CIRCULAR TÉCNICA N° 2 1

Dirección de Educación General Básica

“La alfabetización en EGB”

Señor Inspector Jefe

La Plata, 17 de septiembre de 2003
Señor Inspector de Área
Señor Secretario de Jefatura
Señor Director
Señores Docentes

En esta oportunidad, hacemos llegar a Uds. la Circular Técnica N° 2, “La

alfabetización en EGB”, en la que nos proponemos seguir ahondando en la
necesidad de profundizar cada día más en la alfabetización en todas las áreas de
conocimiento.

Cuando elaboramos esta Circular, pensamos que cada uno de los actores
involucrados con la alfabetización, están comprometidos con ella, cada uno desde su
rol y función:

- El Inspector Jefe: promoviendo las acciones de supervisión necesarias en los

Inspectores a su cargo, cuyos ejes sean la organización, capacitación y
estrategias de enseñanza, para llegar desde un proyecto regional, acorde con la
política de la Jurisdicción, a las escuelas bajo su supervisión.
- Los Inspectores de Área: acompañando, estableciendo instancias de
capacitación, relevamiento y promoviendo proyectos en las escuelas, que
permitan la posibilidad de cambios en las estrategias de enseñanza de los
docentes, y de supervisión de los equipos directivos.
- Los Directivos: supervisando, capacitando, generando equipos de trabajo y el
acompañamiento a los docentes en la construcción de estrategias de enseñanza
que permitan a los alumnos apropiarse de los saberes que la sociedad
seleccionó para ser distribuidos por la escuela.
- Los Docentes: reflexionando sobre la práctica y pensando en una didáctica que
lleve a la elaboración de estrategias de enseñanza acordes con la función
primordial de la escuela: “la distribución social y crítica del conocimiento”.
- Los Alumnos: apropiándose de un bien cultural que les permita acceder a la
inserción social de una manera más justa.

Esperamos que esta Circular N° 2, sea considerada como un aporte más para la
profundización del “Plan Todos en la escuela aprendiendo” y los Programas “La
escuela lee más” y “Alfabetización”, promoviendo situaciones reales de lectura y
escritura que permitan la formación de ciudadanos que puedan actuar en una sociedad
compleja. Esto sólo es posible si generamos situaciones en que nuestros niños y
jóvenes sean partícipes de sus aprendizajes, y en las escuelas se brinden las
oportunidades necesarias para que puedan apropiarse de aquellos conocimientos que
la sociedad considera relevantes.

RAQUEL FAZIO
DIRECTORA EGB

JORGE GARAY ELEONORA GARCÍA

SUBDIRECTOR 3° CICLO EGB SUBDIRECTORA 1° Y 2° CICLO EGB

EQUIPO DE ASESORES de EGB

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
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Dirección de Educación General Básica
“La alfabetización en EGB”

Señor Inspector Jefe

Señor Inspector de Área La Plata, 17 de septiembre de 2003
Señor Secretario de Jefatura
Señor Director
Señores Docentes

CIRCULAR TÉCNICA N° 2
Dirección de Educación General Básica

“La alfabetización en EGB”

“Poseer una lengua escuchada con respeto en el

concierto de los lenguajes del mundo es un
derecho” (Sara Melgar: “Pensar la lengua en la
escuela”)

NUESTRO PUNTO DE PARTIDA

Cuando pensamos la alfabetización en EGB, debemos tener en cuenta la importancia

del aprendizaje de la lengua como sistema y como un producto cultural. La alfabetización no es
un proceso natural, sino un proceso social que se inicia desde el momento en que el niño entra
en contacto con distintos bienes simbólicos a través de diversos soportes. Estamos
alfabetizados, entonces, cuando tenemos la posibilidad de apropiarnos de dichos bienes
simbólicos. Esta apropiación significa que a través de nuestra vida podamos ser usuarios
activos y autónomos de dichos bienes.

