o jornal do alfabetizador

Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018

Ano 14, n° 50
EDIÇÃO ESPECIAL: LETRAMENTOS
EM CONTEXTOS INTERNACIONAIS

IMIGRANTES
Demandas resultantes do aumento do
número de estudantes imigrantes em
escolas públicas brasileiras p. 8

EM DESTAQUE

PRÁTICAS DE LEITURA
E ESCRITA EM TERRAS
ESTRANGEIRAS
Como a alfabetização e o letramento
são trabalhados em outros países p. 10

PAPEL DO PROFESSOR
Olhares de diferentes países
sobre a profissão docente p. 16

ENTREVISTAS

DAVID BLOOME
Sistema educacional, formação de professores, leitura e
escrita nos Estados Unidos p. 20

ARACY ALVES MARTINS

Aspectos do ensino brasileiro e de países africanos falantes da
língua portuguesa sob o viés da discussão racial p. 24

E MAIS+
Literatura Cabo Verdiana / Tra jetória de um educador angolano /
Homenagem ao professor e pesquisador Brian Street
EDITORIAL

LETRAMENTOS PARA ALÉM DAS FRONTEIRAS

No século XIX era comum, nos jornais brasileiros que tratavam de educação, uma seção que
dava notícias sobre como funcionavam os sistemas públicos de outros países. Também era comum o
trânsito de alguns educadores brasileiros para outros países ou a vinda de grandes educadores para
cá como, por exemplo, a de Helena Antipoff. Esse trânsito não necessariamente significava uma ex-
periência colonizadora, já que as propostas eram criticadas e repensadas tomando as especificidades
da educação brasileira. Por outro lado, a apropriação do que acontece fora do País pode ser unilateral
se o resultado for o de apenas adotar determinados procedimentos metodológicos e mecanismos de
controle do processo educacional, especialmente no contexto contemporâneo de avaliações sistêmicas
que determinam práticas escolares que anulam ou minimizam uma interpretação crítica das realidades
locais.
Embora haja grande diferenciação entre países, é possível verificar, desde a implementação da
escola pública dita ‘de massa’, problemas comuns que unem as ações em torno da escola, como a sua
universalização, a discussão sobre o que é educação pública, as finalidades de formar os cidadãos e
Ceale e editores pedagógicos do Letra A
da Faculdade de Educação da UFMG, pesquisadores do
ISABEL CRISTINA FRADE e GILCINEI CARVALHO - professores

sujeitos para uma vida mais plena, a qualidade da formação de professores, a relação da escola com
a sociedade, o domínio da escrita, da matemática e de outros conhecimentos que fazem parte do rep-
ertório de outras gerações... Em várias matérias deste número do Letra A, vamos encontrar um debate
sobre essas questões que continuam fundantes para pensar a educação nesse horizonte de fronteiras
mais alargadas. Tendo em vista esses pontos comuns, há outras várias questões que ressoam e têm que
continuar repercutindo em nossa ação política e pedagógica, dentre elas: para qual sociedade, para qual
cultura, para quais sujeitos, que conhecimentos, em quais línguas, as ações com a leitura e com a escrita
favorecem qual alfabetização?
Como acena David Bloome, na sua entrevista, não há formação inicial de professores que dê conta
de antecipar o que ocorre no encontro singular entre sujeitos em uma situação de interação escolar
ou educacional. Se essa interação ocorre ao lado de uma política educacional que não segrega, que
realmente considera os saberes dos que chegam à escola e lhes possibilita ampliar os horizontes, que
garanta, de fato, o direito pleno à educação, o professor terá mais condições de vivenciar práticas so-
ciais de letramento que reflitam a pluralidade de usos e funções atribuídos à escrita. Vários exemplos
dados nas reportagens, nas entrevistas e demais seções mostram que quando a sociedade promove
uma educação plena, há também um professor valorizado, bem formado e com autonomia para dar
respostas ao inusitado; que projeta certas intencionalidades; que indaga sobre seu papel como educa-
dor e que não se curva a horizontes homogeneizantes.
Em diversos países e continentes, com variados projetos educacionais, é a condição inevitável da
diversidade que traz os maiores desafios e maiores tensões. A migração, as diferenças culturais e,
sobretudo, as econômicas, que continuam gritantes no mundo contemporâneo e que reforçam os sen-
tidos e finalidades da educação. Dentre várias pautas do nosso tempo, destacamos a luta pela inclusão
econômica e cultural e a luta pela afirmação das diversas identidades pelas línguas faladas e escritas.
Ver esses ‘outros’ que circulam e que nos fazem circular pelo mundo afora, presentes no Letra
A Internacional, reforça, sob a inspiração do Prof. Brian Street, o lado político de ser “radicalmente
relativista” ao pensar a educação e o letramento. Se ser radicalmente relativista é divulgar as ações
educacionais desses ‘outros’ e desvendar as relações de poder que geram as diferenças, esperamos
que esse número cumpra também esse papel de ampliar as nossas fronteiras e entender as condições
sócio-históricas que fazem da ação de ler e de escrever ações que nos situam no mundo.
EXPEDIENTE
Reitora da UFMG: Sandra Goulart Almeida | Vice-reitor da UFMG: Alessandro Fernandes Moreira | Pró-reitora de Extensão: Cláudia Mayorga | Pró-reitor adjunto de Extensão: Paulo Sérgio Lopes| Diretora
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Cristina Frade | Editora de Jornalismo: Natália Vieira (20985/MG) | Projeto gráfico: Daniella Salles | Diagramação: Clara Tannure e Thomaz Souza | Reportagem: J. Pedro de Carvalho, Luiza Rocha, Natália
Vieira, Vicente Cardoso Júnior| Revisão: Lúcia Helena Junqueira | Colaboração: Ana Paula Pesersoli Pereira, Anna Carolina de Paiva, Maurilane de Souza Biccas, Silvestre Filipe Gomes, Gilcinei Carvalho

O Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) é um órgão complementar da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais.
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2 Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018

Ano 14, nº 50
 TROCA DE IDEIAS

“As práticas educacionais de países africanos

podem contribuir para avançarmos em
discussões sobre a nossa educação?”
Míria Gomes de Oliveira, professora da Ivan Espinheira Filho, doutorando em
Faculdade de Educação da UFMG Linguagem e Educação pela UFMG

As contribuições das práticas educativas africanas podem nos ajudar em nossas práticas na medida em que questionam
a matriz colonial-ocidental essencialista, binária e autoritária. É importante reconhecer que diferentes culturas africanas
constituem a diversidade da cultura brasileira e sempre estiveram presentes em nossas escolas, ainda que invisibilizadas
por práticas eurocêntricas. A práxis da cosmovisão africana é resultado de uma dinâmica civilizatória que elaborou historica-
mente os princípios da diversidade, integração e ancestralidade. Fruto da cultura negro-africana, tais princípios estabelecem
a lógica própria das africanidades no âmbito dos processos de produção e transmissão de conhecimentos, recriando as
noções fundamentais da palavra, tempo, universo, pessoa e socialização. O sujeito só existe em interlocução com o universo
e é isso que o faz um ser único. Ele passa a ser a síntese dos elementos que compõem o universo que só existe porque
ele os significa: a palavra funciona como a ponte, que tudo constrói ou destrói; o tempo é o tempo agora e é também o
tempo dos antepassados; e o universo conjuga e garante a interação de todos os seres, sejam eles animais, vegetais ou
minerais. Em um país majoritariamente negro, essa cosmovisão afirma as identidades e saberes do povo negro na estrutura
socioeconômica e cultural do Brasil, dando a ver e a refletir sobre os racismos institucionais que constituem nosso sistema
educacional.

Maurilane de Souza Biccas, professora da Faculdade de Educação da USP

Em 2001, teve início o Projeto de Cooperação Técnica entre a Alfabetização Solidária e São Tomé e Príncipe, em parceria com a Agência
Brasileira de Cooperação (ABC), órgão do Ministério das Relações Exteriores. Esta cooperação técnica foi estruturada em cinco fases. A IV
fase foi de consolidação da Educação de Jovens Adultos (EJA) e a V fase teve como eixo estruturador a capacitação de formadores locais
(coordenação geral, setorial, distrital e os alfabetizadores). O acordo com o governo brasileiro era que, até o final da última fase, o setor de
Educação de Jovens e Adultos, que figurava fora do sistema educacional, pudesse ser incorporado como uma política pública, uma modali-
dade educacional, o que de fato ocorreu após 2012.
O Projeto de Cooperação Técnica Alfasol-STP foi considerado referência no âmbito da Cooperação Sul-Sul, modalidade realizada entre
países em desenvolvimento. No início desta cooperação, a taxa de analfabetismo do país girava em torno de 80% da população com mais
de 15 anos. Atualmente, esta taxa está em torno de 22%.
A experiência profissional em São Tomé e Príncipe trouxe várias indagações que são minhas e também de muitos brasileiros, gestores,
educadores que atuam em políticas educacionais de jovens e adultos: por que vários países africanos com índices altíssimos de analfabetis-
mo, principalmente os de língua portuguesa, têm buscado o Brasil para ajudá-los, por meio de parcerias governamentais e não governamen-
tais, para diminuir o número de analfabetos? Faço esta indagação porque não conseguimos resolver a questão do analfabetismo no Brasil,
não fizemos a nossa lição de casa e, em pleno século 21, 2018, temos ainda mais de 11 milhões de pessoas que não sabem ler e escrever.
Avalio que temos sido chamados porque tivemos Paulo Freire, que lutou pela superação da opressão e contra as desigualdades sociais, a
partir de uma metodologia que visava à consciência crítica por meio da consciência histórica. Este educador produziu, do ponto de vista
teórico e metodológico, uma pedagogia para alfabetizar jovens e adultos, investindo em práticas que tornassem as pessoas autônomas,
compreendendo que todos somos sujeitos históricos e que temos cultura.
Uma importante aprendizagem que obtive a partir do trabalho realizado em São Tomé e Príncipe, país com recursos infinitamente meno-
res do que os do Brasil, é que, quando se tem uma prioridade, é possível obter sucesso. Eles perceberam que Campanhas de Alfabetização
não resolveriam os problemas de analfabetismo do país, e que a melhor estratégia era trazer a Educação de Jovens e Adultos para dentro
do sistema educacional. Quando voltamos para a realidade do Brasil, um país continental, para apontar apenas um aspecto, que por si só
traz uma infinidade de dificuldades para diminuir o analfabetismo no país, continuamos realizando Campanhas de Alfabetização, principal-
mente as empreendidas pelo governo federal, ao invés de ampliarmos o acesso, a permanência dos educandos e a qualidade na Educação
de Jovens e Adultos.

