CURSO APLICADO

TÉCNICAS DE
MODIFICACIÓN
DE CONDUCTA

IMPARTEN:

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2
1. CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS BÁSICOS DE
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
2. ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN
DE CONDUCTA

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 Las técnicas de modificación de conducta se derivan del Análisis Experimental del
Comportamiento. Son técnicas que han demostrado suficientemente su efectividad en
experimentación animal y humana, así como en una dilatada práctica profesional. En este módulo
veremos las técnicas más importantes de aplicación en adultos y en infancia y adolescencia.

1. CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS BÁSICOS DE MODIFICACIÓN DE

CONDUCTA

Vamos a resumir algunos de los conceptos básicos utilizados en modificación de conducta, que
posteriormente serán ampliados con mayor profundidad.

Conducta. Entendemos por conducta tanto la conducta motora observable directamente,

como las cogniciones (o conducta verbal interna, conocida por informes subjetivos del sujeto en
cuestión) y las emociones (conocidas por autoinformes del sujeto y por la medida de las respuestas
fisiológicas).
Reforzador. Es un estímulo que, al ser administrado contingentemente a la ejecución de una
conducta, incrementa la probabilidad de ocurrencia de la misma. Esta definición de reforzador,
implica una relación funcional entre la conducta y sus consecuencias; es decir, sólo sabremos si un
estímulo es un reforzador, después de estudiar lo que ocurre cuando administramos el reforzador
contingentemente a la ejecución de la conducta. Los reforzadores pueden ser intrínsecos o
extrínsecos, primarios o secundarios.

En el uso de los reforzadores, se recomienda seguir las siguientes directrices:

 Una conducta mantenida por reforzadores intrínsecos, no se debe reforzar de manera

extrínseca, porque lo que conseguiríamos sería el deterioro de la ejecución de dicha
conducta.

 Los reforzadores deben utilizarse siguiendo el siguiente orden: 1) refuerzo intrínseco, 2)

refuerzo social, 3) refuerzo de actividad, 4) refuerzo tangible, 5) refuerzo comestible. De
esta forma, si la persona responde bien ante el refuerzo social, se utilizarán reforzadores
de ese tipo y no los tangibles o comestibles.

 Cuando se utilicen reforzadores tangibles o comestibles, se intentará condicionar el

refuerzo social con la administración de los mismos. De esta forma, intentaremos
que sea el refuerzo social el que vaya tomando el control de la conducta. Los
reforzadores comestibles se utilizarán en pequeñas cantidades para evitar en lo posible el
efecto de saciación del reforzador. Si se utilizan dulces pueden producir caries y muchos

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 otros alimentos pueden interferir con la dieta de la persona (generalmente niño),
desequilibrándola.

 El reforzador se administrará siempre inmediatamente después de la ejecución de la

conducta.

 El reforzador es más efectivo cuando se administra de manera sorpresiva.

 En la medida de lo posible se debe utilizar los reforzadores naturales, que son las
sensaciones corporales que ocurren durante la emisión de la conducta y las consecuencias
naturales de la propia realización de la conducta, que son percibidas a través de los
sentidos.

Reforzamiento positivo . Es un procedimiento que se utiliza para instaurar y mantener

conductas. Se administra un reforzador de forma contingente a la realización de la conducta,
consiguiéndose el incremento de la probabilidad de ocurrencia de la misma.

 Para instaurar conductas es conveniente aplicar un programa de reforzamiento

continuo (RC).
Ejemplo: Queremos entrenar a un perro para que se siente ante la orden Sit. Cada vez que se
sienta ante la orden sit lo acariciamos.

 Para mantener conductas es mejor usar un programa de reforzamiento intermitente

(RI).
Ejemplo: Lo mismo que el ejemplo anterior pero, una vez aprendida la conducta, acariciamos al
perro sólo cuando obedece nuestra orden tres veces.

Reforzamiento negativo . Es un procedimiento que se utiliza también para instaurar y

mantener conductas. La ejecución de la conducta evita la aparición de un estímulo aversivo o lo
elimina.
Ejemplo: Una madre compra una chocolatina a su hijo para eliminar el estímulo aversivo que es el llanto
continuo del niño. En este caso, la madre estaría sometida a un programa de reforzamiento negativo. El
hijo, probablemente, estaría sometido a un programa de reforzamiento positivo.

Extinción. Extinguir una conducta es impedir la aparición de un reforzador que es el que está
manteniendo la ocurrencia de dicha conducta, es decir, no dispensar refuerzo ante una conducta que
queremos eliminar.
Ejemplo 1: Tras detectarse que la atención de la madre es el reforzador de las travesuras de un niño, se retira
dicha atención esperando que se produzca una disminución en la ocurrencia de dichas travesuras.

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 Ejemplo 2: En un caso de hipocondría, vemos que las continuas quejas del paciente, están mantenidas por
refuerzo positivo, mediante la atención familiar que aquél recibe ante ellas. Para extinguir las conductas de
queja, los familiares han de dejar de prestar atención a las quejas del paciente.

Para aplicar extinción hay que conocer cuál es el estímulo reforzador que está interviniendo y
poder controlar dicho estímulo. Es necesario tener en cuenta el pico de extinción y que la extinción
produce reacciones emocionales negativas como frustración y agresividad.

Castigo. Es un procedimiento que se utiliza para eliminar o disminuir la ocurrencia de ciertas

conductas. Consiste en la aplicación de un estímulo aversivo de manera contingente a la ocurrencia
de la conducta indeseada. El castigo debe ser lo suficientemente intenso para que no se produzca
habituación. Únicamente se debe utilizar cuando hayan fallado los demás procedimientos. Tener en
cuenta que quien administra el castigo puede convertirse en un estímulo delta (discriminativo) que
predice su aparición y se convertiría en estímulo aversivo condicionado. Además, es muy probable
que la conducta se siga produciendo en ausencia del S delta.

Ejemplo: Los guardias de tráfico son estímulos delta que predicen la aparición de castigo (en ese caso
castigo negativo), por eso en su presencia es poco probable que cometamos infracciones mientras que si no
están presentes será más probable que se cometa alguna infracción.

El castigo no es el método más adecuado para eliminar conductas. Se usará para disminuir
una conducta cuando hayan fallado los demás métodos y cuando la no eliminación de la conducta
suponga riesgo grave para la vida del sujeto.

Moldeamiento. Es una técnica que consiste en ir reforzando las aproximaciones sucesivas a la

ejecución de una conducta meta.

Ejemplo: Se quiere que un niño autista diga “vaso”. Primero se le refuerza decir "o”, luego por decir “so” (o
algo que se le parezca), luego por decir “aso "y por último, sólo se le refuerza por decir “vaso”.

Control estimular. Consiste en eliminar los estímulos que provocan la aparición de una
conducta inadecuada.
Ejemplo 1: Ante la conducta de tirar los vasos y romperlos, se puede impedir que se encuentren los vasos al
alcance del sujeto.
Ejemplo 2: Ante un paciente con riesgo de suicidio, se eliminan todos aquellos objetos punzantes o de otra
índole (cuerdas o pastillas, entre otros) que puedan servir de instrumento para ejecutar el suicidio, eliminar
igualmente condiciones ambientales que faciliten la posibilidad del suicidio (cerraduras en las puestas) y se
ponen otras condiciones ambientales que impidan igualmente que el paciente se suicide (presencia continua
de otras personas, rejas en las ventanas).

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Imitación o modelado . Se utiliza esta técnica para enseñar una conducta nueva a un individuo
o para modificarla, presentándole a un modelo que ejecuta dicha conducta y que es reforzado por
ello.
Ejemplo: Si quiero enseñar a un niño con retraso en el desarrollo a sentarse, uso como modelo a otro niño
también con retraso. Le digo al modelo: Juanito, ¡siéntate!, y cuando se sienta le digo ¡Muy bien, Juanito! Esta
experiencia, presenciada por otros niños, favorecerá que éstos imiten la conducta de sentarse.

Instrucciones. Se dan instrucciones al sujeto sobre qué conducta tiene que realizar y cómo
realizarla. Se usa también formando parte del modelado. Las instrucciones actúan como estímulos
discriminativos que indican que la ejecución de la conducta va a ser reforzada. El seguimiento de
instrucciones suele ser un paso previo para conseguir que la conducta del sujeto quede bajo control
verbal.
Ejemplo: Juanito, tráeme un vaso.

Refuerzo positivo de una conducta alternativa o incompatible con la que

deseamos eliminar. Consiste en someter a un Programa de Reforzamiento Positivo una
conducta alternativa a la conducta indeseada que queremos eliminar.
Ejemplo 1: Un niño que se muerde las uñas y le reforzamos por escribir en el ordenador.
Ejemplo2: Ante un problema de tabaquismo, se refuerza la conducta de jugar al baloncesto.

Algunas veces, la conducta que vamos a reforzar será incompatible con la ejecución de la
conducta problema. Otras veces, la conducta no será físicamente incompatible, pero mientras se esté
dedicando a la conducta deseada no podrá dedicarse a la ejecución de la conducta problema.
Ejemplo: Un niño que se come las uñas y le reforzamos por leer novelas. En este caso la conducta de lectura
no imposibilita que el sujeto se muerda las uñas, pero lo entorpece.

En cualquier caso, lo relevante en este procedimiento es que el sujeto reciba refuerzo por la
conducta incompatible.

Economía de fichas . La ejecución de la conducta meta es reforzada mediante la entrega al

sujeto de unas fichas. Estas fichas, posteriormente podrán ser canjeadas por uno o varios
reforzadores. Hay que hacer previamente un muestreo de reforzadores, para luego decidir y explicar
el requisito para obtener las fichas. Por último, se establece el número de fichas que será necesario
para obtener el reforzador.
Ejemplo: queremos implantar una economía de fichas en un internado para que los niños hagan su cama.
Primero hacemos un muestreo del reforzador y decidimos que puede ser apropiado usar el reforzador "una
hora de televisión pudiendo elegir el programa". Luego hacemos el muestreo de las fichas: les entregamos 5
fichas que podrán intercambiar por una hora de TV. Después acordamos que cada vez que hagan la cama

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 les entregaremos una ficha y que cuando tengan 5 fichas podrán cambiarlas por una hora de TV. Para
desvanecer el programa, iremos introduciendo refuerzo social junto a la entrega de las fichas. Luego
aumentaremos el requisito para obtener fichas.

Tiempo fuera (time out).Es un procedimiento que consiste en sacar a la persona que emite
una conducta disruptiva, fuera del grupo, clase o familia. No se trata de un procedimiento de castigo,
puesto que no se le administra a la persona ningún estímulo aversivo. La persona es llevada a un
lugar donde no pueda obtener refuerzo positivo. Permanecerá fuera unos 5 minutos.

Ejemplo: En una clase de primaria, la conducta disruptiva de Carlos está interfiriendo constantemente el
aprendizaje de los demás alumnos. Hemos observado que la conducta de Carlos puede estar mantenida por
la atención que le prestan sus compañeros. Acordamos con Carlos que cada vez que moleste a sus
compañeros saldrá de clase y permanecerá en el pasillo junto a la puerta de la clase hasta que lo llamemos.

En esencia, el tiempo fuera consiste en retirar las condiciones del medio que permiten
obtener reforzamiento, o sacar a la persona de éstas, durante un determinado periodo, de manera
contingente a la emisión de la conducta desadaptada. Se recomienda su uso para intervenir en los
siguientes casos: conductas destructivas y agresivas; negativismo y desobediencia; problemas de
pareja; entre otros.

2. ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Para la realización de un programa que tenga como finalidad modificar una conducta, se deben
seguir los siguientes pasos: recoger información sobre la conducta problema, definirla
operacionalmente estableciendo la línea base, realizar su análisis funcional, elegir la técnica más
adecuada para modificarla, aplicar técnicas para mantener y generalizar los cambios conseguidos y
finalmente evaluar el proceso seguido.

1. Recogida de información. Se recogerá información sobre la conducta problema usando las

técnicas adecuadas para ello: entrevista, observación, autoobservación y autorregistro, entre
otros.

2. Línea base. Se establece la línea base de la conducta antes de iniciar la intervención. Se trata de
tener parámetros objetivos de la frecuencia y topografía de la conducta problema. Se define
operacionalmente la conducta problema (es decir, indicando cómo la vamos a medir).

3. Análisis funcional. Se elabora el análisis funcional de la conducta problema indicando los

antecedentes, estímulos discriminativos y consecuentes de la conducta. El análisis funcional nos
servirá para construir una hipótesis sobre el inicio y mantenimiento de la conducta problema y a
partir de él derivaremos la intervención.
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3. Elección y aplicación de técnicas. Se eligen las técnicas más adecuadas para la modificación
de la conducta problema. Se elabora el Programa de Reforzamiento con su planificación
temporal. Se hace el muestreo de reforzadores. Respecto a la elección de técnicas se sigue un
orden de prioridades: 1 Extinción, 2 Refuerzo positivo (aquí incluiremos moldeado, modelado,
etc.), 3 Refuerzo Negativo y 4 Castigo.

4. Mantenimiento y Generalización. Una vez instaurada la conducta apropiada o eliminada la

conducta indeseada, hay que mantener los resultados y generalizar al ambiente natural. Para
facilitar el mantenimiento, lo que se hace es desvanecer el Reforzador. Para potenciar la
generalización de los resultados, lo que haremos será mandar tareas para casa o variar el contexto
de entrenamiento, entre otros.

5. Evaluación final de los resultados. Se contrastan los resultados obtenidos con la línea base. Si
la intervención no ha sido eficaz se revisa el proceso, se determina dónde está el error o los
errores y se vuelve al primer paso.

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 RESUMEN

 Las técnicas de modificación de conducta se derivan del Análisis Experimental del Comportamiento y
se han mostrado eficaces tanto en animales como en humanos. En este ámbito se manejan los
siguientes conceptos fundamentales:

 Reforzador: es cualquier estímulo que cuando se administra de forma contingente a la ejecución de

una conducta, hace más probable que dicha conducta se repita. La probabilidad de ocurrencia de
una conducta se puede aumentar por reforzamiento positivo (administrando un estímulo apetitivo)
o negativo (haciendo desparecer un estímulo aversivo).
 Extinción: no proporcionar ningún tipo de refuerzo a una conducta indeseada; cuando esta pauta se
repite la conducta indeseada termina por desaparecer.
 Castigo: aplicación de un estímulo aversivo de forma contingente a la emisión de una conducta, con
el fin de eliminarla o disminuir su ocurrencia.
 Moldeamiento: reforzar las aproximaciones sucesivas a una conducta meta.
 Control estimular: eliminar los estímulos que favorecen o mantienen una conducta inadecuada.
 Modelado: reforzar la reproducción de la conducta de un modelo, con la finalidad de instaurar dicha
conducta al sujeto que la observa.
 Instrucciones: verbalización directa de la conducta a realizar y de la forma en que dicha ejecución se
debe desempeñar.
 Refuerzo positivo de una conducta incompatible: aplicar un programa de reforzamiento positivo a una
conducta incompatible con la que queremos eliminar.
 Economía de fichas: programa de instauración de conductas deseadas, mediante un pacto organizado
en el que se establecen claramente las conductas y las consecuencias positivas que tendrán para el
sujeto, si éste las emite. Cada emisión de la conducta deseada se refuerza mediante una ficha.
Cuando se consigue un número establecido de fichas, el sujeto podrá canjearlas por un reforzador
mayor deseado, previamente establecido. Normalmente se suele añadir el coste de respuesta, de
modo que por cada vez que el sujeto no emita la conducta deseada perderá una ficha.
 Tiempo fuera: aislar a la persona cuando emite una conducta indeseada o disruptiva, en un lugar a
parte donde no obtenga ningún tipo de refuerzo, durante un tiempo limitado.

 Para elaborar un programa de modificación de conducta se deben seguir los siguientes pasos: recoger
información sobre la conducta problema, establecer una línea de base sobre su topología y frecuencia,
elaborar su análisis funcional (detallando sus antecedentes, estímulos discriminativos y consecuentes) y
elegir la técnica adecuada y aplicarla. Una vez instaurada la conducta se procede a mantenerla (sin
necesidad del reforzador utilizado) y a generalizarla al contexto natural donde ésta se da (variando el
contexto de entrenamiento, por ejemplo). Finalmente, se evalúan los resultados obtenidos, analizando
la tendencia de los índices empleados en el proceso.

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1. PROCEDIMIENTOS BÁSICOS

A. Reforzamiento positivo
B. Reforzamiento negativo
C. Castigo
D. Extinción

2. TÉCNICAS PARA DESARROLLAR Y MANTENER

CONDUCTAS

A. Moldeamiento
B. Desvanecimiento
C. Encadenamiento
D. Modelado

3. TÉCNICAS PARA REDUCIR O ELIMINAR CONDUCTAS

A. Reforzamiento diferencial
B. Tiempo fuera
C. Coste de respuesta
D. Saciación
E. Sobrecorrección
4. MANEJO DE CONTINGENCIAS

A. Economía de fichas
B. Contratos conductuales

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En esta sección se van a presentar las técnicas de reforzamiento positivo y negativo, de castigo
positivo y negativo, de extinción, de moldeamiento, desvanecimiento, encadenamiento,
reforzamiento diferencial, coste de respuesta, tiempo fuera, saciación, sobrecorrección, la economía
de fichas y los contratos conductuales.

1. PROCEDIMIENTOS BÁSICOS

A. Reforzamiento positivo

Es conveniente tratar de concretar la meta o metas que queremos conseguir, especificando la

conducta y el cambio a lograr en la misma en términos positivos en lugar de negativos (Ejemplo:
Debe ordenar su habitación).

Las recompensas son muy importantes para la adquisición, desarrollo, mantenimiento e

incremento de la frecuencia con la que una persona realiza una conducta. De las muchas
respuestas que se pueden emitir en una situación determinada, aquellas que van acompañadas o se
hacen seguir de una recompensa o satisfacción para la persona que ha emitido la respuesta, tienen
mayor probabilidad de volverse a emitir en el futuro, si se produce la misma situación u otra
parecida.

El principio del refuerzo positivo implica que cuanto más se refuerce una conducta o una
respuesta, más probable es que dicha conducta se repita en lo sucesivo. Por el contrario, si a una
respuesta se la deja de reforzar o la consecuencia que se deriva de ella es desagradable para la persona
que la emite, ésta se irá progresivamente debilitando e incluso llegará a desaparecer o a extinguirse por
completo.

El procedimiento del refuerzo positivo sirve siempre, tanto para conductas simples como
complejas, y tanto para crear conductas nos existentes como para incrementar la frecuencia de
conductas deseadas que se realizan en muy pocas ocasiones.

Directrices para aplicar el refuerzo positivo

1. Seleccionar la conducta a incrementar . La conducta seleccionada debe ser específica.

En ocasiones, los padres (en el caso de niños) o personas que tienen contacto con el sujeto (en
general, en niños y adultos), están tan exasperados que no tienen nada positivo que decir de éste.

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 Describen su personalidad con términos como rebelde o vago. Sean ciertas o no estas
informaciones, se debe tener en cuenta que los rasgos de personalidad son más difíciles de
modificar y en último término lo que resulta de utilidad es cómo es la conducta de la persona.
Por tanto, nuestro objetivo y hacia donde tenemos que centrar nuestros esfuerzos es en la
conducta.

2. Seleccionar el refuerzo . Se debe tener en cuenta que va a ser utilizado para tratar de
incrementar la conducta deseada. Debemos identificar cuáles son los eventos que realmente
agradan a la persona a fin de utilizarlos como posibles reforzadores, evaluando correctamente
cuáles son sus efectos sobre la persona.

3. El reforzamiento debe ser contingente . Es decir, debe quedar clara la conexión entre
la conducta y el reforzador. Para ello es necesario que haga referencia a una conducta concreta y
no a un rasgo de personalidad o una característica propia. Si se emplean elogios y estos se dirigen
a la persona en vez de a sus actos, no aprenderá qué debe hacer para recibir felicitaciones e
incluso puede volverse demasiado dependiente.
Ejemplo de reforzamiento inadecuado: Eres un buen chico o Eres el niño más hábil que he conocido.
Ejemplo de reforzamiento adecuado: Bien, has colaborado con tu hermanoo Has resuelto muy bien el problema del
balón.

Otras directrices relacionadas con cómo aplicar el reforzamiento son las siguientes:

 Informar a la persona del plan que nos hemos trazado.

 Describir, de forma clara y concretamente la conducta que esperamos de él.
 Siempre que sea apropiado, se debe utilizar la alabanza, el prestar atención o las
caricias al tiempo que se le refuerza con refuerzos tangibles y concretos.

Si bien las caricias, el prestar atención o las alabanzas son refuerzos por si mismos muy
importantes, tal vez, sobre todo al principio, puede que estos estímulos no sean suficientes para
reforzar la conducta de la persona. Por ello, a veces es necesario hacer coincidir estos refuerzos
sociales con otro tipo de refuerzo de naturaleza más material, como unas monedas, las fichas, los
puntos o unas golosinas. En igual sentido, se debe reforzar siempre que se produzca la conducta
deseada y reforzar ésta inmediatamente después de ser realizada la misma.

4. Debemos reforzar inmediatamente . Este aspecto es muy importante debido a que un

evento positivo refuerza a aquella conducta que es temporalmente más cercana.

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 Ejemplo: Imaginemos que un niño ha emitido una conducta incompatible con la agresión. Nosotros
demoramos el momento de refuerzo, y durante ese intervalo, el niño comete una conducta que, aunque
no agresiva, es inadaptada. En este caso estamos reforzando esta conducta inadaptada y no la conducta
incompatible con la agresión.

5. Debe ser reforzado por una muestra representativa de personas. Se consigue

mayor éxito si la mayoría de las personas representativas para el individuo, refuerzan su conducta
cuando es adecuada.
Ejemplo: Si el paciente es un niño, se le puede pedir al padre, la madre, a sus hermanos, amigos
cercanos y profesores, que le refuercen cuando perciban que realiza determinada conducta.

6. Reforzar con tanta frecuencia como sea posible. En principio, deberemos

recompensar el comportamiento adecuado de la persona con tanta frecuencia como sea posible ,
pues cuanto más frecuentemente se recompense, más rápido será el aprendizaje. En los primeros
intentos de fortalecer una conducta debemos reforzar todas las emisiones de esa conducta. Es lo
que conocemos como programa de reforzamiento continuo. Siguiendo el ejemplo de la
conducta agresiva, reforzaremos hasta que tengamos la certeza de que la persona ha
incrementado la frecuencia de conductas de cooperación con otros. Pasado un tiempo, ya no
será necesario darle recompensas con tanta frecuencia. De hecho será mejor recompensarle de
modo intermitente, es decir, de vez en cuando, puesto que este proceso de reforzamiento
intermitente hace que esa conducta se mantenga. Y es que una vez que se haya adquirido una
conducta, el problema está en el mantenimiento de la misma y esa es la forma de conseguirlo.

7. Controlar la cantidad de reforzamiento . De tener cuidado de que la persona no se

sacie de un reforzador concreto. Esto puede ocurrir tanto porque siempre le demos el mismo
reforzador (por ejemplo, caramelos), como porque demos el reforzador en cantidades
desproporcionadas. Es más difícil que una persona se sacie cuando los reforzadores son variados
y por ello debemos tener en cuenta que podemos elegir entre reforzadores tangibles, sociales y
de actividades:

 Algunas de las recompensas tangibles pueden ser puntos, dulces, golosinas o cuentos.
 Los reforzadores sociales pueden ser alabanzas, sonrisas, un guiño, una expresión de
interés, cierta proximidad física, mostrar aprobación, etc.
 Los reforzadores tipo actividades pueden ser un rato más para jugar, ver la televisión,
hacer una excursión en bicicleta, dibujar, hacer un crucigrama, etc.

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 Las recompensas tangibles deben utilizarse con más cautela que las sociales. Deben
utilizarse cuando la persona es indiferente a los reforzadores sociales o son escasas las
actividades que le gustan. Si al mismo tiempo que se le ofrece estas recompensas tangibles se le
ofrece también recompensas de tipo social, la persona que dispensa este refuerzo social será
gradualmente más importante para el niño, de modo que transcurrido un cierto tiempo, sólo será
necesario el uso de reforzadores sociales.

8. Cambiar progresivamente los reforzadores a eventos sociales . Con el

reforzador social es más difícil que se produzca saciación. Este tránsito desde reforzadores
materiales y concretos hacia otros sociales y de naturaleza más abstracta, redunda en que sea
posible mantener la conducta adecuada del sujeto a lo largo del tiempo y que se generalice a
otras situaciones o a otras conductas parecidas.

9. Evaluar periódicamente la conducta. La evaluación y seguimiento posterior de la

conducta nos va a permitir descubrir si hemos alcanzado los resultados deseados y, si o ha sido
así, el poder rectificar, el insistir en la aplicación del programa o el actuar de una forma diferente
y más adecuada.

B. Reforzamiento negativo

Procedimiento que consiste en eliminar o retirar un estímulo aversivo

inmediatamente después de una conducta, teniendo como resultado un aumento
en su frecuencia.

Para usar el reforzamiento negativo debe estar presente un estímulo aversivo. Para aplicar
adecuadamente el reforzamiento negativo, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

 Los estímulos aversivos deberán eliminarse inmediatamente después de cada ocurrencia

de la conducta.
 Estos estímulos deben ser realmente aversivos para el sujeto.

Ejemplo 1: Un niño ha sido castigado al final de la jornada de clases por no haber realizado sus deberes.
Observamos que para el niño esta situación es desagradable. Por tanto, se le dice que si termina los deberes
podrá marcharse.

Ejemplo 2: Todas las conductas de evitación y escape en los trastornos de ansiedad y en las fobias se
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 refuerzan negativamente porque producen alivio o disminución del malestar.

C. Castigo

Castigo positivo. Consiste en presentar un estímulo aversivo después de una respuesta indeseada,
con la finalidad de reducir la frecuencia con que ésta ocurre o eliminarla. Con la utilización de este
procedimiento se obtiene con gran rapidez el efecto de supresión deseado. Sin embargo, es
frecuente la aparición de efectos secundarios negativos: provocar daños físicos, facilitación de
modelos agresivos, provocar reacciones negativas hacia la persona que los aplica, etc. El
procedimiento de sobrecorreción, podría considerarse como una especie de castigo leve.

Castigo negativo. El castigo negativo es la retirada de un estímulo reforzante subsiguiente a una

respuesta, que disminuye su frecuencia.

Ejemplo: Cuando dos hermanos se pelean por un juguete nuevo, se les quita el juguete.

D. Extinción

Una conducta puede desaprenderse si deja de ser recompensada. Si una conducta dada ya no
produce los efectos esperados, su frecuencia tiende a disminuir.

La extinción consiste simplemente en suprimir los reforzadores que mantienen la conducta

inadecuada. Establecer las condiciones para que la persona no reciba ningún tipo de refuerzo tras
la emisión de la conducta inadecuada. De esta forma se da cuenta que la conducta inadecuada deja
de ser exitosa.

Ejemplos de conductas inadecuadas:

A. En niños. Contestaciones o comportamientos en general, que son incorrectas, molestos, no funcionales o
inadaptados. Resulta eficaz cuando esta conducta está mantenida por un tipo de reforzador como la atención.
B. En adultos. Cuando existe un trastorno psicológico, las conductas desadaptativas serian aquellas que
mantienen el trastorno: las quejas y visitas frecuentes a los médicos en los hipocondríacos; el llanto y las
lamentaciones excesivas en los depresivos, etc.

A la hora de aplicar la extinción se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos:

 Identificar todos los estímulos reforzadores que mantienen la conducta que se desea
extinguir.

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  Controlar la presencia de estos reforzadores integrando en el programa a las personas
del ambiente en que se emiten esas conductas.

 Especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extinción antes de la

emisión de la conducta.

 Curso temporal de la extinción:

 La conducta en la primera fase se va a incrementar.
 Hay que ser consistentes con la retirada de las recompensas.

 Consistencia del comportamiento de las personas que aplican la extinción:

 Si se da un incremento en las primeras fases, se necesita autocontrol por parte, por
ejemplo, de los adultos para no ceder a las demandas del niño, ya que si se mantienen
los padres en esa postura, la conducta terminará por disminuir, incluso por
desaparecer.
 Este aspecto es importante, ya que si no se produciría reforzamiento intermitente de
esta conducta inadecuada, al aplicarse la extinción unas veces sí y otras no.
 Esta consistencia la han de mantener todas aquellas personas que estén relacionadas
con la persona a quien dirigimos la extinción.

 Combinar la extinción con reforzamiento positivo de conductas adaptativas; de

esta forma una conducta aceptable reemplaza a la conducta inadecuada.

Ventajas de la extinción

Reducción efectiva de la conducta. La extinción, usada a menudo en combinación con otros

procedimientos, es efectiva para reducir una amplia variedad de conductas indeseables. En muchos
casos, se logró un decremento más rápido en la conducta indeseable con el reforzamiento
simultáneo de las conductas deseables.

En el caso de niños, la extinción puede usarse, para ayudar a que los padres, desanimados y
desmoralizados, recuperen cierto grado de autorespeto. Los padres de niños con problemas
comportamentales han descubierto que éstos han controlado su conducta mediante rabietas odiosas,
y una de las mejores formas para que los padres restablezcan cierto grado de control es afirmar su
propio autocontrol mediante la extinción. Ellos pueden eliminar su atención de conductas odiosas.

Efecto duradero. Si la extinción se usa con la efectividad máxima, sus resultados pueden ser
duraderos. Las conductas indeseables se emiten muy raras veces después del programa de extinción.
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No se requieren estímulos aversivos. Como la extinción implica tan sólo el no proporcionar
reforzamiento, en vez de la presentación de consecuencias aversivas, evita los efectos negativos que
a menudo acompañan al uso del control aversivo.

Propiedades de la extinción

Cuando todo el reforzamiento se retira de modo permanente a raíz de la emisión de una conducta
específica, esa conducta deberá disminuir gradualmente a su nivel anterior al reforzamiento, y tal vez
cesará por completo en última instancia. Hay algunas propiedades generales y predecibles que
caracterizan a una conducta a medida que se la somete a extinción. Éstas incluyen aspectos
temporales, el incremento temporal en la tasa de respuesta y en la intensidad, la agresión inducida
por la extinción, y la recuperación espontánea.

Reducción conductual gradual. La extinción no tiene un efecto inmediato. Una vez que se
eliminan las consecuencias reforzadoras, la emisión de la conducta continúa durante un lapso
indeterminado de tiempo antes de que desaparezca al final.

Se conocen diversos factores que influyen en la tasa a la que una conducta se reduce
mediante la extinción. Éstos incluyen el número de características reforzadas, el programa con que se ha
reforzado la respuesta en el pasado, el nivel de privación del individuo, el esfuerzo necesario para crear la
respuesta, y el uso de combinaciones de procedimientos. En general, una conducta que en el pasado se ha
emitido y reforzado con frecuencia, es mucho más resistente a las condiciones de extinción que otra
que sólo se ha emitido y reforzado raras veces. Una respuesta que ha sido reforzada en un programa
de reforzamiento intermitente es más resistente a la extinción que otra que se ha reforzado
continuamente.

 Cuanta más privación tenga un individuo o mientras más extenso sea el lapso de tiempo
transcurrido desde que recibió un reforzador dado, más tiempo habrá de seguir
emitiéndose una conducta bajo condiciones de extinción. Este factor es de especial
importancia cuando la conducta se ha mantenido por reforzamiento comestible.

 Una respuesta que requiera de un esfuerzo considerable se extinguirá con mayor rapidez
que otras que se emitan con facilidad.

 Cuando la extinción se usa en combinación con el reforzamiento de una conducta

alternativa o incompatible, la respuesta disminuirá con mayor rapidez. Lo mismo sucede
con otras técnicas para reducir conductas indeseables: costo de respuesta, tiempo fuera,

18
 castigo y sobrecorrección.

Incremento en la tasa y en la intensidad de la respuesta. Se han observado breves incrementos

en la tasa y en la intensidad de la respuesta inmediatamente después de la eliminación del
reforzamiento. Es probable que ocurran especialmente cuando se ha reforzado una gran proporción
de respuestas.

Recuperación espontánea. Otro fenómeno que se ha observado en relación con la extinción es la

reaparición de la respuesta “extinguida” después de un lapso de tiempo, pero sin ningún
reforzamiento intermedio de la respuesta. Este fenómeno se denomina recuperación espontánea.
Aunque esta propiedad particular es transitoria y la frecuencia de la respuesta “recuperada” es muy
limitada, el reconocimiento de su existencia puede ayudar a los que la aplican a evitar cometer
algunos errores.

El uso efectivo de la extinción

Identificación de las fuentes de reforzamiento . La extinción requiere que todas las

fuentes principales de reforzamiento contingente a la respuesta sean eliminadas. El método para
determinar qué reforzadores mantienen la conducta, se basa en la observación formal. Una vez que
la respuesta se haya definido operacionalmente, el probable reforzador, objeto o suceso, se elimina
por un lapso de tiempo. Si la conducta disminuye a partir de ese momento, podemos pensar que
hemos identificado un reforzador. Para asegurarnos de que el reforzador está realmente relacionado
de modo funcional con la emisión de la conducta, puede reintroducirse de nuevo temporalmente. Si
entonces la conducta se incrementa y vuelve a disminuir cuando el reforzador se elimine de nuevo,
se ha determinado la fuente de reforzamiento. El procedimiento puede repetirse con cada uno de los
presuntos reforzadores. Una vez que se hayan identificado las fuentes principales de reforzamiento
que mantienen a una conducta indeseable concreta, se deberá eliminar para siempre, si es posible.
Hemos de evitar que se introduzcan reforzadores ocasionales durante el procedimiento de
extinción, ya que éstos proporcionarían un programa intermitente de reforzamiento. Cuanto más
frecuente sea este reforzamiento incontrolado, más tiempo se mantendrá la conducta.

El mantenimiento de las condiciones de extinción durante un tiempo

suficiente. Los cortos estallidos de respuesta de tasa alta, que suelen ocurrir cuando la extinción
se aplica por primera vez, pueden ser a menudo muy desagradables.

19
La combinación de la extinción con otros procedimientos . Se hará hincapié en el
suministro de consecuencias reforzadoras para respuestas alternativas mientras una respuesta
indeseable particular se somete a la extinción. Hay dos razones para proporcionar reforzamiento de
respuestas alternativas. Una se refiere a la tendencia de los individuos a emitir una conducta hasta
que ocurra alguna consecuencia de reforzamiento. La otra es la de “matar dos pájaros de una tiro”
(eliminar una conducta inadecuada y al mismo tiempo instaurar una conducta deseada).El individuo
cuya conducta específica está sometida a extinción deberá recibir una gran cantidad de
reforzamiento de las conductas deseables.
Ejemplo: Cuando las groserías de Pablo ya no le producían atención paterna, los padres deberían asegurarse
de que no perdiera por completo la atención. Puesto que si Pablo no lograba encontrar una forma positiva de
llamar la atención de sus padres, es probable que continuara intentándolo con diferentes conductas hasta
encontrar una que tuviera éxito. Y quizá las otras alternativas resultaran peores que la grosería (golpear
puertas, patear muebles...).

A las personas les gusta ser reforzadas y tienden a sentirse mejor con ellas mismas cuando
reciben una atención positiva. Al programar el reforzamiento de conductas deseables
simultáneamente con la extinción de las indeseables, el terapeuta puede lograr un resultado
constructivo. La conducta deseada habrá de incrementarse, así como los sentimientos y actitudes
positivas sobre uno mismo.

Inconvenientes de la extinción

Efectos retardados . La eliminación de una respuesta mediante la extinción lleva tiempo, lo que
puede originar problemas bajo ciertas circunstancias. Una respuesta que sugiere un inminente peligro
para el niño o para otras personas debe detenerse de inmediato. En tales circunstancias, la extinción
no será el método preferido, a no ser que se combine con algún procedimiento adicional de acción
rápida, como el castigo o el costo de respuesta.

Incremento temporal en la tasa, la intensidad y la agresión. Como el incremento en la tasa e

intensidad y la exhibición de agresividad que se emiten a menudo durante las primeras etapas de un
programa de extinción son temporales, no deberán presentar ninguna desventaja para el profesional.
Las primeras etapas de un programa de extinción necesitan de mucha paciencia, y las presiones
personales le pueden hacer muy difícil a los padres ser pacientes. A medida, que las conductas
temporales comiencen a disminuir sustancialmente y el sujeto sea reforzado por sus esfuerzos
continuados, es mucho más fácil y se requiere menos paciencia.

20
Identificación y control de las consecuencias reforzadoras. Algunas veces las consecuencias
reforzadoras son bastante obvias para el observador. Pero otras veces no es así, por lo que es
necesario realizar una investigación para descubrirlos reforzadores que mantienen a las conductas.
Cuando la identificación o el control de las contingencias reforzadoras sean muy difíciles o
imposibles, será preferible recurrir a otros métodos para la reducción de la conducta indeseable.

2. TÉCNICAS PARA DESARROLLAR Y MANTENER CONDUCTAS

A. Moldeamiento

Es un procedimiento usado para instaurar una conducta que aún no existe en el repertorio de un
sujeto. No es posible instaurar una conducta nueva, utilizando únicamente el refuerzo o el control de
estímulo, ya que la conducta nunca se ha emitido. Es necesario que primero el sujeto adquiera la
conducta para que posteriormente pueda ser reforzada. El moldeamiento es un procedimiento
diseñado para enseñar nuevas conductas.

El moldeamiento se puede definir como el desarrollo de una nueva conducta

mediante el reforzamiento sucesivo de las aproximaciones más parecidas a la
conducta final o meta y la extinción de las respuestas que son muy distintas a
dicha(s) conducta(s) meta.