La lectura y la escritura son instrumentos para producir nuevos conocimientos, para

participar como ciudadanos plenos, ingresar al mundo laboral, o disfrutar del placer que nos
otorga un texto. ALFABETIZARNOS es incluirnos como sujetos en la cultura escrita de nuestra
comunidad. Es hacernos ciudadanos cada vez más comprometidos con un saber que es
patrimonio de la humanidad. En este marco, la escuela, debe constituirse en un centro de
lectura y escritura, de habla y escucha, de construcción de pensamiento, de procesos mentales
puestos en juego, de ideas que se elaboran, complejizan y perfeccionan. De esta manera,
superamos las limitaciones del tiempo y el espacio. Poseer el dominio de la lengua oral y
escrita, es el producto de una tarea específica, a través de la cual las comunidades humanas
aseguramos a los más jóvenes la transmisión de la cultura.

Por ello, esperamos que cuando una institución planifica su proyecto de alfabetización,
considere en éste las intervenciones didácticas en las que están implicados aspectos afectivos,
sociales e intelectuales para el aprendizaje y el perfeccionamiento del lenguaje, cuyo objetivo
está pensado “para formar un hablante idóneo, un receptor fidedigno, un lector avisado, un
escritor comunicativo”. (Melgar, Sara.) Creemos que la planificación es una obligación
profesional, con consecuencias pedagógicas, socioculturales y éticas, tanto para el docente
como para los alumnos y sus familias.

Es necesario que al pensar en estrategias de alfabetización tengamos en cuenta que la

UNESCO refiere que “la enseñanza de la lengua ocupa buena parte del tiempo disponible en la
escuela… El alumno debe aprender nuevos usos de la lengua y desarrollar nuevos
comportamientos lingüísticos, que no siempre coinciden con los de su cultura de origen… En la
enseñanza del lenguaje se siguen aplicando enfoques y métodos que ignoran los adelantos
registrados en las últimas décadas en el campo de la alfabetización” (UNESCO- OIE 1996 “La
repetición escolar en la escuela primaria”).

Teniendo como perspectiva la construcción de un proyecto de alfabetización

institucional, consideramos necesario que el equipo de conducción se comprometa en la
elección de los maestros que tendrán la responsabilidad de conducir los aprendizajes de los
alumnos de 1° y 4° año, inicio del primero y segundo ciclo, con el compromiso de garantizar la
adquisición plena de la lengua. Ésta decisión será el reflejo de una escuela y un maestro que
asumen su rol, que conocen en profundidad su tarea alfabetizadora, que pueden diseñar un
proyecto y disponer en forma consciente de estrategias adecuadas.

De esta manera pretendemos, desde la planificación estratégica de gestión institucional

y curricular, trabajar el Proyecto Educativo Institucional que busque optimizar los resultados
teniendo en cuenta a:
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“La alfabetización en EGB”

• La apropiación de los distintos bienes culturales que circulan en la sociedad, por

parte de los alumnos
• La institución, que debe garantizar para cada uno de los niños y jóvenes que a ella
concurren, las competencias básicas en la adquisición del lenguaje como herramienta
de comunicación social.
• Las formas de evitar el abandono de la escolaridad, por medio de propuestas
atrayentes, que motiven a los alumnos en la búsqueda de conocimientos.
• La promoción de situaciones de reflexión acerca de los contenidos y los hechos
cotidianos, permitiendo una mejor inserción social.
• La adquisición de competencias básicas para el uso del lenguaje como herramienta
de comunicación social.
• La situación de los alumnos que, aún siendo exitosos en el ambiente escolar, no
pueden transferir los conocimientos adquiridos al desempeño en el medio social.

En el análisis del fracaso escolar, existen dos dimensiones: una cuantitativa y otra
cualitativa, que refieren a los alumnos que no completan su escolaridad o a aquellos que
permaneciendo en la escuela, no logran el nivel de alfabetización necesario. El resultado
extremo, es el abandono del sistema educativo. Sin embargo nos preguntamos: ¿cuáles son
las causas que lo provocan?, ¿quiénes son estos alumnos que no logran las competencias
básicas?, ¿en qué contextos aparecen estas situaciones?, ¿qué desafíos le planteamos a las
generaciones más jóvenes para fomentar en ellos el placer y la necesidad de aprender?.
Pensamos que son múltiples las variables que influyen, muchas de ellas vinculadas con la
atención a la diversidad.

