegiéndolos desde el comienzo de su independencia.
Asume actos religiosos y políticos dentro y fuera de la comunidad, existe una activa
participación en sucesos y hechos de su entorno social.
*Autor: Orlando Sanchez: Segundo Borrador para la EBI. pag 23,24,25 Año 2006
LOS CONTENIDOS: APROXIMACIONES TEORICAS
EI enseñar y el aprender se mediatizan a través de los contenidos. Estos se

asientan sobre procesos cognoscitivos de los sujetos que se objetivizan en términos
de conocimientos cuando hablamos de conocimiento hacemos referencia a la
construcción social-cultural que responde a la necesidad de entender la realidad, de
transformarla, de comprenderse a si mismo como sujeto capaz de conocer y
hacedor del pasado, presente y Futuro.
La transformación curricular argentina introduce una concepción ampliada de
contenido que supera la noción tradicional, restringida, de éstos como conjuntos de
hechos, Fenómenos, o como listados de temas así, se propone una nueva
clasificación pedagógica mediante la cual se determinan contenidos.
EJE GENERAL: LENGUA MADRE, IDENTIDAD Y COSMOVISIÓN
Como ejes transversales en la Educación para Jóvenes y Adultos del nivel

primario y en todos sus ciclos:
 Tierra y Territorio:
“La tierra es la madre de donde se saca la subsistencia. Es objeto de amor. Es el
espacio donde se desarrolla la vida y las diversas actividades. Ella posibilito la
existencia de seres humanos desde hace miles de años.
La tierra es el centro de su fe como de su religión. Nuestros antepasados amaron su
territorio y ofrendaron su vida en defensa de sus tierras ante el invasor que llegaba.
Los indios seremos los dueños y señores de esta tierra grande y de sus inmensos
ríos y montes. Vivíamos en libertad, todo era nuestro.
Si quería, cazar de este lado eran dueños; sí querían cazar del otro lado eran muy
dueños. Eran libres. (De los limítrofes de los que fue el Gran Chaco, Actualmente
Chaco, Formosa, Santa Fe, Santiago del Estero y Salta. Ref. A los Ríos, riachos y el
Teuco)
Sí no tenemos derecho a poseer la tierra como dueño definitivo, significa nuestra
muerte final. Sin tierra no hay cultura, no hay idioma.
La tierra: es para nosotros. ESPACIO para desarrollar nuestra cultura, nuestra
lengua, nuestras costumbres. Es nuestra madre, es vida y también es productora.”
(Orlando Sánchez, Reseña Histórica del PROEBI 1981-1985)
138
 19 de Abril día de los pueblos indígenas.
La recordación fue instituida por el Congreso reunido en 1940 en la ciudad de

Patzcuaro, México, con el objeto de salvaguardar y perpetuar las culturas indígenas
del territorio americano. Fecha de reflexión para las distintas comunidades sobre los
derechos que se reconocieron desde 1940 hasta la fecha y que debe servir de
estímulo para nosotros y para las nuevas generaciones indígenas en la continuación
de la lucha en materia de derechos.
 Derechos Indígenas.
“En el texto constitucional se involucra el reconocimiento de diferentes
sistemas de comunicación, al derecho que tienen a difundir su propia versión de la
historia, culturas, tradiciones, lenguas, al conjunto de valores y significados que
cada uno de los grupos humanos que preexistían en el territorio ha compartido,
adaptado y trasmitido.
Al tener una cultura diferente se pueden plantear que el estado nos reconozca
nuestros derechos especiales. El derecho a participar que la Constitución Nacional
reconoce a los Pueblos Indígenas trasciende la consulta e incluye la elaboración,
decisión, ejecución y control de cualquier acción que se presenta realizar en
territorio indígenas o que lo afecte por alguna razón. Este derecho no se ejerce en
formas individual sino que es comunitario. No se esta violando el derecho a la
igualdad de todos los ciudadanos argentinos sino por lo contrario reconociendo al
otro en su condición de diverso sin dejar de ser argentinos, el articulo 75 inciso 17
Constitución Nacional. Versa: “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los
pueblos indígenas argentinos”.” .” (Orlando Sánchez, Situación Actual
Indígena.2011)
 Año nuevo; primavera indígena del Gran Chaco.

Desde la memoria ancestral los pueblos indígenas observaron el movimiento de la
naturaleza que se renueva, que cumple un ciclo natural y perfecto. Al renovarse las
floras, los animales y los ánimos de los mismos seres humanos se da el nombre
como un año nuevo y primavera. Entre el mes de agosto y septiembre del
calendario occidental.
La renovación de un nuevo ciclo natural significa una nueva reproducción de la vida
natural. Renovación de la fe, la esperanza y la confianza entre familias de la
comunidad y compromisos de unidad.
 La comunidad.
“Comunidad y comunitario se refieren a las unidades socio-políticas locales en las
que se articulan las sociedades indígenas y a los aspectos económicos de las
misma. La palabra comunidad aplicada a los indígenas tiene un sentido bien
determinado refiriéndose al orden económico y la Constitución Nacional retoma este
sentido que le fuera impuesto en el derecho indiano o indianidad. Pues el Legislador
reconoce la persistencia de un orden jurídico anterior a los principios centrados en
el individuo del derecho moderno.” (Orlando Sánchez, Situación Actual
Indígena.2011)
 La vida; salud.
“Son muchos los problemas de salud que sufren nuestras comunidades, por eso
pedimos una atención y una comprensión, porque muchos no pensamos igual que
los médicos y la concientización esta lejos de nosotros; y nosotros queremos que la
salud llegue a nuestros ranchos (hogares) que los que se hagan de nosotros lo
vamos a escuchar, por eso lo exponemos. Salud, física, mental y/o espiritual. Es
integral.
SI TENEMOS SALUD TENEMOS VIDA.” (Orlando Sánchez, Reseña Histórica del