Procedimiento

El procedimiento para moldear una nueva conducta se inicia con una conducta tal y como existe en
el repertorio, e implica reforzar leves cambios en ella a medida que se acerca gradualmente a la
conducta meta. Así, se refuerzan de modo selectivo los elementos de una conducta que se asemejan
a la deseada. Es importante, pues, especificar el objetivo último y los pasos intermedios. Para la
aplicación del procedimiento de moldeado se requiere los siguientes pasos:

1. Concretar la conducta final en todas sus características (frecuencia, topografía intensidad,

etc.). Una descripción precisa de la meta reduce la probabilidad de fortalecer respuestas
irrelevantes e incrementa la de reforzar aproximaciones apropiadas. También es de utilidad
aumentar la conciencia que tenga el cliente de la meta. El mero hecho de reforzar a un niño sólo

21
 por sus mejoras no siempre es suficiente. Si se desea ayudar a un niño a valorar sus progresos, es
necesario darle suficiente información sobre la meta hacia la que éstos se dirigen. También
necesita entender las razones por las que se ha establecido esa conducta meta.

2. Elección de la conducta inicial o de partida. Una nueva conducta ha de moldearse a partir de

una conducta existente, mediante el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas. Debe
encontrarse un punto de partida, aun cuando la conducta inicial pueda tener muy poca o ninguna
semejanza aparente con el resultado final deseado. Es muy importante observar al cliente en su
ambiente natural. Mediante la observación pueden identificarse una o varias conductas que el
cliente muestra a una tasa bastante frecuente, y que tal vez guarden al menos cierta similitud con
la conducta meta final.

3. Elección de los pasos del moldeamiento . Antes de iniciar el programa hay que
especificar cuáles son las aproximaciones o pasos sucesivos que van a conducir a la conducta
final. Cuando el sujeto presente dificultades para realizar el paso correspondiente, se le puede
ayudar mediante el empleo de instigadores, siendo estos estímulos que promueven el inicio de
una respuesta y su uso está indicado cuando la instauración o restablecimiento de un repertorio
conductual es muy complejo.

4. Determinar el tamaño de cada paso y el tiempo que se ha de permanecer en

cada uno de ellos hasta decidir pasar al siguiente . Las conductas que intervienen
entre el punto inicial y la meta se dividen en una serie de pasos o aproximaciones sucesivas. Es
necesario establecer la magnitud de cada paso y cuanto tiempo habrá que permanecer en un paso
antes de pasar al siguiente. Es necesario observar muy de cerca la conducta del cliente individual.
Si realiza un progreso consistente y satisfactorio, puede presumirse que el tamaño de cada paso y
la cantidad de práctica en cada nivel se han seleccionado apropiadamente. Si el progreso
comienza a estancarse o a deteriorarse, habrá que revisar el diseño de las
aproximaciones:

 El diseño de las aproximaciones, debería realizarse de tal forma que el sujeto pueda
experimentar éxito con mucha más frecuencia que fracaso, ya que cuando fracasa, el
reforzamiento no es accesible, y la conducta puede comenzar a desvanecerse.

 Si la nueva conducta progresa de modo consistente, entonces puede presumirse con

seguridad que se han seleccionado los criterios apropiados para la práctica y el éxito
en cada nivel. Cualquier deterioro de la conducta sugiere la necesidad de pasos más
pequeños y de una práctica más repetitiva.
22
  A veces el tamaño de los pasos seleccionados originalmente son muy pequeños, o al
cliente se le obliga a permanecer en un nivel determinado durante mucho tiempo, lo
que puede hacer que el sujeto deje de prestar atención y muestre otros signos de
aburrimiento.

 Cuando el progreso parece ser continuo, y de repente el cliente alcanza una

estabilización, y en apariencia ya no realiza más progresos, es posible que se haya
dado demasiada práctica en un paso, y que la aproximación conductual se haya
establecido con excesiva firmeza en ese nivel. A fin de restaurar el progreso, puede
ser necesario hacer que la siguiente aproximación sea muy fácil, y proporcionar unos
cuantos ensayos de varios pasos pequeños.

El moldeamiento puede aplicarse en grupo. En este caso hay que tener en cuenta que los
pasos que se seleccionen han de ser adecuados para la mayoría. Otra posibilidad de moldeamiento es
el automoldeamiento, donde el propio individuo lleva el proceso de aproximaciones sucesivas por sí
mismo.

Aplicaciones

El moldeamiento se usa con frecuencia para desarrollar conductas tanto académicas como no
académicas, conductas motoras (hablar) o conductas sociales (asertividad, habilidades de
comunicación o habilidades de resolución de problemas interpersonales).

B. Desvanecimiento

Cuando hablamos de desvanecimiento nos referimos a la retirada gradual de las ayudas que se
prestan mientras se enseña una conducta. El desvanecimiento es una técnica mediante la que se
pueden mantener las conductas en ausencia de apoyo externo o instigadores.
Ejemplo: Si estamos enseñando vocabulario a un niño, podemos enseñarle un caramelo o un dibujo de un
caramelo y pedirle que lo nombre. Si no se produce la respuesta verbal del niño, puede ayudarle,
empezando la palabra "Ca...", si continúa sin haber respuesta por parte del niño, continuamos con "Ca-ra..."
y así sucesivamente hasta que el niño diga la palabra. En este ejemplo las sílabas pronunciadas por el adulto
son instigadores verbales.

23
 El desvanecimiento tiene dos fases:

1. Fase aditiva. En la que se van proporcionando ayudas cada vez mayores hasta que el
niño lleva a cabo la conducta objetivo.

2. Fase sustractiva. En la que se van retirando gradualmente las ayudas facilitadas; si fuera
necesario durante este proceso de desvanecimiento propiamente, se puede volver a
introducir las ayudas iniciales, hasta lograr el objetivo final.

En ambas fases se administra reforzamiento positivo de manera contingente a los avances.

Siguiendo a Labrador y Cruzado (1993) el desvanecimiento de los instigadores puede llevarse a
cabo de varias formas:

 Disminuyendo la intensidad del instigador una vez que el niño imita la ayuda.

 Demorando el tiempo un poco más en cada intento antes de ayudar.

 Disminuyendo la extensión de la ayuda.

El desvanecimiento es un procedimiento muy relacionado con el moldeamiento. De

hecho, la aplicación del desvanecimiento es imprescindible cuando en el moldeado se utilizan
estímulos instigadores.

El desvanecimiento se utiliza en el campo de la enseñanza de niños autistas y con deficiencias.

Se ha empleado en el aprendizaje de denominación de objetos, figuras y letras, de la escritura, para
aprender a contar, en el adiestramiento de habilidades motoras (desplazamiento autónomo, subir
escaleras, montar en bicicleta), etc.

C. Encadenamiento

Las conductas complejas se pueden descomponer en otras más sencillas; esto permite al terapeuta
trabajar por separado cada uno de los eslabones simples E-R de la cadena conductual. El
encadenamiento es, pues, la unión de segmentos elementales en una única pauta conductual
más amplia.

Para poder aplicar la técnica de encadenamiento, en primer lugar hay que descomponer la
conducta compleja en sus eslabones más sencillos; éstos se irán enlazando y reforzando en la
secuencia apropiada. Los procedimientos de encadenamiento son de tres tipos: presentación de
la tarea completa, encadenamiento hacia delante y encadenamiento hacia detrás (Pear, 1991):

24
  Presentación de la tarea completa. El niño intenta todos los pasos desde el principio
hasta el final de la cadena en cada ensayo y continúa con ensayos de la tarea total hasta
que aprende todos los pasos.

 Encadenamiento hacia delante. Primero se enseña el paso inicial de la secuencia, luego

el primero y el segundo se enseñan juntos, después los tres primeros pasos y así hasta que
se adquiere la cadena total.

 Encadenamiento hacia atrás. Es la variante más empleada y consiste en iniciar la

enseñanza de una conducta compleja por el último paso o eslabón de la secuencia de
conductas de que se compone. El hecho de comenzar el encadenamiento por el final,
continuando hacia atrás, se debe a la cercanía del reforzador.

Durante el entrenamiento, se refuerza cada uno de los eslabones E-R; después, el

reforzamiento se va retirando gradualmente. El encadenamiento finalmente se consolida al pasar a
un programa de reforzamiento intermitente.

El encadenamiento se aplica en el ámbito de la educación especial, en concreto, en el

aprendizaje de habilidades de autonomía, conductas de aseo, juego, manualidades, etc.

D. Modelado

La observaciones un procedimiento de aprendizaje presente en nuestra vida cotidiana y que influye

sobre nuestra conducta. Un ejemplo lo encontramos en las campañas publicitarias que buscan
modelar nuestros gustos y comportamientos.

La premisa fundamental del modelado establece que cualquier comportamiento que se

pueda adquirir o modificar por medio de una experiencia directa es, en principio, susceptible
de aprenderse o cambiar por la observación de la conducta de los demás y de las consecuencias
que le siguen. Así un adulto puede adquirir y extinguir por observación numerosas conductas como
vestirse de la misma forma que un/a amigo/a, conducir con precaución tras observar cómo multan
a otro conductor o aplaudir en un espectáculo imitando al resto de los espectadores.

Por tanto, el modelamiento es un aprendizaje de una nueva conducta operante

mediante la observación de un modelo que emite esa conducta. Su objetivo es formar una
conducta que no existe en el repertorio de un individuo, sobre todo cuando son comportamientos
complejos.
25
 Se puede utilizar tanto para inhibir o debilitar conductas potencialmente negativas que ya se
han aprendido, como para facilitar o desinhibir otros tipos de conductas positivas.

El procedimiento consiste en exponer al sujeto para que observe cómo un modelo,

con ciertas características, ejecuta una conducta. En la Tabla 1 aparecen las variables que influyen en
la eficacia del modelado, en función de las características del modelo y del observador, así como de
la conducta que estemos considerando.

Tabla 1:Variables que influyen en la eficacia del modelado

Características del modelo

 Es más probable que se imite a modelos que representan personas cualificadas

o con experiencia.
 Que tengan un estatus importante.
 Cuanto más semejantes sean el modelo y el observador en sexo, edad y clase
social, más probable es que éste ejecute la conducta modelada.
 El modelo ha de ser considerado como simpático y amable.
 Es importante que no sea siempre la misma persona.
 La conducta que presente debe ser reforzada.

Tabla 1:Variables que influyen en la eficacia del modelado(continuación)

Características de la conducta
 Ha de presentarse de forma clara y precisa.
 Se muestre gradualmente de menor a mayor dificultad.
 Se debe repetir las veces que sea necesario.
 Ahorrarse los detalles innecesarios que adornen la conducta.

Características del observador

 Debe recibir instrucciones para imitar.
 Es conveniente que muestre en su repertorio respuestas componentes o
cercanas a la que debe imitar.
 Debe recibir reforzamiento por imitar.
 Debe poseer un repertorio de imitación generalizado.

26
Procedimiento

Antes de llevar a cabo las sesiones de modelado, es conveniente que:

 Al inicio del programa se ha de establecer objetivos terapéuticos a corto, medio y largo

plazo.

 Si hay que modelar varias conductas se jerarquizaran en orden de dificultad progresiva.

 Se compruebe la capacidad del paciente para imaginar e imitar conductas.

 Se preestablezca un sistema de refuerzos vicarios y directos para la consulta.

Cruzado (1995) propone un procedimiento de modelado que incluye los siguientes pasos:

1. Explicar al paciente la conducta a modelar.

2. Evaluar el grado de relajación del paciente.
3. Dar instrucciones sobre aspectos a los que debe atender el paciente: a) estímulos
situacionales presentes, b) aspectos relevantes de la conducta del modelo y c)
consecuencias de dicha conducta.
4. El modelo ejecuta las conductas deseadas y describe verbalmente qué está haciendo y las
consecuencias anticipadas.
5. El terapeuta debe pedir al sujeto que describa la conducta del modelo, sus antecedentes y
consecuentes.
6. Instruir al sujeto para que lleve a la práctica lo observado en sesión.
7. En los primeros ensayos el terapeuta debe situarse en el campo de visión del sujeto o a su
lado.
8. Proporcionar feedback positivo.
9. Realizar varios ensayos para que la conducta quede sobre aprendida. Si es posible, utilizar
varios modelos con el mismo fin.
10. Planificar tareas para casa.
11. Establecer contingencias de reforzamiento en el medio natural del sujeto.

Al dar feedback a nuestro cliente, hemos de tener en cuenta los siguientes pautas de
actuación (Bados, 1991): a) ser específico, b) centrar los comentarios en la conducta, no en la
persona, c) utilizar un lenguaje comprensible para el observador, d) ser positivo en los comentarios,
e) alabar los intentos y esfuerzos del observador por cambiar, f) dar feedback correctivo en forma de
sugerencias específicas y g) no extenderse demasiado en proporcionar el feedback.

27
Variantes del modelado

Las variantes del modelado se pueden clasificar en función de las siguientes cuestiones:

 Según la conducta del observador

 Modelado pasivo. El sujeto únicamente observa la conducta del modelo, sin

reproducirla durante la sesión de entrenamiento.
 Modelado activo. El sujeto observa al modelo y a continuación reproduce la
conducta modelada en la misma sesión de entrenamiento. Se puede considerar
como un modelado pasivo seguido de ensayo de conducta. En esta modalidad
también se incluye el modelado participante, en el que el observador, tras la
demostración del modelo, participa guiado por éste cada vez más en la ejecución
de las conductas deseadas.

 Según el grado de dificultad de la conducta a modelar

 Modelado de conductas intermedias. Cuando las conductas son complejas para el

observador, se puede proceder descomponiendo la conducta-objetivo en
conductas intermedias que se van modelando progresivamente.
 Modelado gradual. Se procede exponiendo a la persona a secuencias graduadas,
progresando sucesivamente hasta lograr la conducta-objetivo deseada. Para ello se
requiere de la jerarquización de las conductas según el grado de ansiedad que
produce en el sujeto.
 Modelado con reproducción reforzada: el modelo realiza una conducta para que el
observador la reproduzca siendo reforzada la ejecución adecuada, aumentando
progresivamente el grado de dificultad.
 Modelado de la conducta-objetivo. Cuando la conducta a modelar es sencilla se puede
modelar directamente la conducta-objetivo sin necesidad de descomponerla en
otras intermedias.

 Según la adecuación de la conducta del modelo

 Modelado positivo. Se trata del tipo de modelado habitual en situaciones terapéuticas

y consiste en modelar la conducta apropiada.
 Modelado negativo. Se refiere al modelado de conductas no deseadas en ambientes
naturales.
 Modelado mixto. En ocasiones se utiliza el modelado negativo seguido del
28
 modelado positivo. Cuando son frecuentes comportamientos inadecuados se les
puede mostrar como feedback negativo antes de modelar la conducta apropiada.

 Según la presentación del modelo

 Modelado en vivo. El modelo lleva a cabo la conducta en presencia del observador.

Tiene la ventaja de que el modelo real puede adaptar su ejecución al observador,
simplificándola, mostrando respuestas alternativas, etc.
 Modelado simbólico. El modelado se realiza a través de una grabación en videocinta,
en película, en casete o en cualquier otro soporte auditivo y/o visual. De esta
forma el terapeuta puede ejercer un mayor control, puesto que es posible corregir
un error del modelo, en la grabación.
 Modelado encubierto. Se le pide al sujeto que imagine la conducta del modelo y,
frecuentemente, también sus consecuencias. La principal ventaja es que es fácil de
aplicar.

 Según el número de observadores

 Modelado individual. El modelado se produce ante un único observador.

 Modelado en grupo. El modelado se produce en grupo. Presenta la ventaja de que
cuando un observador realiza la conducta-objetivo, seguidamente se puede
convertir en un modelo óptimo para el resto del grupo.

 Según el número de modelos

 Modelado simple. Se presenta un único modelo.

 Modelado múltiple. Se utilizan varios modelos, unos semejantes y otros diferentes al
observador. La generalización y el mantenimiento de los cambios conseguidos
son mayores con el modelado múltiple.

 Según la competencia del modelo

 Modelado mastery. Es un modelo de dominio, es decir, posee las habilidades precisas

para desempeñarse adecuadamente en la situación desde el principio.
 Modelo doping. Es un modelo de enfrentamiento, o sea, empieza a un nivel similar
al del observador y va mostrando progresivamente las habilidades necesarias para
resolver la situación. En este caso el comportamiento del modelo es ansioso al
principio y relajado al final.

 Según la identidad del modelo

29
  Automodelado. El modelo es el propio observador. Este tipo de modelado requiere
el empleo de medios audiovisuales para grabar la ejecución del sujeto y
posteriormente observar su propia actuación.
 Modelado. El modelo y el observador no son la misma persona. Este tipo de
modelado es el habitual.

 Según la naturaleza del modelo

 Modelado con sujetos humanos. El modelo es una persona que debe poseer las
características de semejanza y/o prestigio para el observador.

 Modelado con sujetos no humanos. El modelo es un dibujo animado, una marioneta, un

muñeco o un ser fantástico.

Aplicaciones
El modelado resulta muy útil en el ámbito de la educación para la salud: educación sexual, nutrición,
prevención, inicio y tratamiento de consumo de drogas, delincuencia, entrenamiento en asertividad y
habilidades sociales, entre otros.

3. TÉCNICAS PARA REDUCIR O ELIMINAR CONDUCTAS

A. Reforzamiento diferencial

Los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques positivos para la reducción de

conductas. Poseen dos ventajas fundamentales frente a otros métodos reductores. En primer lugar,
dependen de las aplicaciones del reforzamiento y en segundo, resaltan la forma de conseguir la
eliminación de conductas inadecuadas mediante procedimientos constructivos.

En estos procedimientos se utiliza elreforzamiento positivo para disminuir conductas

inadecuadas, como las disruptivas o agresivas. Hay tres tipos de reforzamiento diferencial:
reforzamiento diferencial de tasas bajas, reforzamiento diferencial de otras conductas y
reforzamiento diferencial de conductas incompatibles.

Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de Conducta (RDTB)

Se utiliza con conductas que se desean debilitar pero no suprimir totalmente. Por ejemplo, si un niño
acapara las discusiones de grupo, el maestro le reforzará sólo si participa un número de veces menor.

30
Por tanto, el RDTB consiste en administrar reforzamiento contingente a las respuestas emitidas
después de un período de tiempo fijo desde la última respuesta. Se trata de un procedimiento
tolerante, es decir, se desea trasmitir al niño que su conducta es adecuada siempre que no se realice
en exceso. El RDTB puede llevarse a cabo de varias formas (Deitz, 1985):

 RDTB de respuesta espaciada. Se refuerza la conducta si ésta se distancia de la

emisión anterior por un período de tiempo mínimo, esto es, se refuerza el período entre
respuestas. Es muy apropiado para conductas que sólo resultan inadecuadas a causa de su
alta tasa.

 RDTB de intervalo. El reforzamiento se proporciona al final de un intervalo si se

emiten menos de dos respuestas de la conducta que se quiere reducir durante ese
intervalo; si se emitiera una segunda respuesta, se demoraría la administración de
reforzamiento hasta que vuelva a pasar el tiempo de duración del intervalo de nuevo. Es
útil con niños pequeños que necesitan un feedback más directo para controlar problemas
menores.

 RDTB de sesión completa. El reforzamiento se administra al final de la sesión de

observación completa, si el total de respuestas no supera el número de respuestas
especificadas (límite de RDTB). Es aplicable en aquellos casos en los que es necesario
reducir una cantidad general de conductas, siendo aceptable que algunas se emitan
ocasionalmente, y siendo posible la demora de aplicación del reforzador hasta la
finalización de un tiempo largo.

Para la aplicación efectiva del RDTB se debe determinar la línea de base de la conducta
que se pretende reducir. Una vez que el reforzamiento se consiga de forma regular, se va
incrementando gradualmente el tiempo entre respuestas y la longitud del intervalo, o se va
disminuyendo el límite de la sesión completa, hasta que se consigue un nivel bajo de respuesta
aceptable.

Para el RDTB se observan las mismas consideraciones de la utilización del reforzamiento:

selección adecuada de reforzadores, aplicación inmediata de los mismos, etc. En este procedimiento
es importante la utilización de estímulos discriminativos que indiquen al sujeto si se ajusta
al objetivo establecido.

31
Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO)

Se refiere a la administración de refuerzo por la no emisión de una conducta objetivo

concreta durante un período o intervalo de tiempo. Al igual que el RDTB, el tamaño del
intervalo inicial se determina por los niveles de respuesta de la línea de base.
Ejemplo: Si la conducta objetivo ocurre una vez cada siete minutos durante la línea base, el intervalo inicial
se situaría en siete minutos, maximizando de este modo la oportunidad para el reforzamiento. Si tras siete
minutos, no aparece la conducta, se proporciona el reforzamiento de forma inmediata y se inicia un nuevo
intervalo. Una vez que la conducta está bajo control, el tamaño del intervalo se va incrementando
gradualmente.

El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una gran diversidad de

conductas como conductas autodestructivas, agresivas, vómitos, etc.

Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles (RDI)

En el RDI se refuerzan conductas topográficamente incompatibles con las que se quieren

eliminar. Ya que las conductas incompatibles no se pueden realizar al mismo tiempo, el
componente inapropiado de las conductas incompatibles debe disminuir al mismo tiempo que el
componente apropiado aumenta.

Para aplicar este procedimiento, en primer lugar se debe identificar la conducta inadecuada
que se desea reducir. Después han de considerarse las conductas alternativas que disminuir.
Finalmente han de considerarse las alternativas que disminuirán la probabilidad de aparición de la
conducta inapropiada para ser reforzadas a continuación.

Para aplicar el RDI de manera efectiva es preciso tener en cuenta que:

 Hay que elegir adecuadamente la(s) conducta(s) incompatible(s) a la que pretende

eliminar.
 Se ha de evaluar la línea de base de la(s) conducta(s) incompatible(s) para determinar la
frecuencia con que debe reforzarse así como seleccionar un programa de reforzamiento
apropiado.
 En el caso de que la(s) conducta(s) incompatible(s) no estuvieran en el repertorio
conductual del sujeto es preciso utilizar procedimientos de desarrollo de conductas como
el moldeamiento o encadenamiento o hacer uso de instrucciones o guías verbales.

32
  Es fundamental ser cuidadoso de seleccionar una conducta incompatible que se reforzará
en el ambiente natural del sujeto tras la finalización del programa de tratamiento.

El RDI es aplicable en una gran diversidad de situaciones. Una extensión del RDI en la
práctica es el entrenamiento en reacción de competencia desarrollado por Azrin y Nunn (1987) y que se
considera actualmente como el tratamiento de elección en el caso de tics, tricotilomanía y onicofagia.

B. Tiempo fuera

En un apartado anterior hablamos ya del tiempo fuera. Aquí retomaremos algunas ideas y
añadiremos algunas otras. El tiempo fuera, consiste en la supresión contingente de la
oportunidad de obtener reforzamiento positivo durante un determinado período de tiempo.
Se ha mostrado especialmente útil cuando se utiliza en vez del castigo físico o regañinas y cuando los
procedimientos de extinción tales como “ignorar” son mínimamente efectivos en la reducción de
las conductas indeseables.

Procedimiento

Para aplicar el tiempo fuera se debe tener en cuenta las siguientes indicaciones:

 Antes de implementar el programa de tiempo fuera hay que explicarle al sujeto qué
tipos de conductas se esperan de él y cuáles no. Se especifican una serie de normas o
reglas (en el caso de niños, normas de la casa) que si se rompen, implicarán la aplicación
inmediata del tiempo fuera.

 Se deben usar instrucciones breves pero específicas (avisos) para que la conducta
termine (sólo se da un aviso antes de que el tiempo fuera se emplee).

 Si se rompe una norma o se ignora un aviso, se inicia el tiempo fuera situando al sujeto
en un ambiente no estimulante o aburrido, normalmente el cuarto de aseo o el pasillo. El
lugar de aislamiento no debe ser atractivo para el sujeto ni debe estar muy alejado.

 La duración del tiempo fuera varía entre 5 y 20 minutos. Aproximadamente un

minuto por año de edad es adecuado para niños más pequeños. En niños de cinco a
ocho años es suficiente diez minutos y en niños de nueve años en adelante sirven quince
minutos. Es preciso instruir a los agentes que van aplicar el tiempo fuera para que
presenten la orden de tiempo fuera de forma tranquila y sin gritar. Si la persona se

33
 comporta apropiadamente en el tiempo fuera, aguantando tranquilamente o con un
mínimo de alboroto el aislamiento, se le permite dejar el área de tiempo fuera. Si se
comporta de forma inadecuada el periodo de tiempo fuera se inicia de nuevo.

 Ya que el tiempo fuera resulta una experiencia desagradable, sobretodo para la mayoría
de los niños, es comprensible que algunas veces se resistan abiertamente a este
procedimiento. Es posible observar dos tipos de resistencia cuando el tiempo fuera
se aplica con niños: el escape físico y las discusiones y/o agresiones verbales. Ante estas
resistencias se pueden poner en marcha distintas soluciones como la adición de sanciones
con pérdidas de privilegios o utilizar el procedimiento de extinción. Sin embargo, es
frecuente observar que muchos padres tienen dificultades para ignorar las discusiones
provocadas por el niño durante la implementación del tiempo fuera, lo que puede
conducir al fracaso de esta técnica.

Reitman y Drabman (1996) han propuesto la siguiente recomendación para

evitar proporcionar estimulación verbal al niño que discute durante el tiempo
fuera. En primer lugar, se le dice al niño, He oído que estás diciendo... Eso supone cinco minutos
más de tiempo fuera. Estos autores sugieren que los minutos adicionales se añadan al tiempo
fuera de forma no verbal. Esto es, por cada palabra que el niño diga después de un aviso
para que no discuta, se instruya al padre para que indicando la adición de un minuto
añadido de tiempo fuera señalándolo con la punta de sus dedos.

 Hay que evitar cualquier tipo de reforzamiento a la ida, vuelta y durante la estancia en
el área de tiempo fuera.

 Como en todos los procedimientos que implican algún aspecto aversivo, hay que
reforzar positivamente conductas alternativas adecuadas.

Otras recomendaciones son las siguientes (resumen de pautas):

 Identificar estímulos y acontecimientos que funcionan como reforzadores de la conducta

inadecuada y concretar la forma en la que estos pueden ser retirados.

 Identificar en el repertorio conductual del sujeto una conducta apropiada, alternativa a la

que queremos eliminar. Si no existe en ese sujeto dicha conducta, tendremos que
enseñársela mediante otras técnicas como el moldeamiento o el modelado.

 Decidir un lugar adecuado para que el sujeto pueda ser aislado, durante el tiempo fuera,
sin posibilidades de entretenerse o de realizar otras conductas que le puedan resultar

34
 reforzantes. No administrársele al sujeto ninguna estimulación aversiva ni asociarse la
situación de tiempo fuera a emociones negativas. Conviene observar la conducta del
sujeto en aislamiento, es decir, durante el tiempo fuera, para ver cómo se comporta. La
zona de aislamiento a de estar cerca, para que la puesta en marcha del tiempo fuera pueda
ser inmediata, tras el comportamiento inadecuado del sujeto.

 El tiempo fuera debe ser aplicado de forma contingente a la emisión de la conducta

indeseada y hacerse consiste y sistemáticamente.

 Es conveniente dar un aviso previo, que no sea verbal, a la aplicación de la técnica, para
dar al sujeto la oportunidad de evitar el tiempo fuera (hacer una señal).

 La duración del tiempo fuera debe ser breve al principio, y si así no son eficaces, habrá
que aumentar el tiempo de forma progresiva. Conviene utilizar un cronómetro para que
no se nos pase u olvide el momento de terminación del momento de tiempo fuera. No
obstante, el criterio para decidir, si trascurrido establecido, finaliza el tiempo fuera, es que
el sujeto no esté emitiendo ninguna conducta inadecuada. De lo contrario, el tiempo
fuera se ampliará hasta que cese dicha conducta.

 No utilizar esta técnica en casos en los que el sujeto desee, de hecho, salir de la situación
en la que se encuentra, porque le resulte aversiva, con lo que, es posible que emita
intencionadamente la conducta indeseada, para salir de la situación (si esto sucediera, lo
que estaríamos haciendo sería reforzar negativamente la conducta indeseada).

 Tampoco conviene aplicar el tiempo fuera a sujetos que presentan conducta

autoestimuladoras como autobalancearse, masturbarse o fantasear.
Variantes

Existen tres variantes del tiempo fuera (TF):

 TF de aislamiento. Se utiliza frecuentemente y es la forma típica del tiempo fuera.

Consiste en trasladar al sujeto a otro lugar menos reforzante.

 TF de exclusión. Al sujeto se le impide el acceso al reforzamiento, aunque permanece

en el mismo lugar, pero sin poder ver a los demás. Un ejemplo de esta variante es la
técnica específica denominada pantalla facial, muy utilizada en varias conductas
autoestimulatorias o autolesivas en sujetos deficientes, como mordiscos, balanceos,
tricotilomanía, etc. El procedimiento consiste en cubrir durante un tiempo breve la cara
de un individuo con un trozo de tela contingentemente a la emisión de la conducta a
reducir.
35
  TF de no exclusión. Se permite al sujeto que permanezca en el mismo lugar y que
observe a los demás teniendo acceso al reforzamiento. Un ejemplo de TF de no exclusión u
observación contingente aplicada por un profesor sería el separar a un niño de su mesa
durante un intervalo en el que no lo miraría.

Tabla 2: Ejemplo de pasos de la técnica de tiempo fuera en un niño que

no recoge la ropa

1. Se ordena al niño que recoja su ropa.

2. Si no obedece, se le da un aviso, Si no recoges tu ropa te irás al tiempo fuera.
3. Si el continúa sin obedecer se le conduce al cuarto de baño (desprovisto de
todos los elementos peligrosos), sin verbalizaciones y de forma tranquila, se le
sitúa allí y se le dice, No has recogido tu ropa, por eso te quedarás en tiempo fuera hasta
que te diga que puedes salir.
4. Se tienen que ignorar los gritos y lloros.
5. Después de cinco minutos al niño se le saca del cuarto de baño.
6. Se repite la orden original.
7. Si obedece se le elogia por ello y si no cumple la orden se repite de nuevo los
pasos del 1 al 6.

Un ejemplo de los pasos que han de seguirse a la hora de aplicar esta técnica en un caso de
frecuente, como es la desobediencia en niños, en concreto ante la demanda de que recoja su ropa (si
previamente la aplicación de procedimientos menos intrusivos no ha tenido éxito) puede ser
consultado en la Tabla 2.

C. Coste de respuesta

Consiste en la pérdida de un reforzador disponible con el objeto de eliminar una conducta

desadaptativa. Es eficaz cuando se combina con reforzamiento de conductas apropiadas. De tal
forma que lo que el niño pierde por emitir la conducta inapropiada es parte de lo conseguido por
emitir conducta apropiada. Para una aplicación efectiva del coste de respuesta han de tenerse en
cuenta las siguientes consideraciones:
 Contemplar la posibilidad de utilizar otros procedimientos, como la extinción o el reforzamiento
diferencial, que son de carácter menos intrusivo.

 Para que el sistema de coste de respuesta funcione es necesario permitir que el niño acumule una
reserva de reforzadores.

36
  La efectividad del coste de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado. Para seleccionar
qué cantidad de coste ha de imponerse se ha de registrar y ensayar diferentes magnitudes
de coste hasta que la supresión de la conducta se obtenga con fiabilidad. En este sentido
se tiene que tomar una precaución: no se debería incrementar el coste de manera gradual
ya que el niño puede adaptarse al mismo. Es preferible volver a las condiciones de la línea
de base durante un período de tiempo y pasar a aplicar un coste de respuesta mucho más
intenso, de repente, durante varios días y registrar sus efectos.

 Procurar que el niño sometido a un programa de costo de respuesta no pierda todos los reforzadores
debido a un sistema de coste de respuesta demasiado duro. En el caso de que los
perdiera, la conducta inadecuada no disminuiría, ya que ésta no le costaría nada.

 Es preciso informar al niño de las "reglas del juego" para que conozcan qué pérdidas sufrirá por
la ejecución de conductas inadecuadas. Al mismo tiempo, los sujetos han de estar
informados de su situación en cuanto a pérdida y ganancias de reforzadores.

Otras consideraciones importantes hacen referencia a que se debe procurar que el niño
conozca cuánto le cuesta emitir una conducta inadecuada, a no aplicar el costo de respuesta a
conductas que no hayan sido advertidas y a ignorar cualquier reacción como llorar, discutir o pedir
perdón, que el niño tenga como consecuencia de aplicarle el costo de respuesta. Otras
recomendaciones son:

 El niño debe conocer perfectamente qué es lo que debe dejar de hacer, es decir, debemos
darle primero una instrucción cuando empiece a emitir la conducta.

 Si no la cumple, avisaremos de las contingencias que seguirán a la conducta, y se vuelve a

dar la instrucción.

 Si tampoco hace caso, aplicar el costo de respuesta.

Una variante del costo de respuesta, denominada prima del coste de respuesta, permite
que el individuo posea una reserva de reforzadores. Consiste en contar con un conjunto de
reforzadores o fichas de prima que se le proporcionan al sujeto y de los que se le irán restando
cuando se precise. En el caso de que no se emitieran conductas inadecuadas, al final del tiempo
establecido se recibirían las fichas de prima.

37
D. Saciación

Los procedimientos de saciación constituyen la utilización terapéutica del principio de saciedad. El

término saciedad o saciación hace referencia a la condición en la que un individuo ha
experimentado un reforzador hasta tal punto que ya no le resulta reforzante. La saciedad
disminuye la probabilidad de ocurrencia de una conducta determinada.
La saciedad es especialmente evidente en los reforzadores primarios como la comida y
el agua. En un tiempo corto, cada uno de estos reforzadores, en cantidades excesivas, pierde sus
propiedades reforzantes e incluso puede convertirse en aversivo. Desde luego, la saciedad de los
reforzadores primarios es temporal, ya que los eventos vuelven a adquirir un valor reforzante
cuando aumenta la privación. Los reforzadores secundarios o condicionados , tales
como el elogio, la atención y las fichas, también están sujetos a la saciedad, aunque en menor medida
que los reforzadores primarios.

La saciación puede ser un inconveniente en el diseño de programas de tratamiento

basados en el uso del reforzamiento, esto es, la pérdida de efecto de un reforzador cuando éste se
proporciona en cantidades excesivas.

Procedimiento y variantes

Existen dos tipos de procedimientos de saciación:

 Saciación de estímulo o de reforzador. Consiste en proporcionar el reforzador que

mantiene la conducta en tal cantidad o durante tanto tiempo que pierde su carácter
recompensante.

 Saciación de respuesta o práctica negativa o práctica masiva. Consiste en hacer que

el sujeto emita de forma masiva la conducta que se trata de reducir.

El procedimiento para aplicar las técnicas de saciación consiste en que, después de

haber identificado la topografía y frecuencia de la conducta, se programan sesiones en las que el
sujeto practica la conducta de forma repetida o se le proporciona el reforzador masivamente. Esta
práctica ha de continuar hasta que la ejecución de la conducta adquiera un valor aversivo.

Este procedimiento no debe aplicarse en aquellos problemas que impliquen conductas

peligrosas para el sujeto, como en el caso de conductas autolesivas.

38
Aplicaciones

El ámbito de aplicación tradicional en el que se ha utilizado más la práctica masiva y la saciación ha

sido en los trastornos de tics, como muecas bucales, parpadear, sacudidas cefálicas, síndrome de
Gilles de Tourette, conductas de atesoramiento, de encender cerillas en niños pequeños, etc. Otro
ámbito aplicación de la saciación es en el caso del tabaquismo. Consiste en que el sujeto llegue a
consumir hasta el triple de cigarrillos de los que habitualmente fuma lo que le conduce a
experimentar los efectos aversivos del tabaco.

E. Sobrecorrección

La sobrecorrección implica la administración contingente de consecuencias aversivas que se

relacionan con el acto inapropiado al que siguen. El objetivo es disminuir o eliminar conductas.
Existen dos formas de aplicarse este proceso reductivo:

 Restitución o sobrecorrección restitutiva. Requiere que el individuo restaure el

ambiente hacia un estado mucho mejor al que existía antes del acto. Por ejemplo, a un
chico que escriba sobre una pared se le ordenará no sólo que borre lo que ha hecho, sino
también que limpie toda la pared.

 Práctica positiva o sobrecorrección de práctica positiva. Requiere que el individuo

practique repetidamente una conducta positiva. Continuando con el ejemplo anterior, el
chico deberá escribir en un papel una serie de normas. Cuando no ocurre ninguna
perturbación ambiental, sólo se usa el procedimiento de práctica positiva.

Indicaciones para la aplicación efectiva de esta técnica

 Los procedimientos de sobrecorrección deben aplicarse tan rápidamente como sea

posible después de la conducta problema.

 Hay que asegurarse de que la restitución y la práctica positiva recaen sobre aquellas
conductas que son claramente beneficiosas para el individuo. Así, debe existir una
similitud topográfica entre la conducta inapropiada que se pretende reducir y las
consecuencias aversivas que siguen a dicha conducta.

 Mientras el individuo está llevando a cabo actividades de sobrecorrección, restitutivas

y/o de práctica positiva, no se le proporciona refuerzo.

39
  Para maximizar la generalización, los procedimientos de sobrecorrección deben llevarse
a cabo en varios contextos y con diversos agentes de cambio.

 Resulta conveniente combinar la sobrecorrección con el reforzamiento de conductas

alternativas adecuadas y constructivas.

Ventajas e inconvenientes de la sobrecorrección

Como ventaja, destacaremos que si un individuo se dedica a la práctica positiva de una conducta
adecuada como consecuencia de un comportamiento, por ejemplo, agresivo, puede ofrecer
instrucción positiva a los demás compañeros que le observan. De este modo, la sobrecorrección
enseña conductas apropiadas y es un medio de educar al sujeto en las normas deseadas de
conducta, siendo el individuo el que ha de realizar un esfuerzo para corregir sus propias faltas. La
sobrecorrección generalmente provoca efectos muy rápidos y de larga duración.

