CURSO VIRTUAL

NEUROAPRENDIZAJE Y
MUSICOTERAPIA EN EL AULA

MODULO 2: CEREBRO, NEUROPLASTICIDAD Y NEUROAPRENDIZAJE

DOCENTE: LIC. FRANZ BALLIVIÁN POL.

CEREBRO, NEUROPLASTICIDAD Y NEUROAPRENDIZAJE

ÍNDICE.
UNIDAD 1: EL CEREBRO. 3
1.1. La mente tiene una base física
y es el cerebro. 3
1.2. Funcionamiento cerebral. 4
1.3. Lóbulos cerebrales. 4
1.4. Las neuronas. 6
1.5. Los neurotransmisores. 7
1.6. La corteza cerebral . 8
1.7. Lo básico en plasticidad cerebral. 9
1.8. Nutrición y cerebro. 10
1.9. El cerebro en construcción. 14

UNIDAD 2: NEUROCIENCIAS. 16
1.10. Principales ramas de la neurociencia. 17
1.11. Principales técnicas de exploración. 17
UNIDAD 3: EL CEREBRO DESPIERTO. 19
1.12. Neuroplasticidad. 19
1.13. Neurogénesis. 19
1.14. Expansión cerebral autodirigida. 20

UNIDAD 4: NEUROAPRENDIZAJE 21

Tipos de aprendizaje 22
Vinculo del cerebro, emociones y aprendizaje. 24
La neurodidáctica. 25
Neuroevaluación y su impacto en el aula. 28
Los neuro mitos. 31
¿La neurodidáctica es una metodología?
Críticas y controversias. 34
¿Qué es aprender? 35
Procesos neuronales en el aprendizaje. 36
¿Se encuentra el sistema educativo actual en
armonía con los aportes neurocientíficos? 37

UNIDAD 5: LA CREATIVIDAD 40
Educación – música – creatividad. 42
Beneficios de la música en el aprendizaje. 46
Mitos asociados a la creatividad 49
Ejemplos de actividades para entrenar el pensamiento
creativo 50
NUNIDAD 5: MUSICOTERAPIA. 53

1.15. Zonas cerebrales y su relacion con las

características psicológicas de la música
y la audición. 53
1.16. Grupo de ejercicios para estimular tu
cerebro con música, sonido y
musicoterapia. 55

BIBLIOGRAFIA. 63
UNIDAD 1: EL CEREBRO.

El cerebro es un órgano que alberga células llamadas neuronas que se activan durante los
procesos mentales conscientes y no conscientes. Cada una de las partes en el cerebro tiene una
función específica1.
La realidad que percibimos penetra en el cerebro mediante símbolos materiales, como las
ondas acústicas, luminosas, etc., que se traducen en impulsos nerviosos que viajan por los cir
cuitos neuronales. De este modo, cada ser humano construye la realidad en función de lo que su
cerebro percibe e interioriza.
Estas funciones, que son el resultado de la activación y combinación de mecanismos
complejos, pueden agruparse en tres grandes tipos de percpción:

• Sensitivas: porque el cerebro recibe estímulos de todos los órganos sensoriales, los
compara, los procesa y los integra para formar nuestras percepciones.
• Motoras: porque el cerebro emite impulsos que controlan los movimientos
voluntarios e involuntarios de nuestros músculos.
• Integradoras: porque el cerebro genera actividades mentales como el
conocimiento, la memoria, las emociones y el lenguaje.

1.1. La mente tiene una base física y es el cerebro.

La mente humana puede definirse como el emergente del conjunto de procesos conscientes y no
conscientes del cerebro que se producen por la interacción y comunicación entre grupos y circuitos
de neuronas que originan tanto nuestros pensamientos como nuestros sentimientos.
Las discusiones sobre la relación entre mente-cerebro son dinámicas, y se abordan incluso en
el campo de la religión y la filosofía, los especialistas en neurociencias no discrepan en cuanto
a que la mente tiene una base física y que es el cerebro, ambos sistemas interactúan con el
entorno modificándose recíprocamente, en un proceso caracterizado por una interrelación e
interdependencia permanentes.

1.2. Funcionamiento cerebral.

El cerebro humano se ha superpuesto progresivamente en tres niveles de funcionamiento de

manera interconectada, cada uno de ellos con sus características específicas. Estos niveles se
conocen como sistema reptiliano, sistema límbico y córtex .

• El cerebro reptiliano se localiza en la parte baja y trasera del cráneo. En el centro de

este sistema se encuentra el hipotálamo2, que regula las conductas instintivas y las
emociones primarias, tales como el hambre, los deseos sexuales y la temperatura
corporal.
• Al sistema límbico se lo conoce como el sistema de las emociones. Entre las
principales estructuras que lo integran se ubican el hipocampo3 (que cumple una
función muy importante en el aprendizaje y la memoria) y la amígdala, que dispara el
miedo ante ciertos estímulos y desempeña un rol activo en nuestra vida emocional. El
sistema límbico ayuda a regular la expresión de las emociones y tiene un importante
papel en la fijación de la memoria emocional. Esta zona del cerebro tiene una

1
Disfrutar del aroma a flores cuando nos encontramos en un punto de ventas, transformar los pensamientos de
nuestra mente en el habla, aprender y almacenar conocimientos y recuerdos en la memoria, entre muchas
otras. A través del cerebro, interactuamos con el mundo social y físico que nos rodea.
2
Región situada en la base del cerebro, importante en el control de muchas actividades metabólicas, como la
regulación del equilibrio hídrico, del metabolismo de la glucosa, de las grasas, regulación de la temperatura
corporal y la secreción y liberación de varias hormonas.
3
Estructura del sistema límbico en la profundidad del lóbulo temporal en relación con la consolidación de la
memoria y con el reconocimiento espacial.
 modalidad de funcionamiento no consciente.
• El córtex, denominado también neocórtex. Está dividido en los dos hemisferios
cerebrales que están conectados por una gran estructura de aproximadamente 300
millones de fibras nerviosas, que es el cuerpo calloso4. El córtex cerebral es la sede
del pensamiento y de las funciones cognitivas más elevadas, como el razonamiento
abstracto y el lenguaje. Contiene los centros que interpretan y comprenden lo que
percibimos a través de los sentidos. El predominio de uno u otro nivel cerebral suele
variar entre personas. Por ejemplo, si un individuo basa gran parte de su vida en el
razonamiento lógico (actúa bajo las directrices de su hemisferio izquierdo), tenderá
a mantener distancia de sus emociones, ejerciendo un excesivo control sobre el
sistema límbico, que no le permitirá desarrollar una vida afectiva plena. En cambio, si
el individuo es excepcionalmente emotivo, sus impulsos pueden ocupar todo el
espacio sin que la función evaluadora y analítica del córtex pueda intervenir. ( autor,
2019)

El cerebro humano está constituido por un ochenta por ciento de agua; el resto contiene
células nerviosas o neuronas, células glía o neuroglía, vasos sanguíneos y linfáticos,
meninges y material bioquímico como lípidos, albúmina e hidrocarburos (glucosa). Ocupa
el dos por ciento del peso del cuerpo humano y requiere el veinte por ciento del consumo
total de energía, proviene de tres fuentes principales: agua, oxígeno y glucosa. Se divide en
dos hemisferios unidos por medio de una banda de hasta 250 millones de fibras nerviosas
conocidas como el cuerpo calloso. El hemisferio derecho controla la mayoría de las
actividades en el lado izquierdo del cuerpo y viceversa. Por lo tanto, una apoplejía sufrida
en el hemisferio derecho afecta el lado izquierdo del cuerpo.
El hemisferio cerebral izquierdo está encargado de la información matemática, la lógica, la
comprensión analítica, el lenguaje, el ritmo y la memoria de los hechos, mientras que el
hemisferio cerebral derecho abarca la percepción tridimensional y de los colores, las
habilidades espaciales, el reconocimiento de facciones, el pensamiento abstracto, la
memoria visual, la melodía y la música.

1.3. Lóbulos cerebrales.

Cada hemisferio se divide en lóbulos (ver la Figura 1). Mientras que cualquier destreza o
habilidad compleja depende de la acción coordinada de redes neuronales entre los lóbulos,
cada lóbulo puede asociarse de manera aproximada con funciones particulares (aunque el
resumen a continuación representa el estado actual del conocimiento y puede modificarse
en el futuro de acuerdo con investigaciones posteriores).
El lóbulo frontal está involucrado en la planificación y la acción; el lóbulo temporal juega
un rol importante en la audición, la memoria y el reconocimiento de objetos; el lóbulo
parietal está involucrado en la sensación y el procesamiento espacial, y el lóbulo occipital
es esencial para la visión. Cada lóbulo se subdivide aún más en redes entrelazadas de
neuronas especializadas para procesamientos muy específicos de información. (OCDE,
2009)

4
Gruesa banda de fibras nerviosas transversales que unen un hemisferio con el otro.
Figura 1. Las principales subdivisiones de la corteza cerebral.

El lóbulo frontal incluye la corteza motora primaria, el giro frontal superior, el giro frontal
medio y el giro frontal inferior. La corteza primaria motora está involucrada en el control
voluntario de los movimientos de las partes del cuerpo, el giro frontal superior en la
planificación y ejecución de los movimientos, y el giro frontal medio en la ejecución de
funciones ejecutivas de nivel elevado y procesos de toma de decisiones. El área de Broca
en el giro frontal inferior se asocia con la producción del habla, el procesamiento y la
comprensión del lenguaje.
El área de Broca5 está conectada a otra llamada el área de Wernicke6, que se ubica en el
cruce de los lóbulos temporal y parietal, en el hemisferio izquierdo, y está involucrada en el
reconocimiento del habla. (OCDE, 2009)

Figura 2. El lóbulo frontal.

El lóbulo frontal se asocia con muchas funciones cognitivas de orden superior, incluyendo
la planificación, el juicio, la memoria, la resolución de problemas y el comportamiento. En
general, la corteza frontal tiene una función ejecutiva: controlar y coordinar el
comportamiento (incluyendo el comportamiento socialmente indeseable). En la medida que
el cerebro humano madura hacia la edad adulta hay una milienización progresiva desde la
parte posterior hacia la parte delantera de éste. Dado que los axones mielinizados llevan los
impulsos de manera más rápida que los no mielinizados, la madurez cerebral se asocia con
un mejor funcionamiento ejecutivo, mientras que la desmielinización (la pérdida de la
mielina) se asocia con enfermedades tales como la esclerosis múltiple.
El lóbulo parietal puede subdividirse en el lóbulo parietal superior y el lóbulo parietal
inferior, los cuales están separados por el sulcus intraparietal. El precuneus, el giro
postcentral, el giro supramarginal y el giro angular son partes del lóbulo parietal. Se ha

5
Área motora del lenguaje situada en el lóbulo frontal.
6
Área sensorial o receptiva del lenguaje, situada en la conjunción entre los lóbulos parietal, temporal y
occipital.
asociado a áreas del lóbulo parietal con el aprendizaje matemático, también con la
información sensorial y el procesamiento visoespacial. El giro angular se asocia al lenguaje
y a la cognición, incluyendo el procesamiento de metáforas y otras abstracciones.
El lóbulo temporal está relacionado con el procesamiento auditivo y la audición, incluyendo
el habla, particularmente en el caso del lóbulo temporal izquierdo. Está asociado con poner
nombres, con la comprensión y otras funciones del lenguaje. El giro izquierdo fusiforme es
parte del lóbulo temporal y se asocia con el reconocimiento de palabras, de números, de
facciones y con el procesamiento de información de colores.
El lóbulo occipital se ubica en la parte posterior del cerebro, sobre el cerebelo. En la porción
interior de este lóbulo se encuentra la corteza visual primaria. El lóbulo occipital se asocia
con el procesamiento visual, la discriminación entre los colores y la discriminación de los
movimientos. (OCDE, 2009)

1.4. Las neuronas.

Las neuronas7 son las células nerviosas que dan sustrato biológico a las funciones mentales
como la atención, la memoria a corto y a largo plazo, la capacidad visuoconstructiva y el
razonamiento. El paso del impulso eléctrico de una neurona a otra (que se realiza a través de
las dendritas) se denomina sinapsis8, y se estima que cada neurona puede estar conectada con
hasta 100.000 neuronas diferentes (con las que establece múltiples sinapsis).
Los millones de conexiones sinápticas que dan forma al cerebro es lo que se denomina
«arborización dendrítica». Esta arborización permite una comunicación veloz y sumamente
precisa entre los diferentes núcleos de neuronas que estructuran las distintas zonas cerebrales.
La conformación de las neuronas está dado por el cuerpo celular, dendritas, axón y los
botones terminales que segregan una sustancia llamada neurotransmisores, el efecto del
neurotransmisor es excitar o inhibir la célula receptora. Una neurona puede recibir
información de docenas hasta cientos de neuronas formando una gran cantidad de
conexiones sinápticas sobre la membrana de las dendritas o del soma.

Figura 3. Conexión sináptica entre dos neuronas.

Las conexiones hechas por las neuronas transmiten la información recibida por los
neurotransmisores9 que son las sustancias transmisoras, los neuromoduladores son también
sustancias transmisoras pero que recorren mayores distancias y se dispersan con más
amplitud. Las hormonas que son producidas en las llamadas glándulas endocrinas (del
griego endokrino “secreción interna”), que segregan sus sustancias distribuyéndolas por
todo el cuerpo por medio de la corriente sanguínea. Las hormonas afectan a las funciones
fisiológicas (a nivel interno como por ejemplo la testosterona que estimula el crecimiento

7
Las neuronas tienen cuatro regiones diferenciadas: el cuerpo celular (soma) , las dendritas, los axones y los
terminales sinápticos.
8
Contactos entre las células nerviosas; se compone de terminación presináptica, hendidura sinápticay
membrana postsináptica.
9
Sustancias químicas que emplean las células nerviosas para comunicarse entre sí; suelen liberarse de las
terminaciones presinápticas y reaccionan con los receptores que se encuentran en las membranas
postsinápticas, modificando la permeabilidad de éstas. En el cerebro, las principales son noradrenalina,
dopamina, serotonina y acetilcolina.
del vello púbico y las funciones sexuales) y conductuales (a nivel externo, como las
emociones).

1.5. Los neurotransmisores.

Los neurotransmisores son sustancias químicas que transmiten información de una neurona
a otra. Esta información se propaga a través de las sinapsis y funcionan de la siguiente
manera:
La acetilcolina liberada en las sinapsis de los músculos esqueléticos tiene un efecto
excitatorio en la membrana de las fibras musculares esqueléticas y uno inhibitorio en la
membrana de las fibras musculares en el corazón. La acetilcolina también se encuentra en
el cerebro y se relaciona con el aprendizaje y la memoria, y en el control de la etapa del
sueño en la que soñamos.
Las Monoaminas son sustancias químicas que son producidas por varios sistemas de
neuronas en el cerebro, estas a su vez actúan como controladores de volumen, aumentando
o disminuyendo las actividades de funciones cerebrales especificas; las Monoaminas como
la dopamina, norepinefrna, epinefrina, pertenecen a la subclase Monoaminas llamadas
catecolaminas y la serotonina también una monoamina pertenece a la subclase de las
indolaminas.
La dopamina está involucrada en distintas funciones importantes, incluyendo el
movimiento, atención, aprendizaje y las adicciones, la degeneración de neuronas
dopaminergicas provoca un desorden motor llamado enfermedad de parkinson; la dopamina
también podría estar involucrada en la esquizofrenia caracterizada por alucinaciones,
delirios, y una interrupción de los procesos normales del pensamiento lógico. Estos síntomas
paradójicamente son aliviados por drogas que bloquean la actividad de las neuronas
dopaminergicas, algunos científicos han especulado que la esquizofrenia es producida
debido a un exceso en la actividad de dichas neuronas.
La norepinefrina o noradrenalina se encuentra tanto en las neuronas del sistema nervioso
como del cerebro, y actúan principalmente en el control de estado de alerta y la vigilia,
también tiene un efecto excitatorio fuera del sistema nervioso, en glándulas y sobre los
músculos que se encuentran en las paredes de los vasos sanguíneos, estimula la ingestión
de carbohidratos y se relaciona con los hábitos alimenticios, y eleva la presión sanguínea,
incrementando el flujo sanguíneo a los músculos, se la denomina la hormona del estrés en
relación a las respuestas de los estímulos aversivos.
La epinefrina o adrenalina es producida por la glándula adrenal, el núcleo central de las
glándulas suprarrenales que son pequeñas glándulas endocrinas localizadas sobre los
riñones; la adrenalina sirve también como neurotransmisor en el cerebro, pero es menos
importante que la norepinefrina. La epinefrina afecta el metabolismo de la glucosa,
provocando que los nutrientes almacenados en los músculos estén disponibles a fin de
proporcionar energía para los ejercicios extenuantes.
La serotonina su efecto en la conducta es inhibitorio, y desempeña un papel en la regulación
del estado de ánimo (produciendo relajación o sedación), en el control de comer, el dormir,
el alertamiento, y la conducta agresiva, así también como en la regulación del dolor; las
drogas que excitan las neuronas serotonergicas suprimen el sueño, y las que las inhiben
como el LSD lo aumentan o incluso causan alucinaciones mientras la persona esta despierta.
Aminoácidos neurotransmisores, algunas neuronas segregan aminoácidos simples como
neurotransmisores, y que son los más comunes en el sistema nervioso central, se trataran de
ellos a continuación:

El ácido glutámico se encuentra en todo el cerebro, y de hecho parece ser el principal

neurotransmisor excitatorio del cerebro, su papel principal está en el desarrollo y el
aprendizaje
GABA (ácido gama-amino butírico) se produce a partir del ácido glutámico por la acción
de una enzima; el GABA es un neurotransmisor inhibitorio que está distribuido por todo el
cerebro y la médula espinal; el GABA se relaciona con una enfermedad llamada corea de
huntington un serio desorden neurológico hereditario que se caracteriza por movimientos
involuntarios, depresión y deterioro mental progresivo; la enfermedad se debe a el deterioro
de las neuronas GABAérgicas de las glándulas básales del cerebro; algunos investigadores
creen que una de las causas de la epilepsia son las anomalías en la bioquímica de las
neuronas que segregan GABA.
Glicina es un neurotransmisor inhibitorio que se encuentra en la medula espinal y las partes
bajas del cerebro. Las neuronas glicenérgicas por lo general inhiben la actividad de las
neuronas motoras.
Los Péptidos son cadenas de aminoácidos, una gran variedad de ellos funciona como
neurotransmisores o neuromoduladores. Los Péptidos parecen desempeñar un papel en el
control de la sensibilidad al dolor, en la regulación de las conductas defensivas de la especie,
y en el comer y el beber. Por ejemplo un péptido llamado angiotensina hace que las personas
tengan sed cuando se pierde líquidos en la sangre.
Varias sustancias derivadas de los lípidos pueden servir para transmitir mensajes en el
interior de las células; como se descubrió recientemente con el THC responsable de los
efectos fisiológicos que produce la marihuana, un lípido que llamaron anandamida (palabra
en sánscrito “felicidad”), lo que no se descubre son como se libera y que funciones
desempeña.
Hace algunos años atrás, investigadores descubrieron que las neuronas utilizan al menos
dos gases solubles simples: óxido nítrico y monóxido de carbono, para comunicarse entre
sí. El óxido nítrico se relaciona con el control de los músculos de las paredes intestinales;
dilata los vasos sanguíneos en las regiones del cerebro que se tornan metabólicamente
activas, también desempeña un papel muy importante en los cambios nerviosos producidos
por el aprendizaje.
Todas las hormonas, neurotransmisores, neuromoduladores, químicos y gases participan,
como vimos con anterioridad de varios procesos para modificar, incrementar o estimular
cualquier tipo de conducta-emoción, es decir, cualquier estimulo externo o un proceso
interno puede modificar de alguna manera la conducta humana, es por esto que el sonido
y/o la música (estimulo externo), vendría a ser un estimulador o modificador de la conducta
y las emociones. En el exceso o la escasez de algunos neurotransmisores se encuentra el
origen de muchos estados de ánimo. Por ejemplo, un individuo puede estar demasiado
deprimido o demasiado eufórico sin comprender por qué se siente así.

1.6. La corteza cerebral.

La corteza es la zona responsable de la capacidad de razonar. Es la región que nos diferencia

del resto de los animales y se encarga de las funciones cognitivas10 más elevadas, como el
lenguaje, la planificación, la creatividad y la imaginación, es decir, todas las habili- dades que
requiere el comportamiento inteligente.

Esta estructura ha evolucionado a lo largo de miles de años, alcanzando una superficie tan
importante que tuvo que plegarse sobre sí misma para poder acomodarse dentro de las
fronteras del cráneo, formando las arrugas que dan origen a los surcos y circunvoluciones. La
corteza recubre el resto de las estructuras cerebrales y se encuentra dividida en cuatro grandes
zonas: el lóbulo parietal, el lóbulo temporal, el lóbulo occipital y el lóbulo frontal. (Braidot,
2009)

1.7. Lo básico en plasticidad cerebral.

El cerebro es un órgano dinámico que está en permanente desarrollo. Su potencia reside en
su plasticidad, o sea, en la capacidad para generar nuevos circuitos neuronales a partir de
las propias vivencias y/o creencias. Por eso se dice que nuestro cerebro, por la noche, es
distinto al que teníamos por la mañana, pues debido a la plasticidad neuronal se modifica
permanentemente. Experiencias nuevas crean nuevos circuitos neuronales y lo más
sorprendente es que no hace falta que esas experiencias sean reales ya que pueden crearse

10
Las funciones cognitivas son: Atención, Memoria, Lenguaje, el Razonamiento, Capacidades visoespaciales.
con el pensamiento. La diferencia que hay, por ejemplo, entre “ver” e “imaginar” es que
cuando ”veo” lo capto todo con los diversos sentidos y cuando “imagino”, se inhiben ciertas
áreas auditivas y de otros sentidos, aun cuando se activan zonas similares cerebrales en
ambos procesos.
A mayor número de estímulos en nuestro entorno, más conexiones cerebrales se formarán,
aumentando así nuestras capacidades. Es evidente, pues, que el entorno moldea el
entramado de las neuronas. No solamente aumentan las sinapsis, sino las células glía y la
capacidad de aprendizaje. Para los bebés, son muy recomendables los estímulos sensoriales
tales como los olores y los sonidos. Las artes y la música en particular, constituyen, también,
un poderoso estímulo para su desarrollo.
La etapa más plástica ocurre durante los cinco primeros años de vida. En esos meses, el
cerebro se comporta como una esponja que absorbe cualquier estímulo que recibe. Es la
etapa de mayor plasticidad biológica, psicológica y social. Según Cyrulnik (2007), durante
los primeros años de vida se producen unas 200.000 sinapsis por hora.
Los niños que durante su infancia11 por ejemplo han escuchado mucha música desarrollan
especialmente algunas regiones sensoriales y motoras aumentando la conexión entre
neuronas. Estudios científicos avalan la tesis de que el aprendizaje de un instrumento
musical es de gran ayuda para la comprensión de las matemáticas pues el procesamiento de
ambas materias lo realizan las mismas áreas cerebrales.
Hay muchos estudios acerca de que la música estimula y mejora los resultados en las áreas
del lenguaje y matemáticas. El aprendizaje musical involucra más partes del córtex cerebral
por lo que los músicos, según determinados investigadores, tienen una mayor plasticidad
sináptica que los nos músicos.

Con los años las neuronas disminuyen, pero aumentan sus interconexiones y las emociones
intensifican dicha red. La intensidad y calidad de las emociones proporciona intensidad y
calidad a la red neuronal. Esa calidad emocional, depende, a su vez de las relaciones
afectivas. “Todo está conectado en el cerebro”. Así lo afirma Mario Capecchi, premio
Nobel de Medicina 2007 por sus investigaciones genéticas, quién añade, “…crees que
aprendes sólo solfeo y en realidad estás fortaleciendo también tu orientación en el campo;
crees que sólo juegas al ajedrez y en realidad también perfeccionas tu sensibilidad
cromática. El cerebro tiene caminos aún inexplorados, pero ciertos”. (Amiguet, 2008)
La editora de la revista científica Nature Neuroscience, Sandra Aamodt, comenta en una
entrevista que lo fundamental para la salud del cerebro es la conexión: “…somos
poderosísimas máquinas asociativas, y ese poder crea nuestro lenguaje y los mecanismos
simbólicos, metafóricos y de asociación que las máquinas no han conseguido emular…”
Además, añade: “Lo que sí hace inteligente a cualquiera es aprender a tocar un
instrumento, porque mejora otras habilidades aún sin advertirlo, como, por ejemplo, las
espaciales, tan importantes para el arte y la arquitectura. Al aprender a realizar cualquier
nueva actividad a cualquier edad genera nuevas conexiones neuronales y todo el cerebro
se beneficia de ellas. Como en los retos y metas, conéctense para realizarlos, y frenarán la
vejez”. (Jauset Berrocal, Jordi A. 2011)
La habilidad del cerebro de permanecer flexible, alerta, responsivo y orientado a las
soluciones se debe a su capacidad de plasticidad a lo largo del lapso vital. Antes se pensaba
que sólo los cerebros infantiles eran plásticos. Esto se debía al crecimiento extraordinario
de sinapsis nuevas en paralelo a la adquisición de nuevas habilidades. Sin embargo, la
información descubierta en las dos últimas décadas ha conformado que el cerebro retenga
su plasticidad a lo largo de toda la vida. Y, debido a que la plasticidad sustenta el
aprendizaje, podemos aprender en cualquier etapa de la vida, aunque de formas un tanto
diferentes en las distintas etapas (Koizumi, 2003; OECD, 2002).