PROEBI 1981-1985)
139
 Relación con la Naturaleza:
-Existe una relación directa con la naturaleza porque conocemos que cada ser
natural tiene su protector sobrenatural, por eso la participación indígena debe ser
eficaz en la protección, preservación y recuperación de los recursos naturales
y de los demás intereses que lo afecten y en el desarrollo sustentable.
 El 19 de julio masacre de NAPALPI de 1924:
- Na’maxa, nehuaxa neloquiaxac no’lentaxa (Moqoit)

-Shenaqta, Loquiaxac qataq Qaicuennate ( Qom )
Takanyajh, Totefwlhahyajh wit Tiwu´sanyajh ( Wichi)
-Dignidad, lucha y memoria.
El pueblo Indígena del gran chaco a registrado en su memorias los procesos de
exterminios de su existencias, de sus territorios y su cultura. Conocimos la dignidad
como privilegio divino sobre nuestra riqueza natural de nuestro territorios, son esas
razones que nos impulsan a recuperar una libertad en la búsqueda de la liberación
de la opresión de los cuales hemos sido victimas por desconocimiento de nuestros
principios culturales.
 Arte Indígena.
Es la expresión del don del conocimiento; el arte indígena es una práctica sagrada
(ej: vasija sagrada, pueblo moqoit).Trasmite e ilustra un mensaje, un estado de
ánimo, un tiempo vivido sea bueno o malo Expresa una identidad cultural y étnica
como un monumento simbólico, es una huella que debemos seguir.
 Lengua y Cultura Indígena
Juegos culturales. Sabiduría ancestral.: cuentos, leyendas tradicionales, creencias,

mitos, espiritual. El origen del hombre y la mujer indígena. Cuidado y respeto de los
seres mitológicos. Valores y pautas de convivencia: conducta, normas, respeto y
solidaridad. La música autóctona. (trompa, cola de caballo). Obras artesanales y
materiales utilizados para la confección. Tipos de materiales utilizados: madera,
fibra y tintas, vegetales huesos, fibras de lonas, arcillas, arena de río, agua,
chaguar, palma y totora. Característica y propiedades de los materiales: agua y
madera. Pesca, caza y recolección de frutos. Preservación de la naturaleza.
Proceso de socialización: enseñanza de los valores y las costumbres culturales.
Identidad personal, familiar, comunitaria y cultural. Identidad cultural: recuperación,
mantenimiento y desarrollo de la misma. Vida y costumbres de los pueblos
indígenas en el pasado y presente. La alimentación según el contexto geográfico.
Comidas tradicionales. Deberes y derechos indígenas. El rol y la función del niño y
de la niña indígena en la comunidad (pasado y presente). La actividad humana y su
modo de vida: comunidad, escuela, iglesia, asociaciones, instituciones. Consejo de
ancianos. Consejo Hiyawe. Etno-espiritual, inframundo, rito espiritual.
Comunicación: corporal, psicológico. Instrumento ritual. Contacto espiritual con la
naturaleza (Hiyawe, lectura, interpretación, percepción, descripción de los mensajes
de la naturaleza). Guerras indígenas, rol. Símbolos de los pueblos indígenas.
Calendario wichi. Farmacopea (ancestral), ubicación, uso significativo de los árboles
autóctonos. Artesanías. Reciclado (hueso, bosta, estiércol). Higiene.
140
Los criterios que orientaron la selección de contenidos prescrita fueron:
 Significatividad social
 Extensión y profundidad
 Integración y totalización
 Articulación horizontal y vertical
 Actualización
 Apertura
 Jerarquización

21
Calidez y sencillez.
21
DISEÑO CURRICULAR: Orientaciones Generales, segunda versión. Subsecretaria de programas especiales. Subsecretaria de
educación. Diciembre de 1998
141
CALENDARIO: EFEMERIDES INDIGENAS
MES FECHA HECHOS

ENERO 24/01/1977 1° Congreso Indígena de
Centroamérica
FEBRERO 21/02 Asesinato de Qaicoñen, dirigente

indígena Pilagá, de Formosa por
defender sus tierras.
Día internacional de los Pueblos
25/02 Indígenas.
Abril 04/04/1997 Muere Rubén Saravia (Qom)
delegado de la agrupación
Interministerial de Tierras que
luchaba por la entrega de títulos de
tierras para su pueblo.
Entrega de copias de
títulos de tierras 150.000
16/04/200 hectáreas.
Día del indio americano.
19/04/1940
Semana de los pueblos indígenas.
19 al 25/04 Rebelión pueblo Moqoit en San

Javier (Sta. Fé) en reclamo de sus
derechos.
21/04
Mayo 14/05/1987 Sanción de la Ley de Aborigen

Chaqueña Nº 3258
14/05/2012 Día del trabajador indígena.
La OIT adopta convenio 169 sobre

12/05 poblaciones indígenas y tribales
Muere Tupac Amaru II
18/05
Julio 03/07/01 Entra en vigencia el convenio 169
de la OIT.
19/07/1924 Masacre de Napalpí
Entrega de tierras de Irigoyen al

28/08/1922 cacique Taigoyic.
Tratado de Paz Paikin- Matorras.