En cuanto a las dificultades que pueden surgir a la hora de aplicar de manera efectiva la
técnica de sobrecorrección, destaca el hecho de que se requieren el empleo de tiempo, la
participación de personal preparado para soportar conductas oposicionistas y la capacidad creativa
para encontrar conductas alternativas adecuadas para que se practiquen.

Aplicaciones

Aunque la mayoría de los sujetos tratados usando procedimientos de sobrecorrección han sido
niños y adultos retrasados mentales, también se ha empleado en el tratamiento de niños autistas
o con trastornos conductuales.

Los comportamientos desadaptados tratados con sobrecorrección se pueden clasificar en las

siguientes categorías: conductas agresivas o disruptivas, conductas estereotipadas de naturaleza
autoestimulatoria o autolesiva, problemas como la enuresis o la encopresis, respuestas orales
inadecuadas como vómitos, rumiaciones, pica, coprofagia y babeo.

4. MANEJO DE CONTINGENCIAS

A. Economía de fichas

Muchas veces sucede que las recompensas que hemos pensado para modificar la conducta de una
persona son insuficientes o no resulta posible recompensar inmediatamente la conducta de ésta, bien
40
porque interrumpiríamos la conducta que queremos modificar, o bien porque nosotros mismos
estamos ocupados en otros quehaceres. Otras veces, puede suceder que lo que queremos modificar
no sea una conducta concreta, sino una conducta mucho más compleja o, incluso, la modificación
de varias conductas a la vez.

En estos casos, el procedimiento que podemos utilizar es un programa de fichas o puntos.

Consiste en un programa en el que el niño puede ganar, por medio de la realización de las
conductas deseadas, una serie de puntos o fichas que harán las veces de refuerzos y que más
tarde podrá canjear por objetos o refuerzos más tangibles, como juguetes, la realización de ciertas
actividades o algo que le agrade especialmente al niño, como ir al cine.

La economía de fichas es una técnica de modificación de conducta muy potente, cuyas

principales ventajas son:

 Se potencia el valor de los reforzadores, minimizando el efecto de saciedad, al poner a

disposición del niño una amplia gama de reforzadores.

 Se reduce la demora en el reforzamiento, ya que se proporcionan inmediatamente.

 Se evita la interferencia producida por otras formas de reforzamiento.

 Se individualiza y se flexibiliza el programa de reforzamiento, siendo muy indicado para el

tratamiento de grupos, ya que respeta las diferencias de los niños en sus preferencias por
los distintos reforzadores.

En este procedimiento, los padres se han de poner de acuerdo previamente con el niño y
fijar con él el valor que han de tener las fichas, así como la manera de lograrlas. El niño debe
comprender exactamente las reglas del juego y, una vez fijadas éstas, no deben ser variadas
arbitrariamente por parte de los padres. De forma resumida, las fases y la forma de proceder en
este tipo de programas son las siguientes:

1. Seleccionar previamente la conducta o conductas que se quieren modificar. Por ejemplo, “ordenar la
habitación”.

2. Seleccionar el sistema de fichas o puntos y la forma de conseguirlos. Tanto la forma de conseguir las
fichas como el valor que posean las mismas, han de ser especificadas muy claramente
desde el principio. Para lograrlo, es necesario hablar con el niño en todo momento para
ponerse de acuerdo sobre los distintos componentes del programa: la conducta o
conductas que pretendemos que el niño realice, el valor de las fichas o puntos y la forma

41
 de conseguirlos. Por ejemplo, conceder un punto a cada una de las siguientes conductas,
si no hay tirado al suelo, si hace la cama, si mantiene la mesa ordenada.

3. Podemos establecer el momento fijado para obtener estos puntos por las conductas realizadas por
el niño. Por ejemplo, la hora de la mañana después de levantarse el niño.

4. Seleccionar los reforzadores de apoyo, que se canjearán por las fichas obtenidas.

5. El sistema que se establezca para obtener los puntos no ha de ser demasiado difícil, de modo que al
niño le ha de ser posible conseguirlo con una dificultad media para que, de este modo,
pueda cumplir su función de refuerzo y permitir la obtención de los resultados que
buscamos. De igual modo, tampoco ha de ser tan fácil que permita que los puntos se
obtengan sin apenas esfuerzo. En cualquier caso, el programa ha de asegurar que el niño
logre adquirir algún punto desde el primer día, aunque no haga las cosas a la perfección.

6. Es conveniente poner por escrito tanto los términos del programa como la anotación de los
puntos que se vayan obteniendo a lo largo del mismo. El programa obliga a las dos
partes, padres e hijos, de modo que el niño ha de tener la seguridad de que obtendrá lo
que se ha establecido. No debemos dudar, tampoco, en modificar el programa sobre la
marcha si surge alguna dificultad, o si resulta demasiado difícil o demasiado fácil. Para
ello, de nuevo, es conveniente contar siempre con el niño.

7. Una vez lograda la meta o metas propuestas al inicio del programa, y los resultados del
mismo pueden considerarse satisfactorios tanto para los padres como para el niño, será el
momento de plantearse la interrupción progresiva del mismo sin perder los logros alcanzados
en lo que a cambios de conducta se refiere por parte del niño. Para ello, puede ser
conveniente acompañar a lo largo del programa la entrega de los puntos con palabras de
aliento y alabanza, evitando en todo momento criticar la conducta del niño.

B. Contratos conductuales

El contrato, además de una técnica de gran utilidad en sí misma, también constituye un

procedimiento complementario o auxiliar de otras técnicas, como la de los programas de fichas o
puntos, expuestas anteriormente.

El contrato es un acuerdo entre dos partes, escrito en papel y firmado, en el que se

establecen ciertas condiciones y comportamientos, así como las consecuencias que de ellos
se derivan, en función de si son adecuados o inadecuados. Ha de contemplar los distintos términos

42
de la negociación, especificando tanto cómo se ganan los puntos y cuántos se ganan, como los
demás pormenores del mismo, todos ellos bien definidos y especificados. Igualmente, el contrato ha
de ser abierto y con posibilidades (cláusulas) de remodelación según las necesidades que se pueden ir
planteando, en el sentido de poder reducir o aumentar el número de puntos, de poder ampliarlo a
nuevas conductas si así se desea, o cualquier otra modificación que se estime necesaria.

En síntesis, en la elaboración de un contrato es preciso tomar en consideración las

siguientes características:

 El contrato ha de estar escrito y ser firmado por ambas partes.

 En el contrato debe especificarse claramente qué es lo que se pretende alcanzar con él.
 Debe ser sincero y estar claramente formulado.
 El contrato ha de ser igualmente aceptado y respetado por las dos partes firmantes,
aunque es conveniente que quede abierto a posibles cambios y modificaciones futuras
aceptadas por ambas partes.

Se puede utilizar la técnica del contrato para modificar varias conductas distintas a la
vez, sobre todo cuando no se exige con ello esfuerzos exagerados por parte del niño/a. En caso de
observarse dificultades para su cumplimiento, podemos aumentar las recompensas utilizadas o
reducir las exigencias requeridas para obtener las mismas.

Los contratos suelen estar muy indicados cuando queremos modificar conductas
relacionadas con el orden de la casa, el trabajo, el uso del tiempo libre, el empleo del dinero, las
tareas escolares o el aseo personal, así como cuando las relaciones entre padres/madres e hijos/as se
desarrollan en un ambiente tenso o de castigo. Asimismo, suelen ser el complemento
imprescindible de los programas de fichas, ya que los contratos no tienen ningún sentido si no
van acompañados de un programa adecuado para modificar determinadas conductas.

A pesar de que normalmente se asocia el contrato al contexto infantil y adolescente, hemos

de subrayar que los contratos conductuales son muy utilizados en el área de adultos, tanto
entre pacientes y terapeutas, como entre los miembros de una pareja o familia. Por ejemplo, en
terapia de pareja generalmente se necesita un cambio de comportamiento en uno o en los dos
miembros de la pareja, para lo que ambos plasmarán en un papel todo aquello a lo que está
dispuesto y lo que pide a la otra parte, así como las consecuencias que se derivarán del no
cumplimento de alguna de ellas. En el caso de adultos también se complementa el contrato con el
refuerzo positivo de conductas deseadas.
43
 Entre los distintos tipos de contrato que se pueden realizar y en cuya elaboración juega un
importante papel tanto el problema o los problemas que queremos controlar, como la creatividad de
las partes intervinientes, vamos a proponer dos posibles modelos de contrato que se corresponden
con los tipos más frecuentes de intervenciones utilizadas en esta área.

Contrato para una conducta compleja tratada como una unidad . En este tipo de
contrato se ha de especificar:

 La conducta que queremos modificar.

 Los días de la semana y las semanas de la intervención.

 Las condiciones para la obtención de puntos.

 Las firmas de las partes que suscriben el contrato.

Ejemplo: Luis, cuando termina las clases, se demora en volver a casa la mayoría de los días. Hay días que
tarda incluso más de una hora en llegar, cuando el trayecto del colegio a casa se puede realizar en tan sólo
diez minutos. Sus padres pretenden que nada más acabar las clases vuelva a casa. Para lograrlo, suscriben un
contrato con las siguientes condiciones:
 Si tarda 15 minutos o menos en llegar a casa, se le darán 2 puntos.
 Si tarda de 15 a 20 minutos, sólo conseguirá un punto.
 Si el tiempo empleado es de 20 a 30 minutos, no obtendrá ningún punto.
 Si tarda más de 30 minutos, se le retira un punto.
 Por último, por cada 20 puntos ganados se le dejara ir el sábado por la tarde al cine del barrio con los/as
amigos/as.

Contrato para una conducta compleja desglosada en varios componentes. Cada uno de ellos
es puntuado individualmente y se deben especificar al menos los siguientes extremos:

 Cada una de las conductas parciales en las que hemos desglosado la conducta meta
global, con los correspondientes puntos que se pueden obtener con cada una de ellas.

 Los días de la semana en que estará vigente el contrato.

 Las consecuencias derivadas o los premios que se podrán obtener con los puntos
conseguidos.

 La firma de las partes intervinientes en el contrato.

Ejemplo: Antonio es muy desordenado y su habitación está siempre “hecha un desastre”. Sus padres quieren
que Antonio se acostumbre a ser una persona ordenada y que mantenga la habitación arreglada. Para ello
suscriben el siguiente contrato:
44
  Si al revisar los padres la habitación no hay nada tirado por el suelo, se le dará un punto.
 Si la mesa de trabajo está ordenada, conseguirá otro punto.
 Si la cama está hecha, obtendrá dos puntos.
 Si el pijama está bien doblado y colocado debajo de la almohada, estando la cama hecha, conseguirá otro
punto.
 Si la ropa está recogida, logrará un punto.
 Si la ropa está recogida y bien doblada, conseguirá dos puntos.
 Si la ropa sucia está tirada por el suelo, se le retirará un punto.
 Si los armarios están ordenados y sin las cosas amontonadas en ellos, conseguirá un punto.
 Si los zapatos están limpios y colocados en su sitio, ganará un punto.
 Si los zapatos están sucios, aunque estén colocados en su sitio, se le retirará un punto.
 Por último, como reembolso, se especificará que por cada nueve puntos diarios que obtenga se le dará
un punto extra de propina; y por cada 50 puntos acumulados se le darán 3 euros para que se los gaste
como quiera.

Existen también distintos tipos de contratos según el número de personas comprometidas en

él:

 Un contrato es unilateral, cuando implica a una sola persona, esto es, el contrato se
establece entre el profesional y una persona.

 Los contratos multilaterales son aquellos en los que están implicadas varias personas
(además del profesional). Este tipo de contratos son más recomendables, ya que las
partes implicadas actúan como agentes reforzadores y como agentes de control a la vez.

45
 RESUMEN

 Entre las técnicas para instaurar conductas, se presentan las siguientes: moldeamiento,
desvanecimiento, encadenamiento y modelado.

 Moldeamiento. Consiste en reforzar sucesivamente las aproximaciones a la conducta deseada junto

con la extinción de las conductas indeseadas. Para ello se requieren los siguientes pasos: concretar la
conducta final con todas sus características, elegir las aproximaciones en las que se va a dividir la
conducta meta y que serán reforzadas, así como su tamaño y el tiempo que se permanecerá en cada
una de ellas antes de pasar a la siguiente. Si el proceso parece frenarse habrá que rediseñar el
programa aumentando o disminuyendo las aproximaciones, permitiendo que el sujeto tenga más
probabilidades de éxito que de fracaso y evitar que se aburra o desmotive.
 Desvanecimiento. Retirada gradual de las ayudas que se prestan mientras se enseña una conducta.
Consta de dos fases: aditiva (se proporcionan ayudas hasta que el niño adquiere la conducta) y
sustractiva (se retiran progresivamente las ayudas). Es un procedimiento que complementa al
moldeamiento.
 Encadenamiento. Consiste en dividir la conducta meta en subconductas y reforzar progresivamente la
emisión de intentos cada vez más completos, hasta la conducta final. Hay tres tipos: presentación de
la tarea completa, encadenamiento hacia delante y hacia atrás.
 Modelado. Es el aprendizaje de una nueva conducta operante mediante la observación de un modelo
que emite esa conducta. Algunas de las variables que influyen en la eficacia del modelado son: que el
modelo resulte al sujeto atractivo, simpático, cualificado, con alto estatus, semejante en edad, sexo y
otros y que no sea siempre la misma persona. Respecto a la conducta a imitar por el observador,
esta se ha de mostrar de forma clara, gradual y repetida un número suficiente de veces. El
observador debe recibir instrucciones claras, poseer en su repertorio algún indicio de la conducta
que se pretende modelar y ha de ser reforzado por su imitación de dicha conducta. A la hora de dar
feedback al sujeto hay que tener en cuenta lo siguiente: hacer comentarios concretos sobre las
conductas o los aspectos de las conductas, no de la persona; utilizar un lenguaje sencillo, reforzar
los intentos del sujeto y no extenderse demasiado en el feedback. Hay diferentes tipos de modelado
en función de: la conducta del observador, el grado de dificultad de la conducta a modelar, la
adecuación de la conducta del modelo, la presentación del modelo, el número de observadores, el
número de modelos, la competencia del modelo, la identidad del modelo y la naturaleza del modelo.

 Las técnicas para reducir o eliminar conductas son: el reforzamiento diferencial, tiempo fuera,
coste de respuesta, saciación y sobrecorrección.

 El reforzamiento diferencial. Es un procedimiento positivo. Hay tres tipos:

 Reforzamiento diferencial de tasas bajas:
 De respuesta espaciada. Se utiliza cuando el objetivo no es eliminar conductas, sino
disminuir su frecuencia. Se refuerza la conducta sólo si ha pasado, desde la vez anterior, un
tiempo mayor del que solía transcurrir al inicio del programa.
 De intervalo. Se establece un intervalo y se refuerza sólo si en ese intervalo se ha producido
la conducta menos de dos veces.

46
  De intervalo. Se establece un intervalo y se refuerza sólo si en ese intervalo se ha
producido la conducta menos de dos veces.
 De sesión completa. El reforzamiento se aplica al final de la sesión, si no se han
registrado un número superior de respuestas especificadas.
 Reforzamiento diferencial de otras conductas. Se administra refuerzo por la no emisión
de la conducta objetivo durante un periodo de tiempo.
 Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles. Se refuerzan conductas
topográficamente incompatibles con la aquella que se quiere eliminar. En el caso de que
el sujeto no disponga de la conducta incompatible se utilizarán otras técnicas para
instaurarla, procediendo a aplicar un programa de reforzamiento concreto.
 Tiempo fuera. Supresión contingente de la oportunidad de obtener reforzamiento positivo
durante un determinado período de tiempo. Antes de aplicarlo hay que explicarle al sujeto
las normas que se espera que cumpla, con instrucciones breves y concretas, y sólo se le dará
un aviso antes del tiempo fuera, durante un tiempo proporcional a la edad del niño. Existen
dos tipos de resistencia ante el tiempo fuera: el escape físico y las rabietas. Algunos autores
recomienda a los padres que no refuercen verbalmente al niño durante su rabieta por el
tiempo fuera; por el contrario, es conveniente que ante la discusión del niño, el padre le
comunique que ha oído lo que ha dicho y que eso supone un minuto más de tiempo fuera.
No es recomendable aplicar esta técnica a sujetos que presenten conductas
autoestimuladoras o de balanceo.
 Coste de respuesta. Consiste en la pérdida de un reforzador disponible con el objeto de
eliminar una conducta desadaptativa. Implica que previamente el niño haya podido
acumular reforzadores y que conozca las “reglas del juego”. Hay que adecuar la magnitud
del reforzador que se pierde en cada ocasión; si perdiera todos los reforzadores en poco
tiempo, la conducta indeseada no se reducirá puesto que ya no tendrá nada que perder.
 Saciación. Aplicar un reforzador continuo hasta que éste pierda su valor reforzante, de modo
que conseguimos disminuir la probabilidad de ocurrencia de una conducta deseada. Sin
embargo, el fenómeno de la saciación es, a su vez, uno de los inconvenientes de los
programas de reforzamiento de conductas deseadas.
 Sobrecorrección. Administración contingente de consecuencias aversivas que se relacionan con
el acto inapropiado al que siguen. Se ha de aplicar inmediatamente después de la conducta
inapropiada. Durante la sobrecorrección no se puede proporcionar refuerzo al sujeto.
Conviene complementar esta técnica con reforzamiento de conductas alternativas
apropiadas y para su generalización se debe aplicar en diferentes contextos. Entre las
ventajas de la sobrecorrección tenemos que la práctica de conductas positiva sirven de
instrucción constructiva para el niño.

47
 Procedimientos de manejo de contingencias:
 Contratos conductuales. Es un acuerdo entre dos partes, escrito en papel y firmado, en el que se
establecen ciertas condiciones y comportamientos, así como las consecuencias que de ellos se
derivan, en función de si son adecuados o inadecuados. Hay diferentes tipos de contrato.

 Economía de fichas. Consiste en un programa en el que el niño puede ganar, por medio de la
realización de las conductas deseadas, una serie de puntos o fichas que harán las veces de refuerzos
y que más tarde podrá canjear por objetos o refuerzos más tangibles. Como ventajas tiene que se
potencia el valor de los reforzadores sin llegar a la saciación, reduce la demora en el reforzamiento,
evita la interferencia producida por otras formas de reforzamiento e individualiza el programa de
reforzamiento. En la aplicación de la economía de fichas, se debe seleccionar previamente las
conductas a modificar, el sistema de puntos y la forma de conseguirlos, el momento en el que se
darán los puntos y los reforzadores de apoyo que se podrán canjear. Se deberá poner por escrito los
términos del programa, no dudando en modificarlo cuando surja alguna dificultad y proceder su
retirada cuando se hayan alcanzado los objetivos.

48
1. LA DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA
A. Introducción histórica
B. Fundamentación teórica de la DS
C. Apoyo empírico de la DS como método terapéutico
D. Método de aplicación

2. INUNDACIÓN
A. Protocolo de aplicación
B. Actitudes del terapeuta
C. Ventajas e inconvenientes de la inundación
D. Investigaciones en psicología clínica sobre la
inundación

3. INTENCIÓN PARADÓJICA
A. Descripción de la técnica
B. Aplicaciones
C. Protocolo de implementación: Dificultades
D. La cuestión de la ansiedad recurrente

E. Revisión empírica

49
1. LA DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA

La Desensibilización Sistemática (DS) es un procedimiento diseñado para reducir el miedo

y la evitación ante ciertos estímulos. Consta de dos componentes: entrenamiento en alguna respuesta
antagónica a la ansiedad (generalmente relajación) y exposición graduada al estímulo que genera
miedo o desencadena la respuesta de evitación.

La revisión de Turner, Di Tomasso y Deluty (1985) mostró que la DS es un tratamiento eficaz para
los trastornos fóbicos (en niños y adultos), la ansiedad ante los exámenes, el miedo y la evitación
hacia el dentista, los miedos generales, el asma, las cefaleas debidas a contracciones musculares, las
migrañas, diferentes tipos de disfunciones sexuales, tratamiento del alcoholismo y del Síndrome de
Gilles de la Tourette.

A.Introducción histórica

Watson y Rayner llevaron a cabo un experimento sobre el condicionamiento de las reacciones

emocionales. Se trataba del que terminaría siendo el célebre caso del pequeño Albert, un niño de
once meses. Antes de intervenir los autores comprobaron que el niño era capaz de manipular una
rata blanca sin dar muestras de miedo. Tras dos meses de verificar esta ausencia de reacciones
emocionales ante el animal decidieron intervenir y emparejaron la presentación de la rata y del ruido
(ensayos de condicionamiento). Tras siete presentaciones el pequeño Albert reaccionaba llorando
cuando veía la rata. Transcurridos cinco días, Watson y Rayner observaron que las respuestas
condicionadas de miedo también se habían generalizado a estímulos parecidos a la rata blanca, como
un conejo, algodón o una máscara de Santa Claus. De este modo los autores comprobaron que era
posible aprender respuestas de miedo y, por lo tanto podría eliminarse por los mismos
procedimientos de condicionamiento. Watson y Rayner propusieron distintos procedimientos para
la eliminación de miedos como el recondicionamiento mediante estimulación táctil de zonas
erógenas o por medio de la comida (Olivares, Mendez y Macia, 1997).

Pocos años más tarde la discípula de Watson, Mary Cover Jones, desarrolló distintas
estrategias de tratamiento que aplicó a Peter, otro niño, que tenía miedo a varios estímulos. Utilizo
una jerarquía de situaciones para acercar al niño, y después se le daba al pequeño su comida
preferida en presencia del conejo e iban acercándosele poco a poco. Así se pudo comprobar que por
la presencia de un estímulo agradable como la comida era posible la eliminación gradual
del miedo.
50
 Según Wolpe (1979), creador de la desensibilización sistemática, el primer ejemplo conocido
en que se usaron deliberadamente respuestas contractuantes, para superar las respuestas neuróticas
de ansiedad acercando gradualmente el estímulo, fue el uso de la alimentación para superar las fobias
infantiles en los casos de Mary Cover Jones (1924).

Ante los inconvenientes que supondría utilizar la ingestión de alimentos como respuesta
antagónica y realizar la exposición del sujeto al estímulo fóbico en vivo, Wolpe consideró más
conveniente las respuestas de relajación que las alimentarias y más fácil para el terapeuta la
presentación en la imaginación de los estímulos que su presentación en vivo. De este modo, nacía
una técnica nueva que sería dada a conocer con el nombre de Desensibilización Sistemática.

La Desensibilización Sistemática consiste en ir pedir al sujeto que gradúe diferentes

estímulos y situaciones temidas de menor a mayor en intensidad de la ansiedad que le producen.
Hecha la jerarquía, se le expone en la imaginación, progresivamente, a todas las escenas, mientras
el sujeto de encuentra en estado de relajación. La presentación repetida en la imaginación, mientras
el sujeto se encuentra relajado, de los estímulos que evocan respuestas de ansiedad produce el
debilitamiento gradual y la eliminación de estas últimas.

B. Fundamentación teórica de la DS

Es importante comprender la fundamentación teórica de la DS para introducir variaciones de la

técnica que incrementen su eficacia y para evitar aquellas variaciones de procedimiento que puedan
restarle eficacia a la técnica (Lazarus, 1968; Paul y Berstein, 1973).El procedimiento inicial de
Wolpe seguía los siguientes pasos:

1. Se administraba de forma individual.

2. Se realizaba en presencia del terapeuta, quien entrenaba al paciente en relajación.
3. El terapeuta iba indicándole al paciente los ítems a imaginar y se informaba del estado de
relajación del paciente mediante la Escala Subjetiva de Ansiedad o mediante alguna señal
previamente establecida con el paciente.
4. Si el paciente no informaba de ninguna ansiedad el terapeuta presentaba el ítem siguiente.
5. El tratamiento terminaba cuando el paciente había sido desensibilizado sucesivamente en
todos los ítems de la jerarquía.

51
 Llama la atención que de la multitud de estudios diseñados para comprobar los principios
teóricos a los que Wolpe atribuyó el efecto de su terapia (la inhibición recíproca) muy pocos han
respetado el procedimiento original del autor (Ladouceur, 1981). Pero los estudios que siguen el
procedimiento original de Wolpehan llegado a las siguientes conclusiones:

1. Con relajación o sin relajación los sujetos son desensibilizados.

2. Aunque el paso al ítem siguiente se haga sin comprobar que el anterior haya perdido
completamente su poder ansiógeno, los sujetos consiguen ser desensibilizados.
3. Se puede alcanzar una desensibilización sin usar ítems ansiógenos.
4. Se ha conseguido desensibilizar a los pacientes sin inducir relajación y pidiéndoles que
generen de forma voluntaria un estado de tensión muscular durante la presentación del
ítem ansiógeno, por lo que la teoría de la inhibición recíproca no puede explicar estos
resultados y la relajación no parece ser un componente esencial de la DS.

Otros autores han investigado la posible influencia de las variables cognitivas en como
mecanismo de acción de la DS. Aunque los primeros estudios encontraron resultados positivos
(Valins y Ray, 1967), cuando se corrigieron los errores metodológicos cometidos en los dos
experimentos iniciales, esos resultados positivos no se confirmaron (Rosen, Rosen y Reid, 1972). Las
investigaciones de Borkovec (1974) demuestran que, en algunas condiciones, las informaciones de
tipo cognitivo influyen en los resultados. Por ello, se puede concluir que aunque no se puedan
excluir totalmente las variables cognitivas, éstas no pueden dar cuenta, totalmente de los
mecanismos implicados en la DS (Ladouceur, 1981).

Otros autores han puesto en duda que la DS produzca los resultados positivos mediante el
principio de la inhibición recíproca. Algunos de los factores que se han investigado como posibles
alternativas a la explicación inicial de Wolpe han sido:

 La expectativa de resultados positivos, la motivación de los clientes y una reevaluación de las conductas
inadecuadas. Estos factores estudiados desde el modelo cognitivo explican en parte la
eficacia de la DS.

 La extinción. Desde el marco de las teorías del aprendizaje, se considera que la relajación o
cualquier otro agente de contracondicionamiento no serían necesarios sino que actuarían
como elementos facilitadotes, para conseguir la exposición a los estímulos provocadores
de ansiedad, consiguiéndose así la extinción. No obstante, los trabajos realizados para
probar estas hipótesis se han mostrado poco concluyentes.

52
  El aprendizaje de habilidades nuevas. Permitirían al sujeto hacer frente a las situaciones
difíciles. El reforzamiento positivo de la conducta de aproximación y el moldeamiento
explicarían adecuadamente lo que ocurre en la DS. Los factores principales responsables
de la eficacia de la DS serían la aproximación gradual a las situaciones ansiógenas seguida
de consecuencias positivas como la atención y la felicitación del terapeuta.

 La habituación. Esta propuesta explicativa se basa en que cuando se aplica DS, los sujetos
tienden a experimentar una disminución en su actividad fisiológica.

 Condicionamiento operante. Normalmente se asocia la DS con el condicionamiento

pavloviano, sin embargo este procedimiento también contiene elementos operantes. Por
ejemplo: el paciente tiene que seguir la relajación e imaginarse las instrucciones. Los
elementos operantes de la DS en vivo son más fáciles de ver. El reforzamiento, en forma
de alabanza por parte del terapeuta, es contingente con las conductas de una mayor
aproximación cada vez y con los periodos de exposición ante los estímulos temidos, cada
vez más largos. Se puede ver que el procedimiento se compone, en general de
moldeamiento, desvanecimiento y extinción del castigo.

Para Cruzado, Labrador y Muñoz (1993) las explicaciones teóricas propuestas no son
incompatibles entre sí, sino más bien, complementarias. Al mismo tiempo, permiten constatar que la
DS parece implicar más variables que las que en principio se suponía por sus raíces en el modelo de
condicionamiento operante. Por todo ello se concluye que en la DS los mecanismos de actuación
son inespecíficos. Todos los estudios que han intentado encontrarle una base teórica han aportado
pocos resultados concluyentes. Al comparar la DS con otros procedimientos que tienen una meta
similar como la inundación, la exposición graduada o el reforzamiento positivo encubierto, se
encuentra un elemento común: la exposición repetida a los estímulos evocadores de ansiedad
(Ladouceur, 1981).

C. Apoyo empírico de la DS como método terapéutico

Lazarus (1961).Realizó un estudio con 35 sujetos fóbicos. Distribuyó a los sujetos en 3 grupos. Uno
de Desensibilización Sistemática, otro de introspección y el tercero de introspección más relajación.

La tasa de éxitos terapéuticos fue del 75% en el grupo de DS, del 0% en el grupo de
introspección y del 25% en el grupo de introspección más relajación. La tasa de recaídas fue del 25%
en el grupo de DS y del 50% en el grupo de introspección más relajación. No obstante, este estudio
presenta algunos errores metodológicos como la falta de un grupo control y el hecho de que el
mismo autor tratara a todos los sujetos.
53
Gelder y cols. (1967).Distribuyeron una muestra de sujetos fóbicos a 3 grupos: uno de DS, otro de
psicoterapia grupal y otro de psicoterapia individual. Pese a diversos problemas metodológicos, las
evaluaciones realizadas al final del tratamiento y a los 6 meses demostraron la mayor efectividad de
la DS frente a las demás intervenciones.

Paul (1966, 1968, 1969). Es la primera investigación bien controlada que compara la DS con la
psicoterapia tradicional en el tratamiento de la ansiedad ante la evaluación social. Los estudios
realizados demostraron que la DS era superior a la condición de control sin tratamiento, a la
psicoterapia tradicional y a la terapia placebo tomando como indicadores de ansiedad los
componentes cognitivos, fisiológicos y conductuales.

D. Método de aplicación

Wolpe diseñó un procedimiento compuesto por4 componentes principales:

 Entrenamiento en el uso de la Escala Subjetiva de Ansiedad.

 Entrenamiento en relajación muscular progresiva.
 Análisis conductual y desarrollo de la jerarquía de miedos.
 Administración gradual de los estímulos generadores de ansiedad en estado de relajación.

Antes de aplicar la DS, se debe comprobar el grado en que resulta adecuada esta técnica para
el tipo de problema y paciente con el que se va a utilizar:

 Distinguir entre ansiedad racional y ansiedad irracional. La DS sería apropiada para

abordar la ansiedad irracional.
 Descartar a los clientes que relaten padecer diversas fobias. Se ha encontrado una
correlación negativa entre el número de fobias y la efectividad de la DS.
 Comprobar que el cliente pueda experimentar una imagen vívida del estímulo fóbico
(mediante imágenes neutras y otras generadoras de respuestas emocionales).
 Determinar que el cliente pueda aprender a conseguir un estado de relajación profunda.

Diseño de la DS
1. Entrenamiento en el uso de la Escala Subjetiva de Ansiedad (ESA). La escala subjetiva de
ansiedad la desarrolló Wolpe para graduar las situaciones generadoras de ansiedad y construir la

54
 jerarquía de estímulos ansiógenos:

 Se le pide al paciente que piense en la ansiedad más aterradora que haya

experimentado o que pueda imaginarse experimentando. Se le da el número 100.
 Se le pide que imagine la experiencia más tranquila y apacible que haya
experimentado. Se le asigna el número 0.
 Se le pide que piense en una experiencia de ansiedad intermedia entre esos extremos.
Se le asigna el número 50.
 Se le pide que encuentre las experiencias correspondientes a los valores intermedios
25 y 75.

2. Entrenamiento en relajación. Como se ha comentado, la relajación se utiliza como respuesta

incompatible con la ansiedad, por lo que Wolpe incorporó en el procedimiento de la DS el
entrenamiento en relajación progresiva de Jacobson (1938). No obstante, podría usarse cualquier otra
técnica que consiga una relajación apropiada. Es importante que el paciente practique la
relajación durante unos 15-20 minutos diarios.

El entrenamiento en relajación progresiva de Jacobson se compone deseis sesiones, en las

que se le enseña a relajar los grupos musculares de las siguientes zonas del cuerpo: extremidades
superiores (manos, antebrazos, brazos), cabeza (frente, ojos, nariz, labios, dientes, lengua), cuello
(región anterior, región posterior), hombros, tronco (espalda, abdomen, tórax), extremidades
inferiores (pies, piernas, muslos).

3. La construcción de la jerarquía.La jerarquía de ansiedad es una lista de estímulos evocadores de

ansiedad relacionados en contenido(o referidas a un mismo tema) y ordenados según el nivel de ansiedad que
provocan. Para construir esta jerarquía se pueden seguir los siguientes directrices:
 Los estímulos pueden ser objetos, personas, lugares, sentimientos internos o una
mezcla de todo lo anterior. En cualquier caso, deben ser concretos, relevantes y
deben haber sido propuestos por el propio sujeto, con la ayuda del terapeuta y sin
estar relajado. Para evaluar el grado de ansiedad que produce cada escena se utiliza la
escala subjetiva de ansiedad (ESA), previamente comentada.

 Para la elaboración de jerarquías resulta muy útil utilizar variables físicas que permiten
una fácil gradación, como distancia en metros, tiempo en segundos, número de
personas, intensidad de los ruidos, tipos de estímulos fóbicos, etc.

 La construcción de la jerarquía suele empezar al mismo tiempo que el entrenamiento en

relajación. Las jerarquías se van modificando según se producen nuevas informaciones.
55
 Se evalúa con detalle la conducta fóbica del paciente analizando situaciones,
estímulos, etc. Cuantos más detalles se obtengan mejor.

 También se puede recurrir al Inventario de miedos de Wolpe y Lang (1969) que consta de
108 ítems que describen miedos comunes. El cuestionario no proporciona una
jerarquía sino que señala las áreas donde aparecen los miedos. A partir de esas áreas
hay que diseñar la jerarquía.

 Una jerarquía suele incluir entre diez y veinte escenas, aunque puede incluir muchas más.
Las jerarquías, que representan un temor muy específico, pueden contener menos
elementos, mientras que las que se refieren a temores más complejos, contienen más
ítem.

 Es preciso elaborar una jerarquía para cada problema. En el caso de que una persona
presente más de una fobia, se ha de construir una jerarquía para cada una de ellas.

Para la elaboración de la jerarquía se le entrega al paciente una ficha o tarjeta donde

tiene que describir la escena en la que haya experimentado, o en la que se imagine que
experimentaría, el nivel de ansiedad máximo y se le asigna el valor cien. En otra ficha ha de
describir una escena que no le suscite ninguna ansiedad asignándole el valor cero. Tras
haber establecido los puntos de anclaje superior e inferior de la jerarquía se le proporcionan unas
veinte fichas con el fin de que identifique y describa diversas escenas referidas al mismo
problema. Se le indica que ha de considerar toda la gama completa de posibilidades de
intensidad de la ansiedad: mínima, leve, moderada, fuerte, muy fuerte.

En la práctica, puede resultar más fácil para el paciente completar las situaciones en una
escala que pensar en una lista de situaciones o estímulos y luego graduarla.

De este modo, en una primera sesión se establecerían los elementos o situaciones de la

jerarquía extremos y algunos intermedios. Como tarea para casa hasta la siguiente sesión, se
podría pedir al sujeto que trajera completas el resto de tarjetas, correspondientes a los niveles de
ansiedad restantes. En la siguiente sesión se mezclan las tarjetas completadas en la primera
sesión y las que ha elaborado en casa, con el fin de seleccionar las que integraran la jerarquía
final.

La elaboración de una jerarquía resulta más fácil en teoría que en la práctica por una serie
de razones. En primer lugar, los miedos clínicos no son siempre fáciles de graduar en pasos
pequeños y las discontinuidades son inevitables. En segundo lugar, una persona puede tener
miedo de diversas situaciones. Finalmente, en ocasiones en la jerarquía habrán de incluirse tanto

56
 sensaciones internas como externas. Las jerarquías pueden ser de varios tipos: temáticas,
espaciales- temporales y mixtas (ver Tabla 1).

Tabla 1:Contenido de las escenas para cada tipo de jerarquía

Temática: Las escenas se refieren a distintas situaciones del mismo tema.

Espacial-temporal: Las escenas están graduadas en función de la distancia al objeto
temido o de la cercanía temporal.
Mixta: Combina criterios temáticos y espacio-temporales.

4. Evaluación y práctica en la imaginación.Antes de iniciar la aplicación de la desensibilización

sistemática propiamente dicha es necesario evaluar la habilidad del sujeto para imaginar las
escenas que se le van a describir de la forma más nítida y vivida posible. Para ello se pide al
sujeto que imagine, una vez relajado y con los ojos cerrados, varias escenas de prueba. La
primera imagen debe ser de naturaleza neutra. Tras varios segundos de imaginar la escena, el
terapeuta ha de preguntar al sujeto varios detalles acerca de la escena con el fin de asegurarse de
que el sujeto visualiza de forma vivida la escena. La segunda escena o imagen de prueba debe
suscitar respuestas de ansiedad. Después de imaginar la escena el sujeto ha de valorar la
intensidad de la ansiedad que ha experimentado en unidades ESA (de cero a cien).

Tabla 2: Medidas a tomar ante determinadas problemáticas que pueden surgir en la

evaluación y puesta en práctica de la capacidad de imaginación del sujeto

Excesiva lentitud y rapidez en la producción de la respuesta en la imaginación. Practicar el incremento de

detalles en la descripción (colores, olores, sonidos, etc.) y prolongar el tiempo que se le deja para
formarse las imágenes mentales. Las escenas imaginadas no generan respuestas de ansiedad. Iniciar
entrenamiento en imaginación emotiva.
No elabora imágenes vividas. Aumentar el número de detalles que se ofrecen en las descripciones.
Fracasa en la producción de algún tipo de imagen sensorial relacionada con el movimiento, variables físicas o
psicológicas. Se procede a entrenarlo en la producción de detalles descriptivos relacionados con esa
clase concreta de respuesta imaginativa, apoyándonos en categorías en las que no presente
dificultades.