Una explicación posible, está relacionada con la discontinuidad entre los entornos
fundamentales de los alumnos: el hogar (la cultura de origen) y la escuela (con su propia
cultura). Es decir, existen grandes diferencias entre los marcos de participación comunicativa
del hogar y los estilos discursivos de los docentes, generando dificultades entre ellos para
comprender los mensajes, por no coincidir con las formas discursivas, y que podrían superarse
afianzando aquellos espacios de participación y negociación que permiten el acercamiento
entre la cultura escolar y la cultura familiar.

Si bien la escuela debe tener en cuenta esa pluralidad cultural no hay que perder de
vista que tiene como función acercar a los alumnos a la construcción de conocimientos nuevos
y variados y en ello va también el ponerlos en contacto con otros lenguajes más específicos, en
distintos soportes, etc., etc. que permitan a los alumnos comprender y explicar el mundo que
los rodea.

Vale como ejemplo la siguiente anécdota:

“Un hospital del sur. El paciente mapuche parece decidido a

abandonarse a la muerte: no habla con nadie, no come ni bebe,
rechaza las medicinas.
Como último intento, llaman a la machi. La anciana pasa un rato a
solas con el paciente. Al cabo, el hombre parece cambiado y promete
colaborar con su curación.
Cuando le preguntan cómo obró el milagro, la machi dice
simplemente: “LE HABLÉ LA LENGUA” .

La lengua es la resultante de una construcción que realiza el sujeto a partir de las

experiencias de vida con los otros en un momento histórico, estructura el pensamiento y
configura pautas culturales propias de su grupo de pertenencia. Estas particularidades
determinan formas de ver e interpretar el mundo.

La existencia de comunidades indígenas, las migraciones internas, la movilidad de

trabajadores migrantes a y de países limítrofes, configuran variados contextos culturales y
generan fenómenos propios de las lenguas en contacto.

En nuestra jurisdicción la escuela rural, ha mantenido la identidad y el perfil de ser la

depositaria de las tradiciones y valores que conforman el entramado social de las pequeñas
localidades, pueblos y parajes. La alfabetización en zonas rurales cumple la función social de
consolidar el arraigo del hombre rural en su medio y la posibilidad de optar por otras formas de
vida si es su deseo. Así como en las escuelas urbanas, la alfabetización está relacionada con
la posibilidad de desempeño en la ciudad.
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“La alfabetización en EGB”

Por ello, es necesario, definir un trabajo cooperativo, comprometido donde se

establezcan acuerdos que permitan compartir concepciones de prácticas pedagógicas,
estrategias participativas y criterios de selección de proyectos pedagógicos relevantes,
innovadores, con una visión integral en la que se consideran las particularidades de cada
comunidad.

Es por todo lo anteriormente nombrado que la escuela puede definirse como un lugar de
relaciones humanas complejas, y por lo tanto, debe ofrecer oportunidades múltiples para poner
en práctica los principios democráticos: solidaridad, compromiso, participación. De otra
manera, propendería al ejercicio de actitudes autoritarias, discriminadoras y expulsivas,
particularmente hacia aquellas poblaciones escolares proveniente de sectores populares y en
graves desigualdades de origen.

Cuando hablamos de comprender la cultura, estamos diciendo que tenemos que

interpretar el mundo en que vivimos, con sus códigos actuales y heredados, inclusive en
distintas microculturas. Cada día que pasa, se van generando nuevas instancias de creación
cultural que nos obligan a una re-actualización constante, de manera tal que si nos llegamos a
ausentar durante un tiempo del lugar, el volver significaría una trabajosa reconstrucción cultural
para entender lo que ha sucedido y cómo son los códigos que manejan las personan que
habitualmente están en él. De esta manera, queremos hacer notar que los procesos de la
lectura y la escritura, como del habla y la escucha, exceden enormemente un mero proceso de
decodificación. Por ello decimos que están implicados la historia, los contextos, los medios de
comunicación, los neologismos. En consecuencia, a los niños y adolescentes les corresponde
una ardua tarea en la adquisición de un lenguaje que no viene dado sino que es una
construcción entre presente y pasado, con proyección al futuro. Es necesario que la escuela
enseñe las estrategias de aprendizaje que le permitan al alumno apropiarse de dichos
procesos, y no la simple decodificación de la que hablábamos.