29/07/1774
Agosto 09/08 Día Internacional de las
poblaciones indígenas en el
mundo.
Tercer
Domingo Día del niño Indígena.
142
Reconocimiento de los
derechos indígenas en la
11/08/1994 Reforma constitucional de1994.
El cabildo firma convenio por el

que obtiene la ayuda la ayuda
17/08/1806 delas comunidades Pampas,
Tehuelches para vigilar laposible
entrada de los ingleses.
Represión policial al Barrio:

NamQom en la provincia de
Formosa.
17/08/2002
Día del árbol.
29/
Septiem 05/ Dia de la mujer indígena.

bre I
13/09/2007 Declaración de los pueblos
indígenas de la ONU
14/ 14 de septiembre Año nuevo

moqoit.
19/ Día del docente indígena.
1816 San Martin convive con las

comunidades Indígenas del sur
de Mendoza buscando su
participación en el cruce de los
Andes.
07/09 Creación de la bandera Mapuche.
Octubre 11/10/1492 Ultimo día libertad de los Pueblos

Indígenas de América.
Premio Nobel de la Paz

16/10 Otorgado a la indígena
Quiché Rigoberta Menchú Tum
Reconocimiento de los Derechos

Indígenas en la Reforma
Constitucional de la Constitución
27/10 del Chaco.
Diciemb 02/12
re Día Internacional contra la
Esclavitud.
1983
Asume Nieves Ramírez como
Diputado Provincial
Para completar los conocimientos sobre efemérides se sugiere leer el libro “MEMORIAS DEL GRAN
CHACO” de Mercedes Silva.
143
CONTENIDOS DE LAS ÁREAS
MATEMATICA
Se presentan en el aporte del Area organizador en tres temas inclusores:
1.-La resolucion de problemas y la construccion de los numeros

2.-La construccion y manejo del espacio geometrico
3.-Tratamiento de la informacion
Aportes específicos de la Educación bilingüe-intercultural:
ETNOMATEMATICA
NQOTENAXANAXAC
l. Numeración.. Operación numérica. Representación de simbología en números.

Escrituras de números y su representación en símbolos numéricos desde la
concepción qom. Noción de simbologías: confección de yica, red de pescar, cuna.
Sumas y restas (qanaloqna’ qataq qanqatehua’a). los signos (+,-). Conceptos
roqshe. Problemas. Posicionamiento: adelante, atrás, anterior y posterior.
ll. Lectura y escritura en numeración. Sumas y restas. Escalas (nquictasheguem

qataq nqauxac). La multiplicación (qanquigaxatapeguec de dos y tres). División
(qanaloqtitic). Sistemas de numeracion. Figuras y cuerpos (noónatac, neénaqtac,
huetalec camachaqca. Noónataq). cuerpos: qailaá qataq ishet ra qaipotehuaá.
nociones de medida: peso, longitud, capacidad y dinero. Situación problemática con
billetes y monedas. Punto. Líneas cerradas y abiertas. Nociones de temporalidad.
Nociones espaciales. Cantidad ( qalota, saqàmaqtaq, salamai` , layoqte´).
Superficie (lcachiquiñe, salcachiguiñi, loga`t, qalochiguiñi).
III. ra lataxac ra naloqnaxanaxac: paàtic, paàtevo, qaàttalec. huaauta. Qaàttauo.

Paáchiguingui. yaguec. Salamai´. Qalota. Qanaloqtitic. Qanquigaxatic. Qanaloqna`.
Qanqateuaà.
ETNOGEOMETRIA: lapaqaic (cuadrado). Loca’ague (rectángulo). shetai (triangulo),

qollichigui(redondo), cuerpo: formas. Líneas: rectas y curvas (abiertas, cerradas,
oblicuas, paralelas, cruzadas). Unidades de medida: de tiempo (qom, moqoit, wichi).
Medida de tamaño: grande, chico en qom, wichi, moqoit.
El día: momento del día, mañana, mediodía, tarde, noche ( en qom, wichi, moqoit).
Unidades de longitud (corto, mediano, largo), de tamaño(pequeño, mediano, largo),
de espacio (arriba, abajo), De superficie: qom, wichi, moqoit, De distancias( lejos,
cerca). Puntos cardinales.Calendario: días, meses, años ( en Qom, Wichi, Moqoit).
naàq, naàxate, ca’agoxoic. Viì qataq viìye. ubicación en el espacio: derecha,
izquierda, arriba y abajo. Medición a partir de los astros y cuerpos celestes. Las
estaciones.
Medidas de tiempo: sol y sombra. Medidas de longitud: largo, corto, en qom, wichi,
moqoit.
144
CIENCIAS SOCIALES
Aportes en el Área de referencia organizados teniendo en cuenta la relación:

sistema-procesos-acontecimientos-multicausalidad-relaciones espacio/temporal
Aportes específicos de la Educación bilingüe-intercultural
El gran chaco. Características, pasado y presente. Ubicación geográfica de