Algunos sujetos muestran dificultades para imaginar escenas y sería preciso realizar un
entrenamiento en imaginación. Este entrenamiento se lleva a cabo presentando las escenas y
aumentando el número de detalles en la descripción, como el color de la ropa, el olor a café, el
sonido de la música, etc. (ver Tabla 2). En el caso de que las escenas imaginadas no generen

57
 respuestas de ansiedad se inicia un entrenamiento en imaginación emotiva (Lang, 1979). Si estos
entrenamientos no tienen éxito debería buscarse una técnica de intervención alternativa como la
desensibilización en vivo.

Aplicación de la DS

Una vez que se han dado los pasos anteriores, se procede a la aplicación de la DS propiamente
dicha, es decir, a la aplicación de las respuestas de relajación ante las de ansiedad.

Se comienza la sesión preguntando cómo se siente el paciente, qué nuevos acontecimientos

han tenido lugar y si hay alguna información nueva sobre el problema de ansiedad. Después de 10-
20 minutos de recogida de información se comienza con la relajación, induciéndole al sujeto un
estado de relajación profunda. Se le enseña a que indique cuándo ha alcanzado un nivel 0 de
ansiedad. Como máximo debe alcanzar un nivel de 15 ESA. Wolpe indica que no se debe iniciar la
DS si el nivel de ansiedad está por encima de 25 ESA.
Se comienza con una escena de control. Hay que estar atento para no incorporar estímulos
ansiógenos en la escena de control. La escena de control sirve para que el terapeuta se asegure de
que el paciente visualiza bien.
A continuación se procede a describirle por primera vez la escena de la jerarquía que
corresponda, asegurándonos de que al inicio permanezca relajado tras la escena control. Cuando el
sujeto ha visualizado claramente la escena, se lo indica al terapeuta con una señal que hará con el
dedo. El terapeuta deja de cinco a siete segundos para la visualización de la escena Después le dice:
Deja de visualizar la escena y le pregunta el nivel de ansiedad que experimentó. Entonces puede ocurrir:
 Que el terapeuta observe respuestas de ansiedad en el sujeto, por ejemplo, su respiración se acelera
y se vuelve irregular, se remueve en el sillón, frunce el entrecejo, arruga la frente, etc. En
este caso el terapeuta le pide al sujeto que deje de imaginar la escena y que se relaje
nuevamente. A continuación le describe la escena anterior de la jerarquía e incluso a
veces es conveniente intercalar una nueva escena entre ambas.

 Que el sujeto informe mediante una puntuación ESA de ansiedad elevada. El terapeuta procede
igual que en el supuesto anterior. Si persistieran las dificultades, esto es, el nivel de
ansiedad del sujeto no disminuye o incluso se incrementa, el terapeuta interrumpe el
procedimiento para analizar conjuntamente con el sujeto estas dificultades.

 Que el sujeto informe de una ansiedad débil o de ausencia de ansiedad. En este supuesto, tras un
breve periodo para relajarse de nuevo (medio minuto aproximadamente), el terapeuta

58
 pide al sujeto que se imagine por segunda vez la misma escena, dejando esta vez de diez a
catorce segundos. En las sucesivas presentaciones el tiempo de presentación de la escena
en la imaginación se va alargando progresivamente. Normalmente a la tercera o cuarta
presentación repetida de una escena el sujeto informa de una puntuación ESA cero.

Tabla 3:Aspectos a tener en cuenta en la aplicación de la DS (Martín y Pera, 1988)

Antes de iniciar la DS asegurarse de que:

 El sujeto esta convenientemente entrenado para ser capaz de relajarse.
 Se ha identificado todos los estímulos evocadores de ansiedad y están graduados en una jerarquía
valida.
 El sujeto puede imaginarse las situaciones claramente. Si no es así le ha de entrenar en
imaginación.

Durante las sesiones de desensibilización:

 Hay que presentar las escenas de manera que provoquen el mínimo de ansiedad posible. Si se lleva
al sujeto demasiado rápido por los ítems de la jerarquía, o si no está suficientemente relajado, no se
obtendrá el resultado deseado.
 Tener cuidado en no proporcionar reforzamiento (por ejemplo, diciendo “bien”) cuando el sujeto
imagina una escena sin informaros de ansiedad. Ese refuerzo podría conducir al sujeto a no
informar de ansiedad cuando la experimente.

Después de que el sujeto haya progresado con éxito a través de todos los ítem de la jerarquía, el terapeuta
debería programar (si es posible) que, al menos en las primeras ocasiones en que el sujeto interacciona
con los estímulos a los que la DS iba dirigida, obtuviera reforzamiento positivo.

Debería llevarse a cabo seguimientos para asegurar que el tratamiento permanece efectivo a lo largo de un
periodo de tiempo. Si sucediera una recaída se programarían sesiones de recuerdo.

El criterio para considerar una escena superada es la presentación en la imaginación al

menos dos veces consecutivas sin producir ninguna ansiedad. Cuando se produce la
desensibilización de una escena o ítem de la jerarquía, el terapeuta describe la escena siguiente y así
sucesivamente. Los últimos minutos se dedican a la relajación para terminar la sesión con una
experiencia agradable, incompatible con la presencia de respuestas de ansiedad.

Es fundamental que las sesiones se inicien y finalicen con una escena que ya no
origine respuestas de ansiedad, es decir, la primera escena que se presenta en una sesión es la
última escena ante la que se desensibilizó al sujeto en la sesión anterior. Generalmente, las sesiones
de tratamiento suelen tener una duración de una hora, de las cuales, unos treinta o cuarenta minutos

59
se dedican a la aplicación de la DS propiamente dicha. Si ocurre alguna recuperación espontánea hay
que volver a desensibilizar el ítem implicado.

Otro tipo de consideraciones que se deben tener en cuenta en la aplicación de la DS, se

pueden ver en la Tabla 3. A ellas cabe añadir que después de que el sujeto haya progresado con éxito
a través de todos los ítems de la jerarquía, el terapeuta deberá programar, en la medida de lo posible,
sesiones de seguimiento.

La DS en vivo

La DS en vivo implica la exposición directa, graduada a los estímulos temidos. Se diferencia de la

DS en imaginación en que en la mayoría de las ocasiones no se usa una técnica de relajación. La
relación terapéutica sería el único estímulo reductor de ansiedad. Igualmente, para pasar a un ítem se
necesita que el paciente no comunique ansiedad en el anterior.

2. INUNDACIÓN

La Inundación o Terapia Implosiva está basada teóricamente en la extensión de la teoría de los dos
factores de del aprendizaje de evitación de Mowrer. Concretamente, se basa en el denominado principio de
la extinción experimental directa, en el que se presenta el estímulo condicionado (EC) en
ausencia del estímulo incondicionado (EI).

La terapia consiste en detener la conducta de evitación exponiendo al paciente a tantos

estímulos de evitación como sea posible, intentando finalmente obtener una completa
exposición al EC. Cuanto mayor sea el número de estímulos ansiógenos experimentados, mayor
será la respuesta afectiva resultante. Puesto que la exposición al EC y la subsiguiente respuesta
emocional no son seguidas por una respuesta incondicionada (RI), como dolor físico, entonces
tenemos las condiciones necesarias para desaprender la asociación entre el EC y la respuesta
emocional condicionada (RC). Al repetir los elementos del EC en ausencia del estímulo
incondicionado biológico (EI), la respuesta emocional sufre un efecto de extinción. Repitiéndolo
suficientes veces, la fuente produce ansiedad se reduce hasta el punto de la completa eliminación de
los síntomas.
La presentación de los estímulos generadores de ansiedad se realiza en forma de relatos. Se
elaboran diferentes relatos relacionados con toda la temática ansiógena del paciente concreta. Cada
relato incluirá el mayor número posible de estímulos y de descripciones de diferente naturaleza

60
(visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa), junto a la fiel reproducción de pensamientos e imágenes
del propio paciente.
La aplicación de esta técnica lleva a una reducción de la ansiedad relativamente
rápida, produciéndose mejoras significativas en un periodo de una a veinte sesiones de terapia.

La inundación permite exponer a estímulos a los que es muy difícil o imposible exponer en
vivo. Se ha mostrado eficaz para numerosos trastornos de ansiedad como las fobias específicas, el
TOC, la hipocondría, la depresión e incluso en alucinaciones y delirios. En casos de problemas
cardiacos u otras condiciones médicas similares, se desaconseja la aplicación de la inundación,
siendo más adecuado aplicar la DS.

A. Protocolo de aplicación

Evaluación. Lo primero que el psicólogo ha de hacer es una buena evaluación de todos los
estímulos que producen ansiedad.

Planificación del tratamiento. Posteriormente se ordenan los estímulos fóbicos con su

puntuación en la escala USA. Es importante tener en cuenta las cuestiones de orden: si hay que
exponer en imaginación y en vivo, es conveniente comenzar por la exposición en imaginación y
posteriormente iniciar la exposición en vivo.

Introducción de la técnica al cliente . Es útil utilizar ejemplos para explicarle al paciente

tanto la reacción de miedo como la evitación de estímulos condicionados y, especialmente, la
importancia de la exposición para superar sus miedos.

Al paciente se le puede poner el siguiente ejemplo: un niño está aprendiendo a montar en

bici y se cae, haciéndose daño, adquirirá miedo a la bicicleta y no querrá volver a intentarlo, aunque
le encantaría poder disfrutar de la bicicleta como antes.

Si se le pregunta: ¿Qué le dirías a este niño?, lo más es que el paciente vea claramente la
necesidad de convencer al niño para que vuelva a intentarlo, hasta que deje de tenerle miedo a la
bicicleta.

En definitiva, se le explica en qué consiste, cómo van a ser las sesiones, la duración, la
efectividad, para qué objetivo la vamos a usar, las otras opciones con sus ventajas e inconvenientes y
los posibles efectos secundarios: ansiedad inicial alta y posibles pesadillas.

61
Entrenamiento en imágenes neutrales . Una vez que el paciente ha manifestado que
entiende y acepta las sugerencias de tratamiento, es útil proporcionarle una oportunidad para que
utilice la técnica con alguna imagen “neutral”. Se recomienda que el terapeuta genere, por lo menos,
dos escenas para que se las imagine el paciente:

 La primera puede implicar algún tipo de actividad diaria. El terapeuta deberá alentar al
paciente para que se centre en los elementos visuales, auditivos, gustativos y olfativos que
le rodean, así como en cualquier sensación física que pueda experimentar.

 Se debería generar una segunda escena que contuviese alguna fantasía, con el fin de
proporcionar al paciente práctica en imaginarse escenas que no son reales. Estas escenas
se emplean más frecuentemente cuando se intenta proporcionar una exposición a
estímulos dinámicos hipotetizados que es improbable que se encuentren representados
adecuadamente por acontecimientos de la vida real.

Se puede realizar el entrenamiento en imágenes neutrales al mismo tiempo que la inundación.

Es decir, antes de aplicar la técnica se le pregunta si imagina bien. Cuando inicias un relato
comienzas por la imagen neutral, preguntas si imagina bien y progresivamente, poco a poco vas
entrando en la descripción de los estímulos ansiógenos.

Presentación de las escenas . Al presentar una escena determinada, la tarea del terapeuta
consiste en exponer al paciente a tantos estímulos temidos como sea posible, con el fin de provocar
una fuerte respuesta de ansiedad.

La presentación repetida de estos estímulos conducirá a un efecto de extinción. En cada fase

del proceso, el terapeuta debe de intentar alcanzar un nivel máximo de ansiedad para,
posteriormente, mantener al paciente en este nivel hasta que aparezca claramente alguna señal de
reducción espontánea en el nivel de ansiedad de los estímulos (extinción).

Se repite este proceso hasta que se obtiene una mayor disminución del miedo. En este punto,
se introducen nuevas variaciones para aumentar el nivel de respuesta de ansiedad y para extinguir
más del complejo EC evitado. Esto es, superado un relato, se pasa a otro.

Evaluación Pre-Dur. Mediante USA. Se evalúa la ansiedad que tiene antes de iniciar el relato
mediante USA y posteriormente se le pregunta cuál ha sido el nivel USA durante la presentación del
mismo. Cuando el nivel USA ha descendido a 10-20 se le manda el relato para que lo lea cuantas
veces pueda entre sesiones y se comienza con otro relato.

62
Espaciamiento de las escenas y sesiones. El relato de cada escena debe ser de más de 8 minutos
de duración. Aunque algunos autores hablan de 50 minutos, es aconsejable que no apliquemos la
técnica durante más de 20 minutos en cada sesión.

La aplicación de las técnicas de exposición (incluida la inundación), se pueden aplicar en 2

sesiones semanales de 30 minutos de duración o, en otros casos a 3 sesiones de 20-30 minutos (para
mantener el precio semanal). Esto lo hacemos para acortar la fase de exposición porque, a veces, con
muchos estímulos fóbicos presentes, el período de exposición se alargaría eternamente.

Tareas para casa. Como tarea para casa se manda la lectura e imaginación de los relatos cuando su
nivel de ansiedad asociado ha descendido lo suficiente.

B. Actitudes del terapeuta

La actitud del terapeuta durante la aplicación de esta técnica debe ser firme y comprensiva,
estando siempre pendiente de los pensamientos negativos que manifieste la persona y
observando sus reacciones de ansiedad.

 Como en cualquier otra terapia, la empatía y comprensión del terapeuta facilitan una
mayor motivación, esperanza y colaboración del paciente para el tratamiento.

 Por otro lado, el terapeuta debe poseer un buen sentido de observación, ser capaz de
responder a sus necesidades.

 Desde el punto de vista práctico, debe ser activo, prevenir las conductas de evitación
e instigar al paciente a exponerse al objeto de sus miedos.

En definitiva, podemos resumir la actitud del terapeuta en cinco puntos:

1. Antes del tratamiento y a lo largo de él, el terapeuta debe informar al paciente acerca de
su comportamiento y enseñarle la forma de modificarlo, y también acerca de sus
progresos, por mínimos que sean.

2. Debe dirigir al paciente, es decir, instigarle a actuar lo más rápidamente posible sobre
sus síntomas y hacerle caer en la cuenta claramente de cualquier tentativa de resistencia
que aparezca por su parte.

63
 3. Cuando el paciente no puede llegar más lejos en el tratamiento, el terapeuta debe
adoptar una actitud más cercana y buscar alguna alternativa cuando el procedimiento le
parece al paciente excesivamente aversivo.
Ejemplo: En el tratamiento de una fobia a los gatos, si el paciente rechaza totalmente coger al
animal, el terapeuta puede pedirle permiso para poner al gato sobre sus rodillas y hacerle saltar
al suelo algunas veces.

4. Una vez que la ansiedad haya disminuido, le será más fácil pasar a la etapa siguiente.
Es muy importante reforzar al paciente después de cada éxito.

5. Por último, cuando el paciente está especialmente angustiado durante la realización

de algún esfuerzo intenso, el terapeuta debe prestarle el mayor apoyo posible.

C. Ventajas e inconvenientes de la inundación

Ventajas. Debido a su simplicidad, su facilidad y su economía de tiempo, la inundación puede ser

muy útil. Además permite incorporar fácilmente a coterapeutas, no necesariamente expertos, como
psicólogos ayudantes o los familiares del paciente. Además, como consecuencia de la inundación se
observan mejoras intrasesiones e intersesiones.

Desventajas. Esta técnica puede resultar muy aversiva para el paciente, especialmente al inicio, de
modo que no puede ser aplicada por personas o profesionales sin la suficiente experiencia y
habilidades terapéuticas. Por tanto, en caso de que existan coterapeutas, éstos deben ser previamente
instruidos, observando incluso algunas sesiones de inundación, junto con el profesional más
experimentado. Esto es importante, además, porque en algunos casos, tras la primera experiencia de
inundación y debido al malestar experimentado, el paciente puede tener el deseo de abandonar el
tratamiento o de no acudir a una sesión siguiente. Esta evitación es negativa y, por tanto, el
psicólogo ha de poner las condiciones adecuadas para que no se produzca.

Conclusiones. Nuestro criterio es usar la Inundación frente a la DS por su eficacia y rapidez

(relación costo-beneficio). Distintas investigaciones apuntan a que la DS es más eficaz que la
Inundación en el tratamiento de algunas fobias, aunque esto puede ser debido a que ambas hacen
uso de la exposición, aunque la DS de forma adicional incluye el entrenamiento en la relajación, que,
ya de por sí sola, se ha mostrado eficaz en estos casos.

64
D. Investigaciones en psicología clínica sobre la inundación

Inundación en imaginación . Hussain (1971) trató a 40 sujetos con fobia social o agorafobia.
Distribuyó los sujetos al azar a 2 grupos (DS en imaginación o Inundación en imaginación). A todos
les administró Thiopental y suero fisiológico. Los sujetos de inundación + thiopental mejoraron más
rápidamente que los de DS + thiopental. Sin embargo, Mathews y cols. (1974) distribuyeron a 36
fóbicos a tres grupos: psicoanálisis, DS en imaginación y en vivo e Inundación imaginada y en vivo.
Todos recibieron 12 sesiones de tratamiento. En este caso la DS y la Inundación imaginada tuvieron
efectos muy similares.

Aunque los resultados de las investigaciones son contradictorios, desde el punto de vista
clínico cabe preguntarse si merece la pena aplicar Inundación existiendo la DS que es mucho menos
desagradable o, por el contrario, si no merece la pena exponer de una forma más aversiva pero más
rápida y eficaz en muchos casos.

Inundación en vivo. Los diversos estudios demuestran la superioridad de la Inundación en vivo

sobre la Inundación en imaginación.

Duración de las sesiones. Comentamos dos estudios:

 Stern y Marks (1973) encontraron que en distintos fóbicos, una exposición durante un
periodo de 2 horas suele ser suficiente para superar fobias que hayan afectado durante
más de un año.
 Marks (1972) en una revisión de la literatura encontró que la eficacia de la técnica se
tendía a asociar a la duración de las sesiones (una media de 56 minutos).

3. INTENCIÓN PARADÓJICA

A. Descripción de la técnica

La intención paradójica (IP) es uno de los muchos procedimientos paradójicos, que se caracterizan
por dos aspectos significativos:

1. Se construyen para que sorprendan. Son contrarios a las expectativas de los pacientes sobre su
visión de la naturaleza y la función de la terapia.

2. En vez de ofrecer sugerencias que fuesen congruentes con el objetivo de cambiar

directamente una conducta molesta, el carácter de la contradicción requiere que el

65
 terapeuta recomiende, de forma inesperada, que el paciente mantenga la respuesta particular en
su nivel más molesto. En otras palabras, se prohíbe al paciente que realice cambios
relevantes en el problema actual. El terapeuta anima al cliente para que mantenga la
conducta problema en su nivel actual o, si es posible, a un nivel todavía más molesto.

Normalmente, si el cliente intenta tener más síntomas, no lo conseguirá sino, todo lo

contrario, se reducirán. Ej. Al cliente con insomnio se le dice: Acuéstese en la cama a la hora habitual y, en
lugar de intentar dormirse, haga el mayor esfuerzo posible por mantenerse despierto todo el tiempo que pueda.

B. Aplicaciones

Dunlap (1928) fue el primero en aplicar sistemáticamente la técnica para ayudar a un cliente a reducir
respuestas motoras relativamente simples. El primero que investigó esta técnica fue Frankl (1925),
aplicándola principalmente a problemas de ansiedad, en casos como, por ejemplo, si una persona no
hacía ejercicio por temer sufrir un infarto, se le animaba a que lo hiciera y que intentase tener un
infarto. Otros autores como Stampfl y Levis (1967) también la aplicaron para tratar los problemas de
ansiedad. También se ha aplicado para tratar problemas de insomnio, en el tratamiento de la
agorafobia, de las disfunciones sexuales (donde la ansiedad juega un papel importante), para mejorar
la cooperación de los pacientes con el programa terapéutico y en los casos de ansiedad recurrente.
También se ha mostrado una técnica muy adecuada para tratar la tartamudez (disfemia), siendo una
de las principales aplicaciones que inicialmente tuvo.

C. Protocolo de implement ación: Dificultades

El primer problema con el que nos encontramos para la aplicación de esta técnica es evaluar
cuándo va a ser un procedimiento eficaz en un caso y cuándo va a ser ineficaz o incluso
perjudicial. Para ello hay que conocer bien los estudios empíricos sobre la aplicación de la técnica.
Evaluar con exactitud cada caso y seguir las siguientes reglas:

 Usarla de manera preferente cuando exista ansiedad recurrente.

 Aplicarla en insomnio cuando el pensamiento: Otra vez voy a tener problemas para dormir, Seguro
que no consigo dormir en toda la noche, etc. esté en el inicio del incremento de la ansiedad.

 Aplicarla en insomnio cuando las técnicas de control de estímulos no den resultado, luego
probar la relajación y en último término usar la IP.

 Aplicarla en insomnio cuando la relajación incremente la ansiedad.

66
 Por otro lado, es necesario explicar bien la técnica y las razones de la aplicación de la misma,
demostrando o convenciendo de alguna manera que ese tratamiento va a ser eficaz (plantearlo como
experimento).Por último, habría que evaluar en todo momento la efectividad de la técnica y estar
muy atentos a su posible falta de eficacia o a la posibilidad de que sea perjudicial para clientes
concretos.

D. La cuestión de la ansiedad recurrente

Uno de los factores más influyentes que determinan la eficacia de la técnica es la relación entre la IP
y un aspecto del problema del paciente que se ha denominado “ansiedad recurrente”. Esta ansiedad
recurrente se refiere al malestar que experimenta la gente sobre las consecuencias de sus
reacciones de temor. Es decir, los individuos afectados se preocupan de que la ansiedad
experimentada en el presente alcance un nivel en el que, se imaginan, perderán el control y se
expondrán a consecuencias desastrosas. Es lo que otros autores (Ascher, 1984) han denominado:
“segundo temor”, “fobia a la ansiedad”, “miedo al miedo” o “sensibilidad a la ansiedad”.
La ansiedad recurrente se ha relacionado casi exclusivamente con la agorafobia aunque
también se han descrito casos que indican la existencia de este problema en problemas de
conducción, insomnio e incluso disfunciones sexuales.

Ascher (1989) propone que la Intención Paradójica es un componente necesario en los

trastornos de ansiedad cuando aparezca la ansiedad recurrente y que no tendría utilidad o podría,
incluso ser perjudicial cuando dicha ansiedad no aparezca.

Según esto, es muy importante poder evaluar cuándo aparece la ansiedad recurrente y
cuándo no. Por ejemplo, en una fobia social, la persona teme exponerse a esas situaciones y las
evita y lo pasa mal cuando se expone a ellas. En una fobia social con ansiedad recurrente, la persona
teme que si da una charla va a comenzar a sentir una ansiedad totalmente incapacitante, que puede
llegar a niveles máximos que no podría soportar y podría quedarse paralizado, largo espacio de
tiempo en silencio o perder el control intestinal o vesical o ponerse colorados o sudar, etc.

Las personas con ansiedad recurrente experimentan ansiedad anticipatoria y se suelen

centrar en un aspecto específico de su actividad simpática. Esa respuesta les hace sentir que se
encuentran en una situación peligrosa y que tienen el riesgo de perder el control. Al estar pendientes
de esas sensaciones, la intensidad de las mismas se incrementará. Estas personas también suelen
tener una consideración poco realista hacia las opiniones de los demás, baja autoestima y poca
confianza en sí mismos.

67
 La ansiedad recurrente se puede resumir en dos ideas: La respuesta del sistema simpático,
que se mantiene en círculo vicioso y la interpretación de esa señal de peligro como predictora de un
desastre. En estos casos, mediante la IP se intenta que el cliente renuncie a sus intentos por
controlar la ansiedad y que intente engrandecer los resultados desastrosos que teme.

E. Revisión empírica

Insomnio

Los resultados que se tienen no son del todo claros. Por un lado, Turner y Ascher (1979) utilizaron
dos grupos de control (no tratamiento y control), y tres grupos de tratamiento (control de estímulos,
intención paradójica y relajación progresiva), encontrándose sólo diferencias entre los grupos de
tratamiento y los grupos de control, pero no entre los primeros, lo que indicaba que ninguno de los
tres tratamientos se podía considerar mejor que el otro, a pesar de que eran eficaces. Por otro lado,
Espie y Lindsay (1985) resaltaron la variabilidad de la respuesta al tratamiento con IP en un grupo
experimental: 2 sujetos que empeoraron con la IPy mejoraron después con la relajación. Parece ser
que todavía no se conocen cuáles son las diferencias individuales que existen entre los sujetos en los
que la IP se muestra eficaz y aquellos en los que puede resultar incluso perjudicial. Algunos autores
apuntan a que la variable interviniente, mediaría en el efecto de la IP, podría ser la ansiedad
recurrente.

Trastornos de ansiedad

Los primeros estudios indicaron la eficacia de la IP en el tratamiento de la agorafobia. En el estudio

de Michelson y cols (1986) se comparó la eficacia de la IP en agorafobia frente a exposición
graduada y a las técnicas de relajación. Aunque los clientes que recibieron IP mostraron mejorías y
las mantuvieron a los 3 meses, éstas no fueron tan pronunciadas ni tan rápidas como en los otros
dos tratamientos. En una valoración posterior de esos mismos datos, los autores no encontraron
diferencias entre los distintos tratamientos. Esto vuelve a apuntar a la especificidad de la técnica y a
su mayor eficacia con determinados clientes. Los pacientes con más síntomas cognitivos
funcionaban mejor con la IP.

Datos de meta análisis indican que la eficacia de la IP es al menos igual, en el abordaje de

los trastornos de ansiedad, que la aplicación de otras técnicas conductuales.

El análisis de los distintos modelos teóricos no nos aporta una claridad mínima sobre cuál
se ajusta mejor. Probablemente, la IP actúe como una forma de reestructuración cognitiva en la línea

68
de las pruebas de realidad (extinción de los pensamientos catastrofistas). También creemos probable
que facilite la exposición al estímulo fóbico, en forma de inundación exagerada.

RESUMEN

 La Desensibilización Sistemática (DS). Es un procedimiento diseñado para reducir el miedo y

la evitación ante ciertos estímulos. Consta de dos componentes: Entrenamiento en alguna respuesta
antagónica a la ansiedad (generalmente relajación) y exposición graduada al estímulo que genera
miedo o desencadena la respuesta de evitación.
 Entre los antecedentes de esta técnica se encuentra el caso del pequeño Albert, el que Watson y
Rayner utilizaron el condicionamiento clásico para inducir al niño miedo a un conejo y
posteriormente utilizaron el recondicionamiento, para eliminar dicho miedo, utilizando
estímulos apetitivos (comida).
 Wolpe decidió cambiar la comida por la respuesta de relajación, como respuesta incompatible
con la ansiedad.
 Consiste en la exposición gradual y repetida de escenas graduadas en intensidad de la ansiedad
que producen, en la imaginación, mientras el sujeto se encuentra en estado de relajación.
 Los estudios que respetan la metodología original de Wolpe, llegan a las siguientes
conclusiones: la técnica es eficaz tanto con relajación como sin ella, no parece necesario que el
sujeto haya superado un ítem para pasar al siguiente, en ocasiones no es necesario utilizar ítems
ansiógenos y la relajación se puede sustituir por ejercicios de tensión muscular.
 Otros autores han tratado de explicar por qué funciona la DS, partiendo de que no puede ser
por la inhibición reciproca: algunos hablan de la importancia de variables cognitivas como las
expectativas y la motivación del sujeto. Unos teóricos del aprendizaje proponen que la
explicación estaría en el fenómeno de extinción y otros que se basaría en principios del
condicionamiento operantes (moldeamiento, desvanecimiento y extinción del castigo); sin
embargo, los resultados no son concluyentes. También se ha propuesto el fenómeno de
habituación y el aprendizaje de habilidades de afrontamiento. Para algunos autores, estas
propuestas no son incompatibles sino complementarias.
 Actualmente, la técnica se aplica normalmente siguiendo los siguientes pasos: se le enseña al
sujeto a manejar la escala subjetiva de ansiedad, se realiza un análisis conductual de sus
conductas de miedo y se elabora un jerarquía de los mismos, se entrena a la persona en una
técnica de relajación y se procede a la administración de los estímulos ansiógenos en estado de
relajación.
 La inundación. Se trata también de la exposición a los estímulos ansiógenos, pero a diferencia de
la DS, las exposiciones incluyen numerosos estímulos juntos en cada ocasión. La lógica subyacente
se basa, por un lado, en que la presentación repetida del EC en ausencia del EI, debilita la
asociación EC-RC; por otro lado, el impedimento de las conductas de evitación y escape

69
 desempeña también un papel importante.
 Hay que evaluar con detalle todos los estímulos ansiógenos, así como los pensamientos y
reacciones emocionales del paciente, asociados a tales estímulos. Graduaremos los estímulos en
función de su ansiedad. Con esta información elaboraremos uno o varios relatos, en cada uno
de los cuales presentaremos el mayor número de estímulos posible. Gradualmente iremos
presentando, repetidas veces cada relato hasta que deje de producir ansiedad. Con la
inundación, se observan mejoras intrasesión e intersesión.
 El terapeuta debe de intentar alcanzar un nivel máximo de ansiedad para, posteriormente,
mantener al paciente en este nivel hasta que aparezca claramente alguna señal de reducción
espontánea en el valor provocador de ansiedad de los estímulos.
 Es muy importante explicar bien al paciente la lógica de esta técnica, usando ejemplos fáciles.
 La actitud del terapeuta durante la aplicación de esta técnica debe ser firme y comprensiva,
estando siempre pendiente de los pensamientos negativos del paciente e impidiendo las
conductas de evitación y escape de éste.
 La duración de las sesiones de inundación suele durar entre 40 y 55 minutos, en las que se
presentan repetidas veces las escenas.
 Las ventajas de la inundación son, entre otras, su facilidad de aplicación y economía de tiempo,
además de las mejoras intra e intersesión.
 Como desventaja, la inundación puede resultar muy brusca y aversiva al inicio y producir en el
paciente un deseo de abandono o de evitación de una sesión, lo que resulta negativo para el
tratamiento. Se necesita pericia y habilidades terapéuticas para afrontar las reacciones
emocionales y motivar al paciente para que continúe el tratamiento.
 La intención paradójica. Tiene como característica que se hace para que sorprenda, es decir, el
terapeuta pide al paciente que mantenga la respuesta sintomática particular en su nivel más molesto.
Normalmente, si el cliente intenta tener más síntomas, no lo conseguirá sino que se
reducirán. Hay que evaluar muy bien en cada caso si es necesaria y si será eficaz esta técnica.
Recomendaciones: Usarla de manera preferente cuando exista ansiedad recurrente; aplicarla en
insomnio cuando el pensamiento Otra vez voy a tener problemas para dormir, Seguro que no consigo dormir
en toda la noche, etc.; esté en el inicio del incremento de la ansiedad; aplicarla en insomnio cuando
las técnicas de control de estímulos no den resultado, luego probar la relajación y en último
término usar la IP; aplicarla en insomnio cuando la relajación incremente la ansiedad. Es necesario
explicar bien la técnica y las razones de la aplicación de la misma (plantearlo como experimento).
La IP está muy relacionada con la ansiedad recurrente: malestar que experimentan las personas
sobre las consecuencias de sus reacciones de temor, es decir, creen que perderán el control y se
expondrán a consecuencias desastrosas. Algunos autores recomiendan el uso de la IP sólo en
casos en los que exista esa ansiedad recurrente. En la ansiedad recurrente, la respuesta del sistema
simpático se mantiene en círculo vicioso y la interpretación de esa señal de peligro como
predictora de un desastre.

70
1. RELAJACIÓN MUSCULAR PROGRESIVA DE
JACOBSON
A. Introducción de la técnica al cliente
B. Estructura de las sesiones
C. Técnica de relajación de Jacobson abreviada

2. RELAJACIÓN PARA NIÑOS

3. RELAJACIÓN CON IMAGINACIÓN TEMÁTICA
4. RELAJACIÓN PASIVA
5. RELAJACIÓN AUTÓGENA
6. LA RESPUESTA DE RELAJACIÓN

71
1. RELAJACIÓN MUSCULAR PROGRESIVA DE JACOBSON

Vamos a presentar una versión de la técnica de relajación progresiva de Jacobson (1934), basada en
las adaptaciones de Wolpe (1973) y Bernstein y Borkovec (1973).La técnica original de Jacobson
se suele abreviar porque:

 Se obtienen los mismos resultados con 8-10 sesiones que con las 90 sesiones originales
de Jacobson.

 Los sujetos siguen mejor la técnica cuando el propio terapeuta los dirige en los ejercicios
de tensar-destensar.

Antes de explicar las técnicas de relajación muscular, apuntaremos tres indicaciones de

control conductual y ambiental de las sesiones de relajación:

 Ambiente físico. Sala tranquila pero no totalmente insonorizada. Temperatura

constante de 22-25º y luz tenue. Atuendo del cliente: que esté cómodo y no lleve
prendas ceñidas que dificulten la circulación. Que se desprenda sólo de los objetos
que puedan dificultar la tensión-relajación de algún grupo muscular.

 Voz del terapeuta. Tono e intensidad de voz cambia según la técnica de relajación
usada: en la relajación progresiva no se usan tonos sugestivos, voz con tono
normal, un poco bajo y pausado y no va perdiendo volumen ni haciéndose cada
vez más lenta.

 Presentación de la técnica. Finalidad para la que se enseña, relación con el problema del
cliente, en qué consiste la técnica, qué se va a hacer durante las sesiones,
importancia de la práctica en casa. El terapeuta deberá asegurarse de que el cliente
ha comprendido esa información.

Lo primero es explicar al paciente qué es la ansiedad, sus funciones adaptativas, y la

diferencia entre la ansiedad normal y la patológica. Se explicarán las manifestaciones físicas de la
ansiedad y nos centraremos ahora en la tensión muscular, con el fin de justificar e introducir la
técnica de relajación.

Algunas recomendaciones importantes que se suelen hacer cuando a un paciente se le

está enseñando relajación, son las siguientes:

 No conviene realizar el entrenamiento en relajación inmediatamente después de las comidas, ya que

72
 puede interferir en el proceso digestivo. Se debe dejar al menos un periodo de una hora
antes de comenzar las sesiones.

 No debe realizar movimientos innecesarios durante la sesión, pero si necesita moverse para estar
más cómodo, es mejor que lo haga.

 No es bueno que haga estiramientos una vez que haya salido del estado de relajación, ya que pueden
dar tirones musculares.

 Se recomienda que no pierda nunca la postura de relajación, para evitar dolores innecesarios (ya
que, por ejemplo, algunos tienen la tendencia de echar el cuello hacia adelante o hacia
atrás, y esto les puede producir dolor de cuello cuando salgan del estado de relajación).

 Otra recomendación es que tome el aire por la nariz, porque así entra a los pulmones caliente
y depurado, mientras que si respiramos por la boca, el aire entra más frío y se puede
resecar la garganta, lo que podría dar lugar a tos, e incluso a resfriados. Pero para
expulsarlo, puede hacerlo por donde le resulte más cómodo.

A. Introducción de la técn ica al cliente

Resulta recomendable indicarle al paciente que cuando relaje después de tensar, lo haga de una vez y
no de forma progresiva. También es importante decirle que tense sólo lo suficiente como para que
lleguen a reconocer el grupo muscular, nunca todo lo que puedan, ya que, aunque hay grupos
musculares bastante desarrollados en los que sí se puede hacer (por ejemplo, las manos o el
estómago), hay otros poco desarrollados (como por ejemplo, las piernas, o los pies), en los que sólo
se conseguirían tirones o, como mínimo, dolor, con lo que relajarlos sería imposible, así que la
tensión óptima será la suficiente para notar la tensión en el músculo. Después de tensar
durante 5-7 segundos, se relaja 30-40 segundos, concentrándose en las sensaciones de relajación,
para que vea qué pasa en su músculo cuando deja de tensar, qué sensaciones aparecen, y que
compare ambas. A medida que el entrenamiento avance, se necesitará tensar cada vez menos para
relajar, puesto que sabrá reconocer mejor las sensaciones.

B. Estructura de las sesiones

Uno de los métodos más utilizados es la técnica de relajación muscular progresiva de Jacobson,
aunque como este procedimiento es muy largo, otros autores como Bernstein y Borkovek, o Cautela
y Groden, han diseñado otros métodos abreviados del procedimiento original e igual de efectivos.
73
Son procedimientos para reducir al máximo la tensión muscular y aprender a discriminar entre las
sensaciones cuando sus músculos están relajados y cuando están tensos.

Para ello, primero se enseña a tensar los músculos, para que el paciente los identifique
y para que aprenda las sensaciones que se tienen cuando los tenemos tensos. Tras su aprendizaje en
las sesiones que sea necesario, se pide que la realice en su casa a diario, y que registre en una hoja el
nivel de relajación en cada uno de los grupos musculares. Se emplearán las sesiones necesarias hasta
su aprendizaje correcto.

En una primera sesión, se explica al paciente la racionalización de la relajación muscular

progresiva, se dan las normas básicas para su realización y se le enseña a tensar los diferentes grupos
musculares. Una vez que ha aprendido a tensarlos correctamente se pasa a la sesión propiamente
dicha.

Al principio, antes de pasar a los ejercicios de tensión y relajación, y una vez finalizados
éstos, se les dan instrucciones de que piense en un paisaje tranquilo, amplio..., así como de
respiración abdominal. En los grupos musculares del tronco (espalda, pecho y estómago) se
introducen ejercicios de respiración abdominal tras cada uno de ellos. También se pueden incluir
frases autógenas y de sugestión (calor, peso, calma, tranquilidad...), especialmente en brazos y
piernas, puesto que en estos miembros es más fácil diferenciar sensaciones. Además, en la fase de
relajación de los músculos, se pueden utilizar frases que él nos haya comentado en los ejercicios de
práctica, acerca de cómo se sentía.

