El conocimiento escolar

Comprensión del aprendizaje escolar desde

un análisis multirreferenciado.
• Comunicación de conocimientos entre sujetos que no
tienen el mismo grado de acceso a éstos.
• Es intercambio, transmisión, apropiación, construcción de
conocimientos.
• La referencia al SABER es esencial y el trabajo en torno
a éste define LO PEDAGÓGICO.

Enseñanza
Varias cuestiones se suscitan y entrecruzan:
• De índole gnoseológica.
• De índole epistemológica.
• De índole psicológica.
• De índole sociológica.
• De índole sociolingüística.

En la relación de conocimiento de
las situaciones de enseñanza
• A los fines de captar mejor el sentido que tienen las
índoles para reflexionar acerca del conocimiento escolar,
las denominaremos…

Dimensiones
• Refiere a las concepciones acerca del conocimiento:
cómo se lo piensa, cuál es su origen, cómo se define su
verdad, qué relación es posible entre el sujeto
cognoscente y el objeto cognoscible.
• Estas concepciones subyacen en todo trabajo pedagógico.

Dimensión gnoseológica
• Refiere a las concepciones y enfoques de la rama del
saber de que se trate: enfoques históricos dados a la
disciplina, paradigmas, concepción del objeto de estudio,
métodos de investigación, construcciones teóricas, etc.
• El conocimiento que se enseña es disciplinar. De estas
concepciones dependen las organizaciones didácticas del
contenido y los modos de apropiación específicos.

Dimensión
epistemológica
• Trata los aspectos cognitivos y afectivos en la relación
de conocimiento: qué es conocer, qué es pensar, cuáles
son las formas del pensar, cuál es el vínculo con el
conocimiento, qué emociones conlleva.
• Distintas corrientes didácticas se han apoyado en teorías
que explican estos procesos (teorías del aprendizaje), y
las han llevado al campo de la enseñanza.

Dimensión psicológica
• Refiere a las concepciones acerca de las condiciones de
producción del conocimiento: si es una producción
social e histórica, si es símbolo de una clase social, si hay
jerarquías sociales implicadas, los valores que subyacen
en ese conocimiento, formas en que se complementan el
poder y el saber.
• Estas concepciones atraviesan el curriculum escolar.

Dimensión sociológica
• Refiere a los códigos lingüísticos utilizados en la
escuela y su aproximación o distanciamiento al de la
población que asiste a la escuela.
• La relación pensamiento-lenguaje que circula en la
escuela y la existencia de códigos lingüísticos diversos
puede traer consecuencias en términos de éxito y fracaso
escolar.

Dimensión
sociolingüística
• El conocimiento en la situación pedagógica está
entrecruzado por cuestiones tan diversas y complejas
como las señaladas.
• A su vez, la relación pedagógica implica las relaciones
interpersonales docente-alumno-grupo y las relaciones
de conocimiento alumno-objeto de conocimiento,
docente-objeto de conocimiento.
• Es a través de las mediaciones que se abre el acceso a lo
simbólico y a la cultura.

En síntesis
El conocimiento que aparece en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje:

• ¿Qué tipo de conocimiento es?

Cabe preguntarse ahora…

• Podríamos diferenciar inicialmente dos tipos de
conocimiento válidos socialmente, generados en
contextos específicos y con funciones culturales diversas:
el cotidiano y el científico.

Dos tipos de
conocimiento
• Pertenece a la cultura de la vida cotidiana.
• Es contextualizado según los ámbitos socioculturales a
los que se circunscribe.
• Intenta describir, expresar, ordenar y comprender los
fenómenos del mundo real.
• Obedece a la lógica del sentido común, a una racionalidad
práctica.
• Puede ser ambiguo, no se preocupa por las
contradicciones lógicas.
• Se apoya en creencias y valores de la vida cotidiana.
• Es diverso, según los entornos sociales donde se genera.

Conocimiento cotidiano
• Se genera en círculos académicos y especializados.
• Se plantea problemas claros y precisos a ser resueltos
mediante el método científico.
• Se comunica a través de la difusión científica.
• Intenta explicar, describir, comprender los fenómenos del
mundo real buscando conocimientos de alto nivel de
generalización.
• Utiliza códigos específicos de lenguaje técnico
informativo.
• Es diverso, ya que se organiza y clasifica en disciplinas y
ramas del saber con características propias.

Conocimiento científico
• Las formas de conocimiento que circulan en las escuelas:
¿Podemos hablar de la existencia de un “conocimiento
escolar”? ¿Qué conserva y qué transforma de estos
otros conocimientos?

Entonces…
• No es el cotidiano ni el científico.
• Está clasificado en materias que se corresponden con
disciplinas diversas.
• Se somete a procesos de selección y organización
(curriculum).
• Sufre procesos de “transposición”, muchas veces sin
“vigilancia epistemológica”.
• Es textualizado, los textos se convierten en las fuentes para el
docente y los alumnos.
• Es descontextualizado, despersonalizado de sus autores.
• Toma valor de verdad única, con carácter neutral, ajeno al
marco socio-histórico e ideológico.
• Resulta “poco significativo”.

Conocimiento Escolar
• Carácter de hecho, producto terminado, verdad única.
• Una relación pedagógica de transmisión desde un docente que
supone poseer el conocimiento verdadero y que lo transmite
desde su lugar de poder.
• Relación que involucra a alumnos que parecen haber perdido
sus deseos de saber y que tienden a establecer vínculos de
evitación del conocimiento o de posesión por exterioridad.
• Relación en un contexto de clase poco propicio a la creación y
producción, más cercanos al control y a la restricción.
• Ambientes sociales cargados de desprestigio y falta de
reconocimiento social y económico para la función docente y
para el conocimiento mismo.

El conocimiento escolar
adopta:
• Si lo miramos como un problema instrumental, corremos
el riesgo de culpabilizar a docentes y alumnos.
• Si lo miramos desde la formación y los condicionantes
sociales, culturales y políticos, el panorama se
complejiza.
• Aunque estas tendencias son generales, suelen
encontrarse prácticas pedagógicas que intentan una
ruptura.

¿Cómo comprender estos

problemas?
• El conocimiento deja de ser un factor incorporado al
docente, una posesión de éste (relación poder-saber) y
adquiere presencia por sí mismo, permitiendo múltiples
juegos de mediación.
• El conocimiento supera la relación de exterioridad, la
alteridad y el modo de incorporación mecánico y
enajenante, generando una relación de interioridad, con
una apropiación significativa, con sentido para el sujeto,
de reciprocidad e interacción.
• El conocimiento circula, se mueve, es dinámico, no es un
producto cerrado a ser incorporado.

¿Cómo son las prácticas que

rompen con estas tendencias?
• Lee detenidamente los casos I y II que presenta Marta
Souto en el texto “El conocimiento escolar” y analiza:
• ¿Qué lugar tiene el conocimiento en cada una de las
clases?
• ¿Cómo aparece la relación pedagógica?
• ¿Qué vínculos con el conocimiento proponen estas
prácticas?

Buscando ejemplos…
• SOUTO, MARTA
(1993). Hacia una
Didáctica de lo grupal.
Buenos Aires: Editorial
Miño y Dávila. 3ª
reimpresión 2007

Bibliografía