comunidades pre-existentes en la región y nación. Ubicación geográfica de los
pueblos indígenas del gran chaco y de la actual provincia del chaco.Cultura
indígenas argentina y latinoamericana: mapuche, incas, guaraníes. El origen del
hombre y la mujer indígena. Identidad y contexto. Memoria de las comunidades.
Nombres autóctonos de lugares de la provincia y zonas de los pueblos indígenas.
Lugares sagrados; Qa’ Pigem le’eec (meteorito Chaco). Lagunas sagradas
(Nanaicalo Nqote). Cementerios de los famosos.- india muerta-Lugares de
cataclismo sobrenaturales. Tratado de Paz de Matorra y Paiquin 24 de Julio del
1774.Año Nuevo Moqoit. Árbol Sagrado. Protectores Sagrado de cada especie.
Cacica Dominga Mercedes. 13 de Octubre día de la Resistencia de los pueblos
Originarios. Próceres no Grato. El hombre y la mujer en algunas ocasiones Tabúes.
Nombres autóctono en Moqoit. Respeto a nuestros ancianos. Nuestros Orígenes.
Los primeros maestros Bilingües. Masacre del Zapallar. La Familia. Significado de
los colores de la bandera Moqoit. Efemérides Moqoit . Juegos tradicionales. Formas
de organización. Comunidad y familia indígena: integrante de la familia, trabajo
familiar. La familia, miembros de su familia, roles. Árbol genealógico. Las
instituciones indígenas, Asociaciones comunitarias, Idach, iglesias. Valores
indígenas: respeto, compartir, solidaridad. La llegada del hombre europeo al
territorio indígena. El proceso histórico en el hogar y familia. Historia y primeros
pobladores del paraje o barrio. Cosmovisión. Rasgos culturales con el paso del
tiempo. Vida, valores y costumbre de nuestros pueblos en el pasado y presente. Mi
barrio, mi paraje, ubicación geográfica. Los puntos cardinales. El árbol genealógico.
Tipo de vivienda. Características externas e internas, materiales. Tipos de vivienda
según las regiones geográficas. Utensilios (pasado y presente). La religión.
Nombres de caciques. Historia de los lideres, cacique, comunitarios indígenas;(Ej.
cacique Francisco Supaz), Rigoberta Menchú. Historia de los personajes indígenas
más significativos: su origen, su vida, lucha.Instituciones indígenas, iglesias. La
mujer indígena. El niño indígena. Historia de caciques de la comunidad. Historia de
la campaña del desierto. Masacre de Napaálpi. Medios de comunicación radial y
televisiva. Medios de comunicación, pasado y presente (creencias, mitos,
tecnología).Tipos de trabajo (agrícola).Técnicas agropecuarias indígenas: cultivos;
maíz, zapallo- caza de enjambre= nakwutajhtsí. Medios de transporte, pasado y
presente. Educación vial. Sistemas de economías de los pueblos indígenas (pasado
y presente).Símbolos patrios. Símbolos que representa a pueblos indígenas.
Símbolos: bandera wipala. Situación social de los pueblos indígenas pasado y
presente.Situación social y cultural actual indígenas: trabajos actuales, docentes,
enfermero, propiedad comunitaria, personería jurídica.Poderes públicos. Guías de la
comunidad en el pasado y el presente. Historia de la literatura qom:
El origen de los escritos de la lengua (qom)1º traductor 1965 RODRIGUEZ.
(Biografía) 2º traductor Aurelio LOPEZ.(Biografía) 3º traductor Orlando
SANCHEZ (Biografía). Guardas indígenas .Leyes indígenas. Ley 3258- IDACH
reforma constitucional 94.(Fechas de las sanciones) . Aniversario de la muerte de
líderes aborígenes Ej. RAMON NAVARRETE ,JUAN TOMAS, NIEVES RAMIREZ
(Comisión de los seis)
145
CIENCIAS NATURALES
Se especifican en el aporte del Area, para el desarrollo y debe tenerse en cuenta:
1.-La complejidad de las relaciones entre sistemas, procesos, cambios, espacio y

tiempo de los fenómenos naturales
2.- el pensamiento critico y preventivo para resolver holísticamente problemas
cotidianos
Factores bióticos: (culturalmente el agua y el fuego tienen vida). Técnicas y proceso