Una vez que se han tensado y relajado todos los grupos musculares, se hace un recorrido de
todos ellos. Se le pide que si hay alguno que no está aún relajado, cuando se mencione en el
recorrido, que haga una señal, como por ejemplo, levantar un dedo y se hace un ciclo de tensión-
relajación, que se repite dos veces. Esto se hace hasta que tenga todos los músculos totalmente
relajados. Entonces se le deja uno o dos minutos para que disfrute del estado de relajación que ha
conseguido. Para salir del estado de relajación se puede concentrar en su respiración e ir
progresivamente moviendo sus músculos. Al final de cada sesión, es conveniente preguntarle al
paciente cómo le ha ido, qué sensaciones ha tenido, si ha habido algo que le haya dificultado la
relajación.

Algunos de los problemas que pueden surgir en una sesión individual de relajación
muscular progresiva son:

74
 Calambres o tirones musculares. Si esto ocurre, puede que el problema sea que están tensando
demasiado; por ello, se les recomendará que no tense tanto, o que disminuya el tiempo de
tensión (sólo lo suficiente como para que discrimine las sensaciones de tensión y de
relajación en ese grupo).

 Movimientos. Es recomendable que no realice movimientos innecesarios, pero si tiene la

necesidad de realizar algún movimiento para sentirse más cómodo, puede hacerlo.

 Risa o charla. Puede suceder que se rían, sobre todo al principio de estar aprendiendo la
técnica; lo mejor es ignorarlo. Las demandas verbales hay que extinguirlas no haciéndoles
caso o respondiendo de forma escueta.

 Espasmos y tics. Se producen cuando se empieza a relajar de verdad, como ocurren

también cuando se está empezando a dormir; hay que tranquilizar al paciente diciéndole
que no se preocupen porque esto es señal de que están empezando a relajarse
correctamente.

 Pensamientos perturbadores. Se les recomienda que traten de no obsesionarse con ellos, que
simplemente los dejen pasar, y que, sobre todo, no dejen de atender a las instrucciones
que se están dando. Pueden ser pensamientos:

 Que producen ansiedad, por ejemplo relacionados con el problema con el que
acude a la terapia; en este caso hay que programar pensamientos alternativos
en los que focalizar su atención.
 Sexuales, que pueden darse sobre todo si el terapeuta y el paciente son de
distinto sexo, porque además las condiciones ambientales en las que se realiza
la relajación (luz tenue, postura reclinada...) invitan a ello; ante esto, lo mejor
es ignorar, y si acaso, tratarlo posteriormente en una sesión clínica aparte.

 Resfriado. Puede ocurrir que el resfriado les dificulte la inhalación de aire por la nariz y,
por tanto, la forma correcta de realizar la respiración abdominal; en este caso, se les dirá
que tomen el aire por la boca, de forma suave, para que no se les reseque la garganta y no
les dé tos.

 Tos, estornudos, picores. Ante esto, lo mejor es que tosan, estornuden o se rasquen con
naturalidad, porque si no lo hacen, lo único que conseguirán será obsesionarse con ello,
pasar un mal rato y perder la concentración en las instrucciones de la sesión.

 Incapacidad para relajar grupos musculares específicos. Se le recomendará que compare

alternativamente las sensaciones que tiene en la parte del cuerpo que en ese momento
75
 tiene más relajada, con las que tiene en la que hay problemas para ello; así, se
“contagiará” la relajación del primero al que no consigue relajar. También se le puede
modelar o ayudar físicamente (por ejemplo, cogerle el brazo y dejarlo caer); si esto no da
resultado y le cuesta mucho tensar-relajar, se puede optar por otras variantes de la
relajación pasiva (como imaginar, haciendo analogías, por ejemplo, el cuello con un
muelle), o disminuir el tiempo e intensidad de la tensión.

 Ruido externo. Se recomienda que se haga en un sitio donde no haya demasiados ruidos, y
buscar una hora en la que esté más tranquilo.

 Sensaciones extrañas o no familiares durante la relajación. Son sensaciones interoceptivas que

son normales cuando se está produciendo la relajación, así que se acostumbrarán pronto
a ellas.

 Experiencias sensoriales perturbadoras. Por ejemplo que se le duerma algún miembro; en este
caso se puede aconsejar que cambie de postura.

 Verbaliza estar relajado muscularmente, pero no “interiormente”. Aquí es conveniente decirle que
a medida que aprenda a relajarse muscularmente, con el tiempo, también irá relajándose
interiormente; si aún así sigue el problema, se puede aumentar la parte hablada para
acaparar la atención, o usar técnicas cognitivas como imágenes placenteras.

 Quedarse dormido. Se le puede despertar suavemente y seguir por donde se quedó, o bien ir
introduciendo un tono de voz cada vez más alto hasta que responda; si se queda dormido
en casa, debe cambiar la hora de hacerlo, que no lo haga cuando esté cansado o sea hora
de dormir, o hacer más sesiones diarias de menos duración.

 Miedo a perder el control. Hay que decirle que se dejen llevar por las sensaciones placenteras;
la forma de relajación, introduciendo los distintos elementos debe ser muy gradual.

 Fracaso en el seguimiento de las instrucciones. Se le pueden volver a explicar de nuevo, e incluso

que después las repita él.

 No practicar por problemas distintos. Se le aconseja que pidan la colaboración de los que viven
con él, que elija un hueco de antemano en el que pueda realizarla,...

 Introducción de ejercicios de respiración. Si se producen problemas como hiperventilación, o se

obsesionan con la respiración y no realizan bien la tensión-relajación, es mejor
eliminarlos.
Paradójicamente, para algunos pacientes, el entrenamiento en relajación aumenta, en vez de
disminuir, la ansiedad. En este caso, deberá aumentarse el tiempo de relajación y la frecuencia, como
76
autoexposición hasta que la ansiedad disminuya; así, la ansiedad desaparecerá con la práctica. Si la
situación no cambiara, entonces se estudiaría la posibilidad de cambiar el formato de la relajación.

C. Técnica de relajació n de Jacobson abreviada

Tensar cada grupo muscular 2 veces y relajarlo. Concentrarse en las sensaciones de tensión y
relajación. Los grupos musculares que pueden introducirse son los siguientes:

 Brazos y manos. Estirar los brazos hacia el frente con los puños cerrados y apretándolos.
 Piernas y pies. Levantar las piernas, estirándolas, tirando de las puntas de los dedos de los
pies hacia el cuerpo.
 Espalda. Despegarse del respaldo de la silla, levantar los brazos y los hombros y hacer
como si quisiera que los codos se juntasen por detrás de la espalda.
 Pecho: Levantar un poco los hombros y hacer como si quisiera juntarlos por delante,
haciendo fuerza en el pecho.
 Estómago. Metiéndolo hacia adentro o sacándolo hacia afuera.
 Cintura y glúteos. Tensar juntando los glúteos y estirar la espalda hacia arriba, como si se
quisiera levantar de la silla.
 Cara. Arrugar todo lo que pueda la cara (frente, ojos, nariz, boca).
 Cuello. Apretar la cabeza hacia adelante presionando la barbilla contra el pecho. Luego
hacia atrás.

Una vez que el paciente aprende a tensar relajar estos grupos, pasa a reducir a cuatro:

 Brazos y manos.  Cara y cuello.

 Piernas y pies.  Pecho, espalda, cintura y abdomen a la vez.

Cuando la tensión-relajación de sus músculos es dominada correctamente, se pasa a relajar

con la evocación con recuento, en la que se va contando y evocando los músculos para relajar, por
ejemplo: Uno, notas como los brazos y manos se van relajando, dos, concéntrate en los músculos de la cara y cuello y
relájalos...”.Por último, el sujeto debe ser capaz de relajar con sólo el recuento (Uno... Dos... Tres...
Cuatro...).

El objetivo de esto es que llegue un momento en que pueda aplicar esta técnica a su vida
diaria (generalización), de modo que se dé cuenta de cuándo tiene tensos ciertos músculos
innecesariamente, y que sepa relajarlos sin tener que hacer la relajación entera. Esto es la relajación

77
diferencial, y es el objetivo último de la relajación muscular progresiva.

En el Centro de Psicología ALBORAN solemos utilizar un formato abreviado “de abajo a

arriba”, aplicando ejercicios de tensión y relajación con los siguientes grupos musculares:

1. Pierna derecha: Tensión: unos 8-10 segundos. Relajación: unos 20 segundos.

2. Pierna izquierda: ídem.
3. Glúteos: ídem.
4. Estómago: ídem.
5. Espalda: ídem.
6. Brazo derecho: ídem.
7. Brazo izquierdo: ídem.
8. Hombros: ídem.
9. Cuello: ídem.
10. Toda la cara: ídem.

Finalmente se deja unos minutos ya relajado.El psicólogo ha de explicar muy bien cómo se
realiza cada ejercicio de tensión y distensión y asegurarse de que el paciente lo realiza correctamente.
Se recomienda práctica diaria, si es posible dos veces al día, dedicando a la técnica unos 30 minutos
cada vez durante la fase de entrenamiento y que rellene los autorregistros. Posteriormente, se
entrenará directamente con ejercicios de relajación, sin tensión previa.

2. RELAJACIÓN PARA NIÑOS

La propuesta de Koppen (1974) tiene como objetivo adaptar la relajación a un formato adecuado
para niños y que incluya relajación muscular utilizando a su vez la imaginación. Para cada grupo
muscular, este autor ha diseñado un ejercicio en forma de juego. A continuación veremos las
instrucciones de estos ejercicios para cada grupo muscular.

Manos y antebrazos . “Imagina que tienes un limón en tu mano izquierda y tratas de exprimirlo
intentándole sacar el máximo jugo posible. Centra tu atención en tu mano y en tu brazo cuando
están apretando. Ahora deja caer el limón y nota cómo están tus músculos cuando están relajados.
Bien. Volvamos a exprimir el limón. Ahora imagina que aprietas el limón con mucha más fuerza que
antes. Nota lo tenso que tienes tu mano y tu brazo. Relájalos de nuevo. Fíjate en cómo ahora tu
mano y brazo están mejor que antes cuando los tenías tensos”. Luego repite el proceso para la mano
derecha.

78
Brazos y hombros . “Imagina que eres un gato peludo y perezoso que quiere estirarse. Para ello
estira tus brazos hacia el frente y súbelos por encima de la cabeza, todo lo que puedas. Ahora deja
que tus brazos caigan al lado del cuerpo. Ahora déjalos caer rápidamente. Bien. Nota cómo tus
hombros están más relajados. Esta vez tienes que conseguir aún estirarte más. Trata de alcanzar el
cielo. Estira los brazos al frente, súbelos por encima de la cabeza, ponlos atrás, más atrás. Nota la
tensión y dureza en tus brazos y hombros. Estupendo. Ahora deja caer los brazos rápidamente y
nota qué bien se encuentra uno cuando está relajado. Te sientes bien, contento y a gusto”.

Hombros y cuello. “Ahora imagina que eres una tortuga. Estás sentado sobre una roca, en una
charca tranquila y agradable, relajándote bajo el calor del sol. Aquí te sientes bien, calentito y fuera
de peligro. ¡Oh, oh! Notas que hay peligro. Pones tu cabeza dentro de tu caparazón. Tratas de poner
tus hombros junto a tus orejas y de poner tu cabeza más debajo de tus hombros. No es fácil ser una
tortuga dentro de un caparazón. El peligro ha pasado. Puedes salir fuera al calor del sol, relajarte y
sentir ese calorcito. ¡Cuidado de nuevo! ¡Vuelve el peligro! Deprisa, pon tu cabeza dentro de tu casa
y estate muy apretadito. Tienes que estar muy apretado para protegerte a ti mismo. Bien, puedes
relajarte de nuevo. Vuelve a relajar tu cabeza y tus hombros. Nota cómo te sientes de bien ahora, en
comparación con cómo te sentías cuando estabas rígido y tenso. Una vez más ¡Peligro! Mete tu
cabeza. Pon tus hombros junto a tus orejas y mantente rígido. No permitas que ni siquiera una
mínima parte de tu cabeza se vea por fuera de tu caparazón, mantente firme. Nota la tensión en tu
cuello y hombros. Bien. De nuevo puedes salir. De nuevo estás a salvo. Relájate y recréate en tu
seguridad. Ya no hay peligro. Nada te preocupa. No tienes miedo a nada. Te sientes bien”.

Mandíbula. Tienes un chicle gigante en tu boca. Es duro de mascar. Mastícalo. ¡Duro! Haz que te
ayuden los músculos del cuello. Ahora relájate. Deja tu mandíbula colgando, suelta. Nota qué bien te
sientes ahora que tu mandíbula está suelta. Bien. Ataca de nuevo al chicle. Mastícalo fuerte.
Apriétalo con tus dientes. Bien, ahora es cuando has conseguido partir el chicle. Ahora relájate de
nuevo. Deja que tu mandíbula caiga aún más que antes. Siente lo bien que estás ahora que no tienes
que luchar con tu chicle. Bien. Una vez más. Vamos a intentar partirlo del todo esta vez. Aprieta
fuerte tus dientes. Tan fuerte como puedas. Más fuerte. ¡Estás trabajando duro! Bien, relájate de
nuevo, relaja todo tu cuerpo. Has conseguido derrotar al chicle. Quédate tan suelto como puedas.

Cara y nariz. Aquí viene un moscardón molesto. Se ha posado en tu nariz. Trata de deshacerte
de él sin utilizar tus manos. Así arruga tu nariz. Frúncela tanto como puedas. Bien. Lo has
ahuyentado. Ahora puedes relajar tu nariz. ¡Uf! Aquí viene de nuevo. ¡Échalo fuera! Arruga tu nariz.
Apriétala tanto como puedas. Bien. De nuevo ha echado a volar. Puedes relajar tu cara. Nota que

79
cuando arrugas fuertemente tu nariz, tus mejillas, tu boca, tu frente y tus ojos te ayudan y entonces
también se ponen tensos. Por tanto, cuando relajas tu nariz, toda tu cara se relaja también, y
entonces tú te sientes bien. ¡Oh, oh! Vuelve de nuevo el moscardón. Pero esta vez se posa en tu
frente. Agárralo fuerte. Ahora. Bien, puedes soltarlo. Se ha ido para siempre. Ahora puedes relajarte.
Deja que tu cara se quede lisa, no la arrugues nada. Tu cara se siente bien, suelta y relajada.

Estómago. ¡Eh! Aquí viene un lindo elefantito. Pero no mira dónde va. No ve que estás en el
césped y está casi a un paso de tu estómago. No te muevas. No tienes tiempo de irte de su camino.
Prepárate para detenerlo. Pon tu estómago duro. Aprieta fuertemente los músculos de tu estómago.
Mantente así. Mira cómo se va por otro camino. Ahora puedes relajarte. Deja suelto tu estómago.
Siente lo relajado que estás. Esto te hace sentir mucho mejor. ¡Oh!, vuelve de nuevo. Prepárate.
Endurece tu estómago. Ponlo muy duro. Si él pisa sobre ti cuando tu estómago está duro se
lastimará. Haz que tu estómago sea por dentro como una roca. Bien. Se está moviendo de nuevo.
Ahora puedes relajarte. Ponte cómodo y relájate. Nota la diferencia entre un estómago duro y un
estómago relajado. Así es como nosotros queremos sentirnos: bien, sueltos y relajados. Tú has
conseguido sentirse así. ¡Pero esta vez vuelve a tu camino y no se da la vuelta. Es él. Ahora se va
para siempre. Puedes relajarte completamente. Estás a salvo. Todo está bien y tú puedes sentirte
tranquilo y relajado.

Ahora imagina que quieres pasar por una estrecha valla y los tablones tienen astillas. Tienes
que hacerte muy delgado si quieres pasar al otro lado. Para ello tienes que meter tu estómago hacia
dentro. Trata de apretarlo junto a tus costillas. Intenta hacerte tan fino como puedas. Lo has
atravesado. Ahora relájate. No es preciso que continúes estando estrecho. Relájate y siente cómo tu
estómago se encuentra bien y suelto. Bien. Trata de atravesar la valla de nuevo. Pon tu estómago
hacia dentro, como si quisieras tocar tu espalda. Ponte tan estrecho como puedas. Ponte tenso. Ya la
has cruzado. Ahora puedes relajarte. Sepáralo de tu espalda y ponlo en su sitio. Ahora puedes
sentirte muy bien. Te sientes muy bien.

Piernas y pies. Ahora pretendes estar derecho (de pie) descalzo sobre un gran charco de barro.
Aprietas tus dedos del pie contra el barro. Intenta que tus pies lleguen al fondo de la charca de
barro. Quizá necesites que le empujen tus piernas. Empuja, separa los dedos y nota cómo el barro
pasa entre ellos. Ahora pisa fuera del barro. Relaja tus pies. Deja sueltos tus dedos y nota lo bien que
te encuentras. Siente lo bien que te encuentras cuando estás relajado. Vuelve a la charca de barro.
Introduce dentro los dedos del pie. Deja que los músculos de las piernas ayuden a los dedos a

80
empujar. Empuja, fuerte. Bien. Sal fuera de nuevo. Relaja tus piernas, tus pies y los dedos de los pies.
Nota lo bien que se está relajado. Notas una especie de tranquilidad y hormigueo.

Consejos:

 Se aconseja que las sesiones de entrenamiento no duren más de quince minutos y que no
se incluyan en cada sesión más de tres grupos de músculos.
 Dos o tres sesiones a la semana para facilitar un aprendizaje más rápido.
 Se debe iniciar el entrenamiento dando al niño unas instrucciones generales en las que se
le dice en qué consiste la relajación, qué pretendemos conseguir con ella.
 La respiración durante la relajación debe ser lenta y pausada.

3. RELAJACIÓN CON IMAGINACIÓN TEMÁTICA

Puede utilizarse cuando al cliente le cuesta relajar tensando y, sobre todo, cuando sabemos que tiene
buena imaginación.

Al elaborar un guión de imaginación temática, es preferible que se escojan pocas escenas,

parándose bastante tiempo en ellas, para sacarles todo el partido posible profundizando en los
detalles; esto, es mejor que elegir muchas escenas y pararse poco tiempo en cada una, ya que puede
haber sujetos que no estén acostumbrados a imaginar, y les puede costar trabajo pasar de una escena
a otra. Por ello, debemos recrearnos en cada una de las escenas, no sólo describiendo lo que se
puede “ver”, sino jugando, además, con el resto de las sensaciones de oído, tacto, gusto y olfato, de
modo que las escenas serán mucho más ricas.

Una recomendación que hay que tener en cuenta para elaborar un guión de imaginación
temática es que no debemos introducir elementos en las escenas que hablen de sueño, ya que
corremos el riesgo de que los sujetos se queden dormidos.

La voz en esta técnica es más lenta y suave que en la muscular, pero no demasiado
sugestiva, ya que ante todo debe ser clara, para que puedan imaginarse bien todos los detalles.

Se dice al cliente, que tan sólo debe dejarse llevar por la escena, y que la debe imaginar con
todo lujo de detalles, en todos los sentidos posibles (vista, olfato, gusto, tacto, oído).

81
 Estas sesiones duran, al igual que las de relajación muscular progresiva, de quince a veinte
minutos, y también al final se deben dejar unos diez minutos para comentar la sesión (problemas,
dudas, sensaciones que hayan tenido...).También se pide que registre en cada una de las prácticas que
se realizan el nivel de relajación alcanzado, al igual que en las demás técnicas.

4. RELAJACIÓN PASIVA

En esta técnica no se utilizan ejercicios de tensar, sino solo de relajar. Cuenta con una serie de
ventajas:

 Puede usarse fácilmente con aquellas personas a las que les cuesta relajar los músculos
después de tensarlos.

 También en personas que tengan, por algún motivo, contraindicado tensar los músculos.

 Resulta igualmente útil en personas a las que les es difícil relajarse en casa.

A la persona se le leen unas instrucciones (éstas también se pueden dar grabadas en cinta).
Las instrucciones intercalan algunas frases propias de la relajación autógena: A menudo, cuando
estás muy relajado sientes una pesadez en esos músculos y un calor suave. Deja que ese sentimiento te invada. Esa es
una señal de que tus músculos se están relajando más y más. También se dan indicaciones sobre la
respiración: Deja que tu respiración siga su propio ritmo pesado, monótono, tranquilo.

Las instrucciones duran unos 20 minutos, durante los cuales la voz del terapeuta sólo se
interrumpe durante breves pausas de 2-3 segundos. El tono de voz es más lento y pausado que en la
relajación progresiva. La relajación pasiva puede producir dependencia a la voz del terapeuta.

5. RELAJACIÓN AUTÓGENA

La técnica de relajación autógena fue desarrollada por Schultz a partir de sus trabajos sobre la
autohipnosis, en un intento de obtener los mismos resultados con ejercicios de relajación que
los obtenidos mediante la hipnosis. Esta técnica se basa en la asunción de que existe una unidad
mente-cuerpo que permite inducir cambios corporales a partir de representaciones mentales
adecuadas.

Consiste en utilizar una serie de frases que provocan autosugestión e inducen un estado
de relajación. Los antecedentes de esta técnica se encuentran en la hipnosis y en la asunción de que
La autosugestión se centra en:
82
  Sensaciones de pesadez y calor en las extremidades.
 Regulación de los latidos del corazón.
 Sensaciones de tranquilidad y confianza en sí mismo.
 Concentración pasiva en su respiración.

En esta técnica no se relajan grupos musculares, sólo se focaliza la atención en las

extremidades para calentarlas y en el abdomen para favorecer la respiración. En su versión completa,
la técnica consta de cuatro niveles, que para ser dominamos requieren de un entrenamiento muy
prolongado (cerca de dos años). Sin embargo, con la aplicación del primer nivel se consiguen
resultados adecuados. Este primer nivel está compuesto a su vez por los siguientes seis ejercicios:

1. Relajación de la musculatura voluntaria. Se realiza mediante la fórmula “mi brazo está pesado”
que se repite 6 veces verbal o mentalmente, después se continúa con toda la musculatura
corporal esquelética o voluntaria. Con este ejercicio se trata de inducir sensaciones de
pesadez.

2. Relajación de la musculatura vascular. Se pretende conseguir una dilatación de los vasos

sanguíneos con el fin de aumentar el flujo sanguíneo produciendo sensaciones de
aumento de calor en la zona relajada. La fórmula que se utiliza es “mi brazo está caliente”
que también se repite seis veces y se continúa por toda la musculatura esquelética. Con
este ejercicio se trata de inducir sensaciones de calor.

3. Regulación del ritmo cardíaco. Se coloca la mano derecha a la altura del corazón y se utiliza la
fórmula “mi corazón está tranquilo”, también se repite seis veces.

4. Regulación de la respiración. Se utiliza la fórmula “mi respiración es suave y tranquila” y se

repite seis veces.

5. Regulación de los órganos abdominales. Se ha de concentrar la mente en la boca del estómago o

plexo solar y utilizando la fórmula “mi abdomen está caliente” repetida seis veces,
llegaremos a notar una evidente sensación de calor en la zona de los órganos contenidos
en el abdomen.

6. Regulación de la temperatura de la región cefálica. Se pretende reducir el aflujo vascular para

provocar una sensación de frialdad que creará una armonía y equilibrio emocional. La
fórmula es “mi frente está agradablemente fresca” repetida seis veces. Estos ejercicios
deben realizarse dos o tres veces al día durante unos 15 días, siempre pasando de un
ejercicio al otro cuando el anterior esté perfectamente dominado.

83
 Al realizar los ejercicios la persona debe mantener una actitud de concentración pasiva, es
decir, dejarse llevar por cualquier sensación o respuesta que experimente sin esperar nada de
antemano. Al terminar se recomienda hacer unas inspiraciones profundas, tras esto el
terapeuta comentará con el paciente el desarrollo de la sensación, para reforzarla y aclarar
sensaciones confusas. Por último, es importante la práctica diaria en casa al menos 3 veces al día
para conseguir esas sensaciones y poder relajarse de forma casi automática. Para ver un ejemplo de
las instrucciones que en esta técnica se dan, recomendamos consultar la bibliografía.

6. LA RESPUESTA DE RELAJACIÓN

Esta técnica fue desarrollada por Herbert Benson (1975) a partir de sus estudios iniciales realizados
con meditadores. Observó que la meditación trascendental tenía muchos efectos físicos
beneficiosos, entre los que se pueden citar los siguientes:

 Reduce la frecuencia cardiaca y el consumo de oxigeno, tal y cómo ocurre durante el

sueño.
 Aumenta la actividad de las ondas alfa, que son propias del estado de relajación y no de
sueño.
 Reduce la presión arterial y los niveles de lactato en sangre acumulados por el
metabolismo muscular, siendo este último otro componente de la relajación muscular.
 Contrarresta los cambios fisiológicos de la fase de alamar en la respuesta de
afrontamiento.

El paso siguiente dado por Benson, fue considerar que estos componentes no sólo se
daban en la meditación, sino que formaban parte de lo pasaría a denominar la respuesta de
relajación. Los efectos que provoca esta respuesta de relajación, desde el punto de vista del autor
serían los contrarios a los que produce la ansiedad, que está en la base de la conducta de lucha y
huida. Por esta razón consideraba que su técnica era eficaz para combatir los efectos del estrés.

A la hora de aplicar la técnica, Benson recomienda no utilizarla en las dos horas siguientes a
una comida, ya que la respuesta digestiva interfiere con la de relajación. También recomienda el
autor utilizar un despertador con la finalidad de controlar el tiempo que se dedica a la relajación y al
mismo tiempo la persona se pueda desentender del paso del tiempo. Un requisito adicional para
aplicar la técnica consiste en elegir una palabra que nos guste, que sea especial o secreta
(mantra), con la que se pueda asociar el estado de relajación.

84
 Las instrucciones que contempla Benson en su técnica son las siguientes:

 Sentarse o estirarse en una postura cómoda, con la espalda apoyada en algo. Se debe
evitar utilizar ropa que apriete.

 Cerrar los ojos.

 Se procede a relajar todos los músculos del cuerpo, dejándolos "sueltos", comenzando
primero con los músculos de los pies y posteriormente de la cara. Se le comunica a la
persona que se centre en la sensación de pesadez en brazos y piernas: Siente cómo los brazos
y las piernas te pesan mucho. Continúa lenta y progresivamente esta sensación de pesadez con el resto del
cuerpo: las manos, el abdomen, los músculos de la cara. Apoya relajadamente la espalda sobre la
superficie del sillón. Mantente relajado.

 Llegado a este punto se llama la atención sobre el control de la respiración: Respira con
naturalidad, no profundamente y toma conciencia de tu respiración. A medida que suelta el aire se le
pide que diga el mantra (por ejemplo Azul): Respira hacia adentro,…, hacia afuera, AZUL;
hacia dentro,…, hacia fuera, AZUL. Respira suavemente. Se le pide que continúe con su
atención centrada en cómo el aire entra y sale de sus pulmones, pronunciando el mantra
en la expiración.

 Al principio no se suele conseguir un nivel de relajación profunda, no te preocupes, con la práctica te

relajarás sin esfuerzo. Mantén una actitud pasiva y deja que la relajación se presente según su propio
ritmo. Si aparecen pensamientos perturbadores, intenta ignorarlos y déjalos pasar no ocupándote de ellos y
volviendo a repetir "AZUL…".

 Continua así, repitiendo tranquilamente en cada expiración “AZUL…” durante diez a veinte minutos.
Al terminar, permanece sentado durante algunos minutos más, primero con los ojos cerrados y después
abiertos. No te levantes hasta que hayan pasado algunos minutos.

La innovación de Benson se encuentra en sus instrucciones sobre la respiración

activa. Es decir, indicarle a la persona que se concentre en una palabra que ayuda a respirar más
lenta y pausadamente favoreciéndose la relajación.

85
 RESUMEN

 La relajación muscular progresiva de Jacobson. Se suele utilizar una versión abreviada, que
resulta también eficaz y en la que el terapeuta sigue atentamente los ejercicios de
tensión/relajación del paciente. En la aplicación de esta técnica, se debe procurar que el lugar sea
cómodo y con unas condiciones de iluminación y temperatura adecuadas. El terapeuta no tiene
por qué utilizar un tono de voz sugestivo, sino normal y algo más bajo. Antes de enseñarle al
paciente la técnica hay que explicarle en qué consiste la ansiedad y para qué se va a utilizar la
técnica.
 Es conveniente complementar esta técnica muscular con la imaginación temática, es decir,
enseñar al paciente a imaginar de forma clara y vívidas situaciones agradables y acompañar
todo ello de frases autógenas.
 La relajación muscular ha de ser progresiva, haciendo ejercicios de fuerte tensión/relajación
rápida progresivamente a través de diferentes grupos musculares, por ejemplo, en el CPA
aplicamos el siguiente orden: pierna derecha, pierna izquierda, glúteos, estómago, espalda,
brazo derecho, brazo izquierdo, hombros, cuello y cara.
 Cuando se terminan los ejercicios, para salir del estado de relajación, es conveniente empezar
a mover el cuerpo lentamente, porque los movimientos bruscos pueden ser perjudiciales.
 Algunos de los problemas que pueden surgir en el entrenamiento de esta técnica son los
siguientes: calambres o tirones musculares, que el paciente se mueva, se ría o comience a
hablar, que tenga espasmos o tics, pensamientos perturbadores, incapacidad para relajar
grupos musculares específicos, sensaciones extrañas o no familiares durante la relajación, que
se quede dormido o que tenga miedo a perder el control. El terapeuta debe estar preparado
para saber afrontar estos inconvenientes.
 Para que la técnica se aprenda bien, es necesaria la práctica diaria, dedicando entre 20 y 30
minutos a los ejercicios, y controlando las condiciones ambientales.
 Para la relajación en niños se han diseñado una serie de ejercicios de carácter lúdico.

 Imaginación temática. Se elabora un guión que incluye la descripción de escenas de diferentes

vías sensoriales, es decir, se intenta inducir relajación, a través de la imaginación de escenas,
escenarios, olores, sonidos, etc., que en conjunto transmiten tranquilidad. No se recomienda
incluir escenas que describen estados de sueño.
 La voz del terapeuta es más lenta y suave que en la relajación muscular progresiva pero no
debe ser especialmente sugestiva.
 Lógicamente para que esta técnica funcione la persona ha de demostrar buena capacidad
imaginativa.

 Relajación pasiva. En esta técnica sólo se utilizan ejercicios de relajación, por lo que está
indicada en aquellos casos en los que el paciente presente problemas para realizar ejercicios de
tensión. Las sesiones suelen durar 20 minutos y se utilizar fórmulas en las que se describen

86
 sensaciones de calor o se hace referencia a la respiración (frases autógenas).
 Relajación autógena. Fue desarrollada por Schultz en un intento de obtener los mismos
resultados que en la autohipnosis, para ello utilizan frases de autosugestión que hacen referencia a
sensaciones de pesadez y calor o percepción de los latidos del corazón. Otra característica propia
de esta técnica es que no recurre a la relajación de grupos musculares, sino sólo a focalizar la
atención en zonas y órganos del cuerpo, para percibir su calor, peso o sus funciones.
 La respuesta de relajación. Fue desarrollada por Benson, basándose en los efectos beneficiosos
de la meditación (reducir la frecuencia cardiaca, el consumo de oxigeno y la presión arterial y
aumenta la actividad de las ondas alfa, entre otros), que pasó a considerar como componentes de
la respuesta de relajación. Las principal innovación de Benson, son sus instrucciones sobre la
respiración activa, en las que focaliza la atención de la persona en cómo entra y sale el aire de sus
pulmones, al mismo tiempo que pronuncia una palabra secreta o especial (mantra) para que quede
asociada con dicho estado de relajación.

87
1. MÉTODOS DE AUTOCONTROL
A. El autorregistro
B. La autoevaluación
C. El autorrefuerzo
2. MÉTODO DE AUTOINSTRUCCIONES
3. LA HORA DE PREOCUPARSE
4. TÉCNICA DE DISTRACCIÓN COGNITIVA
5. ENTRENAMIENTO EN INOCULACIÓN DEL ESTRÉS
A. Conceptualización del EIE y apoyo empírico
B. El proceso de tratamiento en IE
6. ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIÓN PROBLEMAS
A. Introducción histórica
B. Definición de resolución de problemas
C. El proceso de entrenamiento en resolución de
problemas
D. Evaluación de la capacidad de resolución de
problemas
E. Cuestiones sobre la aplicación clínica del proceso
F. Eficacia de la técnica
7. ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD Y HABILIDADES
SOCIALES
A. Definición de HHSS
B. Fundamentación teórica
C. Componentes del constructo HHSS
D. El entrenamiento en asertividad y HHSS
E. Aplicaciones de las HHSS

88
1. MÉTODOS DE AUTOCONTROL

El término autocontrol se refiere a un grupo de técnicas y estrategias de terapia cuyo objetivo es

enseñar a la persona estrategias para controlar o modificar su propia conducta a través de distintas
situaciones, con el fin de alcanzar metas a largo plazo.

Desde esta perspectiva, se trata a la persona como si fuera dos personas: Una, el individuo
respondiente que se comporta de modo problemático en una serie de situaciones y, la segunda, el
individuo controlador que observa, evalúa y modifica la conducta del primero.

El terapeuta será, en este caso, el controlador que ayuda a la segunda persona, enseñándole la
teoría y los métodos para llevar a cabo el control de la conducta de la primera persona. En este
sentido, es un simple colaborador o consultor de los principios de la terapia.

Desde este enfoque se reconoce la participación activa del individuo en el proceso de

terapia, a todos los niveles:

 Recogida de la información.  Planificación de la intervención.

 Especificación del problema.  Evaluación de los resultados.

Muchas de las teorías empleadas en autocontrol, provienen de los intentos para comprender
de qué manera tiene éxito la gente para regular su propia conducta. Y es que, de manera
natural, la gente observa los fenómenos de su vida, desarrolla teorías sobre su mundo, hipotetiza
relaciones entre variables y lleva a cabo experimentos para validar sus teorías y controlar sus
ambientes. La terapia de autocontrol se basa en esos procesos naturales de autorregulación.

El autocontrol convierte a los procesos naturales que normalmente están fuera de la conciencia, son
encubiertos e informales, en procedimientos que son conscientes, manifiestos y formales.

Otras características que tienen en común los métodos de autocontrol son las siguientes:

 Centran su intervención en el propio ambiente de la persona, donde tiene lugar su

conducta problemática. Así se enfrentan con el problema de generalización y
mantenimiento del cambio. La sesión de terapia se convierte, entonces, en un momento
para la evaluación y la planificación, teniendo lugar la intervención entre las sesiones.
89
  Se interesan por el modo en que la gente trabaja para conseguir objetivos a largo
plazo. Algunas de las conductas que se hallan bajo el efecto del autocontrol son la
demora de la gratificación, la resistencia a la tentación y la persistencia frente a la
adversidad. Desde esta perspectiva, puede pensarse que muchos problemas o tipos de
psicopatología consisten en un excesivo control ambiental de la conducta. Las estrategias
de autocontrol ayudan a la persona a vencer este dominio del ambiente externo y
reemplazarlo por una planificación y control interno.

Si seguimos el modelo de Kanfer sobre el autocontrol, podemos descomponer la terapia

de autocontrol en tres etapas: el autorregistro, la autoevaluación y el autorreforzamiento. Estas
tres etapas forman un bucle de retroalimentación, en el que la conducta es registrada, evaluada en
comparación con un patrón y regulada por medio del autorrefuerzo.

A. El autorregistro

Se trata de una técnica básica de autocontrol que consiste en que el paciente observe y registre
sistemáticamente su propia conducta.

Las tareas de autorregistro que se da a los pacientes pueden tomar muchas formas. Puede
utilizarse para evaluar la conducta, sus antecedentes situacionales, sus consecuencias, el efecto que la
acompaña o las relaciones entre todas estas variables.

La forma más habitual en la que se emplea el autorregistro es en medición de una

determinada conducta de interés. Por ejemplo, número de cigarrillos fumados, de ataques de pánico
sufridos o de respuestas asertivas realizadas. Acerca de esta conducta, se le puede pedir al
paciente que registre:

 Alguna dimensión de esa conducta. Esta puede hacer referencia a su frecuencia, duración,
intensidad o su adecuación.

 Sus antecedentes. A menudo permite descubrir asociaciones y generar hipótesis, ya que los
pacientes no se dan cuenta, a menudo, de los factores o estímulos situacionales que
pueden estar asociados con las respuestas problema. El anotar clases de condiciones
antecedentes puede ayudar a planificar la intervención.

90
  Sus consecuencias. Es especialmente útil cuando se evalúa una conducta interpersonal
problemática, puesto que los datos podrían mostrarle al paciente que su conducta es
mucho más eficaz de lo que pensaba o del uso determinadas estrategias ineficaces.

El autorregistro no sólo tiene la ventaja de ser una evaluación directa de las conductas
problemáticas de la persona, cuando ocurren, sino que también puede emplearse con otros fines:

 Para registrar respuestas subjetivas, encubiertas, no disponibles para los observadores

externos. Ejemplo: Registro de pensamientos obsesivos, impulsos para realizar conductas
no deseadas.

 Como estrategia de intervención. Debido a sus efectos reactivos sobre la conducta que se
estaría registrando, normalmente, las conductas deseadas aumentan y las conductas no
deseadas disminuyen, cuando son registradas. Esto es debido a que al registrarse, las
consecuencias y motivos para el cambio se destacan más:

o La conducta deseable se recompensa por la oportunidad de registrarla y presentarla

como una evidencia de éxito y progreso.
o La conducta no deseada se vuelve más difícil cuando tiene que registrarse y el registro
es un recordatorio de las razones para no llevar a cabo la conducta.

Los procedimientos específicos de autorregistro son diversos. Sin embargo, para que resulte
útil y eficaz, el autorregistro debería hacerse tan próximo (en el tiempo) al acontecimiento como sea
posible. Así, es necesario que los instrumentos de autorregistro sean portátiles y pasen
desapercibidos y que la tarea de autorregistro no resulte demasiado compleja o pesada.