Retomando la idea de incluir de manera especial la selección de los docentes de 1° y 4°

año dentro del PEI, es necesario considerar que las convenciones de alfabetización en primer
ciclo (alfabetización inicial), deben orientarse a partir de la comprensión y producción de
textos orales y escritos, aún cuando los niños no manifiesten autonomía en relación con la
escritura convencional.

En el 1° año de EGB los alumnos comienzan su proceso de aprender a aprender los

contenidos socialmente significativos distribuidos por la escuela, entonces, es en esta etapa
que debemos asegurar y favorecer el aprendizaje de las competencias básicas que le permitan
seguir estructurando nuevos contenidos en todas las áreas de aprendizaje. Posiblemente, este
momento, sea el más complejo en términos de diversidad ya que en este 1° año confluyen
diferentes realidades: niños con y sin escolaridad previa, diferentes organizaciones y mandatos
familiares, diferentes grados de apropiación de portadores de texto, diferentes maneras de
experimentar la situación de aprendizaje. Es necesario para esta elección, recordar que el niño
de 1° año, debe apropiarse de la lectura y de la escritura, así como de la numeración y la
operatoria, y que este objetivo fundamental es el gran desafío de la práctica del docente

Estos alumnos recién ingresados tratan de encontrar el significado de lo que

representan distintos bienes culturales: un almanaque, los carteles de la vía pública, el nivel de
agua de un río en una zona inundable, un termómetro, el rol de cada integrante de la institución
en la escuela, los distintos billetes, un plano, distintas clases de mapas, un globo terráqueo, el
descubrimiento de un fósil que aparece en una noticia periodística, la extinción de un ser
viviente en un sistema ecológico, el sistema de medición de una balanza, el grado de
contaminación ambiental, los distintos ritmos musicales, la combinación de los distintos colores
para producir un efecto de claridad u oscuridad, el mensaje de un gesto, los contrastes en la
voz, las reglas en los juegos, los esquemas tácticos sencillos en el desarrollo de un deporte, las
normas de convivencia escolar y social...

Estas actividades de indagación favorecen la profundización en la lectura y la escritura

a partir del segundo ciclo de la EGB (alfabetización avanzada), ya que el desarrollo cognitivo
y discursivo que promueven los aprendizajes garantizan la apropiación de procesos
intelectuales como: diferenciación, comparación, identificación, distinción, análisis, síntesis,
comprensión, interpretación, evaluación, cotejo... De allí la importancia de la elección del
docente de 4° año como recurso institucional para garantizar la continuidad y profundización de
prácticas que promuevan que los alumnos de toda la EGB puedan apropiarse de
conocimientos cada vez más complejos.
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“La alfabetización en EGB”

Si bien hasta aquí pareciera estar puesto el acento en el primero y segundo ciclo,
sostenemos que debe dársele igual importancia al tercer ciclo, como espacio de complejización
y profundización de los contenidos que se ponen en juego, se crean y se recrean.

DESDE EL AULA...

Sabemos que hace muchos años, los docentes provinciales abordamos el tema de la
alfabetización con múltiples y variadas experiencias, especialmente en el marco del Plan
“Todos en la escuela aprendiendo” y los Programas “La escuela lee más” y “Alfabetización”, en
los cuales participaron con importante incidencia en las prácticas áulicas, numerosos docentes
de la Provincia.

Es por esto que decidimos tomar algunos ejemplos, de los que diariamente
encontramos en las aulas, y que deseamos compartir en este espacio de mutuo
enriquecimiento, valorizando así la tarea docente.

También, deseamos aclarar que existen muchas propuestas bibliográficas específicas

que abordan con mayor amplitud estos temas. Creemos importante que en el proceso de
alfabetización de los propios docentes, se realicen estas lecturas, se discutan con otros
compañeros, y puedan producirse documentos institucionales que acompañen la tarea diaria.

EN LENGUA

El objetivo es promover el gusto por la lectura y conducirlos al aprendizaje de la lectura

y la producción de textos.