11
El cerebro de un niño de tan solo 2 años tiene el doble de sinapsis que un adolescente o adulto y es la razón
de que su cerebro consuma, energéticamente, el doble.
1.8. Nutrición y cerebro.
El cerebro es un órgano que pese a representar solo el 2% del peso corporal (poco más de
1 kilo) consume hasta un 20% de lla energía que gasta nuestro organismo, lo cual lo
transforma en uno de los órganos más activos de nuestro cuerpo. Este detalle no es menor
cuando uno sabe que el cerebro no tiene reservas propias de energía (nutrientes + oxígeno)
por lo que depende 100% de la que recibe a través de la circulación sanguínea. No sólo es
uno de los órganos más activos de nuestro cuerpo sino que también es el más complejo.
Contiene unas 100 mil millones de neuronas, comunicadas a través de hasta 1000 billones
de conexiones sinápticas. Esto lo transforma en una de las estructuras más complejas del
universo.
Nuestro cerebro empieza a formarse en las primeras semanas del embarazo para llegar
a su desarrollo completo entre los 20-25 años. Durante la adultez el cerebro sufre los efectos
del envejecimiento como el resto del organismo sin que esto comprometa de forma
significativa su funcionamiento.
Una persona con un cerebro saludable puede realizar las mismas actividades mentales a los
80 años que a los 30 aunque hayan algunas diferencias en cómo las hagan. Sin embargo, al
envejecer aumenta el riesgo de que ciertas enfermedades afecten el funcionamiento cerebral.
Las enfermedades neurodegenerativas, como el Alzheimer, o las enfermedades
cerebrovasculares son las más frecuentes.
Para cuidar al cerebro y mantenerlo sano, debemos llevar a cabo los siguientes tips:

1. Llevar una nutrición saludable. ¨Estamos sobrealimentados y malnutridos¨.

Comemos muchos carbohidratos con proteínas, y sin verduras, coma ensalada
todos los días.
2. Mantener la mente en forma a través de estímulos novedosos y desafiantes,
escuche mucha música y baile sus piezas favoritas.
3. Hacer gimnasia cerebral, juegos de memoria, crucigramas, memorizar nombres
y números de teléfono, etc.
4. Realizar ejercicios de forma regular al menos 30 minutos 3 veces por semana,
si se encuentra en la cama o en una silla de ruedas haga ejercicios del tronco
para arriba, sin falta.
5. Tomar por lo menos 2 litros de agua al día.
6. Tener controlada la presión arterial.
7. Reducir el estrés.
8. Usar casco para protegerse de los golpes.
9. Mantener un peso adecuado.
10. Tener una vida social activa.
11. Controlar la glucemia (diabetes), acido úrico y colesterol.
12. Ser optimista y agradecido.
13. Tomar suplementos de omega 3, aceite de canola – omega 6 y vitamina E.
14. Reducir las grasas trans, frituras y aceites hidrogenados.
15. Comer mas frutas, frutos secos como nueces, almendras, semillas de girasol,
sésamo y aceite de oliva.
 16. Consumir muchos antioxidantes, como el revesratrol presente en las uvas y el
vino, las catequinas en el té verde, las procianidinas en el cacao y los licopenos
en el tomate, todas estas sustancias protegen a las células cerebrales del daño
oxidativo.
17. Tomar suplementos con ácido fólico, y/o vitamina B9, vitamina B12 y B6,
que trabajan conjuntamente para disminuir los niveles de homocisteína en la
sangre, un aminoácido que se considera un factor de riesgo vascular cuando
está en valores aumentados.
18. Y debe Incluir en su dieta diaria cereales integrales, legumbres, frutas y
verduras de la mayor cantidad de colores posibles, lácteos descremados,
pescado, pollo sin piel y cortes magros de carnes rojas, variedad de aceites
vegetales y frutos secos, como mencione con anterioridad.12
Muchos estudios demuestran que una dieta rica en frutas, verduras, cereales, granos
integrales y pescado protegen al cerebro mientras que, de manera contraria, una dieta rica
en grasas saturadas, grasas trans y colesterol está asociada a un aumento del riesgo de
presentar deterioro cognitivo y demencia.
Los alimentos que deterioran el funcionamiento cerebral, en mi forma de ver les llamare
venenos para el funcionamiento saludable del cerebro:

1. VENENO 1: GRASAS PROCESADAS son un veneno para nuestro cerebro,

y se encuentran en los alimentos como los ACEITES HIDROGENADOS O
PARCIALMENTE HIDROGENADOS (que se encuentran en la margarina,
galletas normales y galletas integrales empaquetadas, queques, pasteles, etc.)

2. VENENO 2:
HÁBITOS TÓXICOS


• El AZÚCAR con el tiempo destruye la salud de una persona,

causando diabetes, obesidad, enfermedades del corazón, caries en
dientes y encías, venas varicosas, e, indirectamente trastornos
mentales. Si no queremos consumir azúcar debemos hacer una
cuidadosa lectura de las etiquetas de los productos comerciales.
Muchos de ellos no indican que contienen azúcar, pero sí
SACAROSA, MELAZA, GLUCOSA, FRUCTOSA, DEXTROSA,
LACTOSA, SORBITOL, XILITOL, MANITOL, que son diferentes
tipos de azúcares. Y dañinos para la salud

• El ALCOHOL es un depresivo, deprime la célula humana, y causa

daños y destrucción a las células del cerebro. El alcohol arruina el
cuerpo y puede conducir a una inflamación del páncreas, una
condición potencialmente fatal. El alcohol provoca las alteraciones
en la zona prefrontal del cerebro, una región que controla las
funciones ejecutivas tales como la planificación y el diseño de
estrategias, la memoria de trabajo, la atención selectiva o el control
de la conducta, además de otras áreas relacionadas con distintas
alteraciones del comportamiento o el funcionamiento moto

• La CAFEÍNA agota su sentido natural de la vitalidad, El café no es

un alimento, no es una bebida — es un veneno. Es una droga que
contiene gran cantidad de sustancias toxicas y mas de 200 ácidos. La
cafeína no provee energía ni al cuerpo, ni al cerebro .

12
http://www.lostiempos.com/tendencias/bienestar/20181205/11-consejos-nutrir-despertar-
cerebro?fbclid=IwAR1ZU742Lz__yhpEVSrcYUHot8t1UXl_b53MFTUsqxenFH8gYufakmdUR_Y
 • NICOTINA: Usted NO PUEDE fumar y estar sano. El tabaquismo es
la causa Nº 1 de cáncer de pulmón, representa más del 90 % de todos
los casos de cáncer de pulmón. Es responsable de una cuarta parte de
muertes por ataques cardiacos.

• DROGAS: Los efectos de las drogas, tanto de las recetadas como las
ilegales, son SUMAMENTE TOXICAS Y DESTRUCTIVAS.
3. VENENO 3: LA CARNE, usted sabia que comer carne no sólo está ligado a
la enfermedad cardiaca, sino también está fuertemente relacionada con el
riesgo de desarrollar cáncer y trombosis cerebral.
4. VENENO 4: COMIDA PROCESADA. La comida procesada es un tipo de
alimentos que contiene grandes cantidades de azúcar, fructuosa, sodio y
grasas trans, los cuales afectan el sistema nervioso central y elevan el riesgo
de trastornos neurodegenerativos, como la enfermedad de Alzheimer. El
problema con los ALIMENTOS COCIDOS Y PROCESADOS es que
producen mucha TOXICIDAD. La cocción destruye los tejidos vivos,
incluyendo los nutrientes, transformándolos en sustancias toxicas – existen
gran cantidad de cambios químicos en nuestro alimento, que ocurren
mientras lo cocinamos. Asegúrese de ingerir en su dieta por lo menos el 75%
ALIMENTOS CRUDOS, INTEGRALES Y VIVOS SIN COCINAR. A este
nivel, su cuerpo puede eliminar las toxinas de los alimentos cocidos tan
rápido como los coma.
5. VENENO 5: GLUTAMATO MONOSÓDICO (GMS): Es usado como un
potenciador de sabor, principalmente en la comida china (ejemplo: aji no
moto, salasa de soja, sopitas maggi). Afecta la química del cerebro por la
sobreexcitación de las células. Su ingesta excesiva puede provocar dolores
de cabeza, fatiga, desorientación, obesidad, depresión y enfermedades como
Huntington y Alzheimer.

6. VENENO 6:
LA SAL: Los alimentos con altas cantidad de sal afectan
indirectamente el cerebro, al tener efectos negativos en el corazón y la
presión arterial. Para evitar la sal se recurre a las HIERBAS Y LAS
ESPECIAS, que añaden aroma y sabor sin aumentar el nivel de sodio. Por
otra parte, otorgan la posibilidad de combinarse de múltiples formas y no
aportan calorías. Se recomienda condimentar primero con HIERBAS Y
ESPECIAS, probar la comida, y luego, si hiciera falta, agregar sal al final.
La cocina sana prefiere reducir al mínimo los alimentos ricos en sal como
salchichas y otros embutidos, fiambres, quesos duros y productos enlatados
en exceso (mucho control).

7. VENENO 7: 
GLUTEN: Se encuentra en las harinas refinadas, pastas y el

arroz, es un elemento inflamatorio para su CEREBRO, produce efectos
irritantes como los dolores de cabeza, la ansiedad e incluso depresión,
asegura David Perlmutter, neurólogo autor de "Cerebro de pan"

8. VENENO 8:
ADITIVOS ALIMENTARIOS.: como ejemplo esta el E211:

Conservante sintético. Se obtiene derivado del benceno. Se emplea en
mayonesas, salsas, refrescos, gaseosas, bebidas energéticas, zumos, jugos,
margarinas, mermeladas, pastelería, gelatinas, licores, sodas, cervezas sin
alcohol, latas de marisco en conserva y caviar. Efectos secundarios: En dosis
bajas puede presentar problemas toxicológicos y alergias. Produce asma y
urticaria si se toma al mismo tiempo que algunos colorantes. Puede provocar
intolerancia en personas alérgicas al ácido salicílico. En estudios con
animales provocó ataques epilépticos. Su acumulación en el organismo
 puede producir riesgo de cáncer. Si se mezcla con E222 podría provocar
problemas neurológicos. Si se mezcla con E300 puede formar benceno, un
hidrocarburo cancerígeno. Prohibido su uso en comida para animales porque
incluso en pequeñas dosis es letal para perros y gatos. Para mayor
información busque en internet.

9. VENENO 9: LA LECHE
El consumo de leche se promueve como algo

esencial para la buena salud. Se dice que la leche es el alimento perfecto. La
primera razón es que la leche y productos lácteos tienen una gran capacidad
para neutralizar el ácido clorhídrico (este ácido ayuda en la digestión de los
alimentos). Esto obliga a que su estómago trabaje más para producir el ácido
clorhídrico suficiente para digerir los alimentos. La segunda y más
reveladora razón es que LA LECHE Y LOS PRODUCTOS LÁCTEOS
TIENDEN A GENERAR MOCO EXCESIVO EN LOS INTESTINOS, LOS
SENOS NASALES Y LOS PULMONES. El exceso de moco en el intestino
se endurece y forma una capa en la parte interna que es relativamente
impermeable a los nutrientes. Es mejor que consuma leches vegetales como
la leche de almendra, nueces, avena y ajonjolí.13
Una "alimentación saludable",es consumir varios grupos de alimentos, y comer variado,
con las cuatro comidas principales (desayuno, almuerzo, merienda y cena) sin saltear
ninguna, comer con moderación, tomar abundante agua pero además si queremos cuidar
el cerebro debemos prestar especial atención a ciertos alimentos que aportan nutrientes con
una participación muy importante en el cerebro y son éstos los que no deben faltar en nuestra
alimentación

1.9. El cerebro en construcción.

A medida que crecemos, los estímulos se vuelven más complejos y requieren del
refinamiento de las redes y las señales en nuestro cerebro, para que procesen la información
de manera más rápida y así poder integrarla mejor.
• Esto requiere la llamada "mielinización", un proceso de recubrimiento de las
neuronas que aumenta en esta etapa de la vida y que permite que las señales viajen
más rápido, más lejos y que puedan interconectarse entre sí.
• Los axones del cerebro (las fibras nerviosas largas que las neuronas utilizan para
enviar señales a otras neuronas) mejoran gradualmente su aislamiento con una
sustancia grasa llamada mielina (la materia blanca del cerebro), lo que en definitiva
puede multiplicar por cien la velocidad de transmisión de los axones.
Los seres humanos contamos con 100.000 millones de neuronas, cada una de las cuales
puede conectarse con aproximadamente 10.000 neuronas, construyendo un total de 1.000
billones de posibles conexiones neurales o redes hebbianas.
Donald Hebb 1949.

• Existen dos tipos de neuronas: A-Neuronas relacionadas a comportamientos

innatos, sin capacidad de aprender. B-Neuronas relacionadas a comportamientos
adquiridos, con capacidad de aprender. Son las denominadas neuronas hebbianas, y
pueden formar conexiones neurales.
• En la conformación de las conexiones neurales la transmisión del impulso nervioso
juega un papel importante.
• Si se produce una intensificación duradera en la transmisión de señales entre dos
neuronas (sinapsis), que resulta de la estimulación sincrónica de ambas (aumento de
la comunicación entre ellas), tendrá lugar una Potenciación a largo plazo (PLP) y
aumentará la conexión neuronal.
13
http://www.lostiempos.com/tendencias/bienestar/20181218/alimentos-que-debe-evitar-proteger-su-
cerebro?fbclid=IwAR1CeHpg-aRiziWN_H9DlVx1rtJlVNhTVzMRc9lk1VVR4mW-n-Lt6topjTs
 • Este fenómeno se denomina aprendizaje hebbiano, y es la base de la
neuromodelación o neuroplasticidad cerebral, es decir, de la variabilidad del tamaño
y tipo de redes acumuladas en el cerebro a lo largo del tiempo.

UNIDAD 2: NEUROCIENCIAS.

Las neurociencias se las pueden definir como la ciencia que estudia la estructura y
funcionamiento del sistema nervioso humano y cómo se relacionan sus diferentes
elementos para crear y constituir la base biológica de la cognición, las emociones y la
conducta.
Por eso es indispensable conocer y explicar cómo actúan los billones de células que existen
en el cerebro (neuronas y glía) y cómo les influye el medio ambiente, es decir, todo lo que
rodea a un ser humano en el ámbito natural y social en el que crece y se desarrolla.
La formación de las redes neuronales, que es el resultado de la comunicación entre
neuronas mediante unas sustancias llamadas neurotransmisores, es uno de los ámbitos de
investigación más apasionantes de la neurociencia. Por ejemplo, los neurotransmisores
se estudian no sólo por su relación con algunas enfermedades (como el alzhéimer) sino
también por su repercusión en la conducta: si hay demasiados o muy pocos
neurotransmisores, nuestro estado de ánimo se verá afectado.
La neurociencia estudia principalmente todos estos temas:

• La estructura y el funcionamiento de las células cerebrales: neuronas y glía.

La influencia de los genes en el desarrollo y la morfología cerebral.
• La comunicación entre neuronas (sinapsis) y la creación de redes neuronales.
• Las características y el papel que desempeñan los mediadores químicos en las
sinapsis: los neurotransmisores.
• La construcción cerebral de la realidad a partir de la percepción y el
procesamiento de la información.
• Los mecanismos neurobiológicos responsables de la cognición: por ejemplo,
los relacionados con la atención, la memoria, el aprendizaje, la creatividad, la
motivación
• Los mecanismos neurobiológicos que subyacen a las emociones.
• El funcionamiento de estructuras neuronales como el hipocampo, la amígdala,
los ganglios basales y la ínsula cerebral (entre otros).
• Las diferencias cerebrales según el sexo, es decir, los aspectos morfológicos y
conductuales que diferencian el cerebro femenino del masculino.
• La base biológica del aprendizaje y la memoria.
• La neuroplasticidad y la neurogénesis (como veremos en el capítulo 5).
• El desarrollo neuronal desde la concepción y la influencia del medio ambiente.
• La estructura y el funcionamiento de redes neuronales complejas, por ejemplo,
las del habla.
• La conciencia y los mecanismos no conscientes.

Esta diversidad temática es sólo enunciativa y ha hecho aparecer las diferentes ramas en
las que se ha especializado la neurociencia. Esta especialización, como el caso de la
neurociencia cognitiva y la afectiva, ha abierto el camino para el desarrollo del potencial
de las personas a partir de los avances en cognición social, la neurobiología del estrés y el
estudio de la ansiedad. Esto es fundamental en contextos de alta incertidumbre, como el
que generan las interminables crisis económicas, y tiene su correlato en el diseño de
programas de entrenamiento cerebral que otorgan un lugar importante a las emociones
y a la interacción social.

2.1.Principales ramas de la neurociencia.

Como el sistema nervioso es muy complejo, la neurociencia moderna representa una

reciente integración entre distintas disciplinas, entre ellas, anatomía, fisiología,
embriología, farmacología, psicología, genética y biología molecular. Todo este cóctel se
ha dividido en diversas ramas, algunas de las cuales te nombro en esta lista:
• Neurociencia cognitiva: Analiza los mecanismos neurales responsables de los
niveles superiores de la actividad mental del hombre, como el pensamiento, la
imaginación y el lenguaje. Estudia cómo la actividad del cerebro crea la mente.
• Neurociencia afectiva: Es una de las ramas más modernas y se ocupa de la
relación entre el cerebro y las emociones. Se originó al descubrir la existencia de
una intrincada red de conexiones neuronales que vinculan los sentimientos con
 la construcción cerebral de la realidad y la conducta.
• Neurociencia conductual: Analiza cómo funcionan los sistemas neuronales
para producir determinadas conductas, por ejemplo, qué áreas intervienen en
los mecanismos de aprendizaje y memoria durante experimentos del tipo
estímulo-respuesta.
• Neurociencia social: Estudia cómo el cerebro dirige nuestro comportamiento
social y, a su vez, cómo la interacción con los demás influye en el cerebro. Por
ejemplo, se ha comprobado que el dolor físico y el malestar interior que genera
el rechazo de los demás activan las mismas áreas cerebrales.
• Neurociencia celular: Analiza las propiedades de las neuronas, por ejemplo,
cómo difieren en sus funciones, como influyen unas sobre otras, cómo se
conectan entre sí, etcétera.
• Neurociencia molecular: Estudia el cerebro considerándolo el fragmento de
materia más complejo del universo. Las moléculas desempeñan diferentes
papeles decisivos para su función; uno de ellos es permitir que las neuronas se
comuniquen entre sí.
• Neurociencia de los sistemas: Analiza los mecanismos cerebrales que, al
interactuar, generan circuitos que configuran sistemas. Es decir, cómo las
agrupaciones de neuronas realizan una función determinada, por ejemplo, el
sistema visual, el sistema auditivo o el sistema motor.
• Neuromusicoterapia: estudia las bases neuronales de la percepción o ejecución
musical, la música, el sonido y los intrumentos corporo-sonoro-musicales que
crean una actividad eléctrica en nuestro cerebro, con u objetivo terapeutico.
Los avances en el desarrollo de técnicas para obtener neuroimágenes han permitido
a los psicólogos cognitivos estudiar la representación interna de los procesos mentales.
Como resultado, las funciones superiores no tienen que deducirse a partir de observaciones
del comportamiento, ya que el estudio de la cognición puede hacerse con tomografías
computarizadas (entre otras técnicas).

2.2.Principales técnicas de exploración.

En la exploración cerebral coexisten técnicas antiguas —como el

electroencefalograma (que data de 1929)— con otras sumamente avanzadas, como la
magnetoencefalografía (que ha conseguido medir la actividad cerebral en tiempo real).
Como te imaginarás, estas técnicas se han diseñado para diagnosticar con precisión y curar
enfermedades, pero, dada la diversidad de aplicaciones de los avances neurocientíficos,
hoy se utilizan de forma interdisciplinaria. Veamos cuáles son las principales técnicas y
cómo se aplican en ámbitos que no son exclusivos o no pertenecen a las ciencias médicas.

• Electroencefalografía: Esta técnica emplea electrodos adheridos al cuero

cabelludo para estudiar la actividad eléctrica que generan diversos estímulos en el
cerebro del paciente. Aunque se inventó en el siglo pasado, el encefalógrafo ha
evolucionado mucho. Actualmente son digitales e informatizados.

• Magnetoencefalografía: Se basa en el biomagnetismo, es decir, en los campos

magnéticos que generan los sistemas biológicos. Los magnetógrafos más
avanzados pueden medir la actividad eléctrica del cerebro de forma muy precisa,
así que se utilizan para investigar la actividad neuronal, las relaciones entre las
distintas zonas del cerebro y sus funciones. La mayor parte de los magnetógrafos
tienen una precisión de un milisegundo. Los más modernos trabajan en tiempo real:
miden la actividad del cerebro justo cuando se produce, y ofrecen información
sobre las funciones cerebrales, además de aquellas vinculadas a los sentidos y la
motricidad. Algunos aparatos que exploran el cerebro (como los tomógrafos)
impactan por su tamaño, pero, a medida que la tecnología avanza, los equipos que
se utilizan son cada vez más pequeños. Por ejemplo, se espera que los nuevos
 magnetógrafos se parezcan a los típicos secadores de pelo de las peluquerías.

• Resonancia magnética funcional por imágenes (fMRI): Esta técnica ofrece

información estructural, anatómica y metabólica del cerebro. Cada exploración
(que permite ver qué zonas se activan y cuáles permanecen inmutables ante
determinados estímulos) se denomina escáner. Como el cerebro necesita
aproximadamente medio segundo para reaccionar ante un estímulo, se pueden
observar zonas de actividad en distintas partes teniendo en cuenta ese intervalo.
En investigaciones realizadas con fMRI se detectó que, durante una experiencia
mística, se activa el núcleo caudado y que el amor impulsa una constelación de
sistemas neuronales que convergen en regiones dispersas de esta pequeña
estructura. También se ha visto con neuroimágenes que el núcleo caudado tiene
un papel fundamental en las actividades mentales vinculadas a la organización
de movimientos voluntarios, por ejemplo, abrir la puerta, cerrarla con llave y
caminar hasta el ascensor. Además, se vio que está involucrado en el amor de
pareja (cuando llega a una etapa). El núcleo caudado tiene forma de cometa y,
como el hipocampo, está en las profundidades del cerebro. Diversas
investigaciones realizadas con fMRI detectaron que la amígdala dispara las
emociones negativas: miedo, enfado, ira... Esta activación también se ha visto
en situaciones de ansiedad y enfado. Durante varios estudios realizados con
fMRI se observó que el hipocampo es fundamental en la memoria: sin un
hipocampo sano, es imposible que alguien pueda fijar nuevos recuerdos.

• Otras técnicas de exploración cerebral muy utilizadas son la tomografía por

emisión de fotón único (SPECT) —que ofrece información funcional sobre el
cerebro e imágenes detalladas de la anatomía de la zona que se está investigando—
y la tomografía de emisión de positrones (TEP) —que ofrece un resultado similar
al de la fMRI, aunque su resolución no es tan clara, y se tiene que inyectar un
contraste en la sangre, por lo que está considerado un método invasivo.

UNIDAD 3: EL CEREBRO DESPIERTO.

Algunas redes neuronales vienen al mundo con nosotros o se crean y desarrollan de forma
preprogramada, por ejemplo, las que se activan cuando lloramos al nacer o las que nos
permiten ver y oír. Otras se forman a lo largo de la vida como resultado del aprendizaje y
la experiencia, a medida que las neuronas se conectan unas con otras.
Esto significa que, independientemente del papel de los genes en la formación de los
neurocircuitos básicos (que es fundamental), lo que suceda después dependerá de nuestras
elecciones cotidianas, así que cada uno de nosotros es el escultor de su propia arquitectura
cerebral.
Esto explica por qué si estudias, aprendes y vives experiencias enriquecedoras tanto
intelectuales como emocionales y sociales, tu cerebro generará redes nuevas y revitalizará
las que ya se hayan creado. Si bien el cerebro, como órgano vital, depende de una nutrición
adecuada y del correcto funcionamiento de los sistemas respiratorio y circulatorio, uno de
los científicos que más ha estudiado las propiedades electrofisiológicas de las neuronas,
Rodolfo Llinás, afirma respecto a este tema: “El cerebro requiere que se lo use bien,
requiere que se piense, que se lea, que se medite, que se trate de entender el mundo y que
se tenga una actitud positiva con respecto al medio ambiente y a la propia existencia”.
Es asi, que la actividad neuronal y su conectividad, es decir, la formación de redes, es una
característica fundamental del neurodesarrollo y determina no sólo cómo percibimos,
interpretamos, aprendemos y memorizamos, sino también, y fundamentalmente, lo que
somos en la vida.
3.1.Neuroplasticidad.