B. La autoevaluación

La autoevaluación, aún siendo la base para toda una serie de técnicas de autocontrol, cuenta todavía
con problemas en cuanto a su aplicación, debido a la existencia de una confianza excesiva en las
evaluaciones externas. Sin embargo, la autoevaluación negativa constituye, a menudo, un
componente de los problemas de ansiedad y depresión.

Podemos pensar en la autoevaluación como la comparación de la propia conducta con

respecto a un patrón impuesto por uno mismo, pudiendo entonces considerar a los problemas
de evaluación en términos de establecimiento de patrones. Este conjunto de patrones u objetivos
puede ser irrealmente elevado y/o, después de que ha tenido lugar el hecho, se pueden reinterpretar
los patrones, de modo que la actuación se encuentre siempre por debajo de los mismos.
91
 Otro concepto relacionado con la autoevaluación es la autoeficacia. La autoeficacia se
relaciona con la evaluación, en el sentido de que es una expectativa generalizada sobre si la
persona puede cumplir con un determinado objetivo de actuación. Las expectativas de eficacia
determinan si la persona iniciará esfuerzos dirigidos hacia el afrontamiento y la solución de
problemas. Por tanto, podemos decir que las expectativas de eficacia se encuentran influidas por
cuatro factores:

 La actuación real.
 La experiencia vicaria.
 La persuasión verbal.
 Los estados fisiológicos.

Aunque el determinante más poderoso de las expectativas es la propia historia de éxito o

fracaso por parte de la persona, con una tarea específica o con tareas de una clase determinada.
Cualquiera de los muchos enfoques de terapia para la adquisición de habilidades, mejorará la eficacia
de la persona para un manejo competente de la situación relevante.

C. El autorrefuerzo

El autorrefuerzo sería el tercer componente del autocontrol (según el modelo de Kanfer) y hace
referencia a las consecuencias del proceso de autoevaluación. La autorrecompensa motiva la
persistencia y el esfuerzo, en ausencia de reforzamiento o en presencia de castigo, externos. Este
autorrefuerzopuede ser manifiesto o encubierto:

 Una recompensa manifiesta, tangible, podría ser un helado, ver una película al terminar una
tarea difícil, etc.

 Una recompensa encubierta podría ser el simple pensamiento de los efectos positivos, a largo
plazo, de su conducta o de sus realizaciones. Ejemplo: Los pensamientos positivos sobre
una mejor salud después de hacer ejercicio o los pensamientos satisfactorios al examinar
un proyecto acabado.

Tanto el reforzamiento manifiesto como el encubierto pueden emplearse terapéuticamente

como técnicas de autocontrol. El autocastigo, por su parte, disminuye las desviaciones de los
esfuerzos planificados y reduce las respuestas que intentan obtener reforzadores externos. Ejemplo:
Una dieta alimenticia. Cuando se aplica con habilidad, también puede ayudar a alcanzar objetivos a
largo plazo.

92
 Cuando la terapia de autocontrol implica tareas para casa, las técnicas de autorrefuerzo
pueden emplearse para mejorar la adherencia, aumentar la generalización e incrementar la capacidad
de mantener el cambio de la conducta después de la terapia.

2. MÉTODO DE AUTOINSTRUCCIONES

Se trata de un procedimiento en el que se entrena al paciente a regular verbalmente su conducta

ante la ansiedad. Para ello se crean frases o instrucciones que debe decirse a sí mismo ante
determinadas situaciones que son objeto del tratamiento. El entrenamiento en autoinstrucciones
contempla tres fases en las que estas frases se pueden utilizar: fase de preparación para la situación,
de afrontamiento propiamente dicho y de evaluación y autorreforzamiento.

Estas autoinstrucciones deben ser realistas, es decir, se deben ajustar a la realidad y deben
ser racionales. Por ello se recomienda haber aplicado antes la terapia cognitivo-focal, ya que en esta
el paciente habrá aprendido a detectar, cuestionarse y modificar sus pensamientos catastrofistas. Este
entrenamiento durante la terapia cognitiva hará que el paciente conozca en profundidad la cuestión
de la racionalidad, la validez y utilidad de los pensamientos automáticos, en este caso catastrofistas.

Tabla 1: Ejemplos de autoinstrucciones para cada una de las fases del

afrontamiento en la agorafobia
Fase de prepar ación (antes de la situación temida)

 ¿Qué es lo que tengo que hacer?

 Puedo planificar mi actuación.
 Puedo manejar esta situación.
 Nada de pensamientos negativos, puedo pensar racionalmente.
 Evitar situaciones sólo empeora mis miedos; tengo que enfrentarme para aprender la
ansiedad.
 Estoy algo nervioso, no pasa nada, es el momento de emplear mis estrategias de
afrontamiento.

Fase de afrontamiento (durante la situación temida)

 No he de pensar en el miedo, sino en lo que tengo que hacer.

 Sé que puedo afrontar esta situación, otras veces lo he hecho.
 Esta ansiedad es la que el psicólogo me dijo que sentiría, es un recordatorio para
emplear mis estrategias de afrontamiento.
 Estas sensaciones no son más que una exageración de las reacciones normales del

93
 cuerpo ante el estrés.
 Si el miedo se presenta, haré una pausa y me diré: Calma, tranquilo, era de esperar que
la ansiedad aumentara.
 No tengo que intentar eliminar del todo la ansiedad, sino simplemente controlarla, no
he de escapar. Aunque ahora lo pase un poco mal, esto me ayudará a ir reduciendo mis
miedos.
 Si permanezco en la situación mi ansiedad disminuirá.
 Esta ansiedad es perturbadora, pero no es peligrosa ni me hará daño.
 Respira controladamente y relájate.
 Recuerda el círculo vicioso del pánico, ahora es el momento de romperlo.
 No luches contra tus sensaciones, ni trates de evitarlas, acéptalas como algo normal.
Ya se pasarán.
 Piensa en lo contento que vas a estar por haber controlado la ansiedad por ti mismo.
 Si te cuesta cambiar tus pensamientos: distráete, concéntrate en tu respiración lenta,
relájate.

Fase de evaluación y autorreforzamiento (después la situación temida)

Ante un resultado positivo

 Lo conseguí. Fui capaz de hacerlo. Verás cuando se lo cuente a [persona significativa].
 He comprobado que cuando controlo mis pensamientos catastrofistas, controlo mi
miedo.
 Estoy contento con mis logros.
 Controlar la respiración me ayuda.
 No fue tan malo como esperaba.
 Esta experiencia me ayudará a seguir practicando.

Cuando las cosas no han salido tan bien

 Hoy no me ha ido tan bien como la otra vez, pero esto es normal durante al principio.
 Bueno, las cosas no siempre salen bien pero no es una catástrofe.
Esto sólo significa que debo seguir practicando.

Para el entrenamiento en autoinstrucciones se recomienda mandar como tarea para casa un

autorregistro de situaciones de ansiedad, en el que el paciente anote los pensamientos
catastrofistas y escriba a continuación las correspondientes autoinstrucciones racionales.

Es recomendable que el paciente se prepare unas tarjetas con autoinstrucciones para llevar
cerca y le sirvan de recordatorio.

94
3. LA HORA DE PREOCUPARSE

Las personas necesitamos pensar en nuestros problemas como forma de adaptación y solución de
dichos problemas, por lo que si nos proponemos simplemente “no pensar”, esta intención
resulta muy difícil o imposible. Generalmente, más que no pensar, se trata de pensar racionalmente y
un momento adecuado. Para ello necesitamos entrenarnos en esta tarea y una buena técnica es la
hora de preocuparse. Se trata de elegir una hora al día, tranquila, en la que la persona no deba prestar
atención a ninguna tarea, obligatoria o de ocio, y pueda permanecer a solas para pensar y
preocuparse por sus problemas. Esta hora de preocuparse se elegirá en función de las actividades
diarias y el horario de cada paciente, en particular, no pudiendo ser en el momento de acostarse.

Una vez elegida esa hora de preocuparse (por ejemplo, de 8 a 9) se la dará a la persona la
siguiente instrucción: Bien, ya tenemos tu hora de preocuparte. Lo que has de tener en cuenta ahora es que si ti
pillas a ti mismo preocupándote o pensando en problemas en cualquier otro momento del día, has de decirte, Paco (es
recomendable que utilice su propio nombre, a modo de autoinstrucción) ahora no es el momento de
pensar en eso. Tu hora de preocuparte es de 8 a 9, así que ahora deja de darle vueltas a la cabeza y concéntrate en lo
que estás haciendo.

El objetivo no es que el primer día consiga ya controlar sus preocupaciones, aunque es esto
es posible, sino que vaya adquiriendo esta habilidad progresivamente con la práctica diaria. Esta
técnica tiene bastante de intención paradójica, puesto que bien practicada, no sólo produce un alivio de
preocupaciones y ansiedad durante el resto del día, sino que, lo que suele ocurrir es que cuando la
persona intenta preocuparse en su hora, ya no puede hacerlo e incluso en ese momento, no ve
los problemas con la misma magnitud como cuando le venían a la mente antes en forma de
rumiaciones. Los pacientes suelen comentar sorprendidos al psicólogo en la siguiente sesión: La
técnica me ha servido en parte, en lo del todo el día. Pero en lo de preocuparme a cuando llega mi hora no me ha
salido. ¡Es que no consigo preocuparte cuando me toca! A lo que el psicólogo, tranquilamente responde, que
no se preocupe, porque eso no es ningún problema. Aquí llamaremos la atención sobre el hecho de
que es recomendable que el psicólogo no advierta previamente de este objetivo de la técnica, es
decir, de la intención paradójica, puesto que se constata que es más eficaz cuando el paciente no
sabe nada previamente sobre este fenómeno.

95
4. TÉCNICA DE DISTRACCIÓN COGNITIVA

Como su nombre indica, esta técnica consiste en distraer la atención del paciente para que no
se focalice en sus sensaciones internas. Entre los posibles ejercicios de distracción cognitiva,
citaremos los siguientes:

 Fijarse en un objeto y describirlo minuciosamente.

 Contar hacia atrás de tres en tres, por ejemplo comenzando desde 150.

 Implicarse en actividades que requieran atención como juegos de mesa, etc.

 Decirse palabras de una categoría de cosas o animales, flores, ciudades, etc.

En definitiva, son ejercicios sencillos que tienen como único fin distraer la atención del
paciente mientras baja la ansiedad.

5. ENTRENAMIENTO EN INOCULACIÓN DEL ESTRÉS

El Entrenamiento en Inoculación de Estrés (EIE) surge a finales de los 70 con las publicaciones de
Meichenbaum. Al principio el EIE nace como un tratamiento específico de las fobias, centrándose
en las habilidades cognitivas y de relajación. Posteriormente, la EIE se aplicó a otros muchos
problemas y tras diversas aplicaciones de la IE, se convirtió en un enfoque general para el abordaje
de los problemas relacionados con el estrés.

A. Conceptualización del EIE y apoyo empírico

El modelo de EIE conceptualiza los problemas como inmersos en complejas relaciones

interdependientes entre factores afectivos, fisiológicos, conductuales, cognitivos y
sociales/ambientales. Desde este modelo no se enfatiza la centralidad de ninguno de estos factores.

Hay múltiples investigaciones que apoyan la eficacia del EIE en diferentes problemas:
ansiedad ante los exámenes, miedo a hablar en público, ansiedad social, ansiedad generalizada,
problemas académicos, timidez, déficit en asertividad e insatisfacción con la imagen corporal. La IE
también se ha empleado con adultos expuestos a estrés y en grupos de profesionales como
profesores y agentes de policía. Con este enfoque también se ha logrado reducir significativamente la
ira. El EIE también se ha utilizado en Psicología de la Salud en: afrontamiento del cáncer, esclerosis
múltiple, dolores de cabeza, operaciones quirúrgicas y tratamiento del dolor.

96
 Según Michenbaum, los objetivos que pretende cubrir el EIE con su aplicación son los
siguientes (Muñoz y Bermejo, 2001, pág. 10-1):

 Que la persona comprenda los procesos que se ponen en marcha cuando se enfrentan a
situaciones estresantes o vitalmente importantes.

 Entrenar a la persona en cómo controlar sus pensamientos y sentimientos, con la

finalidad de que su conducta sea más adaptativa.

 Reproducir en la consulta clínica las situaciones a las que se puede enfrentar la persona
en la vida real, con la finalidad de reproducir cuál sería su actuación.

 Enseñarle estrategias de solución de problemas y cómo detectar cuando su conducta es

desadaptativa y se debe recurrir a los repertorios y planes de actuación previamente
ejercitados en la clínica.

 Llevar a cabo la puesta en práctica en la vida real de los repertorios de afrontamiento que
se le han enseñado en la clínica.

Se pondrá observar que el EIE contempla una gran diversidad de técnicas, aspecto que en
ocasiones dificulta su delimitación conceptual o determinar qué es lo que la hace efectiva. Esta
diversidad, se asienta en la asunción del autor de que el afrontamiento abarca múltiples
conductas que a su vez se van modificando para adaptarse a los cambios que tienen lugar en las
situaciones a las que la persona se enfrenta. Este mensaje de flexibilidad debe ser el que se transmita
al paciente.

A pesar de que Meichenbaum recomienda recurrir a técnicas psicológica adicionales, que

puedan resultar eficaces para el paciente en cuestión, y de que resulta más adecuado hablar de
entrenamientos en inoculación del estrés, en vez de un único entrenamiento, el autor ha mantenido a
lo largo de su carrera profesional el esquema de tres fases que a continuación se pasa a detallar.

B. El proceso de tratamiento en IE

El entrenamiento en IE, desde su origen, ha contemplado tres fases que, a pesar de que son
diferenciadas, se superponen y son interdependientes. Estas fases son la de (re)conceptualización, la
de adquisición y ensayo de habilidades, y finalmente la fase de aplicación y consolidación.

97
Fase de Reconceptualización

Como en todos los casos y técnicas, durante la primera fase, se trata de establecer una adecuada
relación terapéutica, donde la empatía y la colaboración queden patentes. Generalmente los
pacientes suelen tener atribuciones únicas sobres sus problemas; por tanto, se trata de enseñar a la
persona a contemplar las diferentes causas y los diferentes aspectos que influyen en un problema.
Esto ayudará a que el cliente tenga una nueva visión, más amplia de sus problemas. Tras una
adecuada evaluación se plantearan hipótesis sobre los problemas del cliente desde una
definición clara y operacional de los mismos (por ejemplo, déficit en habilidades sociales,
distorsiones cognitivas, falta de autocontrol emocional, etc.).

Esta es una fase educativa en la que el terapeuta, frecuentemente deberá ofrecer

explicaciones sobre diversos temas, por ejemplo, el estrés, la ansiedad y sus mecanismos, el
funcionamiento del sistema nervioso autónomo, los pensamientos automáticos, etc. A partir de aquí
se diseñan planes de intervención destinos al aprendizaje de habilidades de afrontamiento. En
resumen, los objetivos de la primera fase son:

1. Desarrollar una buena relación terapéutica.

2. Evaluar conjuntamente la naturaleza de los problemas del cliente.
3. Formular hipótesis de trabajo sobre los problemas y su modificación.
4. Preparar al sujeto para la intervención.
5. Corregir falsas creencias acerca del problema.
6. Hacer que el cliente comprenda cómo es el comportamiento del ser humano en las
situaciones de estrés.

Desde ese marco general de la comprensión de las preocupaciones del cliente, se llevarían a
cabo las distintas estrategias de evaluación.

La entrevista. Es la técnica más utilizada para la evaluación. Las cuestiones a evaluar serían:

 Definición del problema por parte del cliente. El terapeuta comienza escuchando la percepción
del cliente de cuáles son sus problemas. Posteriormente, va concretando más y
pidiéndole que defina los términos empleados y que ponga ejemplos. Esta clarificación va
a ser muy importante porque los clientes, habitualmente van a hablar de sus problemas
en términos vagos y abstractos y si el terapeuta no clarificara esos términos, podría
malinterpretar la problemática que el cliente le exponga.

98
  La gravedad y el impacto de los problemas. Es importante que el terapeuta indague cómo
influyen los problemas en la vida del cliente y en las de las personas cercanas a él. Para
evaluar la gravedad y el impacto de los problemas, hay que obtener información sobre los
siguientes aspectos (Deffenbacher y Suinn, 1982): frecuencia de la respuesta; magnitud de
la respuesta; duración (del problema y de la respuesta); amplitud (de las situaciones y del
canal de respuesta); consecuencias y resultados (sobre el cliente y sobre los demás).

 Comprensión situacional del problema. Qué condiciones inician o desencadenan el problema.

Componentes cognitivos, conductuales, emocionales/fisiológicos del problema y su
secuencia de aparición.

 Aspectos comunes y patrones. Se trata de ir buscando aspectos comunes y patrones que se

repitan en las distintas ocurrencias de la conducta problema. Es conveniente no hacer
interpretaciones de los problemas sino llevar al cliente indirectamente a la comprensión
de las mismas.

 Expectativas e implicaciones para el cambio. Muchas veces los clientes han intentado afrontar
sus problemas obteniendo distintos niveles de éxito. Por otro lado, los clientes tendrán
unas determinadas expectativas respecto al cambio terapéutico.

El autorregistro. Los datos obtenidos mediante el autorregistro se discuten en posteriores

sesiones. El autorregistro proporciona mucha información sobre las relaciones funcionales de la
conducta problema. También da información directa al cliente sobre su propia conducta, sus
pensamientos, atribuciones, etc. y es un importante elemento de cambio cuyo efecto se podría
potenciar siguiendo las siguientes indicaciones:

 Incorporar las sugerencias del cliente al autorregistro. Se discute razonablemente con el paciente,
la finalidad de realizar el autorregistro y se le motiva a que se implique en esta tarea.

 Adaptar en lo posible el formato y la complejidad del autorregistro al cliente. Es necesario que la

forma de rellenar el autorregistro, sea lo más clara y fácil posible para el cliente.
Asimismo, se iniciará con una forma sencilla para, poco a poco y con la práctica, ir
haciéndolo algo más complejo, en función de las características del problema del cliente.

 Considerar y revisar con el cliente el autorregistro. Puesto que la tarea de autorregistro se le ha

pedido por una conveniencia real para el tratamiento y puesto que normalmente es una
tarea engorrosa para el cliente, es necesario tenerlos en cuenta y revisarlos junto a él
sesión a sesión, dispensando refuerzo social.

99
Cuestionarios conductuales . Los cuestionarios son también una buena fuente de
información sobre una amplia gama de situaciones en las que se puede evaluar la conducta del
cliente en función de unos valores normativos. Estos cuestionarios pueden valorarse tanto
cuantitativa como cualitativamente.

Recuerdo de situaciones reales pasadas . A través de la narración de las situaciones

vividas por el cliente, el terapeuta puede analizar también la conducta de aquel en dichas situaciones.

Ejemplos simulados y situaciones reales . Su objetivo es la de observar de forma directa

la conducta del cliente para evaluar los déficits que presenta. Estas situaciones también pueden
grabarse en video para su análisis posterior junto al cliente.

Figura 1: Ejemplo de representación o análisis funcional de los problemas de un paciente:

fuentes de estrés y conductas problema (Muñoz y Bermejo, 2001, pág. 141)

Fase de adquisición y ensayo de habilidades

Los objetivos del EIE se estructuran según el individuo y la evaluación del caso. No obstante,
algunos componentes de las intervenciones suelen ser comunes.

100
Habilidades de relajación para el afrontamiento. Estas habilidades se utilizan para controlar la
activación emocional y fisiológica excesiva. Cuando la relajación esté indicada sería una buena forma
de comenzar el tratamiento. El entrenamiento se suele comenzar con la relajación progresiva, lo que
necesitará de 2 a 5 semanas. Posteriormente se añaden los elementos que hacen de la relajación una
habilidad de afrontamiento:

 Presentar una explicación razonada sobre una habilidad activa de afrontamiento. El entrenamiento
se concibe como un medio de controlar la tensión cuando aparezca.

 Entrenar múltiples habilidades de relajación para el afrontamiento. El uso de las habilidades de

relajación suele incluir: relajación sin tensión; relajación inducida por la respiración;
relajación controlada por estímulos y relajación basada en la imaginación. Una vez
entrenada la relajación, se enseña el uso de autoinstrucciones que controlen la rápida
iniciación de la técnica: Me estoy poniendo nervioso. Calma. Recuerda esa imagen relajante.

 Establecer señales múltiples para la aplicación. Los clientes necesitan saber cómo relajarse, pero
también necesitan saber cuándo hacerlo. La mejor forma de hacerlo es mediante la
detección de las primeras señales internas de tensión. También es conveniente que
aprendan a relajarse antes, durante y después de los estímulos estresantes previsibles. Se
pueden usar como estímulos para relajarse el tiempo o la actividad.

 Darse cuenta de la ansiedad inducida por la relajación. En una pequeña parte de los pacientes la
relajación aumenta la ansiedad en vez de reducirla. En estos casos se pueden usar tres
estrategias: instrucción de contraexigencia (que aprenderán a relajarse con el tiempo);
incrementar la exposición a la relajación; cambiar a otra técnica.

Reestructuración Cognitiva. Las personas ansiosas pueden tener sesgos cognitivos como:
pensamiento absolutista; sobregeneralización; pensamiento catastrofista; maximización, etc. Desde la
reestructuración cognitiva se abordarían estos sesgos en el procesamiento de la información desde el
enfoque de la terapia cognitiva de Beck.

El primer paso en la aplicación de la terapia cognitiva es aumentar la conciencia de los

pensamientos automáticos negativos. Posteriormente se continúa con la evaluación centrada en los
procesos cognitivos. Luego se recogen evidencias a favor y en contra de los pensamientos
disfuncionales. También se va creando una lista de pensamientos funcionales y de afrontamiento
para que vayan reemplazando progresivamente a los pensamientos disfuncionales.

101
Solución de problemas. En ocasiones los clientes no poseen estrategias apropiadas de solución de
problemas. En esos casos se entrena ese déficit con el procedimiento desarrollado por D’Zurrilla y
Nezu (1982). Los pasos del entrenamiento en solución de problemas son:

 Fomentar una actitud de solución de problemas. Que los clientes vean el estrés como un
problema a resolver o un conflicto a afrontar. Aunque es posible que en ocasiones no se
encuentren soluciones perfectas, esto no debe ser motivo para no tomar las mejores
decisiones posibles. Esta actitud se puede desarrollar mediante autoinstrucciones o
reestructuración cognitiva.

 Definir los problemas de forma concreta. Los clientes deben aprender a especificar la naturaleza
problemática de la situación definiendo cuestiones de la situación como: quién, qué,
dónde, cuándo y cómo.

 Descomponer los problemas. En ocasiones puede ser útil descomponer los problemas en
partes más pequeñas.

 Delinear posibles soluciones. Que el cliente genere tantas soluciones como sea posible.

 Evaluar las soluciones posibles. En cada solución se analizan probabilidades, posibles

resultados, recursos, etc.

 Tomar una decisión. Seleccionar la mejor opción y aceptarla como la mejor hipótesis.

 Llevar a cabo la decisión. Que el cliente ponga en marcha la solución, la continúe y piense
positivamente sobre sus esfuerzos.

 Evaluar los resultados y reconsiderar las soluciones si es necesario. No todas las decisiones
funcionan bien. Puede ser necesario reconsiderar la solución con información nueva y
poner en práctica un nuevo plan.

Entrenamiento en autoeficacia/recompensa. Afrontar y cambiar los patrones de hábitos es

difícil. No obstante, algunos clientes lo hacen aún más difícil. Por ejemplo, pueden ser muy críticos
consigo mismos y atribuir el éxito a factores externos. Estas deficiencias pueden abordarse con el
entrenamiento en pensamientos de autorrefuerzo y autoeficacia.

 Fomentar las evaluaciones realistas de lo que sucedió, lo que sirvió de ayuda y lo que no. Valorar de
forma realista y apoyar sus propios esfuerzos intentando aprender de ellos. Si existen
patrones de afrontamiento rígido y autoderrotista, se pueden abordar mediante
reestructuración cognitiva.

102
  Fomentar las expectativas de un cambio pequeño, gradual. El cambio, normalmente se produce
de forma gradual, poco a poco. Se fomenta que los clientes lo vean de esta forma.

 Fomentar la evaluación positiva por intentarlo. Alentar los intentos de afrontamiento aunque el
resultado no sea positivo. También ayuda distinguir entre proceso y resultado. Se pueden
sentir orgullosos por el proceso aunque el resultado no haya sido satisfactorio.

 Fomentar las atribuciones autoeficaces, positivas. Siempre que sea posible los clientes se deben
atribuir el éxito a sí mismos. Incluso cuando esté implicada la suerte se les debe enseñar a
reforzarse por haber sacado provecho de la situación.

 Fomentar directrices positivas, realistas para la conducta futura. El diálogo consigo mismo debería
reforzar la conducta actual e impulsar de forma realista la conducta futura.

El establecimiento de habilidades conductuales. La IE también se centra en los déficits en

información y habilidades conductuales. Se definen las habilidades deficitarias y se empiezan a
entrenar. Estas habilidades pueden incluir: entrenamiento en asertividad, mejora de la autoestima,
control de la ira, aprender habilidades concretas como prepararse exámenes, etc.

En la Tabla 2, se presentan las técnicas a aplicar en función del tipo de problema o conducta
problema.

Fase de aplicación y consolidación

Los objetivos en esta fase son el entrenamiento para la puesta en práctica en situaciones reales y el
entrenamiento para la prevención de recaídas y para el mantenimiento. Cuando una habilidad se
ejecuta bien en las sesiones se programa su generalización.

El entrenamiento en la puesta en práctica . Como en otros aspectos de la IE, el

entrenamiento para la puesta en práctica se desarrolla conjuntamente y se adapta de forma flexible al
cliente. No obstante, existen algunos aspectos comunes:

103
Tabla 2: Técnicas más apropiadas en función del tipo de problema (Muñoz y Bermejo, 2001)

Tipo de problema Objetivos Técnicas

Situacionales

o Demanda ambiental exce- o Cambios atencionales o Técnicas cognitivas

siva o Cambio de valoración o Solución de problemas
o Abandono del medio

o Suceso traumático o Integrar el suceso en la o Exposición.

vida del paciente o DS por movimiento de
o Evitar la aparición del ojos
TEPT. o Narraciones

Cognitivos

o Anticipación de situacio- o Reducción del malestar o Exposición DS

nes estresantes o Conseguir llegar a la o Prevención de respuesta
situación

o Pensamientos automáticos o Control de los mismos o Detención de pensamien-

desajustados tos
o Tiempo basura
o Exposición continuada
Psicofisiológicos

o Exceso de actividad o Disminución de actividad o Relajación

o Respiración
o Biofeedback

o Déficit de actividad o Aumentos puntuales o Respiración

o Biofeedback

De actuación

o Patrones inadecuados o Patrones adecuados o Autocontrol

o Control de contingencias
o Contratos

104
  Escenas simuladas y ensayo de conducta. El ensayo de nuevas habilidades se realiza por medio
de representación de papeles y de escenas simuladas en las sesiones. Para ello, se define la
situación problema para que la simulación sea lo más parecida posible. Se comienza con
las situaciones más fáciles instruyendo y moldeando/modelando las estrategias y
habilidades de afrontamiento.

 Exposición graduada. En este caso el entrenamiento de la puesta en práctica se lleva a cabo

en la vida real. El terapeuta puede estar presente o no. En caso de estar presente el
terapeuta, su función es animar, impulsar y modelar el afrontamiento apropiado. Se
fomenta el afrontamiento positivo y las autoatribuciones de cambio.

 Ensayo por medio de la imaginación. Los procedimientos de entrenamiento son iguales que
los dos anteriores pero los estímulos se presentan en imaginación. Cuando el cliente
adquiere las competencias necesarias para la práctica en imaginación, se programan los
ensayos en vivo.

Mantenimiento y prevención de recaídas . La IE se centra expresamente en conseguir el

mantenimiento y la prevención de recaídas. Esto se hace mediante las siguientes estrategias:

 Comunicar que los retrocesos son inevitables pero que se pueden prevenir las recaídas. A veces puede
ser útil la distinción entre desliz y recaída. Los deslices son naturales y esperados. Son
oportunidades para aprender. También hay que transmitir la idea de la necesidad de un
afrontamiento constante. Se comunica que el afrontamiento se vuelve más fácil con el
tiempo pero que los clientes tendrán que continuar los esfuerzos de afrontamiento.

 Ensayo del enfrentamiento con los retrocesos. Se identifican retrocesos reales recientes o pasados.
Se discuten y se desarrollan planes concretos para manejarlos. Los clientes ensayan esas
estrategias en imaginación y en vivo.

 Mantener contacto con los clientes después del periodo de seguimiento. Hay muchos datos que indican
que el contacto continuo favorece la consolidación y el mantenimiento de los beneficios
terapéuticos. Algunas estrategias para favorecer el contacto con los clientes son: ampliar
el tiempo entre sesiones hasta incluso 24 semanas. Emplear sesiones de seguimiento:
mes, tres meses y hasta el año; mantener contacto por medio escrito o telefónico;
establecer sesiones de apoyo o “política de puertas abiertas”.

105
6. ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

A. Introducción histórica

Los primeros estudios sobre solución de problemas provienen de los ámbitos de la psicología
experimental, la psicología de la educación y la industria. Se centraron el desarrollo de modelos
normativos o prescriptivos, con los que se pudiera maximizar la eficacia con la que las personas
solucionan sus problemas.

El entrenamiento de pacientes clínicos se inicia en los años 50-60 con el movimiento que
defendía la adopción de un enfoque de competencia social en psicopatología. Los defensores de este
movimiento afirmaban que la psicopatología tenía su base en un déficit en la capacidad para
desarrollar un funcionamiento eficaz (Zigler y Phillips, 1961), dentro de la que la solución de
problemas formaría parte de esa competencia social (D’Zurrilla, 1986; D’Zurrilla y Nezu, 1982).

En 1971 D’Zurrilla y Goldfried publicaron un artículo titulado Solución de problemas y

modificación de conducta, en el que se describía un modelo para entrenar a los sujetos en habilidades de
solución de problemas como medio para incrementar su competencia social. Desde la publicación
de este artículo la solución de problemas se ha utilizado en gran variedad de problemas
clínicos y subclínicos como: depresión, estrés, ansiedad, agorafobia, obesidad, alcoholismo, lesiones
cerebrales, problemas de pareja, retraso mental, adicción al tabaco, indecisión en la elección de
carrera, fracaso escolar, etc. Posteriormente D’Zurrilla y Nezu (1982) revisaron ese modelo y
presentaron el enfoque que vamos a ver brevemente.

B. Definición de resolución de problemas

La resolución de problemas es unproceso metacognitivo por el que los individuos

comprenden la naturaleza de los problemas de la vida y dirigen sus intentos hacia la modificación
de, bien el carácter problemático de la situación misma o bien de sus reacciones hacia ella.
Nezu (1987)

Los problemas se definen como situaciones específicas de la vida (presentes o

anticipadas) que exigen respuestas para el funcionamiento adaptativo, pero que no las reciben por la
presencia de diversos obstáculos. Estos obstáculos pueden ser: ambigüedad, incertidumbre,
106
exigencias contrarias, falta de recursos y/o novedad.

En muchas ocasiones los problemas se deben a la discrepancia entre la realidad de una

situación y los objetivos deseados. Otras veces los problemas son estresantes por ser difíciles o
relevantes para el bienestar de las personas. Los problemas pueden ser: acontecimientos únicos
(Ej. que te roben la moto); sucesos relacionados (un compañero de trabajo con el que surgen
discusiones con frecuencia) o situaciones crónicas (desempleo). Las demandas de la situación
problema pueden provenir del ambiente o desde la propia persona.

De esta forma, un problema no es una característica del ambiente ni de la persona

sino un tipo de relación persona-ambiente que refleja un desequilibrio o discrepancia percibida
entre las demandas y la probabilidad de emitir una respuesta adaptativa. Este desequilibrio podrá
cambiar con el tiempo dependiendo de los cambios que se produzcan en el ambiente, en la persona
o en ambos.

Una solución sería cualquier respuesta de afrontamiento dirigida a cambiar la

naturaleza de la situación problema, las reacciones emocionales negativas ante esa situación
problema o ambas cuestiones. Soluciones eficaces serían aquellas respuestas de afrontamiento que
logran sus objetivos al mismo tiempo que maximizan las consecuencias positivas y minimizan las
negativas. Estas consecuencias positivas y negativas se refieren a las implicaciones a corto y largo
plazo de las soluciones, las consecuencias personales para el individuo de esas soluciones y las
consecuencias que la solución tiene sobre otras personas significativas.

Este modelo de solución de problemas diferencia entre solución de problemas, puesta

en práctica de la solución y competencia social (D’Zurrilla, 1986). La solución al problema hace
referencia al proceso que permite encontrar aquella opción que resulta más eficaz para resolver el
problema que tiene la persona. La puesta en práctica de la solución, por su parte, implica que la
persona ponga en marcha la solución que ha elegido, utilizando respuestas de afrontamiento. Esta
distinción resulta importante debido a que a pesar de que se haya conseguido concretar una solución
eficaz, puede ocurrir que la persona no tenga la motivación o habilidades suficientes para ponerla en
práctica. Por tanto, en ocasiones para llevar a cabo la resolución de problemas, será necesario
recurrir a otras técnicas terapéuticas que permitan aplicarla.

Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como el esfuerzo que hace una persona
para manejar situaciones que valora como potencialmente dañinas o estresantes, por lo que se trata
de un proceso que se extiende a lo largo del tiempo, que requiere esfuerzo y planificación, y que no
107
siempre tiene por qué producir un resultado positivo. Estos autores distinguen entre dos grandes
estrategias de afrontamiento:

 Centrada en los problemas. Estas estrategias, al mismo tiempo, pueden estar dirigidas hacia el
exterior con la finalidad de alterar la situación problemática o el comportamiento de
otros, o bien pueden estar dirigidas hacia el interior, con el propósito de que la persona
sopese sus actitudes e intereses y adquiera habilidades con las que afrontar la situación.

 Centrada en las emociones. Se recurre a estas estrategias cuando un problema está fuera del
control de la persona y se recurre a técnicas de relajación y búsqueda de apoyos externos,
entre otras.

C. El proceso de entrenamiento en resolución de problemas

El modelo de resolución de problemas de Nezu y D´Zurilla parte de los siguientes supuestos:

1. Los seres humanos son activos “solucionadores” de problemas, es decir, las personas, en
nuestra vida social, constantemente nos estamos enfrentando a situaciones que requieren
desarrollar una conducta planificada.

2. El ajuste psicológico y la competencia social de una persona, están directamente

relacionadas con su capacidad para solucionar problemas interpersonales e
intrapersonales de manera eficaz (D’Zurrilla y Nezu, 1982).

3. Existen variables mediadoras de tipo conductual y cognitivo que dan cuenta de diferentes
aspectos que influyen en la eficacia de la técnica de resolución de problemas.
Principalmente hacen referencia a las siguientes características del sujeto:

a. Motivación y grado de conciencia que tiene de sus problemas.

b. Medida en que es capaz de formular soluciones a sus problemas.
c. Grado en que es capaz de anticipar las consecuencias que pueden tener sus
acciones.
d. La forma que tiene de reaccionar ante una situación problemática.

Los objetivos principales que pretende cubrir esta técnica con su aplicación, son los
siguientes:

1. Ayudar a los sujetos a identificar las situaciones estresantes de la vida (anteriores y

actuales) que son antecedentes de reacciones emocionales negativas.

108
 2. Disminuir el grado en que esas reacciones emocionales negativas afectan a los intentos
futuros de afrontamiento y solución de problemas.

3. Aumentar la eficacia de los intentos de solución frente a los problemas que afectan al
sujeto en la actualidad.

4. Enseñar habilidades que permitan al sujeto enfrentar situaciones problema futuras con
eficacia.

Así, el tratamiento puede ir dirigido a: cambiar la naturaleza problemática de las situaciones

estresantes pasadas y futuras, a modificar la respuesta desadaptativa del individuo ante esas
situaciones estresantes o a ambos objetivos.

Para cubrir estos objetivos se proponen cinco fases, a lo largo de las cuales se van tratando
los diferentes aspectos que permiten solucionar un problema de forma eficaz. Estas fases se
desarrollan de forma lineal, influyendo las previas sobre las posteriores:

 Orientación hacia el problema o que la persona se perciba cómo capaz de resolver el

problema.
 Definición y formulación del problema, con la finalidad de saber qué es lo que le está
pasando.
 Generación de alternativas, que pueden ser soluciones potenciales al problema.
 Toma de decisiones o elección de la alternativa más realista y eficaz.
 Puesta en marcha de la solución y verificación de cada uno de los pasos anteriores en el
caso de que el resultado obtenido no sea el deseado.

Orientar hacia el problema

Se trata de aceptar que los problemas de la vida son normales e inevitables y que la solución del
problema es el medio eficaz de afrontarlos. La orientación hacia el problema es un conjunto de
respuestas de orientación que representan las reacciones cognitivo-afectivo-conductuales de
una persona al enfrentarse a una situación problema. Es necesario que el sujeto reconozca y
clasifique adecuadamente los problemas. Para ello se le puede pedir que complete alguna lista de
problemas como medio de sensibilizarles para la amplia variedad de problemas que pueden surgir.
También se enseña al sujeto a que emplee sus propios sentimientos y emociones (Ejemplo: Me siento
triste, o Tengo un nudo en el estómago, entre otros), como señal o indicio de la existencia de problemas,
como aviso de que se debe parar y pensar, evitando actuar de manera impulsiva o automática y

109
aumentando la motivación para afrontarlo en lugar de evitarlo.