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita 3

Faculdade de Educação - UFMG
CLASSIFICADOS
PALAVRAS DE UMA DOUTORANDA
EM PARIS: A EXPERIÊNCIA E AS
POSSIBILIDADES DO DOUTORADO
SANDUÍCHE
Por Ana Paula Pedersoli Pereira*
Palavras! Tenho muitas, guardadas em meu peque-
no caderno - diário de uma doutoranda em Paris. Mas,
por hora, seleciono apenas algumas, para escrever
sobre a experiência do Doutorado Sanduíche, durante
seis meses, em Paris e as possibilidades de amadure-
cimento dos meus projetos, de doutorado e de vida.
A experiência do Doutorado Sanduíche me propor-
cionou vivências significativas que permitiram novas
problematizações acerca do meu objeto de pesquisa
de doutorado - Folhinhas de Algibeira do século XIX.
Com pesquisas em arquivos, bibliotecas, em especial
na Bibliothèque Nationale de France, centros de docu-
mentação em Paris, especificamente na Bibliothèque
de l’archidiocèse de Paris, e em Roma, na Itália, nos
arquivos da Biblioteca do Vaticano - Archivio Storico di
Propaganda Fide, foi possível a comparação de impres-
sos de tipo parecido, publicados no Brasil, na França e
em outros países, viabilizando uma melhor compreen-
são das especificidades desse tipo de material.
A interlocução com os orientadores Jean-Yves Mol-
lier, Anaïs Fléchet, com outros pesquisadores como
Anne-Marie Chartier e Jean-François Botrel, e o acom-
panhamento de seminários e disciplinas ofertados na
Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yveline sobre
historiografia e estudos da história cultural; na Uni-
versité Paris 1 – Panthéon-Sorbonne, sobre literatura
e música e suas relações de transferências culturais,
recepções e apropriações; na École dês Hautes Études
em Sciences Sociales (Paris), sobre os estudos das re-
ligiões; e, por fim, reuniões de grupos de pesquisa que
problematizavam sobre jornais franceses e as relações
entre editores franceses e brasileiros, possibilitaram o
diálogo com outros pesquisadores que desenvolvem
estudos cujas temáticas se relacionam com a História
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da Leitura, a História do Livro e da edição. Foi possível
refletir sobre as ligações entre produção e apropriação
de impressos considerados populares e religiosos, e
as representações da ideia de “literatura popular”,
permitindo, assim, o aprofundamento das reflexões e
problematizações sobre a produção, circulação e recep-
ção de impressos ditos populares no Brasil e na França.
Esses encontros acadêmicos também viabilizaram o in-
vestimento em novos estudos bibliográficos sobre a
temática da minha pesquisa.
Nesse sentido, o contexto cultural, a interlocução
com os professores, a organização dos espaços
acadêmicos e a internacionalização nesses espaços
possibilitaram minha circulação em diferentes insti-
tuições de ensino superior, a participação em ativi-
dades acadêmicas diversas e o constante diálogo
com estudantes e pesquisadores de outras nacionali-
dades. A experiência como estudante de doutorado
no exterior viabilizou trocas e aprendizados signifi-
cativos de saberes acadêmicos e culturais, e conso-
lidou a minha autonomia enquanto pesquisadora,
especialmente no desenvolvimento da capacidade
peculiar de ‘garimpar’ oportunidades e aproveitar as
possibilidades que essa experiência permitia. Para
além disso, destaco ainda os desafios e os aprendi-
zados de vivenciar toda essa experiência num con-
texto de comunicação em língua francesa, o que me
fez refletir sobre a relação dialógica entre a fluência
na língua oficial do país e a participação efetiva em
certos espaços sociais, como o acadêmico.
Enfim, o Doutorado Sanduíche aprofundou, tam-
bém, as reflexões teóricas e metodológicas que pos-
sibilitaram ampliar e verticalizar minha formação
enquanto pesquisadora no campo da Linguagem e Ed-
Ano 14, nº 50
 CLASSIFICADOS

ucação numa perspectiva histórica, particularmente,
da História da Leitura. Reforço ainda que o “encon-
tro diário com o outro”, seja nos espaços acadêmi-
cos, religiosos, familiares ou no simples caminhar
pelas calçadas, proporcionou momentos de trocas,
aprendizados, amizades, novos desafios e outras
tantas possibilidades em meus projetos, de douto-
rado e de vida, que persistem no diálogo constante.
*Pedagoga, professora da Rede Municipal de Belo Horizonte
e doutoranda do Programa de Pós-graduação da Faculdade
de Educação da UFMG, sob a orientação da Profa. Dra. Isabel
Frade.

MINHA EXPERIÊNCIA EM PORTUGAL

Por Anna Carolina de Paiva*

Fiz intercâmbio na Universidade do Algarve, que fica na cidade de Faro, sul de Portugal, durante o segundo
semestre de 2017. Fazer intercâmbio foi uma oportunidade de abrir os olhos para um novo mundo que, muitas
vezes, é tão distante que se torna impossível aos nossos olhos. É trazer para a realidade a vivência nas requisi-
tadas terras europeias, entendendo as potencialidades e desafios do nosso país.
Sem dúvida, a dinâmica acadêmica em Portugal é muito diferente da vivida no Brasil. Os estudantes, de
forma geral, são estudantes mais jovens e pouquíssimas pessoas trabalham. O curso de Pedagogia brasileiro é
equivalente a três cursos diferentes em Portugal: Ciências da Educação, Educação Básica e Educação Social. Eu
optei por escolher disciplinas do curso de Educação Social.
A disciplina mais interessante que fiz foi Animação Comunitária com a professora Rosanna Barros. A temática
visa à transformação social partindo dos conhecimentos da comunidade. O nome do projeto da turma foi
“Expressa-te a ti mesmo”, no qual, a turma, nossa comunidade, foi dividida em eixos de saberes como dança,
teatro, massagem, ginástica, dentre outros.
Cada aula era lecionada pelos grupos de estudantes de cada eixo, onde esses contribuíram com uma oficina
temática. As oficinas tinham duração de cerca de duas horas e toda a comunidade, dentro e fora da universidade,
era convidada a participar. No decorrer do semestre, reunimos para revermos o que havia falhado em nossas
sessões, para que, assim, conseguíssemos melhorar as posteriores.
Durante o ano de 2016 fui ocupante da Faculdade de Educação por 59 dias. Esse processo foi muito rico e se
assemelhava, em grande parte, com a base teórico-prática da disciplina cursada em Portugal. Foi um momento
de rever o que aprendi durante a ocupação, agora, com a finalidade educacional, já que na ocupação havia um
objetivo de caráter político, apesar de ter sido um processo também educativo.
Essa foi uma dentre as tantas experiências educacionais que tive a oportunidade de vivenciar. Foi tempo de
(re)construir, aprender, amadurecer. Sou muito grata à UFMG e à UALG pela oportunidade e espero contribuir com
a formação de outras pessoas trazendo minha experiência.
*Estudante do 9° período do curso de Pedagogia da UFMG.