La neuroplasticidad es la extraordinaria capacidad del cerebro para formar redes nuevas o

modificar las existentes de forma constante, como resultado de la interacción de un
individuo con el entorno. Es la base de la memoria y el aprendizaje e implica una visión
dinámica de los mecanismos cerebrales14.
A este fenómeno se debe, si te dedicas a la música, seguramente tu cerebro tendrá muchas
conexiones neuronales en zonas como la corteza motora (relacionada con el movimiento
de manos y dedos) y en la corteza auditiva. Si te dedicas a la biología, tu cerebro se
diferenciará en ciertas partes del lóbulo frontal implicadas en la denominación y etiquetado
de objetos naturales, como los animales y las plantas. Además, es muy importante que
diferencies la neuroplasticidad positiva, que crea y modifica las redes neuronales, de la
neuroplasticidad negativa, que elimina las que no se utilizan. Esta natural y magnífica
propiedad de tu cerebro puede jugar a favor o en contra, pues depende de lo que hagas en
la vida.

3.2.Neurogénesis.

La neurogénesis es el proceso mediante el cual se forman las células que componen el

sistema nervioso central (neuronas y células gliales). Durante la gestación, la velocidad de
multiplicación de las células es sorprendente; se calcula que, entre el segundo y tercer
trimestre, el cerebro crea unas doscientas cincuenta mil neuronas por minuto. De adulto, la
formación de nuevas neuronas continúa en un grado menor. Esta expansión se ha observado
en el hipocampo (una estructura crucial para el aprendizaje y la memoria) y en el bulbo
olfatorio (que recibe la información de las células olfativas de la nariz, a través de los
nervios). Algunos especialistas, como Elizabeth Gould (de la Universidad de Princeton),
creen que puede producirse en otras zonas del cerebro, como la neocorteza, el estriado, la
amígdala y la sustancia negra.
Estos descubrimientos han puesto en jaque algunos postulados de las neurociencias. Por
ejemplo, durante mucho tiempo se creyó que los seres humanos nacemos con una
determinada cantidad de neuronas y que este número va disminuyendo a medida que el
cerebro se deshace de las redes que no utiliza.
Las últimas investigaciones han probado que, a lo largo de la vida, el sistema nervioso
sigue generando nuevas neuronas y células gliales, incluso en la madurez (neurogénesis
adulta), y que estos procesos (que se han observado en algunas zonas del cerebro, no en
todas) pueden incentivarse mediante actividades aeróbicas, una dieta adecuada y un
correcto equilibrio entre las horas de sueño y vigilia (la privación del sueño inhibe la
neurogénesis), entre otros factores.

3.3.Expansión cerebral autodirigida.

Los avances de las neurociencias y los resultados de las investigaciones que se publican
constantemente son muy importantes, pues la neurogénesis promueve la neuroplasticidad,
es decir, cómo se crean caminos en el cerebro cuando las neuronas se comunican entre sí
como resultado de estímulos externos.
Si bien el aumento de la cantidad de redes se alterna con períodos de eliminación naturales
—pues el sistema nervioso, como las personas, se deshace de lo que no necesita—, el
14
…Por ejemplo, mientras lees estas páginas, tu cerebro procesa la información que entra por la vista,
creando una nueva red neuronal (si para ti es conocimiento nuevo). Si después quieres ampliar esta
información, los estímulos que recibas a través de la lectura, documentales, conferencias, clases o diálogos
con especialistas harán que se mantenga abierto el circuito que has creado. A medida que pase el tiempo y
vuelvas una y otra vez sobre el tema, estos circuitos pueden generar cambios físicos estables en tu estructura
cerebral.
medio ambiente influye de forma decisiva tanto para reforzar las conexiones que se utilizan
como para favorecer la generación de nuevas neuronas. De esto se desprende que ambos
fenómenos, neuroplasticidad y neurogénesis, pueden potenciarse. Veamos cómo son estos
procesos a partir de casos que suministran las neurociencias:
Una investigación realizada en el CNRS (Unité de recherche Neurobiologie et
Development de la Universidad París-Sur) demostró que el cerebro de un adulto puede
generar nuevas neuronas de forma artificial. Al inducir modificaciones sinápticas en el
hipocampo, se consiguió que esta zona produjera neuronas nuevas y, a su vez, que se
prolongara la vida de las existentes.
La generación de nuevas neuronas en el hipocampo se produce de manera natural. Uno de
los experimentos que lo ha comprobado fue dirigido por Arthur Kramer, del Instituto
Beckman, en la Universidad de Illinois (Estados Unidos) y fue publicado en la revista
Proceedings of the National Academy of Sciences. Consistió en reunir a 120 adultos de
entre sesenta y ochenta años que formaron dos grupos: el grupo “aeróbico”, que anduvo
40 minutos diarios tres veces por semana, y el “grupo de control”, que sólo realizó
ejercicios para tonificar los músculos. Ambos trabajaron durante un año. Al finalizar ese
período, el hipocampo izquierdo de los participantes del grupo aeróbico había aumentado
su volumen en un 2,12% y, el derecho, en un 1,97%. Por el contrario, en el grupo de control
se observó una disminución de un 1,40-1,43% en los hipocampos izquierdo y derecho,
respectivamente. (Braidot, 2015)

UNIDAD 4: NEUROAPRENDIZAJE.

Un entorno estimulante fortalece las conexiones entre neuronas, la materia prima del
aprendizaje. Paralelamente, y a la luz de una nueva disciplina, el neuroaprendizaje, se
desarrollan técnicas para optimizar estos procesos tomando como punto de partida un
conjunto de funcionalidades probadas: el cerebro registra y almacena datos de diversas
maneras: según el contexto, la modalidad sensorial, el equilibrio biológico del momento y,
fundamentalmente, el contenido emocional.

Tenga presente lo siguiente:

• Aprender es percibir más allá de la mera estipulación de lo que se percibe, es mirar

(además de ver), es escuchar (además de oír). El neuroaprendizaje necesita de la
percepción activa.
• Aprender es convertir esa información en conocimiento nuevo, útil para la vida y
el crecimiento espiritual y profesional.
• Aprender es aplicar, vivir y experimentar lo aprendido, es decir, poner en práctica
la información transformada en conocimiento y convertirla en sabiduría interior.

NEUROAPRENDIZAJE.

Para comprender las bases neurobiológicas del aprendizaje y, fundamentalmente, qué

significa neuroaprendizaje, es importante que incorpores cinco conceptos fundamentales:

1. El aprendizaje está íntimamente relacionado con la neuroplasticidad.

2. La neuroplasticidad es el fenómeno mediante el cual el aprendizaje y la experiencia
modifican el cerebro, ya sea de forma temporal o permanente.
 3. Todo lo inscrito en el sistema nervioso a través del aprendizaje predispone a las
personas a pensar, sentir y actuar de una manera concreta.

4. La optimización de las capacidades cerebrales depende, en gran parte, del trabajo

con constancia para aprender a aprender.
5. El desarrollo de capacidades para generar nuevas conexiones sinápticas a través del
aprendizaje y la experiencia permite vivir mejor en las sociedades modernas, donde
predomina lo imprevisible.
Estos conceptos, que son hechos comprobados, constituyen la base del neuroaprendizaje,
que profundiza e indaga en la enorme capacidad del cerebro para percibir, incorporar y
agrupar gran cantidad de información en patrones neuronales y relacionarla.

La neuroeducación, que aplica las técnicas del neuroaprendizaje, parte de una premisa que
podemos separar en tres contenidos clave:

• La mente humana no es una especie de disco rígido donde la información puede,

simplemente, colocarse.
• Ningún dato que entre en el cerebro es neutro; está teñido por la percepción, el
contexto emocional y la información que se encuentra almacenada en los sistemas
de memoria.

ACTIVIDADES PARA DESPERTAR EL NEUROAPRENDIZAJE.

Si quieres ayudar a tu cerebro para que aprenda con menor esfuerzo y de forma
perdurable, ten presente estos 10 consejos.
1. Practica un deporte, camina, baila... Todas las actividades aeróbicas son buenas
para que el cerebro aprenda.
2. Incorpora a tu vida la gimnasia cerebral: el entrenamiento neurocognitivo
impartido por profesionales es fundamental para el aprendizaje.
3. Intenta vivir en un entorno estimulante: la familiarización, las rutinas y el
aburrimiento son nocivos para el cerebro. Haz diferentes actividades y diviértete.
4. Lidera tus emociones para que no bloqueen las funciones ejecutivas de las que
depende la capacidad de aprender. Los gimnasios cerebrales cuentan con técnicas
muy efectivas para alcanzar este objetivo.
5. Duerme bien, proporciona a tu organismo el descanso que necesita.
6. Cuida tu cuerpo: no fumes, evita las sustancias tóxicas e infórmate sobre los
alimentos que favorecen a tu cerebro.
7. Evita el estrés: pide ayuda profesional si notas que estás por encima de los niveles
normales.
8. Utiliza todos los recursos que tengas a mano para mejorar tu memoria. De este
modo, podrás establecer rápidamente las relaciones que necesita la generación de
nuevos aprendizajes.
9. Utiliza todos los sentidos para aprender: si estás acostumbrado al aprendizaje
auditivo, inténtalo con el visual. Si sueles usar el visual, prueba el auditivo.
Cuantas más regiones del cerebro se activen, mayor será la capacidad para
procesar, sinergizar y desarrollar nuevos conocimientos.
10. Enseña lo que aprendas: transmitir conocimientos suscita el aprendizaje.

Tipos de aprendizaje.
Las neurociencias han retomado parte de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje para
investigar en los mecanismos biológicos que subyacen a las funciones cognitivas
implicadas.

Aprendizaje explícito
Cuando se aborda el tema del aprendizaje, los términos “explícito” e “implícito” se refieren
a los fenómenos conscientes y no conscientes, respectivamente, que operan durante los
procesos mediante los cuales adquirimos conocimientos, experiencias y habilidades.
El aprendizaje explícito es el resultado del pensamiento consciente y es siempre
intencional. No lo genera el contexto, sino los individuos, pues ellos deciden qué aprender.
Cabe destacar aquí que, si bien el aprendizaje de cualquier tarea que llegue a convertirse
en habilidad es intencional y, al principio, requiere de la atención consciente, no puede
considerarse explícito pues, cuando lo aprendido se codifica en la memoria de largo plazo,
comienza a ejecutarse de manera rutinaria, es decir, implícitamente.

Aprendizaje implícito
El aprendizaje implícito se incorpora mediante un proceso de experiencia y
retroalimentación y es muy resistente al paso del tiempo. Se manifiesta cuando el individuo
desarrolla distintas actividades sin ser consciente de haberlas aprendido.

Los automatismos, resultado de este tipo de aprendizaje, permiten que alguien ejecute
secuencias de acciones sin detenerse a pensar que las está realizando.

Por ejemplo, cuando se aprende a ir en bicicleta, se mejora progresivamente hasta adquirir

la habilidad necesaria para mantener el equilibrio, avanzar y detenerse. Cuando eso se ha
incorporado, la conciencia se desplaza hasta llegar a un punto en el que la tarea se realiza
de forma automática.

El aprendizaje implícito no se limita al campo de las habilidades que alguien decide

aprender, sino que también abarca el conocimiento que se incorpora sin intención.
Por ejemplo, seguramente sabes cómo diferenciar a un policía de un guardia de seguridad
mirando su uniforme, sin embargo, ¿te lo has planteado alguna vez? Si tu respuesta es “no”,
es un buen ejemplo de aprendizaje implícito no intencional.

En los siguientes capítulos abordaré las formas de aprendizaje implícito más investigadas
por las neurociencias.

Aprendizaje asociativo: el condicionamiento

El principal exponente del condicionamiento fue el científico soviético Iván Pávlov, que
realizó varios experimentos con perros. Observó que, si tocaba una campana segundos
antes de alimentarlos, al cabo de un tiempo los animales comenzaban a salivar al oírla,
aunque el alimento no estuviera allí.
Como puedes ver, la palabra “condicionado” remite a una respuesta automática generada
por las relaciones que se establecen entre dos estímulos tras una experiencia repetida. Por
ejemplo:

• Cuando la publicidad de la marca A estimula para que se asocie el producto con

una situación placentera.
• Cuando los estudiantes se callan al oír los pasos de un profesor y se sientan en su
sitio.
• Cuando el rostro serio del médico mientras lee los resultados de los análisis clínicos
genera angustia en el paciente.
Aprendizaje no asociativo: habituación y sensibilización

A diferencia del asociativo, en el que se relacionan dos estímulos, el aprendizaje no

asociativo genera cambios en la conducta debidos a la repetición de un único estímulo. Se
divide en dos tipos: habituación y sensibilización.

• La habituación se caracteriza por la reducción o ausencia de respuesta

ante un estímulo repetitivo. El cerebro se habitúa cuando aprende a
ignorar el sonido del aire acondicionado o el de los coches que pasan por
una autopista cercana. Es un fenómeno relacionado con la aclimatación.
• La sensibilización opera en sentido opuesto: en vez de pasar por alto un
estímulo, el cerebro intensifica su respuesta, pues, durante una
experiencia anterior, un estímulo similar resultó intenso o nocivo.
Por ejemplo, cualquier persona se puede alterar si escucha, de repente, un sonido
similar al de un disparo. Del mismo modo, quienes han tenido la horrible
experiencia de presenciar un tsunami, tenderán a correr si notan una variación
en el movimiento de las olas.

Tambien se puede diferenciar los siguienetes tipos de aprendizaje basándonos en Bain

(2006, según citado en Ibarrola, 2015):

● Aprendizaje profundo: Sucede cuando queremos resolver nuestras preguntas

acerca de algo que nos ha resultado interesante y novedoso, llegando a percibir
este interés como un reto personal a cumplir. En mi opinión, este tipo de
aprendizaje es uno de los más importantes para buscar conseguir en el aula, pues
la iniciativa de investigación y de aprender está latente y es deseo propio del
alumnado.
● Aprendizaje estratégico: Resulta como consecuencia de una situación de tipo
competitiva. Este tipo de aprendizaje se da bastante, desde mi experiencia, en los
lugares deportivos y de música ya que, a veces, los aprendices quieren superarse
pero deseando más superar a los y las demás que a sí mismo/a.
● Aprendizaje superficial: Se lleva a cabo para eludir situaciones incómodas o que
puedan conllevar algún castigo. Aquí encontraríamos cuando se va a realizar un
examen o hacer los deberes para no crear un pleito con la familia y el profesorado.
En gran parte de mi propia formación académica durante Primaria, la Educación
Secundaria y Bachiller mi interés en estudiar se basaba justamente en no
suspender y, desgraciadamente, esta experiencia la comparto con gran parte de
mis compañeros/as de estudio y la sigo observando en los niños y las niñas de
hoy. Este aprendizaje no conlleva ningún cambio en la persona en la gran parte
de las veces y, por tanto, carece de sentido llevarlo a cabo.

Además de las mencionadas, Ibarrola (2015), indica que se debería añadir la de tipo
aprender a aprender la cual sería el aprendizaje que nos lleva a conocer y saber aprovechar
nuestros propios conocimiento para adquirir nuevos, analizándolos y aplicándolos. Este
tipo de aprendizaje es justamente una de las competencias de la Educación Primaria según
la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa del 9 de diciembre, 2013 (Real
Decreto nº 126, del 28 de febrero, BOE nº 52, del 1 de marzo, 2014, p. 19352).

Vinculo del cerebro, emociones y aprendizaje.

Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, se debe empezar por
conocer algunas características fundamentales del cerebro humano. El proceso de aprendi-
zaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien actúa como una estación receptora de
estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar información, registrar, evocar,
emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones. El
proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir
de lo más simple y concreto a lo más abstracto y complejo. Dentro de los procesos cerebrales
implicados en el apren- dizaje que se ponen en funcionamiento cuan- do el hombre observa,
lee, escucha, mira son: percepción, atención, pensamiento, memoria, lenguaje. Al respecto
Fuenmayor (2008), acla- ra que los procesos cognitivos desempeñan un papel fundamental
en la vida diaria. El hombre, todo el tiempo, está percibiendo, atendiendo, pensando y
utilizando la memoria y el lenguaje. Juntos, estos procesos cognitivos constituyen la base a
partir de la cual se entiende el mundo. También subyacen al funcionamiento cognitivo más
sofisticado como lo es la lectura, la com- prensión social o las creencias.

Cuando se habla de neuroaprendizaje no se puede dejar de hablar de las emociones, y

especificamente de la inteligencia emocional (IE), término propuesto por Goleman (2009).
Este concepto va en contraposición con el de cociente intelectual (CI), puesto que la IE pre-
para al individuo para las situaciones de convi- vencia, adaptación, regulación del humor,
ma- nejo de los impulsos entre otros, mientras que el CI, es la inteligencia académica. No
obstan- te, las dos son básicas para el aprendizaje y no se debe desconocer especialmente la
IE, en los procesos de enseñanza. Lo que importa no es solo el CI sino la IE.

Goleman (2009) asegura que el intelecto no puede operar de manera óptima sin inteligencia
emocional. Generalmente, la complementa- riedad del sistema límbico y la neocorteza, de
la amígdala y los lóbulos pre frontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de
la vida mental. Cuando estos socios actúan positivamente, la inteligencia emocional
aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual. Uno de los secretos a voces de la
psicología es la relativa incapacidad de las notas, del CI o las pruebas de actitud académica,
para predecir de manera infalible quien tendrá éxito en la vida. Existen muchas
excepciones a la regla de que el CI pre- dice el éxito, más excepciones que casos que se
adaptan a la misma.

Con relación a las emociones, Lupón, Quevedo y Torrens, (2009), agregan, que el proceso
emocional se inicia con la percepción de cambios en la situación externa o interna del
sujeto (desencadenantes emocionales), que son procesados por un primer filtro de
evaluación afectiva. Éste produce como consecuencia in- mediata una reacción que incluye
una expresión corporal, una tendencia a la acción y unos cam- bios fisiológicos. Un
segundo filtro (evaluación cognitiva), muy influenciado por el aprendiza- je y la cultura,
modifica esta reacción afectiva dando como resultado la respuesta observable. La sede
cerebral de las emociones se halla en el sistema límbico, también llamado cerebro me- dio.
Esta parte del cerebro es una de las más primitivas y se sitúa inmediatamente debajo de la
corteza cerebral. Comprende centros como el hipotálamo, el hipocampo y la amígdala ce-
rebral. El hipotálamo regula el hambre, la sed, el placer, el dolor o la ira y, además, regula
el sistema nervioso simpático y parasimpático. El hipocampo tiene un papel muy
importante en la construcción de la memoria. Finalmente, el papel de la amígdala como
centro de procesa- miento de las emociones es hoy incuestionable. Los sujetos que tienen
lesiones en esta zona no reconocen las expresiones faciales de las emo- ciones, en animales
experimentales cuando la amígdala se extirpa, estos se vuelven dóciles e indiferentes a
ciertos estímulos y, por el contrario, su estimulación produce agresividad.

Los estudios demuestran que los procesos emocionales son inseparables de los cognitivos.
Contextos emocionales positivos facilitan el aprendizaje y la memoria, mediante la activación
del hipocampo; por el contrario, estímulos negativos activan la amígdala, dificultándolo.
Esto sugiere la necesidad de generar climas emocionales positivos en el aula que favorezcan
el aprendizaje y en los que se asuma el error de forma natural y se proporcionen retos
adecuados (Goleman, 2006). Al respecto, se puede afirmar que los sentimientos y las
emociones tienen un rol vital en el aprendizaje, la motivación permite que haya una relación
entre la capacidad para prestar atención y por ende para aprender. Cuando los sentimientos
son ignorados pueden sabotear el aprendizaje, la memoria de trabajo y de atención.

La neurodidáctica.

La intervención y fusión de la neurocien- cia con la psicología cognitiva y la pedagogía,

para abordar la educación, generan el enfoque que bien puede llamarse, el enfoque
neuropsicopedagógico (Paniagua, 2013). Este enfoque se encarga de explicar la
organización, el funcionamiento cerebral y la atención a la diver- sidad y la
individualización del cerebro. Relaciona las habilidades académicas del estudiante con el
cerebro y su funcionamiento, con el objetivo de poder brindar atención a las experien- cias
de cada persona de acuerdo al desarrollo y características únicas e individuales. De acuer-
do con Punset (citado por Paniagua, 2013) la corteza cerebral es modificada por la
experiencia y la educación. La educación influye en la organización del cerebro, en la
modificación de la corteza cerebral y en el desarrollo de las competencias en el mismo. Una
vez desarrolladas estas competencias, son estables y afectan casi todo lo que se hace. Por lo
tanto, educar es modificar el cerebro. Para influir en el cerebro, la educación conociendo
ya las características y las competencias cerebrales que le ofrece la neurociencia, se sirve
de la neurodidáctica, que es una disciplina nueva que aportará cambios grandes y
significativos, que podrían originar una verdadera revolución en el arte de enseñar
(Paniagua, 2013).

Para Morales (2015a) la neurodidáctica es la ciencia que fusiona, por una parte la didáctica
y por otra la neurociencia. De acuerdo con Paniagua (2013), la neurodidáctica es una rama
de la pedagogía basada en las neurociencias, que otorga una nueva orientación a la
educación que tiene como propósito diseñar estrategias didác- ticas y metodológicas más
eficientes que pro- muevan un mayor desarrollo cerebral o mayor aprendizaje en los
términos que los educadores puedan interpretar.

Forés y Ligioiz (2009) llaman a la neurodidáctica como la aplicación de conocimientos

acerca de cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en
el aprendizaje, para ayudar a que éste sea más eficaz y óptimo. Para estos autores la
neurodi- dáctica es la convergencia entre la neurología y metodologías de aprendizaje
unidas. Es poner la neurociencia al servicio de lo cotidiano.

Si al enseñar y formar a los jóvenes se llega a ofrecer los estímulos intelectuales que
necesita el cerebro, se puede desarrollar las capacidades cognitivas y, en este caso, resulta
también fácil aprender. Pero cuando los profesores trasmiten la materia del mismo modo,
con frecuencia los estudiantes aprenden los contenidos de memoria, sin entenderlo. Desde
este punto de vista neurobiológico, dice Cuesta (2009), que carece de sentido. Si el alumno
no ha entendido bien algo, la memorización refuerza precisamente las conexiones
defectuosas al activarla de nuevo. De ese modo, el error mental se agrava más profundo en
el cerebro. Ante esta situación, recomienda cambiar por completo el método de explicar,
porque aprender algo nuevo, cuesta mucho menos que obligar o forzar a reorientar una red
neuronal que ya ha sido consolidada.

Por tanto, cuando se resuelve bien una ta- rea propuesta por el maestro, aumenta en el
estudiante los niveles de dopamina y de acetilco- lina, que son moléculas neurotransmisoras
cuyo incremento produce sensaciones de bienestar y sentimiento de felicidad, donde el
estudiante se premia a sí mismo, aumentado su autocon- fianza y motivación (Cuesta, 2009,
citado en Izaguirre, 2017). Por esta razón, Ortiz, citado por Izaguirre (2017), enfatiza que
los docentes deben lograr que los educados disfruten del co- nocimiento por el valor que
representa como agente motivacional y vitalizador de logros y posibilidades de éxitos; dicho
de otro modo, debe constituirse en un instrumento de mejora de la calidad de la enseñanza.

Es evidente que la investigación cerebral puede mejorar en la práctica el aprendizaje en

escuelas y universidades, pero es responsabilidad de los educadores, manifestar interés por
la “neurodidáctica”, que es, como se ha apodado, derivada de las neurociencias. Por otro
lado, es responsabilidad de anatomistas, neurólogos y neurocientíficos en general, el
ayudarles a los educadores a comprender el sistema nervioso central, a manejar la
terminología, los aspectos morfo funcionales y fisiológicos, la anatomía del cerebro, a leer
imágenes para la valoración cerebral, etc. (Gastón, 2007).

Por consiguiente, el neuroeducador debe comprender que el desarrollo del cerebro y el

aprendizaje están intrínsecamente unidos, por- que el cerebro es el órgano que por medio
de la conectividad neuronal hace posible el aprendi- zaje. Saavedra (2001) agrega que los
aprendiza- jes significativos conducen a nuevas conexiones con el objetivo de crear
sinapsis, enriqueciendo el mayor número de interconexiones o cablea- dos neuronales en
el cerebro. Entonces, la fun- ción del educador mediante la neurodidáctica, es lograr
literalmente conducir al estudiante ha- cia las nuevas conexiones neuronales y la secre- ción
de componentes químicos que posibilitan el aprendizaje.