Los contenidos en el área de lengua deben focalizarse en:

• La formación de lectores.
• La promoción de la reflexión metalingüística en torno de la lengua escrita.

Debe privilegiarse la lectura de textos completos que reúnan condiciones de legibilidad

y lecturabilidad, bien secuenciados y estructurados, con imágenes que los enriquezcan y
contribuyan a la comprensión de las palabras, con signos de puntuación y ortografía. Esto
permite a los niños, aún antes de aprender a leer y a escribir, explorar las más variadas marcas
textuales.

La propuesta de enseñanza de la lengua, se inscribe en un enfoque comunicacional,

que requiere de muchas sesiones de trabajo corto e intenso, presentadas como unidades de
enseñanza y se desarrollan en el aula con la guía del maestro. Cada tarea puede contar con
varios pasos, y el tiempo dependerá del grupo y la habilidad de los docentes para provocar los
aprendizajes por medio de la planificación y puesta en práctica de situaciones didácticas que
promuevan la adquisición de la lengua como elemento fundamental de comunicación y
herramienta necesaria para el aprendizaje de contenidos en todas las áreas de conocimiento.

Una situación didáctica posible, podría presentarse a partir de la lectura de un cuento,

en la que el docente lee la historia para los niños. De esta manera, pueden proponerse
diversas actividades. Por ejemplo que:
• recuperen la secuencia y orden de los hechos, el conflicto y la solución
• identifiquen los personaje.
! reproduzcan las fórmulas y retahílas (repeticiones)
! reproduzcan la entonación significativa
! confirmen o rechacen sus propias hipótesis de lectura.

A partir de este momento los niños, pueden intentar la producción colectiva de un nuevo
texto. Aún los niños que no sabían leer y escribir, se han comportado como lectores porque:
! Buscan las respuestas a las preguntas que tienen.
! Elaboran hipótesis basadas en sus conocimientos.
! Identifican palabras e imágenes para construir un sentido.
! Establecen relaciones entre su lectura, su experiencia y otras lecturas.
! Anticipan lo que va a seguir.
! Confrontan su punto de vista con el relato.
! Comparan esa escritura con otros escritos.
! Buscan palabras, intentan primeras versiones en borrador de sus escritos,
comentan y discuten con sus compañeros y maestro.
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“La alfabetización en EGB”

! Tiene razones para leer y escribir y un lugar como lectores y escritores.

A su vez el docente actúa como organizador de la secuencia de enseñanza y guía de los

aprendizajes, porque:

- Distribuye el tiempo de trabajo.

- Ayuda a los alumnos a “interrogar el texto”.
- Conduce el proceso de enseñanza de la lengua escrita.
- Genera conversaciones en torno al texto.

EN MATEMÁTICA

La alfabetización en este área, implica acercar a los alumnos a una variedad de

problemas que les permitan usar sus conocimientos y construir nuevos. Los niños inician
primer año con una gran variedad de conocimientos numéricos asociados con los usos
sociales: la serie oral, la escritura de los números, el manejo del dinero. Dichos conocimientos
son asistemáticos y a veces erróneos, pero deben ser el punto de partida para los nuevos
aprendizajes. Sabemos que no es necesario esperar a que los niños dominen la lectura y
escritura de los primeros números para poder ampliar y adquirir nuevos conocimientos. Es
responsabilidad de la escuela promover su aparición en las aulas y tender puentes entre ellos y
los conocimientos matemáticos que se intenta enseñar.

Pensamos que la comunicación debe superar las tradicionales actividades que se

centran en la explicación inicial del docente, la consigna del ejercicio o los enunciados de
problemas y cuentas. Para ello deben promoverse discusiones sobre las resoluciones de
problemas por parte de los distintos alumnos. Si la escuela permanece estática en su
propuesta, origina un desfasaje entre ella y la realidad, los alumnos se sienten poco atraídos y
buscan por otros medios los conocimientos, o bien, escolarizan los contenidos de forma tal que
no es posible generar el conflicto cognitivo que les permita un aprendizaje nuevo. La escuela
debe proporcionar una base de contenidos organizados en su complejidad, y por lo tanto,
superadores de las situaciones que le dieron origen.