autóctonos de conservación de distintos alimentos, frutos, carne, raíces. Los seres
vivos en las culturas indígenas. Los seres vivos: conjunto de humanos, animales,
vegetales y espirituales. Ciclo de vida.Clasificación de animales: acuáticos,
terrestre, aeroterrestre. Los animales: características naturales externas (pluma,
pelo, caparazón, etc.).
Nombres, descripción, alimentación. Formas de desplazamiento y locomoción.
Hábitat. Lugares donde viven, su alimentación. Los animales de la zona.
Concepción de cada pueblo. Vinculo del pueblo qom, moqoit,wichi con el perro.
Vínculo entre animales y seres sobre naturales. Las plantas. Partes de la planta.
Clasificación de las plantas. Los vegetales (características naturales externas). Los
árboles de la zona. Nombre de los árboles en Moqoit, Qom y Wichi su utilidad,
clasificación. El chaguar y la palma. Sus características y la relación con el clima, la
geografía de nuestra zona. La utilización del hombre a través de la historia. Su
relación con la cultura qom. Su importancia para la confección de artesanías tejidas.
Técnicas y procesos .El monte. Respeto y cuidado de la madre naturaleza.
Farmacopea. Medicina indígena: animales y plantas, palo azul, vinal, chañar, mistol,
palo santo, miel.Los seres sobrenaturales. El agua (significado para la comunidad).
El monte nos da vida. Ciclos de vida.Ciclo de vida: desde la concepción indígena.
Pautas culturales (enseñanza). Predicciones de la naturaleza: la naturaleza se
manifiesta a través de lo sobrenatural. Reproducción (ciclos de vida). Formas de
reproducción: ovíparos, vivíparos, mamíferos, épocas. Época de renovación de la
naturaleza y los animales. La primavera. Normas de abstención en la comunidad
(veda). Tiempos de cuidados y respeto de todas las especies. Nacimiento y
alimentación en la vida animal. Medicinas naturales o tradicionales: plantas, hierbas,
árboles. Frutos silvestres. Animales. Diversidad de animales, domésticos, salvajes,
cantos de aves del lugar. La cadena alimentaria. Características y propiedades.
Pirámide nutricional indígena (pasado y presente). Origen de los alimentos.
Alimento y alimentación. Clasificación de los animales. Alimentación, obtención de
cueros y plumas, partes de animales para medicina: grasa de iguana, carpincho y
de oso hormiguero. Educación alimentaria. La caza. Seres vivos. No vivos. La
medicina. El ambiente. Contaminación. El cuerpo humano. Higiene y salud. Mi
cuerpo. Características externas. El esqueleto humano. Géneros: masculino y
femenino. Desarrollo y evolución: Las partes, nombres de los miembros (en idioma
wichi, qom, moqoit) y funciones. Mamás comadronas. Traumatólogos. Los sentidos.
Educación sexual (prevención y promoción). Educación sexual indígenas: cuidado,
respeto a la menstruación de la mujer, prevención natural. La higiene. El órgano de
los sentidos (mental, espiritual). Los ecosistemas. El agua (inot). Recurso
imprescindible. Importancia y uso. Estados del agua. Ciclo del agua. Potabilización
del agua (antes, ahora). Agua no potable. Formas de sanear el agua para su
consumo (utilizado por nuestros ancestros). Formas de detectar aguas toxicas. El
clima. Las estaciones del año (yachep, lup, fwiyetil, nawup). Importancia de la
primavera e invierno. Cambio y orden en la naturaleza. Espiritualidad indígena.
Cuento, origen, la tierra y las estrellas,- respeto por el espíritu de la naturaleza,
ritmos.Cambios climáticos. Año nuevo wichi (noviembre). Fenómenos naturales:
146
lluvia, sol, luna, día y noche. Concepción sobre el origen de una
comunidad.Recursos naturales indígenas: maderas, tierra, monte, fauna y flora.
SALUD: salud y enfermedad. Farmacopea. Farmacopea animal Y medicina natural.
EDUCACION AMBIENTAL.
TECNOLOGIA
Estos contenidos deben serán integrados a las distintas áreas, según corresponda a
la Situación Problematizadora.
Aportes de la Educación bilingüe-intercultural

Transformación de la cultura (Obtención de elementos, obtención y transformación
de alimentos, medicina).Caza, y pesca indígena: elementos naturales, nichote,
lanzas, redes Instrumentos musicales: elementos utilizados en su construcción (por
su nobleza para el uso y construcción de utensilios, herramientas de caza y pesca,
recolección).La vasija qom: sus características y valoración para la Cultura qom.
Búsqueda de la materia prima. Distintos tipos de arcilla. Distintos usos dados a
través de la historia. Preparación de la arcilla e iniciación en la técnica del
modelado. Técnica específica para su modelado. Preparación del hueso molido
quemado (primera parte). Perfeccionamiento de la técnica del modelado.
PULIDO: Preparación del hueso molido(segunda parte). Nueva preparación de

masa con el hueso molido quemado realizado. Confección de nuevas piezas a partir
de otras artesanías autóctonas referenciales.
COCCION: Tipos de hornos. Preparación. Tejido de chaguar para dar terminación a
las piezas.
TIC (tecnologías de la información y comunicación)
Medios digitales, radiales. Informática aplicada. (aplicada a la cultura y al

conocimiento),
Creación de artes gráficas, audiovisuales, cortos audiovisuales (montaje de cortos).
Trabajos de campo (grabadores, cámaras, PC). Difusión y comunicación.Medios de
comunicación indígenas: radio, celulares, internet, correo, chat.
147
LENGUA
Aportes del Área, en general, organizados en ejes:

1.- Practicas sociales del lenguaje
2.- El enfoque comunicativo y socio discursivo
3.- Cultura letrada
Vocales Qom, Moqoit, Wichi. Las vocales. La fonética. Consonantes. Acechedario