El educador es un modificador del cerebro que mediante la neurodidáctica, cambia la

estructura cerebral, composición química y actividad eléctrica, creando sinapsis, mediante
la enseñanza de contenidos novedosos, interesantes y mejor aún, significativos, lo cual
con- duce a una mayor compresión de los mismos (Paniagua, 2013; Saavedra, 2001). La
comprensión da a lugar a aprendizajes más profundos y de mayor alcance que los
aprendizajes de contenidos, que al realizarse de memoria son de más corta duración; este
tipo de aprendizaje se continúa llevando a cabo en la educación pa- siva y tradicional.
Caine (citado por Saavedra, 2001) agrega que mientras más conexiones en- tre las neuronas
tenga el cerebro que aprende, lo que se logra con una rica experiencia, habrá mayor
comprensión del nuevo material a ser aprendido, ya que la nueva información puede
relacionarse con la ya existente. En consecuen- cia, el educador debería enseñar su materia
re- lacionándola con lo que el estudiante trae a la situación de aprendizaje. Pues, mirada
desde una perspectiva neurobiológica indica que el estudiante no llega al aula con un
cerebro pare- cido a una “tabula rasa”, sino que viene con una serie de experiencias
previas, provenientes de la familia y de la socialización con el entorno, los que le han
permitido establecer numerosas conexiones neuronales en el cerebro. Por tanto, al tomar
esto en cuenta, el educador facilitará extraordinariamente el aprendizaje del educando
(Saavedra, 2001).

Neuroevaluación y su impacto en el aula.

Como fue planteado por Scaddan (2014), para que el cerebro pueda aprender debe estar
libre de altos niveles de estrés. Si esto se acontece en materia de aprendizaje, con mucha
más razón debe ocurrir con la evaluación de los aprendizajes. De modo que en cualquier
buen aprendizaje, la revisión y la reflexión incluida en la evaluación, es necesaria para
revisar los progresos. Los criterios de evaluación son las pautas fundamentales que se deben
tener en cuenta en la valoración (Tobón, Pimienta y García, 2010) olaevaluación de
losaprendizajes. Estos criterios se componen de un qué se evalúa y un qué se compara. Esto
indica que una vez que el docente comunica a los estudiantes los criterios, les estaría
disminuyendo el nivel de estrés porque estaría estableciendo las pautas a considerar en la
evaluación y qué aspectos estaría también evaluando. Para Scaddan (2014) es importante
seguir esta técnica cada semana, de modo que pase a formar parte de la cultura del aula. Los
exámenes provocan en los estudiantes estrés y por tanto los percibe como una situación
amenazante, generando algunas respuestas emocionales negativas impulsadas por la
amígdala, creando un mecanismo de lucha o de fuga, sea esto angustia, temor, síntomas
somáticos, ansiedad o nervios. De tal modo que Rotger (2017) concluye diciendo que existe
una relación directa entre estrés, nervios y rendimiento. Por ese motivo, es significativo
comprender la evaluación como un proceso de dialogo, comprensión y mejora.

El tratar con el error, según Castillo y Cabrerizo (2006), exige un cambio de la función
tradicional del docente y del alumno, y se pasa concebir el error como un elemento que
provoca la auto reflexión de ambas partes y permitirá al docente asumir la función de
orientador y regulador de la actividad escolar a fin de ayudar al estudiante a revisar su trabajo
y que le lleve redoblar su esfuerzo para mejorar su rendimiento.

Para Castillo y Cabrerizo (2006), superar el error, con la ayuda del profesor, es lo forma-
tivo y formador: es aprender a aprender. Para la Junta Andalucia (2017), en el tiempo
presente no tiene sentido la transferencia de información, ya que la información esta
accesible en internet, organizada y de calidad. Por el contrario, aclar- an que el profesor del
siglo XXI debe evolucio- nar para pasar de transmisor de la información a facilitador y
transmisor de criterio en la búsque- da de esta y el aprendizaje de los contenidos. En el
presente siglo lo relevante es que los ce- rebros sean capaces de adquirir la información,
integrarla, procesarla, ser creativos, intuitivos, emprendedores y críticos. En consecuencia,
preguntan ¿es esto lo que evaluamos? Pues la evaluación debe decir si el estudiante ha
adquiri- do las competencias y ha conseguido transferir la información en conocimiento, si
ha habido un entrenamiento neurocognitivo exitoso.

Por el contrario, en el sistema tradicional de evaluación no se obtiene esa información por

utilizar sistemas cerrados y estancos, basa- dos en datos, fechas, números, pero se desco-
noce si el estudiante tiene las capacidades de trasladarlos a situaciones distintas que genera-
ron el aprendizaje original (memoria explícita de largo plazo).

En materia de evaluación para el logro de un buen aprendizaje es vital tener en conside-

ración en las aulas estos principios básicos re- lacionados con lo “neuro” como lo señalan
Eusebio, Cobián y Cazón (2008), a medida como el cerebro crece también aumentan sus
capaci- dades cognitivas. Aprender cambia los circuitos del cerebro. Es necesario fomentar
las sinapsis en los niños cuanto antes y que estas abarquen la mayor diversidad posible. El
desarrollo del cerebro necesita de la interacción continua con el mundo exterior. Lo
desconocido excita sobremanera las redes neuronales especialmente entre los 3 y los 5
años. Si el alumno no ha entendido bien algo, la memorización refuerza las conexiones
defectuosas al activarlas de nuevo. Emoción y motivación dirigen el sistema de atención.
Transmitir una información de forma variada –aprendizaje multisensorial- permite
aprender con más facilidad ya que intervienen todos los sentidos.

Pero el principio fundamental de la neurodidáctica es hacer que los niños aprendan en

consonancia con sus dotes y talentos. De igual modo hay que considerar que la evaluación
tiene que adaptarse a las circunstancias y características de cada alumno. Hay que tener en
cuenta que no existen pruebas perfectas e insustituibles y que la evaluación debe hacerse en
función de las necesidades reales de los centros, de los grupos y de los alumnos (Pherez,
Riasco, Agudelo, y Carabalí, 2009).

Otro autor que realiza planteamientos que ayudan al cerebro para aprender de manera
eficaz, son los de Franco (2013), quien plantea los siguientes tips:

a) Relación tiempo y aprendizaje: Es muy importante la atención en el aprendizaje y

esta varía de acuerdo a la edad del individuo, por tanto, las actividades que se
realicen en un pe- ríodo largo de clase deben desarrollar- se, teniendo en cuenta el
período de atención.
b) Despertar emociones lo cual es muy difícil a raíz de tantos distractores que existen
en un salón (celulares, ruidos externos, compañeros, pensamientos propios, etc.).
c) Jerarquizar conceptos: Para el cerebro es más importante jerarquizar los co-
nocimientos que recordar el significa- do específico de algo.
d) Estimulación Visual: Su efecto de- muestra que los elementos presenta- dos
visualmente son más recordados, por tanto, se sugieren imágenes, grá- ficas, fotos,
 entre otros elementos, que son muy importantes para el proceso de retención de la
información.

La cuarta categoría analizada es la neurodidáctica. Los investigadores consultados

coinciden que debe ser tomada en cuenta como una disciplina nueva que aporta cambios
grandes y significativos, que podrían originar una verdadera revolución en el arte de enseñar
(Paniagua, 2013) y que pueden ayudar a los educadores a desarrollar mejores estrategias
didácticas. Para Cuesta (2009), la neurodidáctica es vista como un camino que conduce a
los maestros y estudiantes a un entorno significativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, no solo contempla los conceptos o contenidos a impartir, sino que profundiza
habilidades personales, actitudes y aptitudes que le facilitan el proceso. También se encarga
de las formas en las que se presentan los contenidos, eligiendo aquellas en las que pueda
resultar más fácil la asimilación, la me- moria y la integración. (Forés y Ligioiz, 2009).

Los investigadores pudieron deducir que la neurodidáctica es una disciplina que promete
grandes cambios en todas las áreas de la educación, incluyendo las estrategias de enseñanza,
políticas de disciplina, artes, educación especial, currículo, tecnología, bilingüismo, música,
entornos de aprendizaje, formación y perfeccionamiento del profesorado, evaluación e
incluso el cambio en la organización pedagó- gica y curricular. Sin embargo, resulta impor-
tante subrayar que los estudios analizados por los investigadores, muestran que la neurodi-
dáctica presenta unas limitaciones, porque en el aprendizaje influyen otros factores como
la genética, el ambiente social, la alimentación, entre otros, por lo tanto, no se puede
conside- rar la conformación cerebral influenciada solo por la escolaridad. No obstante, los
avances de la neurociencias constantemente van aportando conocimientos en relación a la
neurodidáctica, que deben utilizarse para mejorar la educación en sus diferentes
componentes.

A través de estos conocimientos es fundamental que todo educador revalorice su rol y

además pueda llegar a comprometerse y actualizarse en el área de la neurociencias, cons-
ciente de los cambios que su práctica educativa genera a nivel cerebral.

Al analizar los planteamientos de los in- vestigadores, la función del educador mediante la
neurodidáctica es literalmente lograr condu- cir al estudiante hacia nuevas conexiones neu-
ronales y la secreción de componentes químicos que posibilitan el aprendizaje. Franco
(2013), respalda lo dicho y presenta las siguientes estra- tegias, producto de sus
investigaciones científi- cas basadas en la forma como el docente debe aplicar la didáctica
para que el cerebro esté más dispuesto a recibir y a captar información.

a) Ejercicio y alimentación: La nutrición y ejercicio afectan las vías de señala-

miento neuronal importantes para la plasticidad sináptica y la función cog- nitiva.
b) Períodos sensibles de aprendizaje: El cerebro se va modificando a medida que
va creciendo el individuo, esto in- dica crear o reforzar algunas conexio- nes
neuronales y debilitar o eliminar otras.
c) Neuroplasticidad: Capacidad cerebral de formar nuevas conexiones nervio- sas en
respuesta a la información o es- timulación nueva, es decir, fortalecer o eliminar
conexiones sinápticas para incorporar un aprendizaje.
d) Serenización del cerebro: El estrés re- duce el flujo sanguíneo hacia la cor- teza
prefrontal, el centro del sentido común y la toma de decisiones (Jen- sen, 2016;
Sapolsky, 1998, citado por Scaddan, 2014).

Tate (2016) dice que este estado se logra cuando vinculamos lo que se está enseñando con
la vida real, con el mundo en que se vive.

La quinta categoría analizada es la neuroevaluación, con relación a la cual se puede decir

que la evaluación educativa, más allá su práctica convencional, no es solo un procedi-
miento para saber cuánto han aprendido los alumnos, sino que debe considerarse primera-
mente, como un medio relevante de enseñanza y aprendizaje. Se ocupa del estudiante con
re- lación a sus aprendizajes pero tiene en cuenta sus circunstancias personales y la manera
como aprende.

En materia de evaluación de los aprendi- zajes, para que el cerebro pueda aprender, los
investigadores pudieron observar que varios autores coinciden en que hay que eliminar la
ri- gidez y el formalismo en la evaluación que por años ha atemorizado a los alumnos. Como
ma- nifiesta Cerda (2005), este miedo empieza a eli- minarse cuando se diferencia la
evaluación de la simple calificación y de la medición; cuando se empieza a entender que la
evaluación no es sinónimo de exámenes y notas sino un instru- mento de investigación que
nos permite recabar mucha información sobre el estudiante, un me- dio de diagnóstico que
nos ayuda a conocer el estado cognoscitivo y actitudinal del individuo, un medio de
explicación y comprensión que ayuda a dilucidar las causas y las razones del fenómeno
evaluado.

Además, en este estudio realizado por los investigadores, se pudo comprobar que la
evaluación puede ser un medio efectivo en la enseñanza y en el aprendizaje desde la
neuroeducación, pero tiene que ser motivadora para provocar interés, estimular la actividad
y ser una herramienta de comunicación y diálogo, de tal modo que posibilite el intercambio
de ideas y conocimientos entre el evaluador y el evaluado. Es decir, la evaluación ya
no sanciona, prescribe, discrimina o amenaza, sino al contrario, es un mecanismo de
orientación y formación (Cerda, 2005).

Por tanto, en síntesis, y tomando en cuenta los planteamientos de las autoridades en la neu-
roevaluación, para que el cerebro pueda aprender debe estar libre de altos niveles de estrés
(Scaddan, 2014). Para lograr este propósito, el autor recomienda recordar con frecuencia a
los estudiantes los criterios de evaluación, es decir, qué es y cómo es lo que vamos hacer.
Es impor- tante revisar la concepción errónea que se le ha dado a la evaluación, cuyo su
propósito funda- mental es determinar el éxito o el fracaso acadé- mico, en lugar de ser una
herramienta útil para el desarrollo de la comprensión (Rotger, 2017). Se debe impedir que
los exámenes sean percibidos como una situación amenazante, generadora de emociones
negativas y de mecanismos de lucha o de fuga, expresados en angustia, temor, ansie- dad o
nervios (Rotger, 2017). Hay que conside- rar el error como parte del proceso de aprendiza-
je, equivocarse es el principio de aprender (Junta Andalucia, 2017); superar el error, con la
ayu- da del profesor, es lo formativo y formador, es aprender a aprender (Castillo y
Cabrerizo, 2006).

Adicionalmente, existen otras consideraciones. De acuerdo con Rotger (2017) para la

confección o preparación de las evaluaciones se debe ser coherente entre lo que se enseña
y lo que se evalua; tener encuenta los estilos de aprendizajes y las inteligencias múltiples;
dar instrucciones claras; establecer pruebas con desafios posibles; lograr un clima
distendido y relajado; dejar que los estudiantes expresen su emoción antes de la evalaución
como estrate- gia liberadora de tensión; corregir entre todos la evaluación al termino de la
misma para relajar a los estudiantes en sus posibles errores; vari- ar los estilos, opciones
individuales y grupales, con juegos en equipos y de trabajo cooperativo, entre muchas
otras.

El estudio tipo documental realizado por los investigadores, generó una propuesta
pedagógica basada en el cerebro, la cual puede ser considerada como una guía para los
docentes que deseen aplicar la neurociencia en el aula. Y así, poder mejorar el aprendizaje
de los estudiantes y los procesos de enseñanza de la educación tradicional.

Los neuro mitos.

Conforme la historia de la neurociencia evolucionaba, alrededor de los conocimientos que
se iban generando acerca del cerebro y el aprendizaje, surgieron una serie de ideas las
cuales fueron utilizadas por empresas para fines comerciales, como el caso de una canción
que hace que los bebés dejen de llorar (Goldin, 2017), cuya noticia salió en diversos
periódicos como El País (Salas, 2017). Aunque muchas veces dichas ideas están apoyadas
en datos científicos (Howard-Jones, 2011), éstas se presentan de manera definitiva e,
incluso, exagerada o equivocada (Torres, 2017, abril) pese a que, como incide Mora (según
citado en Torres, 2017, febrero), en el campo neurocientífico aplicado a la educación,
quedan muchos interrogantes por concluir. La neuroeducación es una ciencia joven en
pleno auge de investigación pero, este hecho no es óbice para influir dentro de los
programas educativos con sus aportaciones pues, tal y como afirma Ibarrola (2015),
tenemos suficiente material como para llevar a cabo un cambio en la concepción del
aprendizaje en el sistema educativo general. Los neuromitos son productos y, como tales,
debemos poseer conocimientos sobre aquello que afirman y, sobre todo, por qué lo afirman
ya que, como menciona Howard-Jones (2011), el hecho de que estos neuromitos hayan
tenido una gran repercusión social y dentro de los propios profesionales de la educación,
es debido a la falta de conocimiento en el campo.
Dentro de los neuromitos más destacables encontraríamos el de las inteligencias
múltiples11. Las inteligencias múltiples, fruto de los estudios del psicólogo y profesor de
la Universidad de Harvard Howard Gardner (Torres, 2017, abril) son, sin duda, una de las
teorías más conocidas. Mi opinión sobre ellas es difusa pues, a mi parecer, sí parece
aceptable que haya cualidades más potenciadas que otras dentro de una persona. De hecho,
apoyando la afirmación de Anna Forés profesora de la Universidad de Barcelona
especializada en neurodidáctica (según citado en Torres, 2017, abril), gracias a esta teoría
se ha conseguido en muchos casos dejar algo atrás la concepción de que existen alumnos/as
más inteligentes que otros/as para, en su lugar, pensar que cada cual estaba más
desarrollado/a en una de las ocho inteligencias propuestas por las investigaciones de
Howard Gardner. Pero, sin embargo, si realizamos un análisis que descomponga las
cualidades que forman una habilidad humana, nos encontramos con el caso de que son
muchas las inteligencias de las propuestas las que interactúan entre sí para realizar una
actividad como, por ejemplo y como ejemplifican Koelsch y Cols (según citado en
Howard-Jones, 2011), en una interpretación musical considerada en sí como una de las
inteligencias, es necesaria la inteligencia del lenguaje. Estas afirmaciones se ven apoyadas
por los hallazgos de la neurociencia en los que evidenciaron que durante una tarea se
activan diversas áreas cerebrales, tal y como demostraron los estudios de Harold Pasher,
investigador de la Universidad de California (según citado en Torres 2017, abril). Parecido
al neuromito anterior, la creencia de que sólo se usa el 10% de nuestra capacidad cerebral
ha estado muy extendida y, al respecto de este neuromito, José Ramón Gamo, director del
Máster de Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos y neuropsicólogo infantil,
junto con Carmen Trinidad, profesora en la Universidad Autónoma de Barcelona (según
citado en Torres, 2017, abril), defienden que esta afirmación es completamente falsa puesto
que las técnicas de imagen han mostrado cómo se ponen en funcionamiento un gran
número de áreas cerebrales en una sola actividad.

Además se pueden comentar otros neuro mitos:

La escucha de la música clásica para el desarrollo de la inteligencia.

El presente neuromito es uno de los que he presenciado desde mi propia experiencia debido
a mis estudios en interpretación de música clásica y mis intereses por la misma puesto que
con ello he notado como, el hecho de presentarme aportando este dado, me asignaba unas
ciertas etiquetas que aunque bien muchos eran por los estereotipos realzados en los medios
de comunicación, muchas iban vinculadas a la inteligencia o a una personalidad erudita,
sobre todo dentro de los ámbitos educativos. El hecho de pensar que una persona desarrolla
su inteligencia por escuchar música clásica va asociado a los estudios como los del
neurólogo Gazzaniga (Campos, 2010), en los que se verifica que la música y la
interpretación musical generan un gran desarrollo en el cerebro puesto que potencia la
capacidad de escucha, la motricidad o la intuición (Torres, 2017, abril). Del mismo modo
y al igual que la música, las artes visuales general capacidades y conocimientos
procesuales en el cerebro relacionados con las habilidades cognitivas y emocionales
(Campos, 2010). Pero, tanto en la música como el la cultura visual, no es necesario un
género concreto, sino es, en mi opinión, aquel producto estético que despierte en el
individuo las herramientas cerebrales para el aprendizaje.
Concretamente, el neuromito sobre la escucha de música clásica se refería a las
composiciones de Mozart. Para la comprobación de la veracidad del neuromito, se efectuó
un estudio por parte de unos investigadores en Viena en el año 2010 en donde participaron
unas 3000 personas, se verificó que no existe ninguna evidencia al respecto sobre la mejora
de la inteligencia con la escucha de Mozart (Torres, 2017, abril). Félix Pardo, profesor en
la Universidad de Barcelona en el Posgrado de Neuroeducación, reafirma los beneficios
de la práctica instrumental, pero que no existe nada que afirme que escuchar música, y
además siendo justamente la de Mozart, potencie considerablemente las capacidades
(Pardo, según citado en Torres, 2017, abril).

Parecido al caso anterior, a partir de la propuesta del modelo bilateral del cerebro (Ibarrola,
2015), existió la creencia de que había personas que poseían uno de los hemisferios más
desarrollado que el otro. Al respecto, no existe estudio que verifique este hecho (Íbidem)
por lo que, nuevamente, debemos defender según los aportes neurocientíficos aplicados al
aprendizaje humano que las personas tenemos aprendizajes más consolidados que otros
debido a la experiencia neurológica sobre los procesos mentales a realizar para ellos.

La canción que llena de alegría a los bebés

Este producto fue el inicio de una de las conferencias de la doctora Andrea Goldin (2017)
para la defensa de la necesidad en informarse y realizar análisis como forma de evitar los
neuromitos. La noticia sobre esta canción se publicó en muchos medios de prensa como,
por ejemplo, el periódico El país (Salas, 2017). La canción se presenta como
descubrimiento científico porque, según comprobó Goldin (2017) en la composición y
formulación de la pieza estuvo implicado un científico pero, sin embargo, no existe forma
según nos indica la citada doctora de encontrar el registro científico sobre su elaboración.
Además, tras la citada doctora indagar, encontró llegar a la fuente donde se encontraba la
canción, la cual estaba relacionada con productos de la marca danone© por lo que,
posiblemente y según suposiciones de Goldin (2017), podía ser incluso un fin comercial
para crear ideas inconscientes que sugieran que dicha empresa está relacionada con la
felicidad de los bebés, además de los beneficios obtenidos por la venta de la canción.
Aunque, como Goldin especifica (Íbidem) se trata de una suposición y nada de ello está
confirmado.

En acuerdo con lo concluido por Goldin (Íbidem), no se puede lograr un elemento que
inhiba a un bebé de un malestar. Desde mi punto de vista podría funcionar quizás en
momentos en los que el bebé llore por falta de atención para distraerle pero, en el momento
que deje de ser algo novedoso y no capte la red de atención competente ya que los y las
bebés son fáciles de calmar focalizando su atención a cualquier objeto o ser pero, el interés
que genera se finaliza rápido conforme lo conoce; este tipo de atención, Guillén
(2017) la denomina como focovariable, requiriendo que el/la adulto/a dirija su atención
hacia el objeto, música, persona o animal deseado. Según mi experiencia, también puede
existir una canción que dados los recuerdos asociados, genere en el bebé bienestar, pero la
melodía puede ser cualquiera.
¿La neurodidáctica es una metodología? Críticas y controversias.

En este apartado cabe cuestionarse la aplicación de la neurodidáctica en el ámbito de la

educación, ¿es acaso una nueva corriente metodológica? Justamente, en relación a este
interrogante, la neurodidáctica ha tenido una serie de críticas acerca de su posible
aplicación en el sistema educativo, es por ello que, muchos pedagogos, se oponen a esta
forma de comprender la educación pues defienden que el aprendizaje no es algo que se
pueda medir de una forma concreta y científica y que, además, no ofrece puestas en
práctica concretas (Westerhoff, 2010). Tras la investigación realizada para la elaboración
de este Trabajo Fin de Grado, ahora veo con claridad que las críticas dadas a la
neurodidáctica se han dado por una mala posición en su propia concepción por parte de
profesionales del campo educativo, ya que no es una ciencia de metodología pedagógica,
sino una fundamentación sobre qué produce en el cerebro el aprendizaje. El interés en el
campo educativo sobre estas ideas es el diseño didáctico fundamentado en los
conocimientos neurológicos, respetando las condiciones óptimas naturales del ser humano
para aprender, con el fin de dar la mejor respuesta educativa posible. Aunque crear un
método de enseñanza no es el aporte de la neurodidactica sin duda alguna, gracias a
ella podemos llegar a este mismo camino pues nos aporta el conocimiento sobre cómo
sucede el aprendizaje y, por tanto, qué condiciones son las que lo florecen, cuestiones que
trataremos más adelante. En palabras de Campos (2010): “Lo más importante para un
educador es entender a las Neurociencias como una forma de conocer de manera más
amplia al cerebro (...) para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las propuestas
y experiencias de aprendizaje (…)” (p.5). Al respecto, Fernández (2017) propone que,
inicialmente, la neurodidáctica sirve en la profesión docente para observar las
metodologías de las que se hace uso relacionando las características y resultados de las
mismas con las propuestas de la neurodidáctica y, de este modo, observar la razón por la
que algunas cuestiones funcionan y otras no, potenciando así aquellas que dan buenos
resultados con el grupo-clase; hecho apoyado por la OCDE indicando que la
neuroeducación supone un gran aporte para el profesorado (Ibarrola, 2015).