Las estrategias docentes deben acompañar dicho proceso generando formas nuevas y
problematizadoras para enseñar y para aprender. Creemos conveniente alternar las
actividades de los alumnos con momentos de trabajo individual y grupal, pero siempre
favoreciendo la comunicación oral de procedimientos, de conocimientos, de actitudes, de
opiniones y resultados. Es decir, los niños y jóvenes deberían poder, de esta manera,
apropiarse de estrategias que les permitan buscar y encontrar nuevos caminos, justificar lo
que hicieron y dar las razones para las decisiones que tomaron en la resolución de los
problemas.

Para la resolución de problemas, Brousseau, explicita distintos momentos:

- De acción: en el que el alumno se encuentra ante la situación – problema,
y acciona mentalmente para buscar entre sus conocimientos previos
aquellos que puedan transferirse a la resolución de la misma.
- De hipotetización: en las que las posibles respuestas, se ponen en juego,
aceptando o rechazando aquellas que no consideren apropiadas. Puede
ser individual o en pequeños grupos.
- De validación: en la que el grupo, en su totalidad, discute los distintos
procedimientos a los que arribaron, seleccionando aquellos adecuados
para la resolución del problema presentado.
- De institucionalización: aquí la intervención docente adquiere gran
importancia, recupera las soluciones encontradas, las vincula con el
contenido abordado y permite la construcción de competencias para su
utilización en otras situaciones.

El docente puede plantear situaciones didáctica pensadas para recuperar conocimientos

adquiridos dentro y fuera de la escuela, y facilitar simultáneamente la comunicación de esos
conocimientos.

Algunas propuestas pueden partir de la recuperación de informaciones numéricas que

aparece en distintos portadores: listas de precios, horarios, pesos y cantidades, números de
orden, calendarios, numeración de las hojas de libros, etc. Estas informaciones pueden ser
analizadas, problematizadas, resueltas y reproducidas en el aula.
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“La alfabetización en EGB”

Es importante así mismo, el trabajo con cálculos mentales: las construcciones personales,
las asociaciones propias confrontadas con las ajenas, implican discusiones que permiten a los
alumnos descubrir las raíces de la numeración y la operatoria. En este sentido, el docente
debe seleccionar cuidadosa y criteriosamente los cálculos propuestos y planificar su
intervención en una puesta en común (momento de institucionalización).

EN CIENCIAS NATURALES

La alfabetización en el área, está vinculada con aprendizajes que proporcionen al

alumno una más ajustada interpretación de la dinámica de los procesos que ocurren en su
cuerpo y en su entorno que, además, constituyen el punto de partida de posibles respuestas,
necesarias para la toma de decisiones o, en el mejor de los casos, para la elaboración de
propuestas de acción inteligentes que tiendan a transformar la realidad que no compartan.
Competencias, todas ellas, asociadas al desarrollo de una cierta alfabetización científica y
tecnológica, coherente y complementaria de la alfabetización institucional que estamos
potenciando para todas las áreas. La direccionalidad que es necesario imprimir al área de las
Ciencias Naturales, así como al resto de las áreas, está sintetizada por la UNESCO, cuando
propone que:

“la enseñanza de las ciencias debería basarse en cuatro pilares fundamentales:

- aprender a conocer
- aprender a hacer
- aprender a ser
- aprender a vivir juntos”

A partir de estas certezas resulta imprescindible asegurar una adecuada presencia, del
área de las Ciencias Naturales, desde el Primer Ciclo de la EGB, porque muchas veces suele
estar subordinada a las posibilidades horarias que permiten las otras áreas. Por ello es
necesario revertir esta situación y fortalecer su tratamiento a partir de prácticas pedagógicas
que promuevan el comienzo de la revalorización, transformación y complejización de los
saberes que, para este campo, los niños ya poseen, presentando secuencias didácticas que
promuevan estos cuestionamientos, sus contrastaciones y profundizaciones. Estas secuencias
deben fomentar exploraciones de diferente naturaleza promoviendo en los alumnos procesos
de resolución autónomos, la explicitación de sus ideas previas, el diseño de actividades
exploratorias, la contrastación de los resultados con las ideas previas, confrontaciones y
discusiones colectivas que permitan avanzar en el análisis de los conocimientos involucrados.