Algunos autores como Sevillá y Pastor (2001, pág. 129-30) proponen utilizar la discusión
socrática con la finalidad de buscar pensamientos racionales alternativos, en aquellos casos en los
que la persona tenga unos pensamientos inadecuados acerca del problema (Ejemplo: Soy el único que
tiene este tipo de problemas, No puedo hacer nada para resolver mi problema).

Definir y formular el problema

El objetivo de esta fase es definir el problema de forma sencilla, precisa y realista, recopilando
toda la información pertinente para ello. Una forma de evaluar el grado en que la persona conoce
adecuadamente su problema, se puede realizar pidiéndole que responda a las siguientes preguntas
(Sevillá y Pastor, 2001, pág. 131):

 ¿Quién tiene el problema?

 ¿En qué consiste el problema?
 ¿Por qué es un problema para usted?
 ¿A qué áreas de su vida afecta?
 ¿A qué otras personas afecta también?
 ¿Desde hace cuanto tiempo tiene ese problema?

A partir de la respuesta a estas preguntas, la persona debe ser capaz de realizar por escrito
una descripción del problema breve, pero completa (en dos o tres líneas). Una vez hecho esto, se
le pide que proceda a valorar el grado en que el problema le afecta, utilizando una escala de
porcentaje, en la que 0% indica que no le afecta nada, 25% que le afecta un poco, 50% que la
afectación es moderada, 75% grado intenso y 100% que le afecta totalmente. Posteriormente se
especifica el problema en tres términos que se relacionan:

 Situación problemática. ¿Quién está implicado en el problema?, ¿Qué sucede en la situación?,

¿Dónde ocurre la situación?, ¿Cuándo?, ¿Cómo sucede y con qué frecuencia?, ¿Por qué?

 Respuesta personal ante la situación. ¿Dónde se da su respuesta?, ¿Cuando?, ¿Cómo es su

respuesta?, ¿Durante cuánto tiempo se da su respuesta?, Últimamente ¿cuántas veces aparece?, ¿En qué
momento del día aparece?, ¿Por qué responde así?, ¿Cuál es la hipótesis que apoya su respuesta?

Mediante la definición y formulación del problema se conseguiría clarificar y comprender la

naturaleza específica del problema. Al definir el problema de forma más clara y concreta la persona

110
puede valorarlo de una forma más precisa.

Será necesario especificar los objetivos necesarios para superar el problema (“¿Qué
tendría que ocurrir para que yo considerara resuelto este problema?). Es muy importante expresar
los objetivos en términos cuantitativos, ya que esto permitirá hacer una valoración objetiva de los
resultados obtenidos tras aplicar un determinado plan de acción. Se dividen los objetivos generales
en específicos y, estos, en subobjetivos para alcanzar los objetivos generales, procurando ser realistas
para que sean objetivos alcanzables.

Por último, trataremos de redefinir el problema respondiendo a la siguiente pregunta:

¿conseguiré mis objetivos actuando de la forma en que lo he hecho ahora? ¿Por qué? Sin embargo,
tal como comentan Sevilla y Pastor (2001), en esta etapa no se debe describir el problema, teniendo
en cuenta las posibles alternativas de las que disponía la persona en su momento para resolverlo,
debido a que ello sesgaría y limitaría el número de opciones que permiten solventarlo.

Generar alternativas

Se trata de responder a la siguiente pregunta: ¿Qué puedo hacer para conseguir los objetivos que me he
propuesto? Con la generación de alternativas se pretende disponer de todas las soluciones posibles
para elevar la probabilidad de que la solución preferida se encuentre entre ellas. Habrá que generar
tantas alternativas como se pueda para aumentar la probabilidad de identificar las más importantes.
Se seleccionan aquellas que nos parezcan, en principio, las más acertadas, pudiéndose hacer
combinaciones entre ellas para llegar a una posible solución eficaz.

A pesar de que de este listado de alternativas debería surgir aquella que resulte ser una
solución eficaz al problema, tal como comentan Sevillá y Pastor (2001), este no es el momento para
proceder a valorar su adecuación, sino el de generar el mayor número de alternativas posibles,
independientemente de lo acertadas que puedan ser, pero siempre en términos concretos y
operativos. De esta forma se evita excluir soluciones que a primera vista puedan ser consideradas
inadecuadas. Se debe evitar contar con una lista de opciones compuesta por sólo dos alternativas, ya
que en este caso probablemente habrá fallado alguno de los pasos anteriores (orientación al
problema, si no está suficientemente concienciado de que su problema se puede resolver, o la etapa
de definición del problema, si esta se ha realizado de forma sesgada y parcial). Por tanto, en este caso
se debería volver a las etapas anteriores. En el caso de que simplemente el número de alternativas
sea reducido, una posible estrategia para aumentar su número consiste en combinar algunas de ellas,
recordar soluciones que fueron eficaces en el pasado o imaginar cómo afrontaría dicha situación una
persona de referencia.
111
Toma de decisiones

El objetivo de la toma de decisiones es evaluar las opciones disponibles para la solución del
problema y elegir la mejor para ser llevada a cabo en la realidad. Será necesario valorar las posibles
soluciones planteadas y para ello puede realizarse una lista de las consecuencias positivas y
negativas de cada una de las alternativas, tanto a corto como a largo plazo y en referencia tanto
a aspectos personales como sociales. Nuevamente se debe comunicar a la persona la necesidad de
que sea objetivo y de que describa dichas consecuencias de la forma más amplia posible.

Se escogerán aquellas dos soluciones mejor valoradas, es decir, aquellas que tengan un
mínimo de consecuencias negativas y un máximo de positivas. En ocasiones, simplemente
enumerando las ventajas y desventajas de cada alternativa, la persona no se forma una idea de cuál es
la más acertada. En este caso, una estrategia que puede resultar exitosa consiste en pedirle al sujeto
que valore en una escala de 0 a 10 el grado de importancia relativa que cada una de dichas
ventajas y desventajas tiene para la persona.

Posteriormente trataremos de responder a las siguientes preguntas:

 ¿Quién está implicado y donde sucede la solución?

 ¿Cuándo? (momento, frecuencia y duración).
 ¿Qué tengo que hacer exactamente cuando llegue el momento de mi intervención en la
solución?

Puesta en marcha de la solución y verificación

En la etapa anterior se eligen dos soluciones tentativas, con la finalidad de dejar una de reserva
ante la posibilidad de que alguna de ellas no se pueda llevar a la práctica. Tal como se comentó
anteriormente, es necesario diferenciar entre la solución al problema y su puesta en práctica, o
lo que es lo mismo, entre las buenas intenciones y la puesta en acción. Llegados a este punto, el
terapeuta debe ayudar a la persona a concretar la secuencia de pasos que se deben realizar para
aplicar la solución, identificando aquellas habilidades o recursos que deben estar presentes en la
persona para que el resultado sea exitoso.

Sevillá y Pastor (2001) ponen el ejemplo de un paciente que debe hablar con una
persona para solventar su problema. En este caso se le pide que redacte un guión exhaustivo de
lo que va a decir, que ensaye en voz alta varias veces la ejecución, pudiendo recurrir a grabaciones

112
para recibir feedback acerca de cómo es su ejecución. Posteriormente se le pide que trata de mejorar
la forma en la que lo dice, es decir, que evalué y vaya modificando los aspectos paralingüísticos de su
conversación. Finalmente, esta preparación se puede completar utilizando role-play con una persona
de confianza. Entonces sólo quedará por concretar cuál es el momento más adecuado para contactar
con dicha persona.

Para que el terapeuta pueda evaluar cómo desempeña la persona la puesta en práctica
de cada uno de los pasos de la solución, puede recurrir a autorregistros, en los que se incluyan
tanto evaluaciones conductuales (frecuencia, duración de la respuesta, etcétera) como emocionales y
el grado en que las consecuencias obtenidas se corresponden con las consecuencias previamente
anticipadas durante el proceso. Esta información puede ser útil para detectar posible áreas
deficitarias en el paciente que pueden ser corregidas utilizando técnicas específicas. No hay que
olvidar que algunas personas no son buenos solucionadores de problemas porque no tienen las
habilidades necesarias y otras porque las tienen inhibidas por problemas de ansiedad o depresión.

Si los resultados son satisfactorios, se alienta al autorrefuerzo (autoverbalizaciones de

felicitación, recompensas, etcétera.), si no son satisfactorios se escoge la otra solución alternativa y se
procede nuevamente a diseñar el plan de puesta en acción. Si nuevamente el resultado conseguido
no es el deseado, se procederá a revisar el proceso comenzando por la etapa inmediatamente
previa (toma de decisiones), con la finalidad de volver a valorar las alternativas que se habían
propuesto y poder detectar si hay alguna de ellas que pueda resultar eficaz. Si no es así, se pasa a la
etapa anterior (generar el listado de alternativas), tratando de generar un mayor número de opciones.
Si el paciente se muestra incapaz de ello, entonces será necesario definir de nuevo el problema.

A pesar de que puede criticarse que éste no es el proceso que, al menos de forma consciente,
siguen las personas para resolver sus problemas, sí hay que reconocer que, desde un punto de vista
lógico, es el que resulta más adecuado. Por ello, al paciente se le debe transmitir la idea de que a
pesar de que el proceso le resulte tedioso o poco natural, con la práctica podrá poner en
marcha la técnica de forma autónoma y cada vez con menor esfuerzo. Se le debe indicar que se
trata de una técnica que deberá utilizar a lo largo de la vida, puesto que esa situación difícil a la que
se ha enfrentado no es una excepción, sino que se tendrá que enfrentar en el futuro ante situaciones
similares.

113
D. Evaluación de la capacidad de resolución de problemas

Como se ha comentado anteriormente, en ocasiones la técnica de solución de problema puede

resultar ineficaz porque la persona no disponga de las habilidades necesarias. Por esta razón, la
evaluación de la competencia en la resolución de problemas de un paciente se puede realizar usando
distintos inventarios y entrevistas estructuradas:
 El Inventario de solución de problemas (PSI): Contiene 32 ítems que proporcionan
puntuaciones sobre tres áreas: confianza en la solución de problemas, estilo de
acercamiento-evitación y control personal.

 El Procedimiento medios-fines para la solución de problemas (MEPS): Este inventario se orienta

más a la puesta en práctica e intenta evaluar, sobre todo, la capacidad medios-fines.
Consiste en pedirle al sujeto que indique los posibles medios por los que una persona
podría lograr un objetivo específico en una situación determinada.

 El Inventario de solución de problemas sociales (SPSI): Este cuestionario consta de 70 ítems y se

construyó para evaluar cada uno de los cinco procesos componentes de la solución de
problemas.

Resulta adecuado utilizar también otros métodos de evaluación como los siguientes:

 Entrevistas estructuradas.
 Representación de situaciones problemáticas hipotéticas.
 Observación de la actuación y habilidades del cliente durante las discusiones de
problemas reales.
 Autorregistro de distintos problemas que afecten durante el tratamiento y de los intentos
para resolverlos.

E. Cuestiones sobre la aplicación clínica del proceso

Es importante dar una explicación teórica o justificación del proceso, sus bases teóricas y empíricas y
la razón por la que es una técnica adecuada para el cliente. Para conseguir el aprendizaje de la técnica
no es suficiente con explicarla sino que habría que acompañar dichas explicaciones con el modelado
y el uso de ejemplos prácticos de la vida real.

114
 También es muy importante el uso de tareas para casa en las distintas fases del proceso.
Durante el entrenamiento se debe enfatizar el ensayo conductual. También se pueden aprovechar las
situaciones problema que ocurran durante el desarrollo de la terapia para que el cliente aplique la
técnica de forma completa.

F. Eficacia de la técnica

Existen datos empíricos que apoyan la eficacia de la técnica en: pacientes psiquiátricos hospitalizados
y formando parte de un programa de desinstitucionalización, adictos a las drogas, adictos al tabaco,
tratamiento de la obesidad, depresión, tratamiento del estrés y problemas de ansiedad, indecisión
vocacional, agorafobia, hipertensión, problemas de pareja, tratamiento con ancianos, grupos de la
comunidad, problemas de agresividad en deficientes mentales e incremento de la competencia
general en sujetos normales.

7. ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD Y HABILIDADES SOCIALES

A. Definición de HHSS

Resulta muy difícil encontrar una definición consensuada del constructo habilidades sociales puesto que
considerar una conducta como socialmente habilidosa o no, depende, en parte, del contexto
cultural. Además los patrones de comunicación no solo suelen variar en las distintas culturas, sino
que también varían dentro de un mismo marco cultural según factores como edad, sexo, clase social
y educación recibida.

En nuestro contexto, Caballo (1986) define la conducta socialmente

habilidosa como: ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal, expresando sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos, de un modo
adecuado a la situación y respetando las conductas de los demás. De modo que evita los problemas
inmediatos de la situación y minimiza la probabilidad de futuros problemas.

B. Fundamentación teórica

El aprendizaje de las habilidades sociales ha sido una de las cuestiones más importantes sobre las
que se ha debatido a nivel teórico (¿Cómo y cuándo se aprenden las habilidades sociales?).Argyle,
115
(1969) hipotetiza que, al igual que otras capacidades, el aprendizaje de las habilidades sociales puede
depender de la maduración y las experiencias de aprendizaje.

Bellack y Morrison, (1989) proponen que el aprendizaje de esta conducta social podría ser
explicado por la Teoría del Aprendizaje social. De modo que este tipo de conducta se aprendería
por medio del modelado, es decir, los niños observarían a sus padres interactuando con ellos y con
otras personas, aprendiendo así la conducta social y, por otro lado, a través de la enseñanza directa
mediante instrucciones, de modo que las consecuencias de las conductas sociales serían las
responsables del incremento o decremento de su frecuencia de aparición. Otros procedimientos
implicados en la adquisición de habilidades sociales serían la oportunidad de practicarlas en los
diferentes contextos y el desarrollo de capacidades cognitivas.

C. Componentes del con structo HHSS

El modelo conductual conceptualiza la conducta social como formada por tres componentes: una
dimensión conductual que sería la puesta en práctica de la habilidad, una dimensión personal
formada por las variables cognitivas y una dimensión situacional que sería el contexto ambiental.

Las habilidades sociales comúnmente aceptadas son, entre otras: Iniciar, mantener y
finalizar conversaciones; hablar en público, expresar agrado, amor y afecto, hacer y aceptar
cumplidos, expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo; expresar justificadamente
molestia, desagrado o enfado (hacer críticas y cambios de comportamiento), afrontar críticas,
disculparse, admitir ignorancia, concertar citas, pedir información; entre otros.

D. El entrenamiento en asertividad y HHSS

Según Lange, (1981), el entrenamiento en HHSS se compone de cuatro etapas:

1. Desarrollo de un sistema de creencias que mantenga un gran respeto por los propios
derechos personales y por los de los demás.
2. Distinción entre conductas asertivas, pasivas y agresivas.
3. Reestructuración cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas.
4. Ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas.

En dicho entrenamiento, deberemos centrarnos en los siguientes aspectos:

116
  Delimitar la línea base, evaluando los déficits concretos en habilidades sociales que presenta
el cliente. Esto se realiza mediante la entrevista, autorregistros, observación de análogos y
observación en la vida real.

 Análisis de las situaciones concretas en las que se presentan los déficits determinando las causas de
que la persona no se comporte de forma socialmente habilidosa.

 Informar al cliente sobre el proceso de entrenamiento de habilidades sociales, los objetivos

que perseguimos y sobre todo, intentar fomentar la motivación.

 Fomentar el desarrollo de un sistema de creencias que mantenga el respeto por los propios
derechos personales y de los demás.

 Que el cliente distinga entre respuestas pasivas, agresivas y asertivas.

 Reestructuración cognitiva de las formas de pensar erróneas en relación al comportamiento

social inadecuado.

 Ensayo conductual de las respuestas adecuadas en situaciones determinadas.

 Modelado. Exponer al sujeto a un modelo que muestre correctamente la conducta dentro

del entrenamiento.

 Retroalimentación y reforzamiento.

 Tareas para casa, ya que el éxito, en gran parte, va a depender de la realización de

actividades externas al propio entrenamiento.

Es importante tener en cuenta que, para adquirir nuevas conductas socialmente habilidosas
hay que mejorar progresivamente los distintos componentes moleculares de la conducta
interpersonal. Estos componentes moleculares son: la mirada, la expresión facial, los gestos, la
postura, la orientación, la distancia / contacto físico, el volumen de la voz, la entonación, la fluidez,
el tiempo de habla y el contenido.

E. Aplicaciones de las HHSS

Diversos autores señalan la importancia que pueden tener los déficits en habilidades sociales en la
etiología de los trastornos psicopatológicos. Por ello, el entrenamiento en HHSS se ha utilizado
en una amplia relación de trastornos psicopatológicos como depresión, fobia social, esquizofrenia,
problemas de pareja, alcoholismo, drogadicción, delincuencia, trastorno antisocial, TOC, agorafobia,
trastornos sexuales, agresividad, aislamiento social en niños, etc.

117
 RESUMEN

 Métodos de autocontrol. Grupo de técnicas y estrategias de terapia cuyo objetivo es enseñar a la

persona estrategias para controlar o modificar su propia conducta a través de distintas situaciones,
con el fin de alcanzar metas a largo plazo. Centran su intervención en el propio ambiente de la
persona, donde tiene lugar su conducta problemática. La terapia de autocontrol se puede
descomponer en tres etapas: autorregistro, autoevaluación y autorreforzamiento.
 Autorregistro. Se trata de que el paciente observe y registre su propia conducta. Pueden adoptar
diferentes formas, pero normalmente contemplan la evaluación de una conducta más o menos
concreta, registrando sus antecedentes, sus consecuencias y el efecto que provoca. Se suele
utilizar esta técnica por su efecto reactivo, aumentando las conductas deseadas y disminuyendo
las inapropiadas.
 Autoevaluación. La autoevaluación responder a la comparación que realiza la persona de su
conducta con algún patrón preestablecido por él mismo, que es problemático cuando es irrealista.
La autoeficacia hace referencia a las expectativas que tiene la persona sobre la posibilidad de
conseguir un objetivo de actuación y se encuentran influidas por cuatro factores (actuación real,
experiencia vicaria, persuasión verbal y estados fisiológicos), que influyen en la respuesta de
afrontamiento del sujeto.
 El autorrefuerzo. Hace referencia a las consecuencias de la autoevaluación, motivando la
persistencia y el esfuerzo. Puede ser encubierto (pensar en los efectos positivos de la conducta) o
manifiesto (comer un helado) y ambos se utilizan como técnicas de autocontrol. Cuando se
mandan como tareas para casa aumentan la adherencia al tratamiento y la generalización y
mantenimiento de los logros.

 Método de autoinstrucciones. Se trata de entrenar al paciente en la autorregulación verbal de

su conducta, mediante frases realistas, por lo que debe aprender también a detectar y
contrarrestar sus pensamientos catastrofistas, que pueden boicotear la técnica. El paciente ha de
aprender a hablarse a sí mismo de forma constructiva, animándose ante las situaciones difíciles y
recordándose las habilidades de afrontamiento y todo lo que ha aprendido sobre la ansiedad. Son
frases que se preparan para varias etapas: preparación, afrontamiento, evaluación y
autorreforzamiento. Es recomendable que el paciente se prepare unas tarjetas con
autoinstrucciones para llevar cerca y le sirvan de recordatorio.

 La hora de preocuparse. Las personas que tienen tendencia a las preocupaciones excesivas o
rumiaciones, presentan continuamente altos niveles de ansiedad. La naturaleza de estas
preocupaciones hace muy difícil que la persona lo pueda controlar diciéndose en cada momento
no quiero pensar. Esta técnica consiste en elegir una hora concreta al día, sólo para preocuparse.
Cuando la persona detecte que se está preocupando fuera de hora tiene que decirse a sí mismo:
No es el momento de preocuparte, concéntrate en lo que estás haciendo. Suele ocurrir que cuando llega la
hora y tiene la intención de preocuparse se produce el fenómeno de intención paradójica, de
modo que tampoco en esa hora llegan a preocuparse.

118
 Técnicas de distracción cognitiva. Consisten en ejercicios para distraer la atención de estímulos
aversivos generadores de ansiedad, focalizándola en objetos inocuos o en operaciones mentales sin
carga emocional.
 Inoculación del estrés. Es una técnica diseñada por Meichenbaum, con el objetivo de que la
persona comprenda los procesos que se ponen en marcha en las situaciones estresantes, entrenarle a
controlar sus pensamientos y sentimientos (de modo que su conducta sea más adaptativa), enseñarle
y entrenarle en estrategias de afrontamiento de situaciones de la vida real y de solución de problemas.
Se habla de entrenamiento en inoculación del estrés puesto que realmente abarca un conjunto de
técnicas y en dicho entrenamiento se distinguen tres fases:
 Reconceptualización. Los pacientes suelen tener atribuciones únicas sobres sus problemas; por lo
que en esta fase se trata de de enseñarle a contemplar las diferentes causas y aspectos que influyen
en un problema. Se evalúan los problemas de la vida del paciente y se le ayuda a dar todo ello una
visión más clara y objetiva para decidir un plan de actuación.
 Fase de adquisición y ensayo de habilidades. En función de cada tipo de problema se entrena al
paciente en diferentes técnicas, que se llevarán a la práctica en la vida cotidiana. Entre las técnicas
que se utilizan se encuentran las de relajación, reestructuración cognitiva, resolución de
problemas, entrenamiento en autoeficacia y establecimiento de habilidades conductuales.
 Fase de aplicación y consolidación. Se trata de entrenar al paciente en la puesta en práctica de las
habilidades adquiridas en la fase anterior, en situaciones reales y entrenarle para prevenir recaídas
y para mantener los logros.

 Entrenamiento en resolución de problemas. D’Zurrilla y Goldfried (1971) publicaron un artículo

en el que se describía un modelo para entrenar a los sujetos en habilidades de solución de problemas
como medio para incrementar su competencia social. La solución de problemas es un proceso
metacognitivo por el que los individuos comprenden la naturaleza de los problemas de la vida y dirigen sus intentos
hacia la modificación de, bien el carácter problemático de la situación misma o bien sus reacciones hacia ella. Se
entienden los problemas como situaciones específicas de la vida (presentes o anticipadas) que exigen
respuestas para el funcionamiento adaptativo, pero que no las reciben por la presencia de diversos
obstáculos, por ejemplo, ambigüedad, incertidumbre, exigencias contrarias, falta de recursos y/o
novedad. Una solución sería cualquier respuesta de afrontamiento dirigida a cambiar la naturaleza de
la situación problema, las reacciones emocionales negativas ante esa situación problema o ambas
cuestiones. Soluciones eficaces son aquellas respuestas de afrontamiento que logran sus objetivos al
tiempo que maximizan las consecuencias positivas y minimizan las negativas. Se define
afrontamiento como el esfuerzo que hace una persona para manejar situaciones que percibe como
potencialmente dañinas o estresantes; se trata, pues, de un proceso que se extiende a lo largo del
tiempo, que requiere esfuerzo y planificación y que no siempre ha de producir un resultado positivo.
Los objetivos principales del entrenamiento en resolución de problemas son: ayudar a los sujetos a

119
 identificar las situaciones estresantes de la vida (anteriores y actuales) que son antecedentes de
reacciones emocionales negativas; disminuir el grado en que esas reacciones emocionales negativas
afectan a los intentos futuros de afrontamiento y solución de problemas; aumentar la eficacia de los
intentos de solución frente a los problemas que afectan al sujeto en la actualidad; enseñar habilidades
que permitan al sujeto enfrentar situaciones problema futuras con eficacia. Las fases son: 1)
Orientación hacia el problema o que la persona se perciba cómo capaz de resolver el problema, que
trata de enseñarle a ver con claridad los distintos problemas que tiene y expresar sus sentimientos
asociados y el impacto que tienen para su vida; 2) Definición y formulación del problema, con la
finalidad de saber qué es lo que le está pasando, que trata que la persona se platee y pueda responder
a preguntas como ¿Quién tiene el problema?, ¿En qué consiste el problema?, ¿Por qué es un problema para usted?,
¿A qué áreas de su vida afecta?, ¿A qué otras personas afecta también? ¿Desde hace cuanto tiempo tiene ese
problema?; 3)Generación de alternativas, que pueden ser soluciones potenciales al problema; 4) Toma
de decisiones o elección de la alternativa más realista y eficaz y 5) Puesta en marcha de la solución y
verificación de cada uno de los pasos anteriores en el caso de que el resultado obtenido no sea el
deseado. A veces resultará necesario cierto entrenamiento en asertividad, pues habrá aspectos de este
tema relacionados con la competencia en la resolución de problemas.
 Entrenamiento en asertividad y habilidades sociales. Resulta esencial en muchos casos un
entrenamiento en estas habilidades. En estas sesiones se enseñará al cliente y se le entrenará en los
siguientes puntos, entre otros: estilos de conducta social (inhibido, agresivo y asertivo) y las
consecuencias que tiene cada una de ellas; derechos asertivos (evaluar y trabajar suposiciones
erróneas culturales que dañan la asertividad y ofrecer, como alternativa, la defensa de los derechos
asertivos); habilidades sociales para la escucha activa y la empatía, el inicio, mantenimiento y
finalización de conversaciones, comunicación verbal y no verbal, hacer y recibir comentarios
positivos, hacer y afrontar críticas, pedir cambios de comportamiento, hacer peticiones de distintos
tipos y decir no, etc. El entrenamiento requiere de: una buena evaluación previa, elegir el momento
de la terapia más adecuado para empezar con este entrenamiento (si no hay otras cuestiones más
urgentes, problemáticas o si ya se han tratado en caso de haberlas), y las sesiones de entrenamiento
serían: una presentación clara de los contenidos, modelado mediante role-play, feedback y refuerzo, y
suficiente práctica tanto en la consulta como en la vida cotidiana.

120
1. TERAPIA COGNITIVA
2. TERAPIA RACIONAL -EMOTIVA DE ELLIS
3. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN DE BECK
A. Discusión socrática de los pensamientos negativos
B. Pruebas de realidad o experimentos conductuales
C. Reatribución de la culpa

121
1. TERAPIA COGNITIVA

Las terapias cognitivas comparten como característica fundamental la relevancia que se da a las
cogniciones. Las cogniciones son complejos procesos mediacionales (pensamientos, creencias, imágenes
mentales, expectativas, etc.) que configuran la valoración individual y subjetiva que la persona hace de los
acontecimientos de su vida (pasados, actuales o esperados en el futuro). Estas cogniciones afectan a las
emociones y al comportamiento humano.

Existe una serie de supuestos generales que subyacen en las terapias cognitivas (consultar
la Tabla 1). Entre ellos se encuentran aquellos que afirman los datos recopilados mediante
introspección y que reflejan las experiencias del sujeto, del mismo modo que lo hacen los datos
vinculados a los procesos de inspección. A su vez, estos dos tipos de datos no permanecerían
aislados, sino que se combinarían dando lugar a las cogniciones que presenta el sujeto y que
determinan cómo evalúa dicha persona una determinada situación.

TABLA 1: Supuestos generales de las terapias cognitivas (Beck y

cols, 1983, pág.17)

 La percepción y, en general, la experiencia, son procesos activos que incluyen tanto

datos de inspección como de introspección.
 Las cogniciones del paciente son el resultado de una síntesis de estímulos internos y
externos.
 El modo en que una persona evalúa una situación se puede conocer a partir de sus
cogniciones (pensamientos e imágenes visuales).
 Las cogniciones constituyen la corriente de conciencia o campo fenoménico de una
persona, que refleja la configuración de la persona acerca de sí misma, su mundo, su
pasado y su futuro.
 Las modificaciones del contenido de las estructuras cognitivas de una persona influyen
en su estado afectivo y en sus pautas de conducta.
 Mediante la terapia psicológica, un paciente puede llegar a darse cuenta de sus
distorsiones cognitivas.
 La corrección de estos constructos erróneos puede producir una mejoría clínica.

Las terapias cognitivas, que defienden los supuestos anteriores, enfatizan una serie de
aspectos que permiten diferenciarlas de las terapias convencionales (consultar Tabla 2).

122
 Tabla 2: Las terapi as cognitivas frente a l as terapias convencionales

 El terapeuta está en continua actividad e interactúa intencionalmente con el paciente,

estructura la terapia según un diseño específico que requiere la participación y
colaboración del paciente (paciente activo). En la depresión, la colaboración del
paciente puede verse limitada por los síntomas que presenta. El terapeuta ha de
estimular la participación activa del cliente en los distintos pasos terapéuticos
(“Empirismo colaborador”).
 Se centra, en el “aquí-y-ahora”, en investigar y trabajar sobre la experiencia
psicológica del paciente (pensamientos y sentimientos), prestando atención a
aquellos aspectos de la infancia que pueden clarificar hechos actuales. No interpretar
factores inconscientes.
 Los pensamientos del paciente se toman como hipótesis que se han de comprobar
(investigación empírica de los pensamientos).

2. TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA DE ELLIS

Se basa en el supuesto de que los trastornos emocionales son consecuencia de las creencias
irracionales de las personas. Ellis relaciona el estímulo ambiental o activador (A) con las
consecuencias emocionales (C) a través de la creencia interviniente (CR). Por tanto, el objetivo
de su terapia es hacer que el paciente se dé cuenta de sus creencias irracionales y de las
consecuencias emocionales inadecuadas de éstas. Ellis aporta una serie de creencias irracionales que
supone a la base de la mayor parte de los trastornos emocionales. Ellis aporta una serie de creencias
irracionales que supone a la base de la mayor parte de los trastornos emocionales. Algunas de estas
creencias son las siguientes:

 Para ser feliz es necesario caerle bien a todo el mundo.

 Si queremos sentirnos valiosos, tenemos que entender de todo y demostrar en todo
momento que -estamos a la altura- en cualquier momento.
 Algunos sujetos son malos, infames y merecen el castigo y la reprobación socia.
 Es terrible que las cosas no marchen como uno quisiera.
 Las desgracias se originan por causas ajenas a uno mismo y son inevitables porque todo
está escrito.
 Lo ocurrido en el pasado nos ha marcado para siempre y es, además, el determinante
principal de nuestra conducta actual y futura.

123
  Debemos vivir como nuestras las turbaciones de los demás y sentirnos muy preocupados
por ellas.
 Para cada problema sólo existe una única solución, que es la mejor. Cualquier otra
posible forma de actuar será un error contraproducente.

3. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN DE BECK

Aunque su terapia cognitiva se fue aplicando progresivamente a otros trastornos, su origen fue en el
contexto de la depresión. Por ello, aquí explicaremos la Terapia cognitiva de Beck para la depresión,
con el fin de que el alumno comprenda mejor los conceptos y pueda después aplicarla a otros
trastornos psicológicos.

El modelo cognitivo de la depresión de Beck incluye tres conceptos esenciales para

explicar el sustrato psicológico de la depresión: la triada cognitiva, el modelo de esquemas y los
errores cognitivos.

La triada cognitiva. Las personas depresivas tienen una visión negativa generalizada de tres
aspectos importantes:

1. Una visión negativa de sí mismo. El paciente se ve desgraciado, torpe, con poca valía y tiende
a atribuir sus experiencias desagradables a un defecto suyo de tipo psíquico, moral o
físico. Tiende a subestimarse y a criticarse a sí mismo por sus defectos. Además asume
que carece de los atributos que considera esenciales para lograr la alegría y la felicidad en
la vida.

2. Una visión negativa del mundo. Considera que el mundo le hace demandas exageradas y/o le
pone obstáculos insuperables para conseguir sus metas.

3. Una visión negativa del futuro. Anticipa que sus dificultades o sufrimientos actuales
continuaran eternamente y espera en el futuro penas, frustraciones y privaciones
interminables.

Modelo de esquemas. Un esquema cognitivo es una idea general que sirve de base a nuestras
actitudes y nos sirve para localizar, diferenciar y codificar los estímulos. A través de estos esquemas
categorizamos y evaluamos las experiencias. Los esquemas permanecen latentes y se activan en
determinadas situaciones para ayudarnos a interpretarlas. Cuando los esquemas son rígidos y

124
disfuncionales rígidos, como ocurre en los depresivos, ocurre que las personas interpretan las
situaciones influenciados por esos esquemas.

Los errores cognitivos o distorsiones cognitivas (errores en el procesamiento de la información y

en la interpretación de los sucesos). Son errores que cometemos en el proceso de razonamiento ante
las situaciones, determinados por los esquemas disfuncionales, dando lugar a una serie de
pensamientos automáticos negativos, precursores últimos de las emociones negativas. Este proceso,
se podría describir del siguiente modo:

1. Un suceso estresante activa las distorsiones cognitivas.

2. Se producen los pensamientos automáticos negativos.
3. Aparece la depresión manifestada en síntomas cognitivos, motores, motivacionales y
fisiológicos.

En términos generales, el modelo cognitivo mantiene otros conceptos relacionados con las
emociones adaptativas y desadaptativas. Llamamos emociones "racionales" o “adaptativas” a
aquéllas que son proporcionadas a la situación y que nos llevan a afrontar los problemas o a superar
las adversidades progresivamente. Por el contrario, las emociones "irracionales" o
“desadaptativas” serían aquéllas que son desproporcionadas a la situación y nos llevan a una actitud
destructiva, derrotista, que nos mantiene sumidos en la frustración o que nos hacen complicar más
los problemas. Por ejemplo, se entiende que el enfado es racional, pero la ira, sería irracional; en otro
ejemplo, la tristeza es racional ante situaciones de pérdida, pero la depresión sería irracional. Las
emociones racionales, son producidas por pensamientos racionales y las irracionales vienen
determinadas por interpretaciones irracionales y distorsionadas.

El modelo cognitivo contempla el supuesto de que las personas, a través de la educación

(mensajes socializantes) y de las experiencias, vamos desarrollando una serie de ideas,
creencias básicas. Cuando se trata de mensajes socializantes rígidos, críticos, y experiencias
negativas, desarrollamos creencias normalmente rígidas, inflexibles y erróneas (es decir, los esquemas
cognitivos disfuncionales) sobre diferentes aspectos de la vida, de las relaciones, etc.

La educación, tradicionalmente, ha fomentado ciertas ideas generales que confunden

conceptos: por ejemplo, “si uno algunas veces mira por sí mismo, entonces uno es egoísta”. Hay una
serie de ideas disfuncionales, que suelen estar en la base de las actitudes negativas y autodestructivas
de las personas, especialmente de las personas que llegan a deprimirse.

125
 Por ejemplo: Siempre debo hacer las cosas bien, Mi valía depende de los resultados que consigo o Si algo
no me sale bien, soy un fracaso total como persona. Dependiendo de cuál sea el trastorno, estas ideas
adoptarán un contenido u otro, aunque su estructura será parecida. Por ejemplo, en el caso de la
hipocondría, podrían darse las siguientes ideas: Cualquier síntoma o cambio corporal es señal de que tengo una
enfermedad grave o “debo estar siempre pendiente de mi cuerpo para detectar enfermedades”.

Estas ideas generales también se extienden a diferentes ámbitos de la vida, actitudes y

comportamientos de la persona: en las relaciones interpersonales (por ejemplo, ignorancia de los
“derechos asertivos” y mantenimiento de “suposiciones erróneas” en su contra) o en la visión
negativa de la valía personal (autoestima), entre otros.

Por tanto, desde el modelo cognitivo, el tratamiento consistiría en: cambiar los
pensamientos automáticos negativos por otros más realistas. Abordar los supuestos básicos
subyacentes. Explicar las distorsiones cognitivas y reducir su frecuencia de aparición. Que
la persona aprenda un modo adecuado y adaptativo de razonar e interpretar las cosas. Es
decir, el objetivo de las técnicas cognitivas es delimitar y poner a prueba las falsas creencias y los
supuestos desadaptativos específicos del paciente. A la hora de llevar a la práctica estas ideas, se
recurre a experiencias de aprendizaje, con la intención de enseñarle al paciente a: 1. Controlar sus
pensamientos automáticos negativos; 2. Identificar las relaciones entre cómo piensa, cómo se siente
y cómo se comporta; 3. Examinar las evidencias que tiene a favor y en contra de sus pensamientos
distorsionados; 4. Sustituir estas cogniciones desviadas por interpretaciones más realistas; y 5.
Aprender a identificar y modificar las falsas creencias que le predisponen a distorsionar sus
experiencias.

Un componente muy importante de este tipo de terapia, basada en el aprendizaje, es que el

paciente comienza a incorporar muchas de las técnicas que utiliza el terapeuta. No obstante, el
protocolo de Beck (1979) incluye bajo el epígrafe de “Terapia Cognitiva” muchas técnicas que son
conductuales.

En el abordaje de un caso de depresión o de cualquier trastorno, hay que tener en cuenta la

cuestiones de orden y la necesidad de explicar al paciente, de forma clara, tanto el trastorno que
presenta como el modelo teórico explicativo del mismo y la justificación de las técnicas que se
van a aplicar. Esto es, cuando se ha terminado la evaluación hay que introducir al paciente el modelo
cognitivo-conductual, explicándole los conceptos necesarios, las conductas problema y las relaciones
entre ellas. Habremos realizado un adecuado análisis funcional, que explicaremos al paciente. Hay
que informarle sobre el modelo cognitivo, qué son los esquemas cognitivos, los pensamientos
126
automáticos negativos y los errores cognitivos o distorsiones cognitivas. Se le explicará cómo su
visión de la realidad puede estar distorsionada y que sus pensamientos automáticos no son verdades
absolutas sino interpretaciones subjetivas negativas. Se pondrán ejemplos de estas interpretaciones
erróneas y de pensamientos negativos automáticos, asegurándonos que lo comprende (podemos
ayudarnos de biblioterapia). Sirva de ejemplo de cómo explicar al paciente la influencia de nuestras
interpretaciones subjetivas (nuestros pensamientos) en nuestras emociones y nuestra conducta, esta
forma que el propio Beck ofrece en su libro Terapia cognitiva de la depresión (Beck, A.T..; Rush, A.J.;
Shaw, B. y Emery, G., 1983.).