Después de esta primera defensa espero que se comprenda el interés docente que presenta
la neurodidáctica pero, entiendo de igual forma que pueda provocar un cierto escepticismo
en relación a su respeto a la diversidad siendo de hecho, como se ha visto, una de las
críticas más extendidas por diversos autores según Westerhoff (2010) y, a su vez, una de
las aprensiones que yo misma mantenía hacia ella. Pero, tal y como defiende Fernández
(2017) y como he visto en numerosos estudios como los aportados por Mora (2017),
Panigua (2013) o Campos (2010), no concurren en el mundo dos cerebros iguales porque,
justamente, la red de aprendizaje se elabora según la experiencia propia. Bajo mi visión,
los aportes de la neuroeducación son una gran ayuda para crear una praxis docente basada
en el conocimiento científico acerca de la creación del conocimiento humano para, por un
lado, saber por qué funcionan ciertos tipos de proceder en el aprendizaje (Scheich; Hüther,
según citado en Herrmann, 2010) y, de este modo, ofrecer las mejores respuestas
educativas a cada persona. Por otro lado, poseer los saberes neurodidácticos nos ayudan a
eludir los neuromitos, comentados anteriormente. Asimismo, el conocimiento neurológico
por parte del profesorado no es sólo beneficioso para este grupo, sino también para el
alumnado que, gracias a compartir con ellos y ellas los aspectos sobre el aprendizaje
humano, se sentirán beneficiados/as al tener más recursos para conocerse mejor a sí
mismos/as, mediante el aprendizaje sobre el inconsciente humano aplicado a sus mentes
y conductas (Herrmann, 2010), evitando fracasos en el desarrollo académico propiciados
por la creencia de que hay personas que no poseen la capacidad suficiente para
determinadas cuestiones, lo que el neuroeducador Jesús Guillén (2017) denomina como
mentes fijas, referido a aquellas personas que piensan que la inteligencia es innata, en lugar
de concebirla como algo que se crea y forma (López Melero, 2004).
En mi opinión, el hecho de que un/a profesional de la educación desconozca el proceso
de aprender desde la perspectiva neurológica no es un impedimento para hacer una buena
praxis como, por el contrario, afirma Henning Scheich, neurólogo del Instituto de Leibnitz
sobre neurología, cuando dice que “Quien no entiende cómo funciona el cerebro no tiene
ni idea de qué método hay que utilizar para que los niños aprendan mejor” (según citado
en Ibarrola, 2015, p. 106). Pero, este desconocimiento sobre la base neurológica del
aprendizaje humano, produce en el o la docente ser más dependiente del ensayo-error y,
además, de no tener una respuesta científica sobre el porqué es útil y beneficiosa su forma
de proceder. En esta línea mencionaba Leslie Hart de la Asociación de Neuroaprendizaje
Cognitivo: “Educar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un guante
sin haber visto nunca una mano” (según citado en Ibarrola, 2015, p.15). La neurodidáctica
es una herramienta muy poderosa para construir el aprendizaje, conociendo qué
condiciones son las favorables y cómo se deben diseñar los procesos de enseñanza-
aprendizaje según las características propias del grupo-clase.

¿Qué es aprender?.
Una vez que hemos analizado la definición de neurodidáctica, es importante llevar a cabo
una determinación acerca del propio concepto de aprendizaje, una tarea nada sencilla ya
que, como menciona Ibarrola (2015): “El aprendizaje es un proceso altamente complejo y
sus definiciones varían dependiendo del contexto y de la perspectiva” (p. 54). Basándome
en mi propia experiencia y la de las personas que han rodeado mi día a día tanto en las
prácticas escolares como en el resto de ámbitos, sucede algo en común entre todos y todas:
podemos llegar a memorizar conceptos, procedimientos o textos enteros, pero sólo
decimos que lo hemos aprendido cuando algo en nosotros/as cambia, cuando hay algo que
ha cambiado en nuestra forma de mirarlo y que, con suerte y si tiene trascendencia, incluso
hará que cambie nuestra visión de la realidad. Este hecho, coloquialmente, se suele
denominar como “chispa” y parece encuadrar con la definición de Coffield (2005) en la
que indica que el aprendizaje supone “cambios significativos en la capacidad,
comprensión, actitudes o valores por parte de individuos, grupos, organizaciones o de la
sociedad” (según citado en Ibarrola, 2015, p.54)”. Determinada esta primera descripción
del aprendizaje relacionado a un cambio, podríamos cuestionarnos: ¿cómo denominar
entonces cuando tenemos algo sostenido en nuestra mente sin ser aprendizaje? En relación
a la problemática presentada, cabe mencionar la diferencia entre conocimiento e
información aportada por Castaño (2010), el cual determina que la información son datos
aislados y, en cambio, el conocimiento supone la conexión de dichos datos y su aplicación
en la vida.

Tomando las premisas mencionadas acerca de la necesidad de un cambio en nuestra

comprensión del mundo para producir aprendizaje y la diferenciación entre los términos
conocimiento e información, resulta necesario realizar una observación de la praxis
académica de los centros educativos bajo este punto de mira encontrando, en numerosos
casos, la existencia sucesiva de ejercicios mecánicos en los que los diferentes datos no se
conectan y parecen no tener más importancia que aquella que se le aporte dentro de las
cuatro paredes del aula. Este hecho hace que prevalezca, en la mayoría de los casos, la
información por encima del conocimiento lo cual nos lleva a la pregunta: ¿aprenden los
niños y las niñas en la Escuela? En mi opinión, en un gran número de casos en los que se
opera mediante didácticas semejantes a la mencionada: no, ya que, el hecho de medir el
aprendizaje mediante pruebas de conocimientos aislados, sin aplicación en la vida diaria,
en donde los contenidos trabajados no tienen trascendencia en la vida diaria del alumnado
y en los que, como tarea no se acepta un interrogante del o la discente, sino una redacción
fría a las preguntas realizadas en la actividad, produce que el sistema educativo aplique lo
que en términos de Acaso (según citado en Fominaya, 2013) se llama educación bulímica,
un no-aprendizaje basado en la retención de datos para dejarlos en un ejercicio de
evaluación.
Desde mi punto de vista y como hemos visto, el aprendizaje debe estar relacionado con
un cambio, una nueva herramienta o un nuevo dato que ayude al análisis y la concepción
del entorno, para una mejor calidad de vida en cuanto a bienestar con el mundo. Es por
ello que defiendo que el aprendizaje tiene que focalizarse en el proceso de adquisición
de información y no en la recopilación de datos. Como dice el doctor Francisco Mora
(2017), aprendemos haciendo y son las metodologías que se basan en el camino hacia el
conocimiento, como el constructivismo o el humanismo (Ibarrola, 2015) las que, en mi
opinión, consiguen el cometido que debe tener la comunicación: crear conocimiento en
busca de la autonomía personal, de modo que la información no sea el fin, sino el principio
de una nueva forma de entender el mundo.

Procesos neuronales en el aprendizaje.

Como hemos podido observar, para que se produzca el aprendizaje tiene que haber un
cambio en la persona pero, si quisiéramos localizar este cambio, ¿dónde deberíamos
buscar? Por lo general, cuando hablamos de un aprendizaje asimilado podemos decir que
ha influido en nuestro pensamiento, un concepto algo abstracto pero que todo el mundo
parece valorar y tener presente en su día a día, ya sea en referencia a ideologías
sociopolíticas, según nuestra visualización de la vida o acerca de la creación académica.
Pero, ¿cómo se genera el aprendizaje? ¿Cuál es el cambio? El proceso que lleva a la
persona al aprendizaje consiste en recibir un estímulo o input (Campos, 2010) que activa
al cerebro, siempre que llame la atención del individuo, produciendo un comportamiento.
Dicho acto hace que la persona devuelva la información recibida al exterior generándose
así cambios en la mente (Goldin, 2017) o, en otras palabras, aprendizaje. Este estímulo irá
a la mente y se activarán los conocimientos relacionados ya adquiridos, a través de las
conexiones entre neuronas realizadas mediante la sinapsis (Howard-Jones, 2011). De esta
forma, tienen lugar las redes neuronales, nombradas en ocasiones como redes hebbianas
(Ibarrola, 2015). Estas redes, a su vez, pueden ir conectándose entre ellas creando las
ramificaciones, lo cual equivale a un gran conocimiento de la temática tratada (Íbidem).
Una vez la información adquiere significado por nosotros mediante estas conexiones,
se establecen patrones (Campos, 2010) que nos ayudarán a volver a identificar el
estímulo. Digamos que el hecho de que se cree en nosotros y nosotras un patrón es
equivalente a la “chispa” que comentábamos en el anterior apartado. Estos patrones se
encuentran en la memoria de nuestro cerebro (Ibarrola, 2015) y, en mi opinión, y
coincidiendo con las afirmaciones de Howard-Jones (2011), es la razón por la cual, en la
neuroeducación, memoria y aprendizaje son sinónimos, entendiendo a la memoria como
el mantener en la mente unas conexiones y no, como suele asociarse, como la capacidad
de retención de datos específicos.

Llevando estos datos a la educación, debemos entender que cada neurona equivale a un
dato que el alumnado presenta en su mente. Por tanto, el objetivo del proceso educativo es
crear conexiones entre los diferentes conocimientos porque en el mundo no nos
encontramos una flor, nos encontramos un campo y, lo interesante, es conocer el equilibrio
y lo que ocurre en él para poder saber cómo cada uno de nosotros/as podemos crear,
mediante estas ideas conseguidas. Estas ideas se relacionan con las aportaciones de
Vygotski. Un ejemplo que suelo poner de esto es la concepción de la música. Podemos
aprendernos la definición en sí del término, pero sólo adquirirá un significado en nuestra
vida cuando conozcamos los diferentes tipos, sepamos sus diferentes papeles dentro de la
sociedad y, especialmente, cuando lo vinculemos con momentos específicos de nuestra
vida. Poniendo otro ejemplo, podemos entender una época histórica mediante los sucesos
que tuvieron lugar, pero de verdad la comprenderemos cuando veamos qué provocó dichos
eventos, cómo se sentía la sociedad, cómo estos sentimientos se reflejaron en la estética
del momento, etc. Y, por las razones comentadas, en la Escuela se debe aprender de manera
transversal mediante las emociones y la curiosidad.

Para conseguir los pasos mencionados positivamente, surgirá la necesidad de continuar

creando información si se trata de algo que despierta el interés y la motivación de la
persona (Campos, 2010). Para ello una de las principales herramientas es devolver al
exterior la información con el objetivo de analizar (Mora, 2017) y esto se efectúa con la
ejecución de una actividad, una comprobación de la información recibida, etc. Es por ello
que, por ejemplo, no se aprende un juego hasta que se no se juega a él o, por otro lado, la
necesidad que urge en que, en los centros escolares, el alumnado deba experimentar con
los conocimientos que adquiere desde diferentes puntos, tal y como sucede en los juegos
(Íbidem). Para este propósito, según Campos (2010), la retroalimentación es un recurso de
vital importancia para que el docente guíe al alumnado en la nueva información adquirida.
Un ejemplo de metodologías son las defendidas por diversos autores relacionados con la
neurodidáctica como Mora (2017) o Guillén (2017), basadas en el juego, el estímulo de la
curiosidad mediante situaciones de aprendizaje emocionantes, etc.

Igualmente, el proceso de repetición de sirve tanto para concretar la información y resolver

dudas como para descartar (Mora, 2017). Así pues, la repetición de un aprendizaje nos
llevará a consolidar los patrones establecidos y cambiará el cerebro, siendo esto un hecho
beneficioso si el aprendizaje ayuda al buen desarrollo de la persona en la vida o nocivo si
perjudica a la persona, tal y como indica la doctora Andrea Goldin (2017), quien incide en
la importancia de cuidar a la infancia para prevenir una sociedad compuesta por personas
infelices. En el camino del aprendizaje debemos tener en cuenta que el cerebro aprende
gradualmente (Campos, 2010) dado todos los procesos neuronales implicados por lo que,
conforme se produzcan las repeticiones de estímulo en las redes neuronales, se irán
consolidando y modificando el cerebro y potenciando las regiones implicadas las cuales
podrían, de igual forma, disminuir en caso de dejar de ser útiles (Howard-Jones) debido a
la falta de repetición de las mismas. Sin embargo, a diferencia de cómo se ha tomado
convencionalmente en la educación, la repetición no debe consistir en escribir o decir
varias veces lo mismo, sino debe ser experimentar en el mundo mediante las nuevas
cuestiones (Mora, 2017), poniendo a prueba las inquietudes del alumnado y apostando por
una educación multimodal, así como abordando el nuevo aprendizaje mediante el uso de
los conocimientos previos y, tal y como indica Herrmann (2010), aportando al contenido
una contextualización reveladora para la vida o emocionante.

Para terminar, es necesario detenerse en la siguiente pregunta: ¿cómo son posibles las
modificaciones en el cerebro y los cambios en la forma de ver nuestro entorno?, ¿Qué
cualidad tiene el cerebro para poder cambiar? La respuesta es la plasticidad. El cerebro
siempre cambia tanto estructuralmente como en cuanto a las funciones que lleva a cabo
(Guillén, 2017) y esto es debido a que es un órgano cuya misión es aprender (Edelman,
según citado en Ibarrola, 2015). Para ello, el cerebro es plástico (Merino, 2017), lo cual
significa que tiene la capacidad de modificar tanto su organización como las funciones a
realizar en sus regiones (Aguilar, 2003). Los estudios neuroeducativos demuestran que no
existe un límite de edad puesto que es parte del proceso de adaptación humano al entorno
(Howard-Jones), aunque sí existen determinados momentos más efectivos denominados
periodos sensibles (Ibarrola, 2015).

La plasticidad, a su vez, es la respuesta a la naturaleza de la diversidad humana y, como

defiende Fernández (2017), es un paso importante para potenciar y mejorar las respuestas
educativas en relación a la diversidad existente en el alumnado puesto que, mediante esta
ciencia, se estudian las diferentes formas de aprender del cerebro humano. Gracias a los
conocimientos de la plasticidad cerebral, sabemos que el aprendizaje se crea mediante lo
que vivamos en nuestras vidas (Ibarrola, 2015), siendo el aprendizaje un acto característico
de todos/as (Gamo, 2016), no pudiendo existir dos mentes iguales (Campos, 2010) porque
nadie vive exactamente lo mismo que otra persona. Por consecuente, todos y todas somos
diferentes y, por esta razón, no debemos etiquetar a las personas dependiendo de su
capacidad para desarrollar una actividad o no pues, como defiende Goldin (2017), quizás
su cerebro dadas sus conexiones cerebrales por las vivencias vividas, aún no está preparado
y, por estas razones y como indica la autora mencionada, es imposible que una clase
magistral cree conocimiento a todo un grupo-clase compuesto por alumnos/as con
diferentes vidas. Es por ello que desde las aulas se deben crear experiencias mediante
situaciones y no contenidos aislados, para aportar a todo el alumnado vivencias que ayuden
a potenciar su cerebro.

Por estas razones, hay que apostar por metodologías que concedan diferentes roles a los
alumnos y a las alumnas, para acercar el proceso de aprendizaje al grupo-clase y no a los
objetivos académicos establecidos fríamente en un despacho antes de comenzar el curso, ya
que hay muchas formas de crear conocimiento y de que el cerebro aprenda (Campos, 2010),
y el camino a tomar se ha de decidir en relación a la persona como ser único. Además, el/la
docente debe encargarse del papel de guiar y focalizar la atención (Goldin, 2017),
comprendiendo que su labor consiste en que los alumnos y las alumnas modifiquen su
cerebro y crezcan como personas, en lugar de que aprendan lo que ella o él piensa, puesto
que esto es imposible dado que cada cual introducirá en su cerebro el nuevo contenido según
todas las experiencias previas de su vida (Íbidem), lo cual se relaciona con el aprendizaje
inconsciente que mencionaba Acaso (según citado en Fominaya, 2013) en el que defiende
que lo primero que el profesorado debe saber es que cada alumno/a aprenderá algo diferente
de lo que se explique ya que, cada uno/a, interioriza la información según su inconsciente.

Desafortunadamente, un inconveniente para cumplir los propósitos mencionados son, tal

y como experimenté durante las prácticas cuando yo misma estaba perjudicada por este
impedimento, los objetivos académicos establecidos en cada curso. Un ejemplo del daño
que produce este hecho está en un caso cercano a mí en el que, un grupo-clase entero, tuvo
que empezar el curso a partir de un temario sin tener los conocimientos previos necesarios
porque, según lo establecido por la legislación (o, posiblemente, por el libro de texto), se
debía comenzar por ese tema. De aquí se deduce una de las principales dificultades que
nos encontramos en las clases que se imparten en muchos centros educativos, en las cuales
encontramos como eje y guía del aprendizaje el libro de texto y, como apunta Gamo (2014),
si se desarrollaran en las aulas metodologías más variadas y con las adaptaciones
necesarias según el alumnado, muchos/as que actualmente están diagnosticados/as, no lo
estarían. No obstante, a este problema de los contenidos fijos para cada curso se debe hacer
frente mediante la vocación y el compromiso con la sociedad y la educación, buscando
siempre cómo cumplir con la legislación educativa, a la vez que damos la mejor respuesta
educativa al alumnado, porque todos/as somos capaces de modificar nuestro cerebro,
independientemente de si se consigue llegar al objetivo fijado o no15.

En definitiva, la educación inclusiva y la diversidad humana se ven sustentadas

epistemológicamente por la neurodidáctica ya que todos/as somos únicos/as y no podemos
pretender marcar los puntos de partida de un aprendizaje, puesto que cada persona es un
comienzo en sí misma, con las experiencia y con la mente que la caracterizan y ello
requiere de procesos de enseñanza-aprendizaje que, como en las propias situaciones de la
vida, den lugar a diferentes respuestas y distintas zonas de partida. Llevar a cabo esto es
algo difícil ya que vivimos en una sociedad cargada de estereotipos los cuales, de algún
modo, están en nuestro pensamiento y por esto es tan necesaria la autorevisión crítica y la
propuesta de mejora constante ya que, como defendía Lourdes de la Rosa (2017), “las

15
Esto se ve claramente en un experimento encabezado por Arne May en el 2004 por el
cual unas personas que aprendieron a hacer malabares. Todos/as modificaron su cerebro
con independencia de si habían logrado hacer bien los malabares (Ibarrola, 2015).
emociones se experimentan, pero los actos se eligen”. En conclusión, todas y todos
debemos “(...) comprender que lo diverso es lo normal y no lo anormal. Este es el gran
principio que hay que comprender: que lo más normal del mundo es que cada uno sea
diferente” (López Melero, 2004, p. 49).

Condiciones positivas para el aprendizaje humano: la memoria, la imaginación, la

cooperación, las emociones, la motivación y la curiosidad
Hemos podido observar que el aprendizaje es algo natural y de necesidad para nuestro
cerebro entonces, ¿por qué hay cuestiones que aprendemos mejor que otras? Exceptuando
aquellos casos que sea por una falta de experiencias previas, la respuesta está en la falta de
emociones implicadas en el acto educativo. Las emociones regulan y dirigen el
funcionamiento cerebral (Campos, 2010) y, como menciona Ibarrola (2015), muchas
dificultades del aprendizaje se deben a una falta de atención a las emociones en el proceso
de aprendizaje, pues estas son prioritarias a la hora de aprender ante las cuestiones
puramente cognitivas. Las emociones ponen en funcionamiento la amígdala y el
hipocampo, relacionados con el etiquetaje de experiencias según sean éstas buenas o malas
y la memoria a largo plazo, respectivamente (Íbidem). Por estas razones, debemos atender
a las emociones incitando, por un lado, experiencias positivas para evitar que la amígdala
reaccione ante una situación negativa afectando la memoria y provocando estrés, como en
el caso de cuando un alumno o una alumna ante una prueba a la que se le ha dado excesiva
importancia y en la se encuentra inseguro/a provocando este estado que se bloqueé, sin
saber cómo continuar (Íbidem), lo cual se vincula con el miedo al error como menciona
Guillén (2017), tan dañino y presente en el sistema educativo en general mediante las
pruebas que aparentan determinar un futuro. Para evitar estas situaciones es muy
importante que el alumnado se sienta en confianza (Herrmann, 2010).

Por otra parte, se deben generar experiencias que despierten emociones en el alumnado
(Ibarrola, 2015), porque, como revela Mora (2017), éstas serán recordadas e interiorizadas
porque, al reproducir mentalmente el recuerdo debido a querer revivir la emoción que
generó en nosotros/as, se produce una repetición del estímulo eléctrico en las conexiones
neuronales que generó, consolidando así la red neuronal que se creó o reforzó al respecto.
Se ha de tener en cuenta que estas propuestas no significan obviar las emociones negativas,
pero sí mirar a estas últimas desde una perspectiva de maduración y aprendizaje (Guillén,
2017) y no como herramientas para dirigir una clase. Finalmente, las emociones, además
de ser herramientas a tener en cuenta para el ambiente académico y para la creación de
aprendizaje, son en sí un conocimiento que se debe fomentar en el alumnado, pues
conociéndolas podrá mejorar su control en ellas (Baldwin, 2014) y, en definitiva, conocerse
mejor a sí mismos/as.

Muy estrechamente ligadas con la emoción se encuentran la curiosidad y la motivación.

Para darnos cuenta de la importancia que tienen fijémonos en el ejemplo que propone Mora
(2017): si una jirafa entrase en un aula, todo el mundo, independientemente de la edad, se
fijaría e interesaría por ella y, en mi opinión, sin duda alguna nadie olvidaría el momento
dada la carga de emoción. Esto es porque la curiosidad se activa con todo lo que es
diferente y, con ella, se genera emoción iniciándose así una verdadera creación de
conocimiento (Íbidem). Además, es necesaria la motivación de saber que se valoran los
esfuerzos que se realizan y que lo que uno/a está haciendo es importante (Herrmann, 2010)

De la mano de las emociones y la curiosidad encontramos la imaginación, pues es lo

primero que se pone en marcha en cuanto surge una inquietud, intentando responder a lo
que se desconoce (López-Martínez; Navarro-Lozano, 2010). La creatividad y la intuición
son de las principales herramientas de aprendizaje (Gamo, 2016), puesto que son un
recurso que tiene el cerebro para solucionar problemas provocados por las adversidades
(Bilbao, 2016). La creatividad activa todas las regiones del cerebro (Íbidem), llegando a
potenciar incluso áreas cuyo cometido no se ha puesto en activo26. Es por esto que López-
Martínez y Navarro- Lozano (2010) defienden que la creatividad ha de ser una estrategia
para los procesos de enseñanza-aprendizaje en lugar de un objetivo académico. Esto es
necesario, además, porque la imaginación se reduce con el crecimiento (Bilbao, 2016) y,
por ello, las personas en proceso de aprendizaje necesitan sentirse seguras, sin miedo al
error y deseando lo diferente. Pero para fomentar el desarrollo de la imaginación, además
de actividades enriquecedoras y motivadoras, se necesita tiempo libre, para descubrir lo
desconocido (Íbidem).

Por otro lado, un recurso muy necesario para el aprendizaje y progreso humano y que está
desvalorado no sólo en el campo educativo sino en la vida en general, es la cooperación. La
cooperación activa las neuronas espejo , ayudando así al aprendizaje por imitación (Morris,
2014), aumentando de este modo los recursos de aprendizaje y fomentando la empatía
(Ibarrola, 2015), rasgo humano necesario para la vida en sociedad. De igual forma, el
aprendizaje cooperativo es una de las estrategias didácticas que se adapta al tipo de
desarrollo y creación de conocimiento del cerebro humano (Gamo, 2016) resultando ser no
sólo una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también del bienestar del
alumnado ya que la ausencia de socialización y de compartir en los espacios de aprendizaje
produce, según Herrmann (2010), sentimientos de soledad que generan un efecto en el
cerebro equivalente al dolor físico, disminuyendo la motivación y aumentando la
agresividad, convirtiéndose en uno de los principales motivos por los que existe tanta
competitividad negativa. Como defiende López Melero (2004): “El aula no es el lugar para
transmitir conocimientos, sino para aprender a descubrirlos de manera compartida con los
demás y en este aprendizaje compartido y convivencial se adquieren los valores”. (p. 102)

Finalmente, para poder cumplir con estos requisitos, se necesitan metodologías donde los
alumnos y las alumnas se diviertan, en las que sientan en su interior lo que aprenden,
sumándose en la creación del conocimiento. Apoyándome en las propuestas de Guillén
(2017), los procesos de enseñanza-aprendizaje deben dar cabida al humor, a que la familia
participe al igual que lo hace en el resto del día y al juego como método para aprender
contando con los espacios naturales, no reduciéndose el acto de aprender a cuatro paredes
cerradas. También es interesante las sugerencias de Bilbao (2016) para la educación, quien
propone que los disfraces y el simular estar en otros sitios sean recursos de aprendizaje,
haciendo una comunicación en el aula de tipo resonante, la cual define como un habla
basado en compartir experiencias donde, en lugar de exigir respuestas, se comience desde
sí mismo/a, comentando situaciones vividas, ideas y deseos. De esta forma, el alumnado
responderá expresando también sus vivencias, consiguiendo una elaboración de
conocimiento en conjunto y diálogos en el aula fluidos, equitativos y trascendentes. Estos
planteamientos los pude vivir en el prácticum III.2. en el que, por ejemplo, para hacer las
preguntas sobre un texto narrativo leído, empecé a actuar como si fuese la presentadora de
un concurso. El alumnado quedó sorprendido, no se lo esperaban, y rápidamente
empezaron a concursar mientras que, según mi experiencia, si lo hubiera propuesto como
actividad académica, hubieran mostrado desagrado. Lo mejor de esta experiencia, en la
que jugamos a participar en un concurso con humor fue que, al terminarla, me pidieron
más preguntas del texto y se implicaron en la comprensión lectora.
¿Se encuentra el sistema educativo actual en armonía con los aportes
neurocientíficos?