A modo de ejemplo, una secuencia didáctica para el aula del primer año podría partir del
análisis del rocío que puede observarse en una mañana, promoviendo discusiones acerca de la
impermeabilidad o no de los distintos elementos de la naturaleza o creados por el hombre.
Realizar registros de experimentos sencillos, propiciar la planificación y realización de
experiencias con control de variables aisladas, etc.

Las preguntas que se formulen los alumnos, así como las teorías con las cuales den
explicaciones a los fenómenos observados, van a permitir al docente conocer qué saben sus
alumnos sobre materiales absorbentes o impermeables y las nociones de pendiente que
poseen, tanto para los ejemplos de techo como suelo.

Las actividades que incluyen problemas que se conectan con las necesidades sociales
o la realidad inmediata del alumno son preparatorias para el abordaje, en años posteriores, de
conocimientos científicos cada vez más complejos. Además, direccionan la natural curiosidad,
la capacidad de exploración y el nivel de observación asistemática, que presentan los niños del
nivel, favoreciendo la sistematización de estos procesos.

EN CIENCIAS SOCIALES

La alfabetización en Ciencias Sociales tiende a un acercamiento a los conceptos

estructurantes del área, los diversos planos de análisis de la realidad que permiten la
explicación y comprensión de los procesos sociales, el acercamiento a la construcción de
conceptos y el manejo de procedimientos específicos del área.

El proceso de alfabetización en Ciencias Sociales debe llevarse a cabo a partir de la

utilización de fuentes diversas: materiales, visuales, audiovisuales, orales, icónicas, que son
con las que los alumnos se encuentran en contacto cotidiano y, a partir de ellas comenzar, la
construcción de los conceptos detallados precedentemente. Es necesario que el docente
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“La alfabetización en EGB”

realice un trabajo a partir del cual los alumnos puedan reconocer esas fuentes como formas de
construcción social, posibilitando la reconstrucción del contexto en el cual fueron creadas las
mismas. Seguramente, para ello, será necesario recurrir a una importante variedad de ellas
(escritas, orales, materiales, etc.) y contrastar los mensajes que encierran. Incluye el proceso
de lectura en soportes diversos.

Para poder llevar adelante un proceso de alfabetización en las Ciencias Sociales sugerimos
situaciones didácticas que:

1. Promuevan los trabajos de investigación incorporando todos los pasos de una

investigación social: delimitación del problema, planteo de hipótesis, búsqueda y
análisis de fuentes, elaboración de conclusiones, comunicación de los resultados de la
investigación por distintas vías.
2. Posibiliten el trabajo con fuentes variadas. Cada una de las fuentes mencionadas
precedentemente, tiene su forma particular de ser trabajada. Por ejemplo, los
documentos con los que se trabaja en los museos son de índole diversa: escritos,
orales y materiales, es decir, objetos cuya información ha sido el resultado de la
actividad humana, actividad intencionada que ha dotado a los mismos de ciertos rasgos
o características que reflejan esa acción. A diferencia de los primeros que nos
transmiten deliberadamente noticias, situaciones, relatos; los documentos materiales
nos ofrecen información en forma involuntaria
3. También se puede trabajar con objetos que conservan las familias: cartas, fotos,
juguetes, vestidos, utensilios de cocina, etc. Cada objeto presenta ante nosotros su
forma, textura, color, decoración, la técnica con la que fue construido, y nos permite
inferir cuál era el nivel de desarrollo de la sociedad que lo produjo, y por quiénes y para
qué fue utilizado. También nos permite inferir: condiciones del lugar, condiciones de
vida, características geográficas, producciones económicas y sociológicas. Aunque
aparente ser inanimado, el objeto habla... sólo hay que saber interrogarlo. Esto implica
alcanzar el dominio de instrumentos o herramientas del conocimiento e incluso
desarrollar la imaginación y una actitud crítica que permite mirar e inferir, ubicar en el
tiempo, comprender asignando significado a lo nuevo. De manera que se trata, no
solamente de construir, sino de decidir cómo alcanzar su propio saber, tomando
decisiones en relación a los objetivos perseguidos. Es decir que, el trabajo con los
objetos implica el desarrollo de estrategias de conocimiento tales como observar,
describir, comparar, clasificar, registrar, inventariar, datar. Debemos buscar que los
objetos se conviertan en vehículos que permitan no sólo, recrear y analizar situaciones
pasadas sino también abrir una serie de contenidos que se vinculen con el presente,
destacando la relación que existe entre ambas. Para ello, será necesario establecer
relaciones con otros objetos y con textos escritos, entrevistas a testigos que permitan
ubicarlos en un espacio y un tiempo, deducir las características de la sociedad que lo
produjo, su función y valor. Se trata en definitiva, de recrear el contexto del objeto.
4. Favorecer la relación con los ámbitos donde circulan las producciones literarias y otras:
bibliotecas, librerías, centros culturales, puntos de distribución de publicaciones, redes
de comunicación electrónica, museos, galerías de arte, etc.