Ejemplo:
TERAPEUTA: La manera que tienen las personas de interpretar los acontecimientos influye en sus
sentimientos y en su conducta. Por ejemplo, imaginemos a una persona que está sola por la noche y oye un
ruido en otra habitación. Si pensara "Hay un ladrón", ¿cómo cree usted que se sentiría?
PACIENTE: Muy ansioso, aterrorizado.
T: ¿Y cómo se comportaría?
P: Podría intentar esconderse; si fuera una persona inteligente, llamaría a la policía.
T: Bien, así que, en respuesta al pensamiento de que el ruido lo hizo "un ladrón, esta persona se sentiría
ansiosa y su conducta iría encaminada a protegerse. Ahora, imaginemos que ha oído el mismo ruido, pero
piensa "Se han quedado las ventanas abiertas y el viento ha tirado algo". ¿Cómo se sentiría?
P: Desde luego no se asustaría. Podría sentirse triste si pensase que se había roto algo de valor; o enfadado
porque los niños se hubiesen dejado abiertas las ventanas.
T: Según este pensamiento, ¿se diferenciaría su conducta de la del caso anterior?
P: Por supuesto, probablemente se levantaría a ver qué se había roto. Evidentemente no llamaría a la policía.
T: Muy bien Lo que nos demuestra este ejemplo es que existen diferentes maneras de interpretar una
situación. Asimismo, que el modo de interpretar la situación influye sobre los sentimientos y la conducta.

Al inicio de la terapia cognitiva (el momento en el que ésta se aplique dependerá del
trastorno y de las cuestiones de orden generales), se le irán dando progresivamente estas
explicaciones sobre el modelo cognitivo y la terapia cognitiva. Se le pedirá que realice
autorregistros de pensamientos automáticos negativos cuando se sienta mal. Esta práctica le ayudará a
detectar sus pensamientos y a darse cuenta de cómo afectan a sus emociones. Realizada esta práctica
durante al menos una semana o dos, se introducirán las distorsiones cognitivas y se pedirá un nuevo
autorregistro de pensamientos negativos, con una nueva columna donde habrá de escribir las
distorsiones que comete. Los errores cognitivos se explican en una sesión y se le da al cliente un
resumen sobre los mismos para que lo repase durante la semana. Los errores cognitivos más
frecuentes se pueden consultar en la Tabla 3.

127
 Tabla 3: Errores y distorsiones cognitivas más frecuentes

Errores cognitivos o distorsiones cognitivas

Inferencia arbitraria. Llegar a una conclusión sin evidencia que la apoye o con evidencia
contraria.
Abstracción selectiva. Centrarse en un detalle extraído fuera de su contexto, ignorando otras
características más relevantes de la situación y conceptualizar toda la experiencia basándose
en ese detalle.
Generalización excesiva. Elaborar una regla general o una conclusión a partir de uno o varios
hechos aislados y aplicar el concepto a situaciones relacionadas o no relacionadas.
Maximización y minimización. Errores cometidos al evaluar la significación o magnitud de un
evento. Son errores tan importantes que se convierten en una distorsión.
Personalización. Tendencia y facilidad del cliente para atribuirse a sí mismo fenómenos
externos sin una base firme para ello.
Pensamiento absolutista, dicotómico. Tendencia a clasificar todas las experiencias según una o
varias categorías opuestas: impecable o sucio, santo o pecador, etc. Para describirse a sí
mismo, el individuo usa las categorías del extremo negativo.

Otros errores cognitivos o distorsiones cognitivas

Lectura de la mente de los demás. Sacar conclusiones negativas sobre lo que piensan otros
sobre nosotros y sobre sus intenciones, sin pruebas que las fundamenten (No podemos
“leer la mente "de los demás).
Catastrofismo. Ver en cualquier suceso aversivo o indeseado una consecuencia trágica e
irreversible.
Tremendismo. Exageración del impacto de los sucesos en la vida.
Non sorpontantis. Creencia de no soportar las adversidades.
Profecía autocumplida. Está compuesta primero por otra distorsión: la predicción negativa del
futuro, es decir, predecir sucesos negativos sin pruebas para ello. Dado que la persona cree
100% esta predicción negativa, y puesto que ésta le genera malestar, ansiedad…. Tales
emociones negativas condicionarán su comportamiento y/o rendimiento, lo que hace más
probable el fracaso temido. Si se da dicho fracaso (producido por esta creencia previa, no
porque necesariamente tuviera que darse), dicha creencia se reforzará: “¿Ves? Sabía que me
ocurriría. La próxima vez no lo intento…”

Debo/debería, tengo que o los demás debe/deberían/tienen que. Frecuentemente, las personas
mantienen ideas disfuncionales, estrictas, rígidas, y ven, por ello, sus deseos, como deberes.
Esto hace que al menor desajuste entre lo que desea (lo que cree que debe ser) y lo que

128
 efectivamente ocurre, siente frustración, rabia, ira, o depresión.
Falacia de la justicia. Tendencia a mantener una idea de justicia moral y divina, por la que se
cree que los “buenos” merecen siempre una felicidad absoluta y los “malos” merecen ser
castigados, incluso por uno mismo.
Falacia de razón. Idea de que uno siempre tiene la razón en la forma de ver las cosas y que
los demás le llevan la contraria de forma intencionada. Ejemplo: “Tengo la razón y no me
la dan”.
Falacia de recompensa divina. Consiste en aceptar situaciones de sufrimiento e infelicidad
como algo transitorio que tendrá una recompensa al final de sus vidas, produciendo así un
estado crónico de abandono y olvido de sí mismo y excesivos sacrificios.
Falacia de cambio. La creencia de que nuestro estado de ánimo depende exclusivamente de
las situaciones o de otras

El abordaje de los errores se hace mediante la explicación de los mismos, el error o los
errores que se cometen en cada pensamiento y la causa de ese error. Luego se insiste en este asunto
durante varias sesiones mediante los autorregistros.

Para la explicación de las técnicas cognitivas y sus objetivos, utilizaremos la metáfora del
“científico”. El científico experimentado puede tener “ideas” sobre lo que estudia; sin embargo, no
tomará directamente estas ideas como verdades absolutas ni actuará en consecuencia con ellas hasta
asegurarse de su validez (si actuara de modo contrario, las consecuencias en la humanidad podrían
ser desastrosas). Por ejemplo, la simple creencia de un farmacéutico de que una sustancia serviría para
una determinada enfermedad, no puede ser directamente asumida como verdad, hasta no ser
comprobada, dadas las consecuencias que podría tener aplicar directamente un fármaco a la
población sin haber comprobado sus efectos. Por tanto, el científico, cuando tiene una idea, la toma
como hipótesis, es decir, una creencia que ha de poner a prueba mediante experimentos. Si a través de
dichos experimentos encuentra pruebas válidas, podrá hacer de su hipótesis una afirmación seria
que guiará su actuación práctica. En caso contrario, si no encuentra evidencias que apoyen su
hipótesis, o incluso, podría encontrar evidencias en contra de la misma, el científico tendrá que
desechar su idea y no actuar conforme a ella.

Bien, entendemos pues, que el proceso de razonamiento que sigue un científico, se considera
“lógico”. Utilizaremos estas ideas para el procedimiento de modificar las creencias y los
pensamientos negativos del paciente depresivo, mediante varias técnicas cognitivas que persiguen
este objetivo.

129
A. Discusión socrática de los pensamientos negativos

Una vez que los pensamientos negativos han sido detectados mediante la entrevista, autorregistros y
cuestionarios, se elaborará un cuadro cognitivo del cliente. En este cuadro deben aparecer sus
pensamientos clasificados, ordenados, relacionándolos entre sí y con los supuestos básicos
subyacentes (esquemas o creencias disfuncionales).

Una vez elaborado el cuadro cognitivo del paciente, prepararemos la lista de pensamientos
negativos que trataremos de modificar. Con dicha lista delante se le pide al paciente que evalúe el
grado de creencia en cada pensamiento de 0 a 10 y se anota esa evaluación junto a cada
pensamiento. A partir de ahí comienzan las sesiones de discusión socrática para las que habrá que
tener en cuenta varias cuestiones:

 Antes de iniciar las sesiones de discusión socrática, se le habrá presentado al paciente qué
es lo que se pretende conseguir con la terapia cognitiva y cuáles son sus características
principales.

 Para cada sesión se preparará el discurso de dos o tres pensamientos negativos.

 Es conveniente tener preparados los diálogos socráticos de cada pensamiento negativo.

En ocasiones pueden aparecer espontáneamente durante el desarrollo de una sesión y se
debe estar preparados para abordarlos.

 A la hora de diseñar el discurso y las preguntas que se formularán, hay que tener bien
claro el significado y la finalidad que tienen cada una de estas preguntas. Se debe evitar
mezclar pensamientos dentro de una misma discusión o preguntar el significado de cosas
evidentes o que el paciente haya verbalizado de forma clara.

 Es conveniente comenzar por pensamientos fáciles e ir incrementando progresivamente

la dificultad de los mismos.

 Durante los diálogos socráticos se trata de ir mostrándole a la persona, por medio de

preguntas (no de sermones), la falta de evidencia, validez y utilidad de sus pensamientos.

 Después de finalizar el diálogo sobre ese pensamiento, se le vuelve a pedir que lo evalúe
de 0 a 10 reflejando su grado de creencia actual en ese pensamiento.

En la Tabla 4 se presenta la estructura básica que se suele seguir en las discusiones socráticas
de los pensamientos negativos.

130
 Tabla 4: Esquema que se sigu e en las discusiones socr áticas

 Define ese pensamiento ¿Qué significa para ti? ¿Qué quieres decir con….?
 ¿Te parece lógico ese pensamiento, en función de lo que ahora conoces sobre el
pensamiento científico?
 ¿Puede ser un continuo o sólo se puede definir en términos de todo o nada?
 ¿Estás cometiendo alguna distorsión cognitiva? ¿Cuál? ¿Por qué?
 ¿Qué evidencias tienes a favor de ese pensamiento?
 ¿Qué evidencias tienes en contra de ese pensamiento?
 ¿Se te ocurre algún pensamiento alternativo más realista?
 ¿Qué evidencia tienes a favor del pensamiento alternativo?
 ¿Qué evidencia tienes en contra del pensamiento alternativo?
 ¿Para qué te sirve mantener ese pensamiento negativo? Etc.

Ejemplo básico de discusión socrática: Una chica de veinte años, con depresión, mantiene el pensamiento Mis
amigas pasan de mí.
Terapeuta: ¿Qué grado de creencia tienes en ese pensamiento, de 0 a 10?
Paciente: Pues 10
T: Bien, ¿a qué te refieres exactamente? ¿Por qué piensas eso?
P: A que ya nunca me llaman.
T: ¿Qué pruebas tienes de que tu pensamiento es cierto?
P: Qué no me llaman nunca.
T: ¿Nunca? ¿Cuándo fue la última vez que te llamaron?
P: Hace unas 3 semanas.
T: Que no te hayan llamado en estas 3 últimas semanas, ¿significa necesariamente que pasan de ti?
P: Sí.
T: ¿Qué otros motivos puede haber de que no te hayan llamado? ¿Sabes si tienen algún problema?
P: Bueno, sé que están de exámenes…
T: Ah, están de exámenes, ¿podría ser este un motivo de que no te hayan llamado?
P: Puede… Sí, puede ser.
T: Bien, veamos ahora qué pruebas tienes de que tu pensamiento no es cierto. Es decir, qué datos tienes que
desconfirmen tu pensamiento de que tus amigas pasan de ti.
P: Uf, no sé… bueno, que antes de los exámenes sí me llamaban, me preguntaban cómo estaba, y siempre he
podido tener confianza con ellas, nos lo pasábamos bien juntas…
T: Muy bien, entonces, con los datos que tienes, ¿puedes afirmar que tus amigas pasan de ti?
P: Puede ser que no…
T: Manteniendo ese pensamiento negativo, ¿estás cometiendo alguna distorsión cognitiva?
P: Espera que piense… creo que inferencia arbitraria, porque no hay pruebas de mi pensamiento, ¿no?

131
T: Eso es. ¿Alguna más?
P: A ver… abstracción selectiva, porque estoy basando toda la relación con mis amigas y lo que yo le importo
sólo en el hecho de que en estas 3 últimas semanas no me han llamado, ¿no?
T: Muy bien, me alegra que te des cuenta. ¿Alguna distorsión más?
P: ¿Lectura de la mente? En realidad yo no puedo afirmar que pasen de mí porque su opinión de mí y sus
sentimientos están dentro de ellas y yo no puedo verlos, ¿no era así?
T: Claro, muy bien, eso era… sigamos. ¿Te sirve de algo mantener el pensamiento negativo? ¿Te ayuda?
P: Nooo! Al contrario, me hace daño.
T: ¿Cómo te hace sentir ese pensamiento negativo?
P: Uf! Muy mal… me da mucha pena y me hace encerrarme, y no llamar tampoco a mis amigas…
T: Eso es. Entonces, teniendo en cuenta todo esto, y los datos que tenemos respecto a tus amigas, ¿cómo
podemos expresar mejor, de una forma más realista, la situación actual con tus amigas?
P: Pues nada, que últimamente no me llaman, posiblemente porque están muy agobiadas por los exámenes y
que yo las echo de menos y me siento un poco mal.
T: ¿Qué podrías hacer?
P: Llamarlas yo…
T: Muy bien, eso es una buena idea. Entonces, ¿cuánto te crees el pensamiento alternativo?
P: Un 9 más o menos.
T: ¿Cuánto te crees ahora el pensamiento negativo?
P: Apenas nada… si acaso un 1.
T: ¿Cómo te sientes ahora, viendo las cosas de otra forma?
P: Mejor…. Mucho mejor y con ganas de llamar a mis amigas.

Este ejemplo representa una forma básica de discutir un pensamiento automático, pero en la
práctica se puede profundizar un poco más, añadiendo otros cuestionamientos que incluso hagan
alusión a los supuestos básicos subyacentes o creencias disfuncionales más generales, como por
ejemplo, Los amigos deben llamarnos siempre.

Es importante tener en cuenta un aspecto de habilidades terapéuticas, esencial siempre en

nuestra labor profesional y especialmente a la hora de abordar una discusión socrática: el manejo
adecuado de la comunicación verbal y no verbal. La discusión socrática no ha de reflejar juicios de
valor ni emocionalidad negativa alguna por parte del terapeuta. Hay preguntas que, usadas con un
volumen y tono de voz inadecuados, podrían producir malestar al paciente, por lo que
recomendamos una actitud empática y suficientemente racional a la hora de cuestionar los
pensamientos automáticos del paciente.

132
 La aplicación de la discusión socrática requiere previamente de un estudio profundo, por
parte del terapeuta, del modelo cognitivo y de la lógica que sostiene el uso de las preguntas para la
discusión. Recomendamos consultar el libro de Beck (Beck, A.T..; Rush, A.J.; Shaw, B. y Emery, G.,
Terapia cognitiva de la depresión. Bilbao: Editorial Desclee, 1983.), que entendemos como “la biblia” de
la terapia cognitivo-conductual de la depresión y una buena fuente de aprendizaje de la terapia
cognitiva.

La insistencia en este aspecto se basa en la dificultad contrastada que los nuevos psicólogos
suelen encontrar a la hora de comprender y aplicar de forma coherente y eficaz la discusión
socrática. Tras comprobar que la discusión socrática resulta muy difícil a los nuevos psicólogos y
estudiantes de Psicología, añadiremos aquí algunas orientaciones:

 La discusión socrática no es un frío interrogatorio, cuyas respuestas del paciente, anota el

psicólogo sin tomarlas en cuenta, sino una discusión hilada que busca enseñar al paciente
a razonar, planteándole los cuestionamientos adecuados. Es decir, no se trata sólo de
“convencer” al paciente de que sus pensamientos son falsos. Por el contrario, han de
descubrirlo por sí mismos al responder a nuestras preguntas y aprender formas lógicas de
razonar que le guíen, no sólo para superar la depresión u otro trastorno actual sino para
enfrentarse a su vida de una forma más adaptativa, a partir del final del tratamiento en
adelante. El psicólogo ha de asegurarse de que se ha conseguido este objetivo.

 Es un diálogo, un diálogo socrático, interactivo, donde se discute de una forma adecuada

y respetuosa, sin afirmaciones o negaciones por parte del psicólogo y teniendo en cuenta
los razonamientos del paciente, llevándolos con coherencia hacia la racionalidad.

 Tiene como objetivo modificar la forma de razonar y sacar conclusiones sobre algo y que la persona
aprenda además el proceso de discutirse a sí misma sus pensamientos automáticos. Para ello, es
necesario ser formales y sistemáticos.

 Hay que saber utilizar las preguntas y el tono de voz, así como el resto de comunicación
no verbal.

 Para utilizar la pregunta de si es lógico o no un pensamiento, hay que introducir una

referencia, previamente, de qué es lógico y qué no lo es en función de determinados
criterios que enseñamos a la persona. Y cuando en la discusión socrática vamos a
preguntar si es lógico o no un pensamiento, es mejor recordar estos términos: (como
introducción a la pregunta) "lo que habíamos visto hace unas semanas sobre el razonamiento lógico

133
 ¿Recuerdas? Decíamos, que para que un razonamiento fuera lógico..... Bien, pues, según esas reglas de
razonamiento, ¿podemos considerar lógico este pensamiento automático tuyo?".

 Antes de llegar a pedir al paciente la formulación de un pensamiento "alternativo", más

realista, se ha de haber cuestionado suficientemente la validez de su pensamiento
negativo y el paciente debe haber captado los criterios que hemos utilizado para
considerar esta validez, de modo que haya ido interiorizando la forma de razonar y "llamar
a las cosas por su nombre". Por ejemplo, si decía "Siempre me sale todo mal"; se pretende que
sea capaz de decir "a veces las cosas me salen mal" o "algunas cosas no me han salido como deseaba",
etc. O, en vez de pensar "No puedo vivir sin él", diga: "Me costará acostumbrarme a vivir sin él".

 Si el paciente aprende a razonar, podría formular pensamientos alternativos menos

destructivos, más realistas y adaptativos y se los creerá, porque habrá aprendido a tomar
en consideración las pruebas que los apoyan y las que refutan sus pensamientos
negativos, tal como los formulaba.

 Por otro lado, cuando se pregunta "¿Qué significa para ti…? ¿Qué quieres decir con…?"
(Definición del pensamiento) hay que distinguir y concretar a qué nos referimos
exactamente... esta pregunta se utiliza cuando la persona utiliza términos absolutistas o
ambiguos, etiquetas que generalizan... por ejemplo, "hacer el ridículo", "soy un desastre" o
"todo me sale mal". En el primer ejemplo, se le pregunta qué significa hacer el ridículo,
qué significa para él; después se le preguntará cómo se describiría objetivamente... para
después preguntarle si las conductas que objetivamente se consideran hacer el ridículo las
hace él, y en caso de que algunas las haya hecho (como cualquier otra persona) si no se
pueden considerar pequeños errores sociales que todos cometemos alguna vez. En otro
ejemplo, hay que definir qué es desastre. Cómo lo define un diccionario, qué ejemplos de
desastres conocemos en la sociedad, en las noticias.... si algo es un desastre es que todo
absolutamente está mal, arrasado, perdido para siempre, nada tiene forma ni utilidad... etc. ¿Es eso
así exactamente en su caso? Por último, en el otro ejemplo, hay que plantearle: "¿Qué
significa todo? Eso es lo que cuestiona dando datos objetivos de su caso. Hay que tener en
cuenta que no se puede preguntar cosas evidentes. Por ejemplo, si te dice "me pondré
nervioso"... "nervioso" es algo que no se puede interpretar más que con su significado y
normalmente todas las personas coincidimos en el significado de nervioso, no es
ambiguo...Si dice "Nadie me quiere", esa expresión es suficientemente clara, no se le puede
preguntar "¿Qué quieres decir con que nadie te quiere?". En todo caso, habría que preguntarle
qué significa para él, querer al alguien, cómo cree que se demuestra que la gente se quiere,
qué cosas demuestran que alguien no te quiere y se le puede preguntar por las personas

134
 significativas de su vida y lo que muestran ante él, hechos que demuestren que lo valoran
y aprecian. O por qué cosas concretas piensa que no la quieren y ver si esas cosas tienen
como explicación real que "no la quieren" o hay motivos que justifican tales conductas.
Por ejemplo, si dice: "Mis amigos no me llaman" como dato de que no le quieren, habría que
plantearse por qué otros motivos posibles no le han llamado últimamente (están de
exámenes, tienen mucho trabajo, etc.). Y una vez que el paciente nos da sus argumentos,
hay que ver si son pruebas objetivas, evidentes, racionales, o siguen siendo
interpretaciones. Por ejemplo, si dice, "Si me quisieran, me llamarían; como no me llaman, no me
quieren", se le diría: "Bien, ¿es eso realmente una prueba de que no te quieren?" Es decir, hay que
enseñarle a ser razonable, a no interpretar cosas que no se pueden interpretar desde la
lógica, porque no tenemos pruebas de que los motivos de las cosas sean directa y
únicamente los que creemos.

 Esta es la "lógica" de la discusión socrática; es un modo, a través de "preguntas

adecuadas" y en un orden adecuado y centrado (no arbitrario ni desconectado) que
plantea o busca que la persona se plantee precisamente la existencia o no de pruebas a
favor y en contra de sus creencias y pensamientos automáticos negativos. Se le ha de
plantear, además, la utilidad de esos pensamientos, así como los criterios que la
persona utilizaría para evaluar esa misma situación si de otra persona se tratara, en
comparación con los que utiliza para evaluar "su" situación…; etc.

 Antes de empezar el diálogo socrático, hay que leerle el pensamiento negativo y pedirle
un grado de creencia en ese pensamiento de 0 a 10. A través de las preguntas socráticas
tenemos que asegurarnos que la persona modifica su modo de ver las cosas, no
dándole por adelantado las respuestas que deseamos que nos dé, ni adelantándole nuevas
afirmaciones; hemos de asegurarnos que al final de la discusión socrática ya no se cree el
pensamiento negativo. Para ello, además de lo anterior, al final de cada discusión
socrática, hemos de preguntarle nuevamente su grado de creencia actual en el
pensamiento automático negativo previo (ha de haber bajado considerablemente, por lo
menos a 2) y su grado de creencia en el pensamiento alternativo que ha conseguido
formular finalmente a través del razonamiento.

A continuación veremos algunos ejemplos de cómo se pueden cuestionar los

pensamientos automáticos negativos, en función del tipo de distorsión cognitiva que subyace a
ellos (McKay, Davis y Fanning, 1985):

135
 Filtraje/abstracción selectiva ("No lo soporto", "Horroroso") ¿Qué ha ocurrido otras veces?
¿Realmente fue tan malo?; ¿Se puede hacer algo si volviera a ocurrir?

 Polarización ("Bueno-Malo", "Blanco-Negro") ¿Entre esos dos extremos, podrían existir

puntos intermedios?; ¿Hasta qué punto o porcentaje eso es así?; ¿Con qué criterios o
reglas está midiendo esto?

 Sobregeneralización ("Todo, ninguno, siempre, nunca...") ¿Cuántas veces a sucedido eso

realmente?; ¿Qué pruebas tiene para sacar esas conclusiones?; ¿Donde está la prueba de
que las cosas sean siempre así?

 Inferencia arbitraria o interpretación del pensamiento ("Me parece...") ¿Qué pruebas tiene para
pensar eso?; ¿Podríamos comprobar si eso es cierto?

 Visión catastrófica ("¿Y si ocurriera...?)Otras veces lo ha pensado, ¿y qué ocurrió en

realidad?; ¿Qué posibilidades hay de que ocurra?

 Personalización ("Se refieren a mí", "Compararse con otros") ¿Qué consecuencias tiene
compararse cuando sale perdiendo? ¿Le ayuda en algo?; ¿Qué pruebas tiene para pensar
eso?; ¿Qué criterios está usando? ¿Es razonable?; ¿Podríamos comprobar si eso es así?

 Falacia de control("No puedo hacer nada con esto", "Toda la responsabilidad es mía")¿Qué
pruebas tiene para pensar eso?; Pueden haber otros factores que hayan influido en eso?;
falacia de justicia("Él/Ella es injusto/a")¿Qué pruebas tiene para mantener ese criterio?;
¿Tiene derecho esa persona a tener un punto de vista diferente al suyo?; ¿En realidad
usted no está tan solo deseando que las cosas sean de otra manera?

 Falacia de cambio ("Si esa persona o situación cambiara, entonces yo entonces

podría.")¿Qué pruebas tiene para mantener que el cambio dependa de eso?; Aunque eso
no cambiase, ¿se podría hacer algo?

 Razonamiento emocional ("Si me siento mal eso quiere decir que soy un neurótico") ¿Qué
pensó para sentirse así? ¿Pudo sentirse así a consecuencia de esa interpretación errónea?;
¿Sentirse así de qué modo prueba de que usted sea un X?

 Etiquetación ("Soy/Es un X, y tan solo un X") ¿Esa calificación prueba totalmente lo que
es Ud. o esa persona?; ¿Está utilizando esa etiqueta para calificar una conducta? ¿Una
conducta describe totalmente a una persona?; ¿Puede haber otros aspectos o conductas
de esa persona que no puedan ser calificados con esa etiqueta?

136
  Culpabilidad ("Por mi culpa", "Por su culpa") ¿Qué pruebas tiene?; ¿Pudieron haber otros
factores que intervinieran en ese suceso? C-Sentirse y creerse culpable, ¿qué cambia de
ese asunto?

 Deberías ("Yo debo, no debo, Él/Ellos deben…") ¿Qué pruebas tiene para mantener que
eso tenga que ser así necesariamente?; ¿Realmente es tan grave que eso no sea como
debe? ¿Podíamos comprobarlo?; ¿Está usted quizás confundiendo sus deseos con sus
exigencias? Esa exigencia, ¿cómo le está perjudicando?

 Falacia de razón ("Tengo la razón y no me la dan") Dígame, para Ud. ¿qué es tener la
razón? ¿Y ese criterio es razonable?; ¿Puede tener el otro puntos de vista diferente? ¿Los
está escuchando?

 Falacia de recompensa divina ("Aunque ahora sufra, el día de mañana todo se solucionará y
yo tendré mi recompensa") ¿Qué pruebas tiene para pensar que la situación no pueda ser
modificada ya? ¿Qué podría hacer ya?; ¿Pensar eso puede ser de ayuda o tan solo un
consuelo pasajero?

B. Pruebas de realidad o experimentos conductuales

Son experimentos que se diseñan para poner a prueba un pensamiento automático negativo del
cliente o el supuesto básico subyacente. El pensamiento negativo se plantearía como hipótesis a
comprobar para ver si se puede falsar.

Ejemplo 1: Una chica dice que todos van a pensar que es una cualquiera porque ha tenido relaciones con tres
chicos en un plazo de 6 meses. Se le puede presentar una grabación en la que hemos entrevistado a chicos de
su edad preguntándoles ¿qué piensas de una chica que mantenga relaciones con tres chicos en un plazo de
seis meses?

Ejemplo 2: Una chica que afirma que no puede ser feliz si está sola:
T: “En esa semana que vas a estar sola, vamos a comprobar si vas a ser capaz o no de ser feliz. Intenta poner
a prueba ese pensamiento diseñando actividades durante esa semana con el objetivo de divertirte y pasártelo
bien.”
“No creo que pueda hacer nada. Ese sitio es muy aburrido y no hay nada que hacer.”
T: “Toma esta lista de 320 actividades agradables y elige de ahí todas las que quieras, a ver si eres capaz de
hacerlas todas.”
Luego se insiste en este asunto durante varias sesiones mediante los autorregistros.

137
C. Reatribución de la culpa

La técnica de reatribución se utiliza cuando el paciente atribuye, de una forma muy poco realista,
sucesos negativos de su alrededor o resultados negativos en algún área de su vida, a un déficit
personal, como la falta de esfuerzo o de capacidad. Paciente y terapeuta revisarán los
acontecimientos relevantes y aplicarán leyes lógicas a la información disponible, con el objetivo de
atribuir la responsabilidad a quien le corresponda. Lo importante no es hacer al paciente que se
libere de toda responsabilidad, sino de que vea los múltiples factores que pueden estar
interviniendo en una experiencia adversa.

El terapeuta puede contrarrestar las cogniciones del paciente que se culpabiliza:

1. Revisando los “hechos” que dieron lugar a la autocrítica. Fórmula: ¿Qué evidencias
tienes que apoyen ese pensamiento?

2. Mostrando los distintos criterios existentes para atribuir la responsabilidad que el

paciente aplica a su propia conducta y demostrando cómo podrían haber sido aplicados a
la conducta de otra persona. Fórmula: ¿Aplicarías las mismas reglas de conducta si fuera
otra persona la que hubiera actuado como tú lo hiciste?

3. Poniendo en duda la creencia de que el paciente es 100% responsable de cualquier

consecuencia negativa. Fórmula: ¿Por qué eres responsable de (por ejemplo, de la muerte
de tu marido)?

138
 RESUMEN

 Terapia cognitiva. Las teorías y terapias cognitivas ponen el énfasis en las cogniciones como
generadoras de las emociones y condicionantes del comportamiento. Las cogniciones son
complejos procesos mediacionales (pensamientos, creencias, imágenes mentales, expectativas,
etc.) que configuran la valoración individual y subjetiva que la persona hace de los
acontecimientos de su vida (pasados, actuales o esperados en el futuro). Dentro de los supuestos
generales de las terapias cognitivas se encuentran: La percepción y, en general, la experiencia,
son procesos activos que incluyen tanto los datos de inspección como de introspección; las
cogniciones son el resultado de una síntesis de estímulos internos y externos; el modo en que
una persona evalúa una situación se puede conocer a partir de sus cogniciones (pensamientos e
imágenes visuales); las cogniciones constituyen la corriente de conciencia o campo fenoménico de
una persona, que refleja la configuración de la persona acerca de sí misma, su mundo, su pasado
y su futuro; las modificaciones del contenido de las estructuras cognitivas de una persona
influyen en su estado afectivo y en sus pautas de conducta; mediante la terapia psicológica
cognitiva, un paciente puede llegar a darse cuenta de sus distorsiones cognitivas; la corrección de
estos constructos erróneos puede producir una mejoría clínica. Entre las características propias
de las terapias cognitivas, podemos enumerar las siguientes: 1) El terapeuta interactúa
intencionalmente con el paciente, estructura la terapia según un diseño específico que requiere la
participación y colaboración del paciente (paciente activo) 2) En la depresión, la
colaboración del paciente puede verse limitada por los síntomas que presenta. El terapeuta ha de
estimular la participación activa del cliente en los distintos pasos terapéuticos (“Empirismo
colaborador”) 3) Se centra, en el “aquí-y-ahora”, en evaluar y trabajar sobre la experiencia
psicológica del paciente (pensamientos y sentimientos), prestando atención a aquellos
aspectos pasados que pueden clarificar hechos actuales. 4) No se interpretan factores
inconscientes. 5) Los pensamientos del paciente se toman como hipótesis que se han de
comprobar (investigación empírica de los pensamientos). Hay dos grandes autores dentro
de las terapias cognitivas:

 La Terapia Racional Emotiva (TRE) de Ellis entiende que los trastornos emocionales son
consecuencia de las creencias irracionales de las personas. Se relaciona el estímulo ambiental o
activador (A) con las consecuencias emocionales (C) a través de la creencia interviniente (CR).
El objetivo de su terapia es hacer que el paciente se dé cuenta de sus creencias irracionales y de
las consecuencias emocionales inadecuadas de éstas. Ellis ofrece ejemplos de creencias
irracionales mantenidas y transmitidas culturalmente.

 Terapia Cognitiva de la Depresión de Beck. Es la que aplicamos en el Centro de Psicología

ALBORAN. Surgió para el tratamiento de la depresión pero se ha aplicado posteriormente a
otros muchos trastornos. Incluye tres conceptos esenciales para explicar el sustrato psicológico

139
 de la depresión: la triada cognitiva, el modelo de esquemas y los errores cognitivos.

 La triada cognitiva. La persona deprimida tiene una visión negativa generalizada de tres aspectos
importantes: a) De sí misma, se ve desgraciada, torpe, con poca valía y atribuye sus experiencias
desagradables a un defecto suyo de tipo psíquico, moral o físico; se subestima y se critica a sí
misma por sus defectos. B) Del mundo. Considera que el mundo le hace demandas exageradas y/o
le pone obstáculos insuperables para conseguir sus metas; c) Del futuro. Anticipa que sus
dificultades o sufrimientos actuales continuarán eternamente y espera en el futuro penas,
frustraciones y privaciones interminables.
 Modelo de esquemas. Un esquema cognitivo es una idea general que sirve de base a nuestras
actitudes y nos sirve para localizar, diferenciar y codificar los estímulos. A través de estos
esquemas categorizamos y evaluamos las experiencias. Los esquemas permanecen latentes y se
activan en determinadas situaciones para ayudarnos a interpretarlas. Cuando los esquemas son
rígidos y disfuncionales rígidos, como ocurre en los depresivos, ocurre que las personas
interpretan las situaciones influenciados por esos esquemas.
 Los errores cognitivos o distorsiones cognitivas (errores en el procesamiento de la
información y en la interpretación de los sucesos). Son errores que cometemos en el proceso de
razonamiento ante las situaciones, determinados por los esquemas disfuncionales, dando lugar a
una serie de pensamientos automáticos negativos, precursores últimos de las emociones negativas.
El proceso sería el siguiente: 1) Un suceso estresante activa las distorsiones cognitivas, 2) Se
producen los pensamientos automáticos negativos, 3) Aparece la depresión manifestada en
síntomas cognitivos, motores, motivacionales y fisiológicos.
 Las emociones "racionales" o “adaptativas” son aquéllas que son proporcionadas a la situación y
que nos llevan a afrontar los problemas o a superar las adversidades progresivamente. Las
emociones "irracionales" o “desadaptativas” son aquéllas que son desproporcionadas a la
situación y nos llevan a una actitud destructiva, derrotista, que nos mantiene sumidos en la
frustración o que nos hacen complicar más los problemas.
 El modelo cognitivo mantiene que las personas, a través de la educación (mensajes socializantes) y
de las experiencias, vamos desarrollando una serie de ideas, creencias básicas. Se aprenden
normas y exigencias rígidas (Debo, debería, tengo que...) y una forma de valoración de los sucesos
y los comportamientos en términos de todo-nada, siempre-nuca, etc.
 Desde el modelo cognitivo, el tratamiento consistiría en: 1) cambiar los pensamientos automáticos
negativos por otros más realistas. 2) Abordar los supuestos básicos subyacentes. 3) Explicar las
distorsiones cognitivas y reducir su frecuencia de aparición. 4) Que la persona aprenda un modo
adecuado y adaptativo de razonar e interpretar las cosas. Es decir, el objetivo es delimitar y poner
a prueba las falsas creencias y los supuestos desadaptativos específicos del paciente. No obstante,
el protocolo de Beck (1979) incluye bajo el epígrafe de “Terapia Cognitiva” muchas técnicas que
son conductuales.

140
 En el abordaje de un caso de depresión o de cualquier trastorno, hay que tener en cuenta la
cuestiones de orden y la necesidad de explicar al paciente, de forma clara, tanto el trastorno que
presenta como el modelo teórico explicativo del mismo y la justificación de las técnicas que se van
a aplicar. Se pondrán ejemplos y se usará biblioterapia. Se enseñará a realizar autorregistros de
pensamientos automáticos y posteriormente de pensamientos automáticos y de las distorsiones
cognitivas que comete. Después, cuando ha practicado suficientemente, se empezarían las
discusiones socráticas de los pensamientos automáticos negativos. Se prepararán dos o tres para
cada sesión. Se le pedirá que evalué su grado de creencia en el pensamiento. Se harán las
preguntas adecuadas, con las pautas adecuadas para ello y al final se le pedirá que genere una
interpretación alternativa más realista. Se le pedirá, entonces, su grado de creencia actual, tras la
discusión, en el pensamiento negativo y en el pensamiento alternativo. Las preguntas de la
discusión socrática deberán ser lógicas y buscar que la persona cuestione los pensamientos en
términos científicos de validez y utilidad. Remendamos el libro de Beck para una formación
profunda en la terapia cognitiva, ya que ésta requiere que el terapeuta esté convenientemente
formado en las cuestiones teóricas y prácticas de la misma, de lo contrario, la terapia cognitiva no
sólo no tendrá éxito, sino que además, podría ser contraproducente si el terapeuta no mantiene las
habilidades necesarias para ello.

 Pruebas de realidad o experimentos conductuales. Son experimentos que se diseñan para

poner a prueba un pensamiento automático negativo del cliente o el supuesto básico subyacente.
El pensamiento negativo se plantearía como hipótesis a comprobar para ver si se puede falsar.

Reatribución de la culpa. Se utiliza cuando el paciente atribuye, de una forma muy poco realista,
sucesos negativos de su alrededor o resultados negativos en algún área de su vida, a un déficit
personal, como la falta de esfuerzo o de capacidad. Ambos, paciente y terapeuta, revisarán los
acontecimientos relevantes y aplicarán leyes lógicas a la información disponible, con el objetivo de
atribuir la responsabilidad a quien le corresponda. Esto se hace de las siguientes formas: 1)
Revisando los “hechos” que dieron lugar a la autocrítica. Fórmula: ¿Qué evidencias tienes que
apoyen ese pensamiento? 2) Mostrando los distintos criterios existentes para atribuir la
responsabilidad que el paciente aplica a su propia conducta y demostrando cómo podrían haber
sido aplicados a la conducta de otra persona. Fórmula: ¿Aplicarías las mismas reglas de conducta
si fuera otra persona la que hubiera actuado como tú lo hiciste? 3) Poniendo en duda la creencia
de que el paciente es 100% responsable de cualquier consecuencia negativa. Fórmula: ¿Por qué
eres responsable de (por ejemplo, de la muerte de tu marido)?

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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