Analizando la perspectiva del aprendizaje desde la neurodidáctica y reflexionando

mediante la experiencia en los centros educativos, cuando era alumna o como docente en
prácticas, llego a la conclusión de que se requiere por parte del profesorado un aprendizaje
sobre cómo el cerebro aprende y, de este modo, poder adaptar mejor los procesos de
enseñanza-aprendizaje a cada alumno/a, ya que: Tenemos que ir construyendo una escuela
del siglo XXI (…) Una escuela que haga mujeres y hombres pensantes y sensibles a la
diversidad y no meros intendentes. Una escuela que haga hombres y mujeres demócratas
y libres viviendo y transformando la democracia en libertad. (López Melero, 2004, p. 69)
El poco conocimiento de las cualidades humanas en el aprendizaje, junto a metodologías
que no están en armonía con las propuestas didácticas de la neurociencia cognitiva, atentan
contra la diversidad, y esto no se refiere únicamente a aquellas personas con etiquetas,
sino a todos y a todas. La poca adaptación de los procesos de enseñanza- aprendizaje a los
intereses y experiencias del alumnado provoca falta de atención y desmotivación
características que, como hemos visto, son esenciales para que el cerebro aprenda.
Las aulas convencionales, basadas en clases magistrales y lejanas a la vida real de los/as
niños/as debido a la falta de interdisciplinariedad y sociabilidad, convierten la asistencia
al colegio en una realidad equivalente a un trabajo en el que no se es feliz. Además, este
tipo de propuestas educativas no son respetuosas con el aprendizaje humano, ya que se
ciñen a objetivos y no potencian las capacidades creativas del proceso de aprender, por lo
que no se incrementan las redes neuronales y, mucho menos, se crean ramificaciones entre
ellas. Un ejemplo que muestra la falta de interés lo tenemos en el experimento del Instituto
Tecnológico de Massachusetts en el que, según Guillén (2017), se llevó un seguimiento
electrodérmico a los/as estudiantes mostrando que tenían la misma actividad tumbados en
sus casas cuando estaban tumbados en el sofá que en clase. ¿Qué muestra esto? Que un
gran número de estudiantes de las clases se encuentra evadido en su mente esperando el
momento de volver a su vida porque, según muestran los estudios, en las clases magistrales
sólo se capta entre el 20% y el 30% del contenido (Gamo, 2016), en el caso de estar
intentando atender, conllevando ello a aprendizajes de tipo superficial.

La Escuela debe ser un lugar que respete al aprendizaje propio del ser humano, en
concordancia con la realidad de la sociedad y a la propia de cada niño/a. Asimismo, se
tiene que focalizar en el proceso en sí del aprendizaje, incrementando las preguntas en el
alumnado (Mora, 2017) para, de este modo, hilar los conocimientos mediante interrogantes
que se van respondiendo y uniendo con el fin de crear nuevas preguntas en la línea de la
pedagogía de la pregunta que defendía Freire (según citado en Zuleta, 2005), tal y como
las redes neuronales se modifican y ramifican con las nuevas conexiones de la información
y las herramientas para comprender el mundo. Aunque en el sistema educativo actual nos
encontramos, en muchas ocasiones, una praxis educativa lejana a las ideas de la
neurodidáctica, existen centros que han apostado con éxito por metodologías diferentes,
como veremos a continuación. Algunas de estas metodologías las aprecié especialmente
en el centro en el que realicé el Prácticum II, dada su metodología basada en proyectos
cuyos temas eran elegidos por el alumnado y en el que, el error, era un medio más de
aprendizaje, aportando confianza en ellos/as. 16

16
https://educrea.cl/wp-content/uploads/2018/12/DOC1-neurodidactica.pdf?x67957
UNIDAD 5: LA CREATIVIDAD.

Los neurocientíficos plantean que la creatividad no es tan simple como la división entre el
hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo, en la que la teoría dice que el izquierdo es el
racional y analítico en tanto que el derecho es el creativo y emocional. Se piensa que la
creatividad implica numerosas vías neuronales, procesos cognitivos y emociones. Por eso:

La creatividad es la función cerebral que asocia, analiza e interpreta los conocimientos

previamente adquiridos para lograr generar nuevas ideas.

Este proceso de crear ideas implica la activación de prácticamente toda la corteza cerebral
y del sistema límbico, así como también de las estructuras subcorticales. Todo nuestro
cerebro participa cuando hacemos algo creativo.

Cuando tenemos una idea, el famoso “se me prendió la lam- parita” o el “Eureka” de
Arquímedes de Siracusa, en realidad estamos teniendo una respuesta frente a un desafío, a
una nueva situación. La creatividad, entonces, está relacionada con lo que llamaríamos
pensamiento divergente, que es otra forma que tenemos de resolver una situación que no es
habitual para nosotros, que no es cotidiana y, también, de abordar situaciones. El
pensamiento divergente es un proceso mental que se emplea para generar ideas creativas
explorando la mayor cantidad de soluciones posibles. Pero por sí mismo no es suficiente
para poder hacer efectiva la creatividad, sino que debe estar asociado a la flexibilidad mental
o cognitiva. El objetivo no es solo multiplicar la cantidad de ideas, sino poder cambiar la
perspectiva, liberar los hábitos de pensamiento, ser flexible.

Dijimos que todo el cerebro participa en el proceso de creatividad; sin embargo, el lóbulo
frontal, más específicamente la región prefrontal, tiene un rol fundamental. Es el encargado
de actuar como el director de la idea, es el que selecciona la información que está guardada
en las distintas áreas del cerebro para poder armar la idea, dándole la organización en el
tiempo para que se pueda crear. También se ocupará de expresar la misma en el momento
adecuado.

Por eso es muy importante que seamos creativos en nuestro día a día, principalmente en
esos momentos “perdidos” en salas de espera, en las largas filas de trámites, en viajes largos,
en embotellamientos, en charlas aburridas, en cualquier situación en la que tengamos
“tiempo muerto” para sacarle provecho. Tenemos que aprovechar a estimular nuestro
cerebro, a convertir el tiempo perdido en tiempo productivo. Y también para que podamos
aprovechar más esos tiempos libres en los que no sabemos qué hacer.

Anteriormente mencione sobre las funciones cognitivas (atención, memoria, lenguaje,

funciones ejecutivas, praxias y gnosias), cómo es cada una, qué áreas cerebrales están
involucradas y qué cosas podemos hacer para estimularlas. Ahora vamos a ver algunas de
las cosas que podemos realizar teniendo como base lo visto previamente y aplicando la
creatividad en cada momento, en lo cotidiano. Sería ideal tener siempre a mano, cuando no
estamos en casa o en el trabajo, una lapicera y, por qué no, algún papel, pero no es una
condición indispensable.

Tenga siempre en cuenta que una de las mejores maneras de estimular nuestro cerebro es el
de no tener rutinas fijas, para así evitar que nuestro cerebro funcione en “piloto automático”
y al mismo tiempo buscar siempre nuevos desafíos y nuevos estímulos acordes a nuestra
personalidad y a nuestras posibilidades.

Así que estas son algunas propuestas “creativas”, que tienen no solo la intención de serle
estimulantes y atractivas, sino de que sean una suerte de modelo para que vea cómo, a partir
de lo cotidiano, puede generar diferentes y variadas formas de estimular su mente y su
cerebro, perder la rigidez y estimular la flexibilidad.

¿Qué significa crear?

Crear es lo que nos diferencia de los animales (con quienes compartimos las habilidades
límbicas) y las máquinas (con los ordenadores compartimos la capacidad de razonamiento
lógico). Por ejemplo, si pudieras utilizar un resonador para ver qué ocurre en el cerebro de
una persona durante un acto creativo, observarías que las mayores activaciones se
producen en regiones de la corteza que han alcanzado un alto grado de evolución en el ser
humano. También podrías detectar que se iluminan algunas zonas más antiguas, como las
que integran el sistema límbico (emocional, visceral).

Por lo tanto, y en síntesis:

• Crear significa generar ideas nuevas e inusuales, lo cual implica un trabajo que
libere al cerebro de esquemas de pensamiento estereotipados.
• Crear es un proceso que, aunque sus resultados se presenten de forma
individul, necesita de lo social.
• La actividad creativa incluye diferentes propiedades del pensamiento (facilidad
para generar ideas, capacidad para la asociación semántica, originalidad de las
ideas, imaginación, fantasía y procesamiento semántico) y la integración de
estas propiedades a la experiencia de vida de un individuo.

Neurobiología de la creatividad.

La creatividad implica un complejo proceso cerebral en el que casi todo el cerebro tiene su
papel, principalmente la corteza y algunas estructuras del sistema límbico. Como no quiero
llenar el libro de referencias anatómicas, sino introducirte en el tema para que empieces a
desarrollar tu potencial creativo.

Uno de los primeros especialistas interesados en situar el proceso de creatividad

anatómicamente fue Silvano Arieti. Tras diferentes estudios, propuso que el acto creativo
se asociaba con una mayor actividad en la corteza parietal-temporal- occipital y con un
incremento en la interacción de ésta con la corteza prefrontal.

Zonas cerebrales vinculadas a la creatividad.

En ambas zonas (que procesan información del entorno y de otras áreas del cerebro) se
llevan a cabo procesos cognitivos complejos, como los relacionados con el pensamiento
abstracto. Asimismo, la corteza de asociación parietal-temporal- occipital tiene
importantes conexiones con el sistema límbico (emocional) y algunas zonas de los lóbulos
frontales (implicados en las funciones más avanzadas que caracterizan al ser humano,
como el juicio, el control de los impulsos y la toma de decisiones).

En 2004 se publicó una investigación cuyos resultados mostraron una correlación entre la
creatividad y el flujo cerebral de zonas implicadas en funciones cognitivas elevadas. Esta
investigación (a cargo de Chávez, Graff-Guerrero y sus colaboradores) demostró que:

• El proceso creativo abarca amplias zonas del cerebro.

• Existe una activación intensa de la corteza prefrontal y, en menor grado, de
otras zonas de los lóbulos frontales durante los procesos creativos.
A nivel funcional, parecería que, a pesar de que la chispa creativa se origina
en el Hemisferio derecho, es necesaria la participación del izquierdo para
elaborar los argumentos que expresen la idea para su concreción posterior.

Otras investigaciones coinciden en que en el cerebro existe una especie de trabajo

sincronizado durante el cual algunas áreas se encienden mientras otras permanecen
apagadas durante los procesos creativos. Por ejemplo, se ha observado que, durante la etapa
de generación de ideas, se activan las zonas que procesan las habilidades visoespaciales
mientras que otras, como la corteza prefrontal, se mantienen inactivas. Esto se relaciona
con la inteligencia del cerebro para ahorrar energía: optimiza el trabajo de las zonas
creativas y propicia el descanso de las que intervendrán después, cuando sea necesario
darle forma a la idea y comunicarla.

En una de estas investigaciones (de la Universidad de British Columbia) se seleccionó a

un grupo de estudiantes de arte cuyos cerebros fueron escaneados mientras creaban
ilustraciones para cubiertas de libros. Para ello tenían que trabajar en dos etapas: primero,
elaborar las ideas y, después, evaluarlas. Durante la segunda etapa se observó que la
actividad en la corteza prefrontal era intensa. En síntesis:
• La creatividad se asocia con un mayor flujo sanguíneo de las áreas
implicadas en el procesamiento multimodal, el procesamiento de
emociones y en funciones cognitivas complejas, así que implica gran
parte del cerebro y algunas zonas del cerebelo.
• La zona de mayor activación es la corteza prefrontal, que recibe
información sensitiva de las áreas visuales, auditivas y
somatosensoriales, y, asimismo, información del cerebelo, del
hipocampo, del hipotálamo y de la amígdala.
• La riqueza de estas interconexiones constituye la base sobre la que se
apoya la creatividad.

De todo lo expuesto, me gustaría que te quedaras con tres ideas clave:

• Inteligencia y creatividad están íntimamente relacionadas, ya que ambas
son el resultado de un complejo procesamiento ejecutivo-emocional y
tienen una base neurobiológica similar.

• Si quieres ser más creativo, empieza por estimular los neurocircuitos en

los que se apoya la creatividad y descubre en ti el origen de los bloqueos.
(En este capítulo encontrarás un apartado sobre el tema.)

• La preparación creativa implica entender cómo funciona el pensamiento

 controlado y los sistemas de recompensa del cerebro (que intervienen
en dirigir el comportamiento hacia una meta).

Actividades para mejorar la creatividad.

1. Descubre tus mapas mentales, uno a uno. Reflexiona sobre ellos,

cuestiónatelos. Combate antiguos prejuicios, como “siempre lo hemos
hecho de esta manera”.
2. Destruye las “recetas” propias y ajenas. Rara vez lo que fue bueno en el
pasado lo es en el presente.
3. Incentiva tu propia curiosidad: fíjate en los niños e incorpora el hábito de
preguntarte, aunque sea de forma mental, todo lo que los demás consideran
obvio.
4. Analiza tu nivel de motivación. ¿Qué te motiva? ¿Qué te deja indiferente?
¿Por qué?
5. Arriésgate: atrévete a ver más allá de lo socialmente aceptado y defiende tus
ideas, por disparatadas que te parezcan.
6. Relájate: tómate tiempo para pensar en otra cosa, pues en esos momentos suelen
aparecer las mejores ideas. Puedes hacerlo mientras meditas, centrándote en las
piedras que estás pisando para no caerte en un río o, simplemente, durmiendo.
Las pausas te ayudarán a olvidar los intentos erróneos y los callejones sin salida.
Además, el descanso es el mayor de tus aliadosdo de la inteligencia
metaconsciente.
7. Aprende a dominar tus pensamientos. Libera a tu cerebro del tóxico efecto
de las emociones negativas.
8. Dedica parte del día a realizar ejercicio aeróbico: muchas investigaciones
neurocientíficas avalan sus beneficios para el cerebro.
9. No fuerces tu mente. Recuerda que el cerebro metaconsciente procesa más
información de la que crees, de una forma más eficaz que el cerebro
consciente.
10. Incorpora las técnicas de entrenamiento neurocognitivo y emocional.

Actividades para no estresarte y truncar tu creatividad.

o Selecciona los alimentos adecuados y come menos cantidad.

o Practica un deporte o actividades aeróbicas.
o Vive en compañía y amplía tus relaciones sociales.
o Revisa tus hábitos cotidianos: evita el tabaco y las drogas, consume
alcohol con moderación, duerme bien y descansa.
o Evita la rutina y los apagones emocionales. Viaja, conoce nuevos lugares
y personas.
o Ríete, disfruta de los pequeños detalles.
o Evita las relaciones tóxicas.
o No dejes de aprender.
o Realiza ejercicios de entrenamiento neurocognitivo.
o Como verás, no es complicado ni imposible.
Educación – música – creatividad.

Cabe mencionar la pregunta ¿puede estimularse la creatividad? Las evidencias

positivas al respecto son abundantes.

Por eso, en “NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA (UNESCO, 1996)”, se afirma:

 Las artes son las formas más inmediatamente reconocidas de
creatividad. Todas las artes constituyen ejemplos admirables
del concepto de creatividad, pues son el fruto de la
imaginación pura. Sin embargo, si bien las artes forman parte
de las formas más elevadas de la actividad humana, crecen en
el terreno de los actos más rutinarios de la vida humana. (...)
Frecuentemente se olvida que la creatividad es una fuerza
social, ya se trate de un artista aficionado o de los esfuerzos
de una comunidad.

Burón (1994) reflexiona sobre el tema y nos lleva a meditar cuanta y qué calidad de
enseñanza deberíamos incluir en nuestras escuelas para neutralizar los riesgos de la
rigidez, del aburrimiento, de la pereza intelectual y emocional.....

Las posibilidades que brinda el hacer artístico musical , si de HACER EN PROPIEDAD

se trata, para que los alumnos de todas las edades, niveles y modalidades ejerciten la
facultad de elegir fundamentada y articuladamente, para escapar de la
homogeneización elementarizadora y tribal de muchas de las situaciones en las que
viven en el entorno no escolar, son muchas y variadas. Destaco mi siguiente comentario
por su relevancia indudable: El desarrollo de las estrategias propias de un verdadero
“estilo cognitivo individual” creativo – que da sentido a las experiencias de
composición/ invención musical, por ejemplo, superando lo espontáneo y pasatista,
brindando elementos para la evaluación de estos procesos - constituyen el cultivo de
un modo creativo de conocer y de hacer, de indudable valor cuando de formar para el
cambio, para la adaptabilidad creativa y libre se trata.

El ejercicio artístico-musical, si bien implementado, es campo propicio para el

desarrollo de este estilo específico, orientador incluso cuando de elegir trabajo o
estudios se trate.

Es evidente que el mundo nos dice hoy, con claridad, que nuestra posible ductilidad
humana para descubrir y repensar la realidad, nuestra necesidad de desarrollar técnicas
de reflexión criteriosas, y de selección entre diversidad de posiblidades, sería una
válvula de seguridad intelectual y emocional para los niños y jóvenes de hoy,
enfrentados seguramente en el futuro cercano a mundos más cambiantes aún y –
muchas veces – desconcertantes, tal como se viene comentando en estas líneas.

La fluidez de ideas, que tiene que ver con el desarrollo de la capacidad para establecer
relaciones entre las situaciones, los hechos, los conocimientos, unida a la flexibilidad
que nace de la seguridad emocional y de la posesión de nociones claras acerca de los
atributos propios de la solución o alternativa adecuada como mejor elección ante un
problema dado, son rasgos propios de cada sujeto que enfrenta los desafíos novedosos
con más posibilidades de éxito.

El abordaje del proceso creativo estimulado por intervenciones didácticas

ADECUADAS y la contemplación del producto facilita que el alumno tome conciencia
de su accionar y comprenda que puede crecer en el mismo, en técnica y en habilidad.

La participación activa en su propio aprendizaje ayuda en el proceso de comprensión

de los propios haceres, que convalida la acción educativa a cargo de la escuela.

En síntesis, generar espacios de ejercitación de las posibilidades creativas de niños y

jóvenes en el ámbito de las expresiones artísticas completa su finalidad solo si se
trasciende el activismo pasatista, abordando conceptualizaciones, seleccionando entre
diferentes opciones, verbalizando y explicando lo realizado, además de tomando
conciencia de lo hecho y formulando proyectos de ampliación a partir de los logros.

Es indispensable que retomemos el ejercicio de la oralidad comunicadora, clara y

precisa. Las actividades para la estimulación sistemática de la creatividad, en todas sus
expresiones, debe ser ocasión privilegiada para atender este vital y básico aspecto de
la formación de nuestros alumnos.

Cuando de educación general se trata, un primer “reduccionismo” o visión parcial del

tema de las enseñanzas artísticas a los fines de desarrollar las posibilidades expresivas
de los alumnos todos, es pensar que SOLAMENTE LOS TALENTOSOS deberían ser
atendidos por el sistema educativo.

Esta confusión emerge de la idea decimonónica y romántica del talento como don
infuso, que no puede formarse o desarrollarse, talento como inspiración sola y única.

Además de la estimulación temprana propia del proceso de educación dentro del

ámbito de la familia; además de la labor de deberían cumplir los medios masivos de
difusión; solamente la escuela aparece como el ambiente apto y adecuado para esta
formación, es decir, para desarrollar la capacidad expresiva apreciativa de nuestros
educandos, los públicos de hoy y del futuro, que serán los consumidores de las obras
artísticas creadas por aquellos talentosos.

Muchas veces, los docentes y los directivos se aferran a lo popular, a lo demasiado

cotidiano, a lo que los chicos “ya saben y les gusta”, escapando a la misión de desvelar
mundos que les son todavía desconocidos pero posibles.

¿Qué función tiene, en este contexto, la formación artística? ¿Para qué compartir una
canción, recitar un poema, bailar una danza autóctona, admirar un Molina Campos o
un Frida Khalo? ¿Ginastera ?¿ Strawinsky?

¿Para qué enseñar a hacer esto y mucho más?

Una de las bases para que los seres humanos, en general, seamos capaces de superar la
adversidad es SENTIR QUE PODEMOS. Para ello, comprobar, por ejemplo, que
podemos mejorar nuestra emisión vocal; que, al dibujar, con atención, empeño y
pocos colores, logramos expresar nuestros sentimientos, o hacer el retrato de un
familiar; comprobar que son muchos y diversos los pasos de nuestras danzas
tradicionales, que podemos aprenderlos, que podemos integrar un hermoso
conjunto, que podemos regalar un buen momento a los familiares queridos....todo
eso enfatiza, refuerza la confianza en nosotros mismos, en nuestras posibilidades,
en nuestra capacidad.

Somos agentes de un proceso para evitar los reduccionismos que, generalmente nacen
de la pobreza personal, de la falta de estudio, de comprensión, de sensibilidad ante las
expresiones varias del Arte de las diversas culturas del mundo, de la nuestra para
comenzar. Significa trabajar para la inclusión, evitando con hechos concretos esa
exclusión tan generadora de resentimientos.

El niño y el joven que crean, que intentan, que eligen, que seleccionan, que conciben,
que perfeccionan su hacer, crecen en confianza en sí mismos y en autoestima, mientras
< aprenden a leer > las manifestaciones del Arte.
La capacidad del Arte para generar acciones de integración en el equilibrio
individual/grupal son muchas, variadas y enriquecedoras.

Preparar una obra de Teatro de Títeres Musical, utilizando materiales varios como
recortes de diarios o de telas, una serie de títeres de guante, de varillas o según
alguna otra técnica..., es artesanía accesible que brinda la posibilidad de varias acciones
de integración social. Si bien cada niño construye su propio títere (acción individual,
en la que se desarrollan destrezas motoras y se ejercita el gusto por la combinación de
formas y colores), la obra individual terminada puede ser la motivación para cantar una
canción por parte de algunos niños, mientras otros escenifican la obra escrita por los
mismos alumnos, ejecutan música de fondo seleccionada a lo largo de una audición
propuesta por el docente.

Naturalmente, los temas pueden referirse a las situaciones que ocupan a la comunidad
en estos momentos, construyendo ideas de superación de los mismos, evitando la
estimulación de rencores y generando propuestas constructivas de soluciones para los
desafíos, a partir de intercambios de posibilidades entre alumnos y docentes.

Estas reflexiones tan simples, ayudan a concluir:

• El ARTE es una dimensión natural (aclarando que natural, aquí, lo
es no por naturaleza sino por construcción a partir de la posibilidad
de expresión simbólica propia o natural del sujeto a partir de la
externalización, objetivación e internalización), por ende, propia del
ser humano, que no debe escatimarse a los alumnos de los lenguajes
del arte de nuestras escuelas de formación general;

• La CULTURA se construye, desde el comienzo de la vida en la

familia, hasta la labor de la escuela y de todos los agentes que
conscientemente participan de esta noble e importante tarea;

• La EDUCACIÓN debe recuperar el respeto y el lugar que nuestros

antepasados le confirieron, no cejando en los deberes de ayudar a
los sujetos de la educación a desarrollarse en plenitud, negándose a
reduccionismos empobrecedores, que no respetan la posibilidad de
desarrollo espiritual que – sabemos – es dimensión REAL de
crecimiento deseable para la población del mundo.

Cada ser humano puede crecer en su dimensión de creatividad posible. Frecuentar,

comprender, valorar la diversidad cultural – la música es excelente ejemplo y material
de trabajo -es parte significativa de dicho crecimiento y es de una riqueza formativa
indiscutible.

Figura clave, ya lo hemos dicho, es el docente, sea cual fuere la disciplina o el nivel en
el que se desempeñe. ¿Cómo se forma?

En el caso del docente de música, Es básico, claramente, porque “sólo se enseña bien
aquello que se conoce bien”.

Esta afirmación que pocos discutirían, se transforma en una especia de trampa cuando
de trata de identificar y designar docentes a cargo de las enseñanzas artísticas en los
diversos niveles de la escolaridad general. Pienso que existe no poca confusión al
respecto y espero hacer aquí un aporte a su discusión. Lo haré desde mi mundo de
especialidad, el Arte cuando pensado como parte importante de los sistemas de
educación general, ocasión para el desarrollo de la creatividad de cada alumno y
alumna.

Dicho de otra manera: cuando se selecciona un docente de música, de artes visuales,

de teatro o danza para nivel de inicial, por ejemplo, ¿debe el mismo tener fluidez de
excelencia en la ejecución de un instrumento como el piano...? o ¿debe poder cantar
afinadamente un repertorio muy comprometido técnicamente? O ¿debe manejar la
escultura o la pintura en niveles de sofisticación técnica? o ¿debe poder interpretar
coreografías de alto nivel técnico? o ¿ser un especialista en, digamos, teatro medieval?