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Faculdade de Educação - UFMG
CLASSIFICADOS
PRÁTICAS EDUCATIVAS NA FORMAÇÃO DE
EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS EM
SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE
Por Maurilane de Souza Biccas*
No período de 2006 a 2012, realizei oito missões de
trabalho em São Tomé e Príncipe (STP), na África,pelo
Projeto de Cooperação Técnica entre a Alfabetização
Solidária e São Tomé e Príncipe, em parceria com a
Agência Brasileira de Cooperação (ABC), órgão do
Ministério das Relações Exteriores. O objetivo da
minha atuação na parceria entre os dois países era
construir, junto com a equipe técnica do Ministério da
Educação de São Tomé e Príncipe, um Projeto Político
Pedagógico (PPP) voltado para a Educação de Jovens e
Adultos. Foram oito viagens, e a primeira merece ser
contada em detalhes.
Chegando a São Tomé e Príncipe, ao descer do
avião, tive um choque de calor, no que diz respeito
à temperatura e ao calor humano. As Ilhas são de
uma exuberância enorme e lembram a costa leste
brasileira, principalmente a região de Salvador, na
Bahia. As pessoas que conheci, logo de início, no hotel,
e depois em todas as partes do país, eram sempre
muito simpáticas e alegres.
Eu e Ednéia Gonçalves, coordenadora do Projeto
Alfasol, marcamos uma reunião com Helena Bonfim,
coordenadora da Educação de Adultos de STP com o
objetivo de conversar sobre o trabalho e também para
obtermos algumas informações sobre os documentos
oficiais sobre EJA; a organização e o funcionamento
da EJA; dados estatísticos do atendimento realizado
no país; o perfil dos alunos, dos professores e
coordenadores pedagógicos envolvidos no projeto; a
existência de materiais didáticos para esta modalidade.
Esse encontro foi muito interessante e instigante,
pois as perguntas eram várias e diversas. No entanto,
as respostas eram tímidas e com pouca exatidão.
Para minha surpresa, tudo se revelava como uma
confirmação sobre a falta de informações sobre o
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país, já detectada quando não havíamos ainda lá
chegado. Conforme relato da Helena, os documentos
existentes eram poucos e estavam dispersos nas
casas de algumas pessoas e em algumas repartições
do Ministério da Educação. Portanto, iniciei o trabalho
sem ter as tais respostas que procurava: percebi que
isso seria uma dificuldade, mas ao mesmo tempo um
desafio, pois a missão poderia ajudar a desencadear ou
mesmo sensibilizar as pessoas sobre a necessidade de
se obter e ou produzir informações sobre a história, a
educação, a realidade econômica e social que pudesse
subsidiar o planejamento das ações prioritárias para
produção de uma política pública em educação de
jovens e adultos.
O princípio que embasou todo o trabalho desta e
das outras missões foi construir com as pessoas o
Projeto Político Pedagógico. A ideia inicial era levantar
os conhecimentos prévios dos participantes sobre a
história da EJA em STP; os fundamentos que norteiam
o PPP; os objetivos e a função social do PPP; o papel
e a atribuição de todos os envolvidos; a proposta de
formação necessária e adequada à execução do Projeto;
o perfil dos educandos, educadores e coordenadores
pedagógicos; a localização geográfica das salas e a
caracterização dos espaços físicos onde funcionam
as aulas; as diretrizes curriculares; as concepções de
alfabetização e de ensino e aprendizagem.
A metodologia foi inspirada nos princípios de
dialogia de Paulo Freire. A proposta era possibilitar que
os participantes apresentassem tudo o que sabiam,
as experiências de vida e do trabalho que realizam
com EJA. Depois, eram motivados a escrever o que
haviam falado. Após essa primeira etapa, montávamos
coletivamente um painel com todas as respostas
produzidas, que posteriormente eram socializadas e
Ano 14, nº 50
 CLASSIFICADOS

debatidas. Isso foi realizado com todos os aspectos
que havíamos pautado no início do processo formativo.
Ao final das discussões de cada um desses aspectos,
elaborávamos uma síntese.
Após a primeira missão, percebi que o trabalho
estava no caminho certo, pois Helena Bonfim, que havia
conversado comigo antes do início dos trabalhos, fez a
seguinte avaliação: “Fiquei muito preocupada quando
fui ao hotel encontrar com a professora brasileira, pois
ela perguntava, perguntava e perguntava. Pensei que
ela não sabia nada e que a formação não seria boa.
Quando os encontros começaram, vi que ela não dava
aula, que ela só fazia perguntas, mandava a gente
responder no papel sulfite e depois discutia o que
havíamos escrito. Agora vejo nas paredes todos esses
cartazes e percebo que ela estava certa e que soube
extrair de nós muitas coisas sobre a nossa história,
nosso trabalho com os adultos, que não estavam
escritos em nenhum documento ou livro”.
*Professora da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo (USP).