CONCLUSIÓN

Es función de la escuela articular los contenidos de las áreas en textos disciplinares de

Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua, Artística, Inglés, Educación Física, Matemática,
Campo Tecnológico o Formación Ética y Ciudadana, en un programa alfabetizador y
progresivo de la escuela desde el primer día de clases en el primer año de escolarización.

Por lo tanto, la escuela debe garantizar la resignificación y un acceso diferente a la

cultura a través de secuencias didácticas organizadas para que el alumno realice un
aprendizaje significativo y el docente atienda realmente a la diversidad.

Por último, sugerimos se tengan en cuenta las preguntas formuladas por Antoni Zabala
Vidiella:
“¿En la secuencia didáctica existen actividades:
- que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en
relación a los nuevos contenidos de aprendizaje?
- cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para
los chicos y chicas?
- que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno?
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- que presenten un reto abordable para el alumno, es decir que tengan en cuenta sus
competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por
consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir?
- que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del
alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos?
- que fomenten una actitud favorable, que sean motivadoras en relación con el
aprendizaje de los nuevos contenidos?
- que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con el aprendizaje que
se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido,
que su esfuerzo ha merecido la pena?
- que ayuden al alumno a adquirir habilidades que están relacionadas con el
aprender a aprender, que le permitan ser cada vez más autónomos en sus
aprendizajes?”

A través de este documento quisimos plantearnos junto a ustedes una reflexión en torno
a la alfabetización y las diversas estrategias que a partir de esta temática deben abordarse.
Considerarla en todas las áreas de aprendizaje nos remite a pensar una educación de calidad
que atienda a la diversidad.

Creemos que la alfabetización, es un proceso permanente que excede los tiempos

formales que puede ofrecer la escuela. Acompaña la vida de un sujeto, que construye y
reconstruye durante toda su vida nuevas competencias para enfrentar al mundo.

La adquisición de la lengua es un derecho fundamental que permite a las personas la

integración y participación en la sociedad para mejorarla y transformarla. Estamos convencidos
que con estrategias adecuadas, este derecho deja de ser una proclama para convertirse en
una realidad.

Sabemos que esta discusión es cotidiana en las escuelas, sin embargo profundizar
sobre ella nos permitirá intercambiar ideas, realizar nuevas propuestas, pensar
institucionalmente, analizar nuestra práctica y cambiarla si es necesario, sorprendernos por
nuestra creatividad, valorarnos y enriquecernos mutuamente...

Esperamos que este sea un aporte más al trabajo que ya se realiza en cada una de las
instituciones.

RAQUEL FAZIO
DIRECTORA EGB

JORGE GARAY ELEONORA GARCÍA

SUBDIRECTOR 3° CICLO EGB SUBDIRECTORA 1° Y 2° CICLO EGB

EQUIPO DE ASESORES de EGB

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

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“La alfabetización en EGB”

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Y SUGERIDA

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KAUFMAN, A. M. – RODRÍGUEZ, M.E.: “LA ESCUELA Y LOS TEXTOS”. Ed. Santillana. Bs. As. 1993
JOLIBERT, J: “FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS”. Ed. Dolmen. Chile. 1995
JOLIBERT, J: “FORMAR NIÑOS LECTORES DE TEXTOS” Ed. Dolmen. Chile. 1995
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