El artista / músico / docente, quien se preocupará por que sus alumnos logren algunos
niveles de excelencia en sus expresiones – tanto las creativas como las imitativas-
buscará las situaciones de aprendizaje más apropiadas a las edades de sus alumnos;
a los niveles de desenvolvimiento alcanzados por los mismos; a los contenidos que
seleccione para ser enseñados; a las habilidades expresivas, propias de su lenguaje
artístico y adecuadas a los distintos niveles de maduración de sus alumnos.

Es función del artista/músico / docente abrir ventanas para sus alumnos, llevarlos desde
donde están hacia SU superación cualitativa en materia de logros.
Es decir, facilitar que cada persona logre construir un proceso que le permita la
elaboración de un producto acorde con sus intereses y posibilidades.
La idea es estimular las funciones de la percepción auditiva, de la motricidad a partir
de situaciones rítmico/melódicas, de la memoria y de la inteligencia para que el ser en
formación pueda cumplir su crecimiento integral como persona.

De la mano de López Quintás (1980, pág 123 ) deseo culminar con una cita que asumo
a manera de síntesis conceptual, de sostén de una didáctica de estimulación constante
de la creatividad, esa potencia de todos y cada uno de nosotros.

El hombre se convierte en masa (es decir, es menos persona, es menos

capaz de aprender a aprender) por cerrarse en si y no responder
creadoramente a la apelación del género de instancias superiores(...)

Muchas veces, la acción cotidiana como docentes, nuestra profesión / circunstancia,

nos formula interrogantes que he ido recogiendo. Junto con la imperiosa necesidad del
día a día para concretar las mejores intervenciones didácticas en el mundo de la música
en la educación, aquellas que respondieran a las necesidades de mis alumnos, distintos
en edades, intereses, en momentos, fui elaborando proyectos de investigación que me
ayudaron a sacar conclusiones. Algunas de ellas se han integrado en este trabajo.

Está demostrado que la música en la etapa educativa favorece la atención y la memorización

de datos, lo cual afecta a todas las asignaturas y ámbitos a los que el niño se puede enfrentar,
así como un recurso utilizado en las aulas desde edades tempranas. Por ejemplo: el
aprendizaje de idiomas con la terminología específica que utiliza la música, las matemáticas
a través de las proporciones, la lengua a la hora de analizar las canciones… Pero no se
reduce solo a esto, sino que también puede ayudar a la cooperación y el respeto entre los
alumnos, lo cual es un dato importante y evita ciertos problemas como el bullying. El uso
de la música en la clase mejora la creatividad y la sensibilización, ya que el cerebro de los
niños que estudian música tiene un desarrollo particular. Sin embargo, esta destreza no es
enteramente innata, sino que es algo que se puede ir adquiriendo con el paso del tiempo ya
que los niños están en contacto con la música a lo largo de toda su vida. Por otro lado, el
uso de la música en sus vidas ayuda a reducir el estrés, así como los cambios de ánimo; por
lo tanto, puede prevenir o curar problemas como la depresión. En definitiva, la música tiene
muchos beneficios, además de formar personas capaces de mejorar la precisión en lo que a
los sonidos se refiere, crear personas sensibles, conscientes de su entorno y autónomas
debido a la perseverancia, la paciencia y la responsabilidad que se requiere en el proceso
musical.

Beneficios de la música en el aprendizaje.

1 ¿Son comprobados científicamente los beneficios de la música para el aprendizaje?

Los verdaderos efectos de la música para el aprendizaje no han sido 100%
comprobados. Se puede asumir que las publicaciones que promueven algún
beneficio son especulaciones inteligentes que funcionan (Tokuhama-Espinosa,
2008). Lo que sí se sabe con certeza es que la música es percibida de diferente
manera por diferentes personas, por lo que no hay cómo generalizar si determinado
tipo de música relaja y otro anima o si un estilo de música es superior para estimular
el aprendizaje, por ejemplo.

2 ¿La música ha estado presente siempre?

La música ha estado presente en todas las culturas en alguna forma. La usamos como
humanos entre nuestras interacciones cotidianas. Se ha documentado la existencia
en culturas prehistóricas de instrumentos tipo flauta, hechas de huesos. Charles
Darwin decía que la música ayudaba inicialmente a los humanos a encontrar pareja.
En su libro El origen del hombre (1859), Darwin expresaba que hombres y mujeres,
incapaces de expresar su amor en palabras, lo hacían a través de notas musicales y
ritmo, de la misma forma que los pájaros.

3 ¿Podemos ver los efectos de la música en nuestro cerebro?

Con el uso de la tecnología de imagen cerebral se ha logrado obtener un mapa para
ubicar las partes del cerebro responsables de procesar la música en músicos
profesionales versus gente de dones “regulares” en la misma (Levitan, 2006). La
música se procesa de forma sinfónica entre varias partes del cerebro a la vez. Entra
por la corteza auditiva, pasa por el lóbulo frontal, el núcleo, el cerebelo, el lóbulo
occipital y el sistema límbico. Este camino nos ayuda a entender su efecto en las
diferentes reacciones que manifiesta una persona u otra (Levitan, 2006). Asimismo,
la música pasa por la corteza visual creando imágenes y recuerdos de las melodías
que escuchamos. Además, se ha notado que las personas que escuchan o aprenden
algún ritmo por primera vez activan diferentes partes de sus cerebros que los músicos
expertos.

4 ¿La música apoya la memoria?

Pacientes con Alzheimer usan la terapia musical para recordar eventos o personas.
La música nos transporta hacia momentos, incluso cuando no recordamos nada más.
Es más poderosa que las imágenes (Kazan, 2008)
“La música también activa la memoria automática provocándonos recordar letras de
canciones sin siquiera estar conscientes que las sabemos; salen de nuestra boca como
reflejo” (Armstrong, 2008, p. 98, traducido por autor).

La música tiene una poderosa relación con la capacidad de recordar. Si uno escucha
un tipo de música al momento de aprender algo y escucha esa misma música al
momento de recordar, como por ejemplo en una prueba, los resultados son mejores
que sin la música (O’Donnell, 1999).

5 ¿Puede la música provocar emociones?

El cine conoce muy bien este principio y utiliza la música como herramienta para
hacernos sentir emociones.
De acuerdo con un estudio de Juslin y Laukka (2004), la música provoca emociones
más cuando estamos solos, y las emociones son más poderosas cuando son positivas
que negativas. Richard Restak sugiere que una de las recetas para mantener una
fresca habilidad mental es usar la música para tener un estado de ánimo positivo,
relajarse y estimular la corteza visual con la imaginación (2009). En la Universidad
de Zúrich (Suiza) se realizó un experimento sobre el impacto de la música en nuestro
estado de ánimo con tres variables: música, imágenes o combinación de las dos. Los
resultados revelan que la música tiene mayor poder de influencia al momento de
provocar una emoción. La música activa la corteza visual para visualizar imágenes
relacionadas con la emoción (Baumgartner et al., 2005).

6 ¿La música puede funcionar como terapia para el aprendizaje?

Helen Neville y colegas (2008) realizaron una intervención con niños de tres a cinco
años para ver efectos de la música como programa de apoyo académico. Utilizaron
tres variables: a) intervención musical como apoyo; b) ayuda individualizada; c) y
clase regular. Los resultados mostraron que la música como herramienta de apoyo
académico es igual de poderosa que el apoyo individualizado, siendo la diferencia
fundamental el efecto lúdico ofrecido por la música frente al apoyo individualizado.

7 ¿Es diferente el cerebro de los músicos?

Todos los cerebros son diferentes. Nuestros cerebros están cambiando cada día con
cada experiencia que tenemos. Este órgano plástico se adapta al nuevo aprendizaje.
Gracias a la estimulación auditiva, motora y visual, los cerebros de los músicos han
mostrado a grandes rasgos tener ciertas similitudes. Además, han demostrado tener
una corteza cerebral más grande, aumento en la masa blanca y agrandamiento del
área de Broca (Andreasen, 2006), lo que puede significar oportunidad de futuras
conexiones de aprendizaje.

8 ¿Imaginarnos tocar un instrumento estimula nuestro cerebro?

Alvaro Pascual-Leone presenta asombrosos resultados acerca de la práctica a nivel
mental. Imágenes de resonancia magnética funcional demuestran el poder de la
mente (Begley, 2007). Así, la visualización de una práctica demostró ser igual de
poderosa que la práctica misma. Combinar entrenamiento con práctica mental puede
provocar grandes avances en el dominio de la destreza (Begley, 2007). La conclusión
de este estudio puede trasladarse a todo dominio que podamos visualizar en nuestra
mente, no solamente tocar un instrumento.

9 ¿Puede la música ayudar en terapias de estimulación de lenguaje? Pacientes

diagnosticados con afasia de lenguaje han logrado increíbles avances gracias a la
terapia de entonación melódica (Melodic Intonation Therapy, MIT) (Albert et al.,
1973). Los pacientes lograron cantar antes de poder hablar durante el proceso. “La
música está en un lugar más profundo que el lenguaje, alcanza lugares donde el
lenguaje no puede entrar” (Glausiusz, 2009, p.60, traducido por la autora).

10 ¿La música ayuda a la atención y a la concentración?

Algunos cirujanos utilizan música durante sus operaciones para bloquear
distracciones y concentrarse. Esto funciona gracias a que procesar música y realizar
actividades manuales son procesos que no compiten entre sí a nivel cerebral (Restak,
2009). La música utilizada con efecto ambiental durante una actividad de escritura
creativa aumenta la capacidad imaginativa, resultando en un texto más rico en
vocabulario y fantasía (Brewer, 1995).
Mitos asociados a la creatividad:
1. Para ser creativo, hay que ser totalmente original.
2. Los artistas y los científicos son las únicas personas creativas.
3. Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.
4. La creatividad significa producir algo tangible.
5. La originalidad es innata.
6. La creatividad es fácil.
7. La creatividad es sólo para los jóvenes.
8. La creatividad es “buena”.
9. Las personas creativas son neuróticas y/o locas.
10. Los genios creativos son expertos en todos los temas.

Factores que hay que tener en cuenta para fomentarla y enseñarla:

Ejemplos de actividades para entrenar el pensamiento
creativo:
1. Piensa en una tarea rutinaria que realices normalmente y plantea una forma alternativa
de realizarla.
2. Une los cinco puntos de la figura mediante ocho líneas rectas sin levantar el lápiz del
papel. Intenta ofrecer distintas soluciones.

3. Indica una cosa que sea imposible y luego explica cómo harías para hacerla posible.
4. Da diferentes usos a una pelota de golf.
5. ¿Cómo titularías este cuadro? (Se propuso a alumnos de ciencias que no lo conocían.
A pesar de todo algunos se acercaron mucho al título real.)

6. Forma un triángulo que mire hacia abajo moviendo solo 3 monedas.

Después de realizar las actividades elegidas, es interesante una puesta en común que
permita a los alumnos analizar y discutir diferentes soluciones aportadas.

Ejemplos de actividades artísticas integradas en diferentes materias:

• Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un
organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un
experimento.
• Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una
melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
• Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de
un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
• Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de
la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.17

17
Para más información sobre cómo promover la creatividad en el aula:
http://www.innovationexcellence.com/blog/2013/01/30/30-formas-de-promover-la-
creatividad- en-el-aula/
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA.
Neuroeducación:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-
basadas-en-el- funcionamiento-del-cerebro/

Plasticidad cerebral:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-
paradigma-para-la- educacion/
Mentalidad de crecimiento:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/02/12/mentalidad-de-crecimiento-la-mejora-
siempre-es- posible/
Educación (estudios de John Hattie):
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/11/10/que-funciona-en-
educacion/ Neuronas espejo:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/01/07/neuronas-espejo-en-
el-aula/ Efecto Pigmalión:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-
instrumento- didactico-mas-potente/

Emociones positivas:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/06/15/emociones-positivas-en-el-aula-una-
cuestion-de- actitud/
Profesor:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/04/02/que-esperas-de-un-buen-
profesor/ Motivación:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/09/18/la-motivacion-escolar-siete-
etapas-clave/ Educación socioemocional:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-
y-social/ Optimismo:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/11/aprendiendo-a-ser-
optimistas/ Autocontrol:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/03/03/autocontrol-un-camino-directo-hacia-el-
bienestar/ Resiliencia:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/10/20/la-resiliencia-en-la-escuela-
aprendiendo-a-vivir/ Funciones ejecutivas:
http://universoup.es/12/explorandoelhorizonte/funciones-ejecutivas-en-el-aula/
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/08/12/el-lobulo-frontal-el-director-
ejecutivo-del- cerebro/
Perfil emocional:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/28/aplicacion-del-perfil-emocional-del-
cerebro-a-la- accion-tutorial/

Atención:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/08/04/la-atencion-en-el-aula-de-la-
curiosidad-al- conocimiento/

Memoria:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/25/la-memoria-de-trabajo-un-recurso-
limitado-pero- fundamental-en-la-resolucion-de-problemas/
Aprendizaje:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/02/26/aprendizaje-en-el-aula-siete-ideas-clave-
2/

Ejercicio físico:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/03/15/puede-el-ejercicio-fisico-mejorar-el-
rendimiento- academico/
Sueño:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/05/11/sueno-y-aprendizaje/

Juego:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/14/el-juego-un-mecanismo-natural-
imprescindible- para-el-aprendizaje/

Creatividad:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/07/01/creatividad-y-
neuroeducacion/ Artes:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/31/por-que-el-cerebro-humano-necesita-el-
arte/

Cerebro social:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/10/23/el-cerebro-social-cooperacion-en-el-
aula/

OTROS
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/05/17/neuromitos-en-el-aula-de-las-
inteligencias- multiples-al-brain-gym/
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-
el-aula/ https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/01/24/neuromitos-en-la-
educacion/
NEURO MUSICOTERAPIA.

¨Cada actividad sonora terapeútica inunda el espacio, creando: corporal y auditivamente

una metáfora musical, donde las redes neurocerebrales se activan,
dando lugar a un entendimiento y estimulación lógico – matemática en la escucha activa
del oyente¨. (Ballivian, 2018)

4.1. Zonas cerebrales y su relación con las características psicológicas de la música

y la audición.18

La relación entre las diferentes zonas cerebrales y las características psicológicas de

la música y la audición se caracterizan por:
• La actividad sensorial de la música, estaría localizada
predominantemente en la zona bulbar donde se encuentra el centro de las
reacciones físicas. Podríamos hablar del estadio de la predominancia rítmica. El
ritmo afecta sobre todo a la vida fisiológica y con él se tiende a la acción. En
educación musical lo estimaremos para activar y movilizar a los niños y niñas.
• El mensaje afectivo de la música lo localizamos en el diencéfalo, zona
profunda del cerebro asiento de las emociones. La melodía afecta a la vida
emocional y afectiva y es el diencéfalo el que recibe los motivos y diseños
melódicos, adquiriendo éstos significación, despertando así todo un mundo
interior de sentimientos y emociones.
• La actividad intelectual queda localizada en el nivel cortical. Es la
música eminentemente armónica la que representa el mayor nivel de
representaciones intelectuales y, siendo éstas complejas, precisan de una
actividad psíquica y mental más evolucionada y estructurada.
Pero no podemos quedarnos aquí, ya que corremos el riesgo de simplificar y
atomizar lo que para la Psicología de la Música representa la conducta musical.
El cerebro actúa como un todo aunque determinadas funciones se encuentren
alojadas en centros auditivos, áreas cerebrales e incluso hemisferios concretos.
Se han realizado estudios en los que han sido localizadas determinadas
funciones.
En la función cerebral de la música influyen diferentes componentes que, debido
a la complejidad de los procesos, se sitúan en estructuras diferentes.

En el caso de la música, el procesamiento se llevaría a cabo en el hemisferio

derecho. Sin embargo, hay quienes afirman que esto sólo sería cierto en el caso de los
individuos que no son músicos. Las personas con formación y entrenamiento
musical, al tener la capacidad de acceder al fenómeno musical desde un punto
de vista más analítico, procesarían esta información en el hemisferio izquierdo,
que es el que se especializa en las funciones del razonamiento lógico. “...La música
favorece la cristalización de diferentes estructuras funcionales del sistema nervioso,
facilita la producción de energía ligada al estímulo del cerebro, indispensable para
pensar.

18
https://elpais.com/elpais/2015/08/31/ciencia/1441020979_017115.html
http://musinetwork.com/la-musica-y-el-cerebro/

53
El sistema nervioso recibe el mensaje musical y se encarga de distribuirlo
armoniosamente en el conjunto del cuerpo y el oído es el medio más natural
para efectuar estas operaciones” (Tomatis, 2015)

Se ha demostrado que son muchas las partes del cerebro involucradas en la actividad y
percepción musical en ambos hemisferios cerebrales: “…escuchar música activa una
amplia y diseminada red bilateral de las regiones cerebrales relacionadas con la
atención, el procesamiento semántico, la memoria, las funciones motoras y el
procesamiento emocional” (Särkämö, 2008).

“Tanto la percepción como la producción musical movilizan diversas áreas corticales

(auditiva, motora) y subcorticales (respuestas emocionales) que implican, de hecho, a
la totalidad del encéfalo (…). El hemisferio derecho es sensible a los contornos
melódicos, la prosodia, el canto, la armonía y a los aspectos frecuenciales del tono y
detección del timbre. El hemisferio izquierdo, por su parte, es más analítico e interviene
en informaciones que suceden con rapidez priorizando los aspectos temporales como el
ritmo”. Jauset, J. 2013.

Los neurocientíficos Blood & Zatorre (2001) evidenciaron que la música placentera
activa, en las personas que la escuchan, diferentes regiones del cerebro en su sistema
límbico y paralímbico y que se vinculan a respuestas eufóricas. (García Valverde,
Esther. 2014)

Podríamos decir desde una perspectiva global, que con más música hay más actividad
en el Hemisferio Izquierdo, se utiliza también más éste para componer. Pero lo cierto
es que en la conducta musical se utiliza todo el cerebro, teniendo en cuenta que la
inteligencia musical se manifiesta a través de tres formas de conducta: la audición, la
ejecución o interpretación y la composición. Cada una requiere movilizar áreas
concretas conectadas a su vez con otras.

Como vemos, es la interacción de ambos hemisferios la que posibilita la interpretación

musical, y, si no fuera así por alguna causa, aparecerían disfunciones que ocasionarían
dificultades o problemas de aprendizaje, ya que se centraría la atención en un sólo
aspecto de la interpretación. Cantar sólo atendiendo a la pronunciación de las palabras,
podría ir en detrimento del contenido afectivo–emocional y por lo tanto, de la
interpretación en su conjunto.

En definitiva, podríamos concluir que la música permite un equilibrio dinámico entre

las capacidades del hemisferio izquierdo y derecho. Da lugar a un aprendizaje mucho
más equilibrado y adaptado tanto al medio, como a las propias capacidades
individuales. Dentro de esta individualidad, junto a la complejidad cerebral,
consideramos a la música como uno de los elementos con mayor capacidad para la
integración neurofuncional y neuropsicológica. Tiene una compleja actividad cerebral
que contribuye a desarrollar la percepción sonora, estados de ánimo, conductas
cognitivas, perceptivo–motrices y un largo etc. La actividad se sintetiza en una función
tanto receptiva como ejecutiva del cerebro, que permite modificar conductas.

El cerebro básico, formado en el tronco cerebral y sustancia reticular, es el que regula

todas nuestras funciones vegetativas, nuestra fisiología. Este cerebro no posee emoción

54
y vive en el presente. El ritmo corresponde a este nivel. Musicalmente, el ritmo es el
que regula nuestro tiempo.

El cerebro Emocional, formado por el cuerpo calloso y centro límbico, regula nuestras
emociones y vive el presente y el pasado. Se acuerda de nuestras experiencias.
En este nivel encontramos la melodía. Es el tono musical el que nos hace que nos
emocionemos al escuchar las diferentes melodías.

El cerebro cortical, formado por los dos hemisferios, derecho e izquierdo, regula todo
nuestro razonamiento, nuestro consciente. Este actúa en los tres espacios de tiempo,
pasado, presente y futuro. Es capaz de anticipar las cosas. Musicalmente corresponde a
la armonía musical, a la creación y composición musical.

4.2. Grupo de ejercicios para estimular tu cerebro con música, sonido y

musicoterapia.

Grupo de ejercicios Nro 1.

Apreciación de los sonidos ambiente: Busque un lugar tranquilo donde nadie le

moleste, luego sientese en una silla, erecto, con los pies separados a la altura de las
caderas y las manos ligeramente sobre las piernas, inspire por la nariz y exhale
lentamente tambien por la nariz, 3 veces, luego mantengase en silencio por unos
segundos y ponga atención primeramente en los sonidos que lo rodean, trate de
identificarlos uno por uno (como por ejemplo los sonidos de los autos en la calle, el
crujir de la madera al caminar, el sonido de los pajaritos, etc), mantenganse en este
estado de 1 a 2 minutos, luego con una inspiración y exhalación profunad por la nariz
lentamente abra los ojos y sienta la diferencia de su estado fisico, emocional y mental,
antes de empezar el ejercicio.

Apreciación musical y relajación: En su aparato de musica ponga la pieza de

apreciacion musical en youtube con la direccion:
https://www.youtube.com/watch?v=enIczFUEzAk
sientese comodo(a), con los pies separados y las manos ligeramente sobre las piernas y
tan solo concentrese en la pieza musical y dejese llevar por su imaginación, hasta el
minuto 2:00, luego abra sus ojos y anote en una hoja su experiencia respondiendo las
siguientes preguntas: ¿cómo me senti al escuchar la pieza musical?, ¿qué sensación me
ha quedado?, ¿qué imágenes se me vino a la mente?

Grupo de ejercicios Nro 2.

Musicoterapia pasiva, relajación corporal, mental y emocional: En su aparato de

musica ponga la pieza de apreciacion musical 2, en youtube con la direccion:
https://www.youtube.com/watch?v=xydhjU0vc9Y
sientese comodo en una silla, separe los pies y ponga ligeramente sus manos sobre sus
piernas sin cruzarlas, o hechese en su cama sin almohada completamente con el cuerpo
recto(a), si molesta la espalda puede flexionar sus piernas un poco, luego cierre los ojos
y haga una inspiración profunda por su nariz y luego exhale lentamente, haga este
ejerció de respiración tres veces (se inspira y exhala por el mismo conducto para que los
pulmones no se hiperventilen, es decir, su respiración se torne circular), luego
concenterese en la punta de sus pies e imaginese que les esta haciendo un breve masaje

55
en los dedos de los pies, luego vaya ascendiendo hasta las pantorrillas, los gemelos, los
rodillas, y los musculos de las piernas, siga imaginando que esta haciendo un breve
masaje y ahora trate de dar ese masaje a sus organos internos, sus organos reproductores,
su diafragma, sus instestinos, los riñones, el estomago, los pulmones, el corazón, y asi
todo el torax, luego imaginese que esta dando un breve masaje a los gluteos, sus
abdominales, sus pectorales, la columna vertebral, vertebra por vertebra, luego, los
dedso de sus manos, el antebrazo, los bíceps, triceps, los hombros, el cuello, y luego con
un masaje suave los musculos de nuestra cara, los globos oculares, las cejas, las
pestañas, el cuero cabelludo, y asi todo nuestro cuerpo esta totalmente relajado, si
queremos podemos estar un tiempo asi y luego con una respiración profunda por la nariz
y lentamente abrimos nuestros ojos.

Musicoterapia activa y creatividad: primeramente busque unos colores y hojas en

blanco, luego en su aparato de musica ponga la pieza en youtube con la direccion:
https://www.youtube.com/watch?v=8WoAg7eGeRI&t=585s
pieza 2 en youtube con la direccion:
https://www.youtube.com/watch?v=mIYzp5rcTvU&list=RDF8AbMK2xY7Q&index=
11
y trate de dibujar primeramente: lo que para usted significa la pieza 1, con las pieza 2
trate de dibujar una historia con tres tiempos inicio, meollo y final, juntamente con su
titulo correspondiente y luego de haber concluido, detrás de la hoja trate de explicar sus
dibujos.

Musicoterapia pasiva - masaje sonoro: pongase comodo en algun lugar tranquilo de

su casa sientese recto, cierre los ojos y haga una respiración profunda por la nariz, luego
vocalize la letra ¨m¨ por unos segundos seguida de la letra ¨i¨, luego la letra ¨e¨, ¨a¨, ¨o¨
y ¨u¨, abriendo y vocalizando bien en la boca, haga el ejercicio de tres a cinco veces,
luego en un papel en blanco anote los cambios que noto en las diferentes partes de su
cuerpo, y compare con el cuadro Nro 1.

Grupo de ejercicios Nro. 3.