DICIONÁRIO DA ALFABETIZAÇÃO

MULTILINGUISMO
Nos últimos trinta anos, a Linguística Aplicada e a Sociolinguística vêm questionando a noção de multilinguismo.
Inicialmente, multilíngue seria o sujeito com o domínio pleno de várias línguas, sem a interferência da língua
materna. Essa concepção apoia-se no pressuposto essencialista de língua como sistema estruturado, fixo e
abstrato. A globalização, o desenvolvimento do pós-modernismo e do pós-estruturalismo ensejam uma
nova compreensão de ‘língua’ como recurso semiótico multifacetado, fluido, criado e recriado nas práticas
comunicativas das quais os falantes tomam parte.
Assim, multilinguismo não se refere ao uso harmônico e homogêneo de várias línguas e nem o falante
funciona como se tivesse vários monolíngues dentro dele. Trata-se de fenômeno complexo, dinâmico, poroso,
que envolve múltiplas práticas discursivas, em diferentes modalidades, que o multilíngue mobiliza para construir
significados. Nesses usos que faz das línguas, o falante atribui sentidos vários a seus enunciados, constrói e
remodela identidades. Sob esse ponto de vista, o multilíngue possui um repertório linguístico do qual seleciona
as características mais estratégicas para uma comunicação efetiva em determinado contexto. Essas estratégias
podem ser, por exemplo, utilizar empréstimos linguísticos, misturar as línguas ou alternar de uma língua para
outra. Em contextos de ensino, multilinguismo assim compreendido permite romper com a ideia de sujeito
multilíngue ideal e de língua legítima, correta ou apropriada.

Maria Gorete Neto – Professora da Faculdade de Educação da UFMG e

Pesquisadora do CEALE

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Faculdade de Educação - UFMG
MÚLTIPLA ESCOLA
UMA ESCOLA,
VÁRIAS LÍNGUAS
O aumento do número de estudantes imigrantes demanda inovação nas práticas de ensino e nas
políticas de inclusão das escolas públicas brasileiras
Por Luiza Rocha
Um menino jogando futebol com os colegas na quadra
da escola solta um sonoro “ai meu Deus do céu!”. Diante
de uma situação complicada, uma garota não vê melhor
palavra para o momento do que um bom “vixi!”. Essas
expressões idiomáticas são muito comuns e não nos sur-
preende que crianças brasileiras as utilizem com frequên-
cia. Mas quando são proferidas por crianças sírias que mo-
ram no Brasil há poucos anos, tornam-se marcas de um
aprendizado cultural.
Os dois alunos estudam na Escola Municipal Infante
Dom Henrique, escola de São Paulo que até o fim do ano
passado tinha um quinto dos estudantes composto por imi-
grantes. O diretor Cláudio Marques da Silva Neto foi quem
presenciou a fala dos alunos e não esconde a satisfação
de perceber que as crianças estão se integrando bem à
escola e ao país. Segundo ele, a instituição recebe grande
contingente de imigrantes todos os anos, contando com
sírios, libaneses, angolanos, bolivianos, peruanos, mexica-
nos, paraguaios e uruguaios.
De acordo com a professora do Departamento de Lin-
guística Aplicada da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) Terezinha Maher, a imigração no Brasil está pre-
sente desde os tempos coloniais, mas, nas duas últimas
décadas, houve novo crescimento desse movimento, prin-
cipalmente de pessoas vindas de países da América Latina
e Central, refugiados do Oriente Médio e da África. Mui-
tos desses imigrantes são famílias com crianças, que vão
para as escolas da rede pública onde nem sempre existem
profissionais preparados para atender todas as demandas
dos novos estudantes: “Ela (a criança migrante) vai de-
pender muito da compreensão das professoras, que não
são treinadas para acomodar essas crianças bilíngues. Elas
foram educadas nos seus cursos de formação, pressupon-
ho, pensando que todos os seus alunos seriam falantes da
língua portuguesa, pelo menos como língua materna, o que
agora (em muitos contextos, como em alguns bairros de
São Paulo) não é verdade”, afirma Terezinha.
Segundo a professora, em fluxos anteriores de imigração
para o Brasil, os colonos tinham escolas próprias nas co-
munidades em que habitavam, com ensino bilíngue, em
português e na língua nativa dos imigrantes. Porém, depois
da Segunda Grande Guerra, o governo de Getúlio Vargas de-
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terminou que o uso de outra língua além do português era
proibido, o que levou essas escolas à clandestinidade, e os
estudantes “eram obrigados a entrar numa escola em que
a única língua possível era o português, um desrespeito
aos direitos linguísticos dessas crianças”, afirma Terezinha.
Nas regiões de fronteira, a presença do multilinguismo
é ainda mais acentuada. Devido à alta mobilidade entre os
países e a convivência de pessoas de muitas nacionalidades,
o leque de línguas faladas nessas áreas é muito maior.
Um grupo conhecido e comum nesses locais é dos chama-
dos “brasiguaios” – filhos de brasileiros que moraram por
um tempo no Paraguai e que, ou começaram a educação
básica naquele país, ou nunca estudaram, entrando para
as escolas brasileiras já em idade mais avançada do que
o comum para o nível de alfabetização. Alguns falam so-
mente português; outros, português e espanhol, além dos
que falam também o guarani e o jopará – uma hibridização
do castelhano e do guarani. A maioria dos estudantes que
compõem esse grupo é de situação socioeconômica mais
vulnerável, o que, somado à falta de preparo das escolas
e às dificuldades de aprendizado e adaptação, aumenta a
evasão escolar: “Mesmo o multilinguismo fazendo parte
do cotidiano escolar, o que se espera é que todos falem
a língua portuguesa e, mais precisamente, que escrevam
apenas na sua norma culta. Esse posicionamento revela
uma formação que não problematiza a multiplicidade lin-
guística e cultural, nesse contexto”, afirma a professora da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) Maria
Elena Santos, que pesquisa a educação dos brasiguaios na
região de Foz do Iguaçu.
A pesquisadora reforça a necessidade de uma mudança
no currículo da formação de professores para que esses
profissionais sejam preparados para situações em que tenham
alunos bilíngues. Ela afirma que é preciso mudar o pen-
samento do aprendizado da língua, abordando o conceito
de letramento além da leitura e da escrita, considerando
as multiplicidades linguísticas e culturais do contexto atual
das salas de aula: “Pode-se, assim, romper com o posi-
cionamento purista em relação à língua como um sistema
homogêneo, estático e externo aos sujeitos de modo que as
práticas híbridas de linguagem possam ser compreendidas
como próprias dos repertórios linguísticos de sujeitos mul-
Ano 14, nº 50