qom, moqoit y Achefdiario wichi.Juegos y Nombres. Presentación. Datos cotidianos
D.N.I. y sus partes, uso cotidiano. Lengua castellana como segunda lengua (en su
caso lengua indígena): situaciones cotidianas- saludos, pedidos, escritura. Datos y
descripción sencilla de talleres o actividades practicas del ciclo y sus elementos o
herramientas por ejemplo: Artesanía. lectura comprensiva. Lecto-escritura.
Leyendas, mitos y cuentos indígenas: ( Ej:takfwajh, mawu, neché).Producción
escrita. Morfemas. Grafemas. Narraciones. Narraciones sencillas de temas
cotidianos de la escuela y de la casa. Textos sencillos, lecturas comprensivas.
Descripción de elementos sencillos ejemplo: la bicicleta. Textos sencillos, lecturas
compresivas. Por géneros. Números. Sustantivos. Tipos de oraciones. Pronombres
personales . Trabalenguas. Cuentos, mitos y leyendas qom, moqoit y wichi.
Dialectos. Canciones . Tipos de textos. Análisis de palabras qom, moqoit y wichi.
Clases de palabras. Verbos. Sustantivos, comunes y propios. Adjetivos.
Pronombres personales. Artículo. Partículas. Prefijos raíz. Sufijos adivinanzas.
Variedad lingüísticas.
LITERATURA QOM: 1965 RODRIGUEZ, Francisco. LOPEZ, Aurelio. SANCHEZ,
Orlando. CASTRO, Cornelio Ismael.
PARA EL 1º CICLO
Oralidad: Presentación de si mismo, de su familia. Elementos y acciones habituales

de lengua. ¿Qué letra es?. Saludos cotidianos. Pedido de útiles, de información de
elementos y cosas cotidianas de la escuela (ej.: útiles, comedor, muebles,
higiene…), de comedor. Datos de salud personal y familiar: información. Datos,
información de salud personal y familiar, enfermedades cotidianas (resfríos, fiebre).
Síntomas básicos. Jarabe, pastillas, termómetro, Pastillas, gasa, etc.,
información. Preguntas y lugares cotidianos ¿Dónde está tu mamá? De la escuela y
de la casa. Consignas y ordenes habituales de la escuela y de la casa. Descripción
sencilla de elementos y del ambiente escolar y de la casa. El clima
cotidiano.Descripción, información sencilla ¿Qué comemos hoy? de la comida
escolar y los Guiso de arroz con albóndigas alimentos de uso cotidiano. Ubicación
espacial y temporal (ayer, hoy, mañana). Vocales simples (letras). Lengua
castellana como segunda lengua (en su caso lengua indígena): situaciones
cotidianas, escritura, lectura comprensiva. Lectoescritura. Mayúsculas. Palabras
simples, ejemplo: cuentos leídos, canciones. Lecturas en voz alta (oral).
Conversación, retroalimentación. Narrar cuentos, leyendas (cultura). Variedades de
texto. Descripción. Expresión corporal. Diferenciar escritura dibujo.
Dobles consonantes. Palabras cortas (ejemplo) oraciones. Cuentos. Lectura.
Aspiradas minúsculas. Palabras cortas, ejemplos: oraciones interrogativas,
exclamativas. Cuentos. Escritura y lectura. Canciones. Diccionario adecuado.
PARA EL 2º CICLO
Globalizados. Cursiva. Textos instructivos. Palabras cortas, ejemplos: oraciones.
Cuentos. Leyendas. Adivinanzas. Interpretación de textos.
H. ’ (apostrofe). Familia de palabras. Pronombres personales. Conjugación de
verbos.
148
PARA EL 3ºCICLO
Interjecciones. Sustantivos. Verbos. Correcciones. Signos de puntuación y textos
narrativos.
Elaboración de oraciones. Apocopes. Nombres indígenas. Singular y plural. Oración
unimembres y bimembres.
149
SUBSECRETARIA DE INTERCULTURALIDAD Y PLURILINGUISMO
Subsecretaria: Prof. Mendoza, Guadalupe Elizabeth
Director de Educación Bilingüe Intercultural: Prof. Bejarano, Antonio Exequiel
Pedagogo Indígena: Prof. Sánchez, Orlando

Equipo Técnico Docente EBI:
Alonzo, José David
Chará, César Gustavo
José, Fabián Sergio
Leiva, Vanesa Soledad
Merino, Tomás Darío
Videla, Leandro
Equipo Redactor:
Longo, Roger Alcides
Maza, Miguel
Colaboradores:
Aranda, Mirta
Charole, Mario Nereo
Fernández, Carlos
Longo, Ernestina Isabel
Martínez, Juan Carlos
Merino, Silvia
Miranda, María Lorenza
Referentes Regionales Indígenas:

Región Educativa I : Mendoza, Ricardo
Región Educativa II : Ávalos, Edgardo Javier
Región Educativa III : Segundo, Carina Andrea
Región Educativa V: Díaz, Diego Germán
Región Educativa VI : Sotelo, Damacio- Paredes, Carmen Isabel- Liva, Omar
Región Educativa VII : Rodríguez, Mónica- Gómez, José Timoteo
Región Educativa VIII: Gónzalez, Rolando
Región Educativa IX : Ledesma, Eliano- Palacios, Osvaldo Daniel .
AGRADECIMIENTO: A TODOS LOS DOCENTES INDÍGENAS: AUXILIARES
DOCENTES ABORÍGENES DE TODOS LOS NIVELES, MAESTROS BILINGUES,
PROFESORES INTERCULTURALES BILINGÜES, IDÓNEOS, POR LA
PARTICIPACIÓN EN LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR BILINGÜE
INTERCULTURAL.
-Al IDACH: Instituto del Aborigen Chaqueño- Presidenta: Andrea Charole
- Vocal Pueblo Qom: Miguel Iya
Gómez
150
7. GLOSARIO
ACREDITACIÓN DE SABERES: proceso pedagógico que da cuenta de lo que los