Musicoterapia pasiva - Imágenes guiadas: En su aparato de musica ponga la pieza de

apreciacion musical 2 en youtube con la direccion:
https://www.youtube.com/watch?v=xydhjU0vc9Y
pongase comodo en una silla o en el piso sobre un cojín o una manta para que no le haga
frio durante el ejercicio, cierre los ojos haga una respiración profunda por su nariz y
exhale lentamente, luego borre toda imagen de su mente y poco a poco imaginese que
usted esta dentro del vientre de su madre, como se siente adentro de ese universo
amniotico, ¿como se siente su madre?, vease a usted mismo lentamente creciendo poco
a poco, ¿que espera usted de su madre?, y ¿su madre que espera de usted?, imaginese
que usted esta po nacer, ¿qué se le cruza por la mente?, ¿cómo se siente?, ¿usted ya ha
nacido?, ¿cómo fue el momento de su nacimiento?, fue un parto difícil o normal, ¿qué
expectativas cree que sus padres tuvieron de usted?, usted nada mas observe la situación
no se meta mucho en ella ni se identifique mucho, tan solo es una experiencia en su
vida, digase a usted mismo(a), me acepto y me apruebo completamente, yo soy yo, y
todo lo que sucedió lo perdono y lo acepto con mucho amor, yo…..me amo y me
apruebo tal y como soy, luego imaginese que usted va creciendo desde que nacio hasta
el momento presente y digase a si mismo(a), yo…..me amo y me apruebo
completamente y todo lo que he vivido en el pasado lo perdono y perfiere vivir mi

56
presente, aquí y ahora…luego con una respiración profunda por su nariz lentamente abra
sus ojos y anote en una hoja su experiencia o compartala con algun compañero(a) de
mucha confianza.

Musicoterapia pasiva – masaje sonoro: En su aparato de musica ponga la pieza de

apreciacion musical en youtube con la direccion:
https://www.youtube.com/watch?v=RgqxZU6_qOY
pongase comodo(a), en una silla o en el piso, cierre los ojos y haga una respiración
profunda por su nariz y exhale lentamente, ponga atención a los sonidos emitidos en la
pieza musical y ponga atención a su cuerpo, como tambien alrededor suyo, ¿qué siente
su cuerpo cuando se expone a esta clase de vibración?, ¿en que partes de su cuerpo siente
que le afecta esta vibración sonora?, ¿qué sucede alrededor suyo?, después del ejercicio
responda las anteriores preguntas en un papel.

Focalización sensación - sentida en el cuerpo: sientese comodo en silencio, haga una

respiración profunda y hagase las siguientes preguntas y respondalas con mucha
sinceridad:
¿Cómo estoy en este momento?
¿Qué hay entre mí y él sentirme a gusto conmigo mismo? Deje que su cuerpo le
responda, no profundice en nada, simplemente de la bienvenida a lo que venga, acéptelo
como suyo. Y por unos segundos mantengase preguntadose esto hasta encontrar la
respuesta.
¿Qué nombre, cualidad o frase le puede dar a este sentimiento o esta sensación?
Espere unos segundos y si la frase que encontró encaja a lo que siente, quédese con ella.
Acepte el sentimiento o la sensación, sin ninguna critica y sin juzgarse a sí mismo(a).
Déjelo así y no se apresure.
Deje que el cuerpo le responda.
Para finalizar no se identifique con lo vivenciado con anterioridad nada mas
quedese con eso, sino encontro una respuesta no importa pronto vendra, tal vez en
un sueño o en un mensaje cotiadiano, respire profundamente por la nariz y exhale
lentamente,
Déjelo así y no se apresure.
Deje que el cuerpo le responda.

Musicoterapia activa:
En su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical en youtube con la
direccion: https://www.youtube.com/watch?v=lYjdCH4kv6k&t=17s
sientese comodo(a) y con un lapiz y un papel, y pregúntese:
¿Que es lo que más me gusta hacer y me hace feliz?. Escriba por lo menos 5 ejemplos.
¿Qué es lo que mas me disgusta hacer y me hace infeliz?. Escriba también 5 ejemplos.
Escoge un o dos ejemplos de lo que te gusta y/o disgusta, y explícate a ti mismo la razón.
Te daras cuenta de cual es tu talento y lo que es lo que mas te disgusta para ya no hacerlo.
Lo que te gusta hacer esta del lado del yo quiero, del lado del amor, la salud, la paciencia,
la compasión, la contemplación, etc: y lo que te hace infeliz estaa del aldo del Yo tengo,
del lado del miedo, de desequilibrio, la enfermedad, el odio, la anarquia.
A la vuelta del papel realiza lo siguiente: cambia tus frases de lo que mas te gusta hacer
por el Yo quiero, como por ejemplo yo quiero ir a trabajar, yo quiero un trabajo que me
paguen a tiempo, etc: y por debajo las cosas que te disgustan por el Yo tengo, ejemplo:
yo tengo que ir a trabajar, yo tengo que comoer, etc.
Con este ejercicio se dará cuenta de algunas facetas suyas. Descubre tus potencialidades.

57
Grupo de ejercicios Nro 4.

Musicoterapia activa – vocalizacion – los cuatro elementos: sientese en un lugar

tranquilo, sientese y haga varias respiraciones profundas por la nariz, luego trate de
vocalizar creativamente los sonidos que usted crea que son del elemento tierra, si es
posible grabece con un micrófono, luego trate de hacer los sonidos del electo agua con
su boca, tambien del elemento fuego y finalmente con el elemnto aire.
Interpretación musical - el cuerpo: Pongase comodo sentado en el piso o en una silla,
luego empiece a explorar los sonidos que se puden hacer con su cuerpo como: palmas,
golpeteos, sonidos con la boca y demas. Dese la oportunidad de explorar su cuerpo y
los sonidos que puede hacer con el.

Interpretacion musical creativa: Primeramente consiga algun instrumento que a usted

le cause curiosidad, busque un lugar en donde nadie lo moleste, sientese comodo(a)
explore su instrumento aunque no sepa tocarlo, luego dese la oportunidad de estar
explorandolo por algunos minutos, luego descarge sin rompar, tirar o destruir el
instrumento, todas sus tensiones fisicas, mentales, emocionales, y luego de varios
minutos en el momento en que usted se sienta satisfecho con su descarga dejelo de hacer,
y deje que su propia creatividad fluya en su interpretación, el tiempo que usted deseé.

Masaje sonoro con las vocales (m, i, e, a, o, u): pongase comodo en algun lugar
tranquilo de su casa sientese recto, cierre los ojos y haga una respiración profunda por
la nariz, luego vocalize la letra ¨m¨ por unos segundos tratando de llegar a la nota de las
vibraciones seguida de la letra ¨i¨, luego la letra ¨e¨, ¨a¨, ¨o¨ y ¨u¨, abriendo y vocalizando
bien en la boca, luego en un papel en blanco anote los cambios que noto en las difrentes
partes de su cuerpo,

Relajación mental, fisica y emocional: busque un lugar comodo y tranquilo, echese, y

si es posible tapese con una manta, haga tres respiraciones profundas por su nariz, En
su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical en youtube con la direccion:
https://www.youtube.com/watch?v=ex2SGbidcGE
y tan solo ponga toda su atención a la música, si se duerme no importa, usted ha logrado
relajarse y deje que su cuerpo, mente y emociones se relaje, luego del ejercicio en un
papel anote lo que se acuerde de su experiencia.

Grupo de ejercicios Nro 5.

Ejercicios dinámicos: En los ejercicios dinámicos se combina el movimiento con el

control de la respiración. Concéntrese en las energías elementales, e intente ir
atravesando los diferentes niveles de consciencia de su cuerpo. Las personas suelen
advertir que les resulta imposible mantener los estados emocionales negativos fuertes,
como la agresividad, la ira y la agitación nerviosa, mientras espiran. Por lo tanto, cuando
se encuentre en una situación de estrés o de desafío, dedique su máxima energía y
concentración a la espiración.

Sonreír. ¡Sonría al mundo! Sacuda sucesiva y vigorosamente las manos, los brazos, las
piernas y los pies. Concédase unos segundos ele relajación entre cada sacudida. Pero no
deje de sonreír. Puede realizar este ejercicio de pie sentado o tumbado

58
Equilibrio. El equilibrio es importante. Intente el conocido ejercicio de las maniquíes de
modas: camine, gire y agáchese con un libro sobre la cabeza. Respire de manera lenta y
consciente, en armonía con sus movimientos corporales: es bueno para conseguir una
coordinación muscular fluida y con gracia. La gracia no es una afectación; es una
manera de amar la vida.

Ejercicio de la emisión de la voz: Algunas personas se sienten incapaces de vocalizar

con facilidad y con libertad, Pueden sentir que su voz natural está bloqueada,
obstaculizada o reprimida de alguna manera. Pruebe a realizar este ejercicio de emisión
de la voz como parte de su programa de trabajo vocal. Sentado sobre las nalgas, doble
y pliegue su cuerpo formando un nudo compacto con sus brazos y sus piernas; intente
condensarse a sí mismo formando la menor masa posible. Encierre sus órganos
respiratorios y vocales en el centro de esta masa. Como último esfuerzo, expulse el aire
para reducir todavía más el espacio que ocupa. Mantenga esa posición durante un
momento. Después, inspire y ábrase al mismo tiempo, rápida y vigorosamente. Libere
una parte de su voz con un “ugh” poderoso, emitiendo el sonido más profundo que sea
capaz de encontrar muy dentro de sí. Estírese al máximo, disfrutando del estiramiento.
Descanse un momento. Repita el ejercicio hasta diez veces. Llegue más dentro de sí
cada vez, y proyecte su voz liberada cada vez más lejos y más fuerte. Advierta que todo
su cuerpo llegará a participar en la vocalización, sobre todo la pelvis y el diafragma.

Ejercicio de respiración: Póngase de pie con las piernas a una distancia cómoda,
equivalente al ancho de los hombros, mirando al frente, con las manos y los brazos
caídos junto a los costados. Céntrese, comprobando su postura. Expulse el aire lodo lo
que pueda. Cuando se sienta “vacío” de aire, tosa: demuéstrese que tiene reservas
ocultas.
Mientras inspira silenciosamente por la nariz, enderécese gradualmente. Levante los
brazos extendidos, como alas, subiéndose lenta y suavemente, por encima de la
horizontal (derecha).
Al completar el molimiento y la inspiración, junte las manos sobre la cabeza en una
actitud de oración. Mantenga el aire. Sea consciente del intercambio de energías y de la
renovación de la vida en todas las células de su cuerpo. Inspire, y descanse un momento.
Impulsando el aire, inclínese hacia adelante por la cintura, bajando todo lo que pueda.
Intente tocar el suelo, doblando las rodillas si es necesario. Mantenga expulsado el aire
durante algunos segundos.
Cuando esté dispuesto, espire suavemente por la boca y baje lentamente los brazos
extendidos basta que estén inmediatamente por debajo de la horizontal. Por último,
expulsa rápidamente el aliento que le quedo en forma de suspiro audible, y deje que la
parte superior de su cuerpo caiga, doblándose hacia adelante por la cintura, con la cabeza
colgando (arriba). Expulse conscientemente todo el aire “gastado” que ya no necesita.
Descanse un momento, y repita lodo el ejercicio una o dos veces más, intentando
mantener la atención en el mismo.
Ejercicio físico de respiración: En esta serie de ejercicios en dos partes se coordinan
movimientos respiratorios con una “tabla de ejercicios físicos” para otras partes del
cuerpo. Es una preparación útil para esfuerzos físicos más vigorosos, y fomenta el
desarrollo de una respiración regular. Póngase de pie en posición cómoda, con los brazos
caídos junto a los costados, con los pies separados a la distancia de la anchura de los
hombros. Junte las manos tras el cuello. Asegúrese de que su cabeza, su cuello y su
columna vertebral estén perfectamente alineados en vertical, y expulse el aire.
Manteniendo esta postura, inclínese de lado por la cintura hacia la derecha, de modo que

59
su codo derecho apunte hacia el suelo. Sienta cómo se estira su costado izquierdo, aspire
y mantenga el aire. Después, expulse el aire mientras se endereza hasta quedar en
posición vertical. Descanse un momento, y repita el movimiento hacia el costado
izquierdo. Intente realizar diez o veinte movimientos completos a izquierda y derecha,
prestando atención al modo en que su respiración se coordina con los movimientos de
todo su cuerpo. Descanse un minuto, más o menos, y pase a la segunda parte del
ejercicio. Empiece como antes, y junte las manos detrás de la espalda, pero sin tocarla;
déjelas a unos veinte centímetros por detrás de la parte baja de la espalda. Inspire, y
mantenga el aire. Manteniendo las manos unidas, inclínese hacia adelante por la cintura,
subiendo las manos por encima de la cabeza todo lo que pueda. Expulse el aire, y
descanse un momento en esa posición. Después, vuelva a enderezarse, inspirando y
sintiendo cómo se llenan de frescura sus pulmones. Repita el movimiento de inclinación
entre diez y veinte veces. Por último, descanse tumbado en silencio durante uno o dos
minutos, observando cómo se recupera su respiración.

Ejercicio de tarareo: Explore las reverberaciones dentro de las propias cámaras de aire
de su cuerpo por medio del tarareo, el ejercicio vocal por excelencia! Solemos tararear
con naturalidad cuando nos sentimos satisfechos, felices, absortos, integrados en la
situación. Existen tres posiciones de tarareo, igualmente importantes. Pruebe cada una
de ellas sucesivamente. ¿Por qué no ahora mismo? La primera posición es con los labios
cerrados, el simple “mmmmmm”. Puede fundirlo con sonidos vocálicos abiertos, como
“mmmaaa, mmmeee, mmmuuu” 1a segunda es con la punta de la lengua contra los
alveolos (la base de las encías), produciendo un “nnnnnn”. También en este caso puede
abrirlo y fundirlo con sonidos vocálicos como “nnnaaa, nnneee, nnnuuu”. La tercera es
subiendo la parte posterior de la lengua hacia el velo del paladar, la parte posterior del
paladar. Produce sonidos más nasales: “ngngngng”, que se abren formando “ngngaaa,
ngngeee, ngngnguuu”.

Ejercicio de consonantes: Para aliviar la tensión o el cansancio de su lengua, sáquela

mientras bosteza (¡advierta la gracia con que realizan los gatos este ejercicio!). Las
sensaciones interiores de un bostezo son las mismas que se experimentan en el buen
canto. A veces, su lengua se puede sentir “perezosa”. Para solucionarlo, cante o
pronuncie sonidos vocálicos precedidos de la consonante L, como “lu”, “lo”, “la”, “le”.
Después, haga lo mismo con la mano a unos siete centímetros por delante de la boca, y
al pronunciar la primera L de cada sílaba, tóquese el dorso de la mano con la lengua.

Ejercicio con música de la naturaleza: No necesitamos pruebas de los beneficios

tranquilizadores y elevadores del ánimo de la música natural, tales como nuestra alegría
común al oír el canto de los pájaros. Como práctica útil de conciencia, salga al aire libre
y centre los oídos y la mente en los sonidos naturales que lo rodean. Prepare una lista
de los que oye y de las reacciones que le producen.
Si desea en su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical en youtube con
la direccion:
https://www.youtube.com/watch?v=c2NmyoXBXmE
https://www.youtube.com/watch?v=Qm846KdZN_c
https://www.youtube.com/watch?v=Answlawb3z0

Aprecie el canto de los pájaros, el zumbido de los insectos, el temblor de las hojas, el
cimbrearse de la hierba, el ladrido de los perros y el relinchar de los caballos.

60
Ejercicio de escucha de la naturaleza: En primer lugar, busque el silencio. Si puede
encontrar un lugar para meditar, bajo los árboles, junto al rio en la ladera de la montaña
o en un jardín tranquilo, ¡muy bien! Si no. entre en su paisaje interior, en el jardín
plantado y cuidado por su imaginación creativa.” “¡Escuche! Deje que el cielo, la luz,
la tierra, el agua, las rocas, las plantas y los animales CANTE desde su corazon. No
tendrá que 'forzarse' a síí mismo a cantar, ni tendrá que saber 'cómo' cantar. Si tiene el
corazón abierto y en su modo de escuchar hay amor, la canción surgirá como se abre
una flor.” “Quizá sea para usted solo. Quizá pueda compartirlo con otro oyente, o con
muchos, o con el alma de un amigo muerto. Puede recordarlo toda la vida. O quizá sólo
un día, o una hora. Eso no importa. Su fuente no tiene fin. Basta con haber escuchado.
Puede volver al cántico del mundo siempre que su corazón responda a su llamada.
¡Simplemente, escuche!”

Ejercicio de cantar escalas: Cantar la escala puede ser útil para reunir los incrementos
escalonados de sus emociones, sus movimientos y sus vocalizaciones. Pruebe con la
escala familiar que empieza por el do natural: do re mi fa sol la si do. Ascienda y
descienda a la velocidad que quiera. Complemente las notas con acciones, como se
indica ahajo. Convierta los pasos en un baile: sáltese una nota, sáltese otra, y después
sáltese dos: do mi si do, mientras omite los movimientos correspondientes. Esto
convierte su escala en un arpegio, una serie de notas unidas que forman un acorde, como
cuando se pulsan una a una las cuerdas ele una guitarra formando un acorde.

Ejercicio de la voz interior: Este ejercicio se centra en la región pelviana, que es el

centro de sus sentimientos y de sus emociones. Túmbese en el suelo en la primera
posición (abajo), y siga los movimientos descritos hasta llegar a la segunda posición.
Manténgala e inspire a fondo; después, al expulsar el aire, abra la boca y emita cualquier
sonido, el que usted sienta que quiere emitir, pero no demasiado fuerte. Al surgir el
sonido, vuelva a bajar suavemente la pelvis hasta el suelo. Cuando alcance el suelo, deje
que el impacto libere más plenamente su voz. Deje que continúe el sonido de su voz
hasta que cese de manera natural. Repita el ejercicio unas seis veces. El tono de su voz
puede variar ligeramente al repetirlo, indicando que está liberando emociones que tenía
atrapadas en la región de la parte baja de la espalda.
Primera Posición. Túmbese cómodamente en el suelo con los brazos caídos junto a los
costados. Respire seis veces de manera relajada, después doble las rodillas y coloque las
plantas de los pies sobre el suelo (izquierdo).
Segunda posición. Con los brazos sobre el suelo, levante la pelvis todo lo que pueda
cómodamente (derecha). Respire normalmente durante algunos segundos. Inspire
profundamente y baje la pelvis mientras libera un sonido, Cuando toque el suelo con la
pelvis, deje que su voz libere más plenamente el sonido.
Ejercicio preparatorio para tonos secundarios: La verdadera espiritualidad de la música
depende de su resonancia, es decir, de sus armónicos. El ejercicio siguiente le permitirá
familiarizarse con ellos. Tome una frase corta o una única palabra. Entónela o cántela,
ralentizando al máximo el proceso de emisión. Observe todos los detalles: el flujo sutil
de movimientos en su laringe y en su boca, y el flujo de su aliento. Cuando tenga que
inspirar, intente hacerlo sin mover ningún músculo de la cara, de la boca ni de la laringe,
y prosiga con el sonido en el punto exacto donde “lo dejó”. La boca, la garganta, las
fosas nasales, la tráquea y los pulmones son espacios de resonancia que contribuyen a
“conformar” los sonidos vocálicos, iniciados por la presión del aliento en su laringe.
Concéntrese en esas formas, en esas formas interiores. Céntrese en sus características,
pues usted debe intentar liberarse del torrente constante de cantidades verbales que es

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nuestro esquema normal del habla. Por eso es esencial “reducir la velocidad”. Concédase
tiempo para escuchar. Recuerde que los armónicos se generan a partir de relaciones
elegantes de proporcionalidad. Al cantar con tonos secundarios, usted está recuperando
esas proporciones en sus propios espacios de resonancia.

Ejercicio de danza con música: Elija una música que signifique algo para usted. Si
tiene algún amigo músico que le pueda acompañar con su instrumento e improvisar,
tanto mejor. Permanezca de pie un momento, equilibrado y relajado. Escuche la música;
sienta su ritmo. Empiece a moverse y a bailar, pero usando sólo los pies al principio.
Cuando sus pies hayan captado el ritmo, amplíe gradualmente su movimiento a las
piernas; después, a las rodillas; vaya subiendo por la cadera y el cuerpo a los brazos y a
las manos, hasta llegar por último al cuello y a la cabeza. Intente incluir en la danza a
todas las partes de su cuerpo. Disfrute de la música, no sólo con los oídos, sino también
con los huesos y los músculos, con la sangre y con los nervios. No tenga prisa. Cuando
se sienta preparado para completar el ejercicio, vaya cerrando cada zona del cuerpo, una
a una, en orden inverso, desde la cabeza hasta los pies, y recupere la inmovilidad cuando
la música sea superada por el silencio. ¿Qué zonas de su cuerpo “bailaron” con más
facilidad? ¿Hubo partes de su cuerpo que querían seguir bailando? ¿Sintió usted la
música durante todo el ejercicio? Responda a estas preguntas, y céntrese en la
participación total del cuerpo; así podrá conseguir estar en contado consigo mismo y
experimentar la coordinación y la flexibilidad, que son el propósito del ejercicio.

Ejercicio de canto para el dolor: El dolor, como una nota falsa, es una energía
descolocada y atrapada. Este ejercicio le ayuda a identificar cualquier dolor que sienta,
localizarlo, comunicarse con él y, por último, soltarlo, sustituyéndolo por armonía
natural. Es semejante a volverse a afinar a sí mismo, como se vuelve a afinar un
instrumento musical. Puede sentirse extraño al principio, cuando intenta “llegar a
conocer” a su dolor, pero usted tampoco intentaría afinar un instrumento sin escucharlo
cuidadosamente antes, identificando las notas falsas y demás problemas. Dedique unos
quince minutos a la actividad, en solitario o con algún amigo que le sirva de
“interrogador”.

Relájese. Túmbese en una posición en la que se reduzca al mínimo el estrés y la tensión.

Deje que cada parte de su cuerpo se relaje, y “déjese llevar”. Experimente sensaciones
de comodidad, de calor y de expansión, Preste una atención especial a las zonas que
parezcan tensas y llenas ele resistencia.
Entre en contacto con el dolor. Hágase a sí mismo las preguntas siguientes: “¿Cuándo
empezó el dolor? ¿Cuantío lo advertí por primera vez? ¿Es grande y general, o pequeño
y muy localizado? ¿Tiene color, sonido, textura? ¿Se mueve? ¿Es frío, o caliente? ¿Me
produce ira, miedo o depresión?
Visualice su respiración. Ahora que ya conoce a su dolor, concéntrese en su respiración
y en el ritmo de ésta. Visualice cada inspiración como luz que entra en su cuerpo y que
circula hasta llegar a todas sus partes, llenando cada célula microscópica de nueva vida
y energía. Observe cómo la luz rodea el dolor que usted tiene dentro y lo engloba en una
esfera luminosa.

Aleje el dolor cantando. Ahora, cante a cada espiración. Elija las notas musicales que
tienen relaciones de resonancia con el tipo de dolor o con su situación. Utilice la
vibración del sonido para aflojar el dolor, en su burbuja iridiscente. Visualice cómo se
eleva y flota el dolor, alejándose de su cuerpo, todavía englobado completamente en su

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burbuja de luz. Siga concentrándose en él, y vea cómo desaparece entre la neblina azul
de la lejanía. Los ejercicios de canto, sencillos pero eficaces, hacen uso de su voz como
instrumento de este proceso terapéutico.
Partes del cuerpo y ondas sonoras: En investigaciones recientes realizadas por terapeutas
del sonido y biólogos, se han puesto de manifiesto los efectos de las vibraciones sonoras
sobre las células vivas. Usando diapasones como fuentes de sonido, las diferentes
frecuencias de la escala musical provocaron cambios de forma y color en las células de
la sangre. Por ejemplo, la nota “do” las alargó, “mi” las volvió esféricas, y “la” les
cambió el color del rojo al rosa. Lis frecuencias de las notas pueden estar lo bastante
próximas a las propias frecuencias naturales de las células como para establecer
vibraciones por simpatía, reforzar las resonancias y disgregar los esquemas
perturbadores de interferencias. Las células cancerosas, comparadas con las sanas, se
pueden considerar débiles, flácidas y gordas. Sometidas a la misma sucesión de
secuencias crecientes, se fueron disgregando, y se desintegraron a los 400 y los 480 Hz
(la-si por encima del do central). Es posible que las resonancias refuercen las células y
los tejidos sanos, y que inhiban las células enfermas, lista investigación puede suponer
el comienzo del uso terapéutico de los sonidos para el tratamiento del cáncer. Unos
fenómenos semejantes, con refuerzo de las células sanas e inhibición de los tejidos
enfermos, pueden explicar la eficacia de los diapasones en la terapia de los sonidos. Al
tono puro de frecuencia única de un diapasón no le afectan los cambios de temperatura,
y los diapasones tienen muchas posibilidades como instrumentos para la curación por el
sonido, pues son fáciles de transportar, duraderos y resistentes, y su manejo es sencillo.
En la terapia de los sonidos se puede hacer uso de los diapasones de varias maneras. Si
a usted le interesan sus propiedades y sus efectos, reúna todos los que pueda, empezando
por el do y haga la prueba.

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Norton & Co. Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical
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Willis, Judy (2008). How your child learns best: brain-friendly strategies you can use
to ignite your child's learning and increase school success. Sourcebooks.

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