tilíngues.” Terezinha Maher afirma que a hibridização das
línguas é comum, visto que, para aprender o português, por
exemplo, a criança imigrante lançará mão do repertório que
já possui na língua materna, e isso não deve ser visto como
um erro por professores.
Pelo alto percentual de estudantes imigrantes, a Escola
Municipal Infante Dom Henrique hoje é exemplo em acolhi-
mento ao imigrante. O diretor Cláudio Neto, que chegou à
escola em 2011, afirma que já sabia sobre a quantidade de
alunos estrangeiros, mas, quando percebeu que ainda não
havia projetos voltados para discutir a presença desses es-
tudantes na escola, viu a oportunidade de trabalhar nesse
sentido. Segundo o diretor, os alunos imigrantes sempre
foram muito disciplinados e a maioria, principalmente os
mais novos, não apresenta muita dificuldade no aprendi-
zado do português, a ponto de ser necessário um projeto
voltado para isso. Porém, ainda existiam problemas com o
preconceito e a dificuldade de adaptação.
Com o intuito de promover a melhor integração do alu-
no estrangeiro, foi criado na instituição o projeto Escola
Apropriada. O projeto promove encontros quinzenais entre
os estudantes estrangeiros, de modo que, sempre que há
a entrada de novos alunos, eles se apresentam e contam
um pouco sobre a vida no país de origem. Para o diretor,
a cooperação dos colegas brasileiros e o aprendizado cole-
tivo são indispensáveis para a verdadeira integração das
crianças estrangeiras. Aprendizado que se estende às casas
também, já que, para que os estudantes tenham estrutura
para praticar a língua no ambiente familiar, a escola oferece
curso de língua portuguesa para os pais, que, normalmente,
não falam o português e têm mais dificuldade no entendi-
mento da língua.
Inovação e adaptação ao ensinar Português
Patrícia Contreira, professora da rede estadual do Rio
Grande do Sul, teve, no ano passado, pela primeira vez
em sua carreira, a experiência de alfabetizar uma aluna
estrangeira. Segundo a educadora, o apoio da família – que
na época tinha vindo do Uruguai há apenas meses – foi es-
sencial para um bom desempenho da estudante na escola.
A professora conta que a aluna com frequência fazia uso do
espanhol quando não se lembrava da grafia de uma palavra
ou quando era mais simples do que no português: “Por
exemplo, se tinha que escrever “cachorro”, muitas vezes
ela escrevia a palavra “perro”, que é cachorro em espanhol.
Então eu considerava isso e, num determinado momento
de correção de atividade, eu explicava a ela a palavra em
português. Ela vinculava a palavra que para eles é mais
simples, com cinco letras.”
Patrícia conta que, como a situação era nova também
para a escola, ela buscou ajuda na experiência de outros
colegas que ensinavam em regiões mais fronteiriças e lida-
vam com a presença de alunos que não falam português.
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Faculdade de Educação - UFMG
MÚLTIPLA ESCOLA
Uma das ideias da professora, por exemplo, foi propor ativi-
dades em espanhol para que a estudante pudesse compar-
tilhar um pouco da sua cultura com os colegas. Mesmo que
a língua estrangeira não fosse parte do currículo da turma,
a professora de espanhol da escola se juntou a Patrícia e,
juntas, elas elaboraram alguns trabalhos para estimular a
aluna uruguaia a participar da aula, além de despertar o
interesse dos colegas brasileiros também. Com essa inicia-
tiva, a estudante se sentia mais à vontade para conversar
com a turma e até mesmo tirar dúvidas sobre vocabulário:
“embora ela sentisse muita vergonha, algumas vezes acon-
teceu de ela perguntar para nós: ‘como diz isso em portu-
guês’ e ‘como diz tal palavra’, e então ela falava em espan-
hol” relata. “Portanto a gente nunca deixou de fazer com
que ela tivesse contato com a língua dela; nós aceitamos
em vários momentos a escrita [em espanhol]. Por exemplo,
o cartão que ela fez para o Dia das Mães ela escreveu em
espanhol.”
Recém-chegada à Escola Estadual Maria da Conceição
Barbosa de Souza, em Uberlândia (MG), no meio do ano
passado, Kelly Queiroz também se deparou com a mesma
situação, inédita em sua carreira como educadora. Na sua
turma do 2° ano do Ensino Fundamental, havia um menino
sírio que falava muito pouco o português. Kelly conta que a
grande dificuldade era fazer com que o menino se soltasse
um pouco mais nas aulas, para que ela pudesse entender
melhor as dificuldades. Ela percebeu que, para o estudante,
elementos da nossa cultura não faziam muito sentido e
isso acabava por distanciá-lo ainda mais da turma. Então,
uma das ideias da professora foi trazer embalagens de
produtos com escritos em árabe para que o menino lesse
para a turma e traduzisse, compartilhando um pouco da
própria cultura.
Como as atividades do livro didático de Português não
vinham surtindo muito efeito, Kelly percebeu que outra dis-
ciplina poderia ajudar no ensino da língua: “quando eu per-
cebi que a Matemática fazia sentido para ele, por ser uma
linguagem universal – e não sei se ele já tinha capacidade
antes com a matemática fundamental, do dia a dia – foi