sujetos saben, para hacer lo que hacen; para luego, poner en relación estos saberes
con los que el sistema educativo transmite y certifica para validar y reconocer los
diferentes saberes que se adquieren por la experiencia.
APRENDIZAJES SOCIALMENTE SIGNIFICATIVOS: (ASS) aprendizajes adquiridos en
la experiencia. Mueven la estructura del aula y la escuela, y fuera del aula y la
escuela, trabajando en la restitución o reconstrucción del tejido social escolar en su
articulación con el tejido social y experiencias más allá del espacio escolar.
CAPACIDADES: potencialidades intrínseca de las personas que se pueden
desarrollar y construir. Son un potencial que se puede activar o no según las
situaciones y decisiones de cada persona, sus experiencias de vida y el proceso de
aprendizaje. Es un concepto relacionado con el saber y querer hacer.
CICLO: trayecto de formación integrado por varios módulos que permite al
estudiante apropiarse de una serie de capacidades de un determinado cuerpo de
saberes y que como tal es certificable.
CONCEPCIÓN: conjunto de ideas que se tiene sobre un fenómeno o proceso. Puede
referirse a diversas cuestiones de acuerdo al uso contextual.
CONFLICTO: tendencias contradictorias en un individuo que generan angustias.
Lucha, enfrentamiento interpersonal, social y/o generacional. Es inherente a las
prácticas sociales como espacio de negociación o acuerdos.
CONSTRUCCIÓN COLECTIVA: proceso educativo que parte de la práctica de grupos
sociales en el reconocimiento, el saber popular, el conocimiento individual y grupal
respetando la identidad cultural.
COSMOVISIÓN: modo en que se relacionan las personas con la naturaleza, con los
otros, con los bienes y la historia, con la trascendencia y el sentido de la vida.
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN MODULAR: Indicadores interdisciplinarios del
proceso de enseñanza-aprendizaje
CURRÍCULUM: instrumento que contiene el conjunto de objetivos, contenidos,
criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orienta la actividad de
enseñanza-aprendizaje. Responde a ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? Y ¿qué,
cómo y cuando evaluar?.
Permite planificar las actividades de forma general (elaboración del Proyecto de
Acción), ya que lo específico viene determinado por los programas de estudio (que
no es lo mismo que currículum). Mediante la construcción curricular la institución
plasma su concepción de educación.
Permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para la formación del
educando.
DIALÉCTICA: forma de ser o existir que tiene la realidad; dinámica y contradictoria.
Discurso en el que se contrapone una determinada concepción entendida como
151
tesis y la muestra de los problemas o contradicciones entendidas como antítesis. De
esta confrontación surge un tercer momento llamado síntesis, una resolución o una
nueva comprensión del problema. En educación es la relación dinámica de práctica-
teoría-práctica.
EDUCACIÓN POPULAR: Enfoque que entiende la educación como un proceso
participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se
basa en la experiencia práctica de las propias personas y grupos. Partiendo de la
autoconcienciación y comprensión de los participantes respecto a los factores y
estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las
estrategias, habilidades y técnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una
participación orientada a la transformación de la realidad.
EJE: idea fundamental, asunto primordial, pilar básico.
FORMACIÓN INTEGRAL: es la formación que lleva al individuo a una integralidad
armónica que permite conocimientos desde lo personal hasta el entorno social
para que pueda asumir la herencia de las generaciones anteriores y ser capaz de
tomar decisiones responsables.
INTERDISCIPLINARIEDAD: Estrategia metodológica. Desarrolla por sí misma una
dinámica de los saberes interactuantes de las distintas disciplinas que en momento
particular de enseñanza-aprendizaje interactúan sin perder su especificidad.
JUSTICIA CURRICULAR: estrategia proactiva tendiente a producir más igualdad en
todo el conjunto de las relaciones sociales al que se encuentra integrado el sistema
educativo.
METODOLOGÍA: La definición metodológica significa estructurar con un
sentido estratégico toda la lógica del proceso que se quiere impulsar:
orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: los participantes y
sus características personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el
contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que
nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos,
la secuencia temática que hay que seguir, las técnicas y procedimientos que
vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicación práctica
que vamos a proponer y evaluar...). Metodología es sinónimo de
coherencia. Coherencia con que se articulan pedagógicamente el marco
teórico, los objetivos, las metas, los contenidos, los métodos y
procedimientos, las herramientas o técnicas, los dispositivos, los espacios
físicos, las jornadas de trabajo y las actitudes y valores del educador o
educadora.
MODALIDAD: opciones organizativas y/o curriculares de la educación común,
dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a
requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias
legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos.
MÓDULO: unidad de sentido dada por una interpretación emancipadora de la

realidad del sujeto y organizada en torno a tres componentes principales:
152
situaciones problemáticas/proyectos de acción, capacidades específicas y núcleos
conceptuales. Unidad básica de desarrollo curricular.
NÚCLEOS CONCEPTUALES: red integrada por conceptos claves de las áreas que
están en función de comprender, interpretar y transformar las situaciones
problemáticas o comprender, interpretar y desarrollar los proyectos de acción. Es el
abordaje conceptual de las problematizaciones identificadas en el contexto
PARADIGMA: literalmente significa modelo. En educación, el término “paradigma”
se utiliza para designar el enfoque o concepción ontológica, epistemológica y
metodológica.
PRÁCTICAS ECOLÓGICAS: acción personal, grupal, colectiva y planetaria que
interpela la situación actual de la depredación de la Tierra, se traduce en el cuidado
y protección de sí mismo, del entorno, de la convivencia entre los seres vivos y no
vivos.
PRÁCTICAS SOCIALES: accionar individual, grupal, colectiva, consciente o
inconsciente. Son las que crean, modifican y transforman constantemente la
realidad ya que se da en relación dialéctica entre las condiciones sociales,
económicas, culturales y políticas.
PROYECTO DE ACCIÓN: consiste en el desarrollo de actividades culturales,
productivas, políticas y ecológicas que responden a diversas necesidades sociales
que son consideradas como significativas a nivel local, provincial, nacional o
regional.
SABERES SOCIALMENTE PRODUCTIVOS: aprendizajes adquiridos en la experiencia
que constituyen estrategias compartidas y que resignifican el papel del
conocimiento como práctica social.
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS: son aquellos aspectos o dimensiones de la realidad