mais fácil eu incentivá-lo a se esforçar na leitura e na es-
crita de comandos.” Através da Matemática, ela conseguiu
fazer com que o aluno entendesse o que era proposto e
desenvolvesse até mesmo habilidades de compreensão lei-
tora na língua portuguesa. Além disso, Kelly afirma que viu
melhora também na autoestima do estudante, que con-
seguiu interagir melhor com a turma dessa forma.
Outro recurso muito importante que a professora utili-
zava eram as imagens. Para que o estudante conseguisse
conectar os sons, as sílabas, as palavras aos significados,
ela mostrava figuras ou outros exemplos concretos que fa-
cilitassem a compreensão do estudante: “Eu tive esse cui-
dado de trabalhar a imagem associada à palavra, igual se
faz com crianças de 4 e 5 anos. Porque só a palavra não
fazia sentido nenhum para ele e desmotivava demais.”
9
EM DESTAQUE
LETRAMENTOS
PELO MUNDO
Se os desafios de alfabetizar e letrar já variam tanto no Brasil, como seria essa comparação com outros lugares do
mundo? Dez pesquisadores estrangeiros conversaram com o Letra A sobre a educação básica e os contextos de alfabeti-
zação e letramento em seus países
Por Vicente Cardoso Júnior
Em 2012, educadores e formuladores de políticas educa-
cionais do Peru viveram uma espécie de trauma coletivo. Na
edição daquele ano do Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes (PISA), exame realizado pela Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
entre 65 países participantes, o país latino-americano fi-
cou em último lugar nas três áreas avaliadas: compreensão
leitora, Matemática e Ciências. Avaliando os impactos, a
pesquisadora peruana Virginia Zavala, da Pontifícia Univer-
sidade Católica do Peru, afirmou, dois anos após o resul-
tado, que a revisão das políticas acabou direcionando as
práticas de sala de aula para uma instrumentalização: “O
que é considerado importante agora é praticar a leitura no
sentido de um teste. Acredito que a finalidade da educação
de formar cidadãos críticos, numa perspectiva intercultural,
se perdeu.”
A tendência, porém, não é exclusiva do Peru: pesquisa-
dores de outros países entrevistados pelo Letra A obser-
vam o mesmo movimento nos sistemas educacionais pelo
mundo. “As escolas estão sujeitas, em vários continentes,
a políticas ideológicas que têm determinados objetivos – e
os alunos, no seu nível local e na sua vida privada, vivem
outras realidades que nem sempre vão ao encontro daquilo
que são os interesses dessas instituições”, afirma a portu-
guesa Rómina Laranjeira, pesquisadora da Rede Europeia de
Letramento. “Eu me refiro concretamente a paradigmas de
educação cada vez mais num sentido de instrução – edu-
cação muito técnica e preparação para o trabalho –, como
são as orientações da OCDE e da União Europeia”, completa
Laranjeira. Percepção que é compartilhada pelo canadense
Brian Morgan, pesquisador da Universidade de York: “Os
professores em muitas partes do mundo estão sendo viti-
mados pela imposição de um modelo industrial ou de negó-
cios ligados a certas suposições sobre o aprendizado e o
ensino. Vemos mais e mais projetos de educação em torno
10
de uma teoria particular de que o aprendizado se realiza por
meio de blocos de conhecimento.”
Mas como a escola é afetada por essa tendência em
lugares tão diversos ao redor do mundo? A partir de entre-
vistas com pesquisadores de Angola, Canadá, China, Esta-
dos Unidos, Finlândia, França, México, Nigéria, Portugal e
Peru, é possível notar que há sempre fatores locais de peso
que tornam único o contexto de alfabetização e letramento
em cada país. Em torno de temas comuns (a formação dos
professores, o multilinguismo, a relação entre currículo e
avaliações, as políticas de inclusão), buscamos levantar as
principais questões que se colocam para a escola e para a
alfabetização em cada um desses países.
O sucesso finlandês
O sistema educacional da Finlândia é sempre lembrado
mundialmente como exemplo de sucesso, sendo os resul-
tados no PISA uma das razões para essa notoriedade. Na
avaliação da pesquisadora finlandesa Marja-Kristiina Lerk-
kanen, da Universidade de Jyväskylä, não se trata apenas
de uma nota geral alta, mas da equidade que os resultados
revelam: “Mais de 10% dos estudantes na Finlândia pertencem
aos melhores em leitura no PISA 2012. Alguns países de alto
desempenho no PISA 2012, como Estônia e Finlândia, também
mostram pequenas variações nas pontuações dos estudantes,
provando que é possível um alto desempenho por todos os alu-
nos.” Outro dado destacado pela pesquisadora como sinal
da equidade no sistema finlandês é a fraca relação entre
o status socioeconômico e o desempenho dos estudantes.
Quais seriam os fatores para o sucesso finlandês na edu-
cação? A primeira resposta de Marja-Kristiina Lerkkanen é
direta: “A sociedade finlandesa estima e confia nos profes-
sores. Quase não há controle ou teste nacional.” Para que
essa confiança se mantenha, a formação docente é priori-
Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018
Ano 14, nº 50