que comprometen existencialmente a los sujetos en tanto le provocan un dilema
ético, un desmoronamiento de lo conocido hasta el momento, que obturan la
posibilidad de pensar a futuro, o que irrumpen en el presente como algo nuevo que
desconcierta.
SUJETOS DE LA EPJA: es una construcción que articula educando, educadores y
conocimiento.
TÉCNICAS: son aquellos instrumentos y herramientas concretas que permitirán
hacer viable cada paso del proceso. Desde la propuesta de educación popular
hablamos de Técnicas Participativas.
153
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Leyes en vigencia: (Ley Nº 3378; Ley Nº 3946; Ley Nº 4377; Ley Nº 269; Ley Nº
2386; Ley Nº 2194; Ley Nº 2913; Ley Nº 3946; Ley Nº 4209; Ley Nº 4377; Ley Nº
5669; Ley Nº 5905; Ley Nº 6329; Ley Nº 6409; Ley Nº 6521; Ley Nº 6689; Ley Nº
6691…)
158

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AUTORIDADES

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO

VICEGOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

A LOS DOCENTES, DIRECTORES, SUPERVISORES, ESTUDIANTES QUE SE

A LOS DELEGADOS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO PROVINCIAL

A LAS COMUNIDADES QOM, WICHI Y MOQOIT, QUE A TRAVÉS DE LA

A LAS ORGANIZACIONES SOCIALES QUE ACERCARON SUS INQUIETUDES,

A OTRAS INSTITUCIONES ABOCADAS A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA,

JUNTOS HICIMOS POSIBLE ESTE SUEÑO…

Los lineamientos curriculares que hoy presentamos son la expresión pedagógica y

Prof. Francisco Romero

diferentes organizaciones, que permitan la construcción de una

educativas de formación general y formación orientada, articulando

Este diseño curricular se ordena en dos dimensiones:

modular no anualizada para que a través de las trayectorias formativas en

1.3 LOS SUJETOS DE LA EPJA

conocimientos, con la transformación del medio en que se desenvuelven

La heterogeneidad de las experiencias vitales de jóvenes y adultos exige al

 Tener experiencias anteriores de educación formal y estar motivados a

Espacios Curriculares Bibliografía

 Ser alfabetizados o aspirar a serlo.

Espacios Curriculares Bibliografía

subsistencia y convivencia lo que constituye “su experiencia de vida”.

El adolescente como educando

1.3.2 LOS DOCENTES

formativo, condición sin la cual el desafío que implica una enseñanza

Asume personal y colectivamente el sentido ético- político del

Esto implica también asumir la responsabilidad social ligada a la tarea

Promueve situaciones de enseñanza que posibilitan el

visibles las capacidades individuales y grupales.

Es mediador/a en los aprendizajes

Generar una comunicación basada en el diálogo a través del intercambio

Reconoce y valida saberes construidos por el estudiante a

colectivamente nuevos saberes y capacidades, nuevos conocimientos y

Genera estrategias que atienden y respetan la diversidad.

La diversidad y heterogeneidad de los/las estudiantes de la EPJA

concreta del contexto, de los/las estudiantes, de las metas a las que se

entendido como quien tiene la responsabilidad de mediar entre las

La concepción Metodológica Dialéctica

La Concepción metodológica dialéctica, es una manera de concebir la

Los educadores populares definen parte de la corriente de educación

Responder al COMO, no significa encontrar solo herramientas técnicas-

quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que

los distintos momentos, las tareas de aplicación práctica que vamos a

espacios físicos, las jornadas de trabajo y las actitudes y valores del

De hecho, muchas veces se encuentra mucho mayor coherencia

culturales, políticos, históricos etc. Y todo ello, vivido desde la

la forma ingenua, parcial y/o distorsionada con lo que se suele acercarse

 La concepción: Esta conciencia (ingenua, mágica, crítica,

 El contexto: Paulo Friere nos indica "que la mejor manera de

tanto, un razón y motivo para comprometerse activamente en su

aspectos de la realidad (regional, nacional e internacional) que

Esta “confrontación" se da entre lo que se piensa, la forma como se

El resultado del "auto-diagnóstico": el auto-reconocimiento crítico de las

El camino inicial del auto-diagnóstico (triple punto de partida) y la

Por eso, este nivel de análisis y comprensión inicial de la realidad, permite

Por ello, el aporte de la teoría es parte esencial del proceso de

Así, la "educación popular" encuentra su validación, "ya que no busca

Regreso a la práctica nueva.

No tendría sentido desencadenar un proceso como el que ha presentado,