zada, “já que os professores são muito autônomos profis-
sionalmente.” Daí a exigência de titulação de mestrado para
todos que lecionam na educação básica. Na avaliação de
Lerkkanen, outros fatores se somam para explicar o sucesso
do país. Alguns mais óbvios, como um dos mais altos inves-
timentos do mundo em educação (6,4% do PIB em 2016).
Outros mais surpreendentes: “A Finlândia tem comparativa-
mente baixo tempo de ensino e 15 minutos de intervalo a
cada 45 minutos”, afirma a pesquisadora.
Outra vitrine da educação finlandesa é a base curricular
nacional, elaborada com grande participação dos coletivos de
professores, o que garante ampla aceitação no sistema edu-
cacional. Lerkkanen sintetiza como o campo da linguagem é
definido no documento: “O objetivo geral do currículo nacional
de Língua Materna e Literatura é que os alunos se tornem
comunicadores e leitores ativos e responsáveis. A instrução
deve basear-se nas habilidades e experiências linguísticas e
culturais dos alunos, e oferecer oportunidades de comunicação
diversificada (incluindo a leitura) através das quais os alunos
possam construir identidade e autoestima. Cada assunto deve
ter como base uma série de textos e ser amplamente conce-
bido; os textos podem ser falados ou escritos, fictícios ou fac-
tuais, verbais, figurativos, vocais, gráficos ou uma combinação
destes.”
A proposta vigente no país é de flexibilização das disci-
plinas – o que a última versão do currículo nacional busca
por meio de sete áreas de competências, dentre elas: ‘Com-
petência cultural, interação e autoexpressão’, ‘Multiletra-
mento’ e ‘Participação, envolvimento e construção de um
futuro sustentável’. “As disciplinas escolares tradicionais
continuarão a existir, embora com fronteiras menos marca-
das e com maior colaboração entre elas na prática”, afirma
Lerkkanen.
少、慢、差、费
Na frase acima, os quatro ideogramas significam, nessa
ordem: limitado, lento, pobre e trabalhoso. Foram essas as
palavras escolhidas pela pesquisadora Sha Tao como “mar-
cas do ensino da alfabetização escolar chinesa por déca-
das”. Para entender essa avaliação da pesquisadora, é pre-
ciso saber que a escrita chinesa é do tipo ideográfica (cada
símbolo corresponde a uma ideia ou conceito, assim como
nos exemplos acima). Para cada símbolo, chamado ideogra-
ma, não há um significado único, podendo haver diferentes
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EM DESTAQUE
acepções conforme o uso. 少, por exemplo, empregado
por Tao como ‘limitado’, também porta outros significados
relacionados, podendo ser traduzido em outros casos como
‘menos’, ‘pouco’, ‘faltar’.
Basicamente, ao ser “alfabetizada”, a criança chinesa
aprende um conjunto de ideogramas que constituam um
repertório básico. “O presente currículo nacional e os manu-
ais escolares em uso adotam uma abordagem concentrada,
pela qual as crianças devem aprender a ler mais de 2000
caracteres chineses nos dois primeiros anos das escolas
primárias. Para diminuir a carga de estudos, os alunos pre-
cisam aprender a escrever apenas um subconjunto de car-
acteres entre esses 2000 caracteres chineses”, relata Tao. O
principal problema do modelo de abordagem concentrada es-
taria na baixa taxa de retenção dos símbolos aprendidos. “As
crianças esquecem muito, e misturam bastante os símbolos
de som ou ortografia semelhante, e assim enfrentam a tarefa
de frequentemente terem que reaprender os símbolos.”
Para a pesquisadora, a melhoria do ensino de alfabeti-
zação no sistema chinês passaria pelo fortalecimento e
maior contextualização das atividades de leitura. “Algumas
crianças conseguem passar rapidamente da condição de
‘aprender a ler’ para a de ‘ler para aprender’. Muitas outras,
porém, não conseguem ler fluentemente, podendo ficar pre-
sas em círculos negativos, como: leitura não fluente > menos
leitura > leitura não fluente > menos leitura. É importante
que os professores, alunos e pais trabalhem juntos para
quebrar os círculos negativos, com uma revisão mais fre-
quente dos símbolos aprendidos em vários contextos, além
de mais atividades de leitura apoiada por professores, pais
e colegas, até chegar à leitura independente.”
Com um alto grau de cobrança por desempenho acadêmi-
co no país, notadamente das famílias, uma das grandes
questões da educação chinesa é a necessidade de redução
da carga de estudos. Há três décadas, o Ministério da Edu-
cação orientou as escolas a atribuírem no máximo 1 hora de
dever de casa na escola primária e 1 hora e meia na escola
secundária e, desde então, outras medidas foram adotadas.
“As escolas reduziram os exercícios como cópia de símbo-
los, cálculo aritmético etc., não permitem que os profes-
sores mantenham os alunos depois da escola e proíbem
tratamentos discriminatórios de acordo com o desempenho
acadêmico do aluno.” No entanto, com a redução do tempo
na escola e do dever de casa, muitos pais passaram a enviar
seus filhos para programas comerciais extraescolares, foca-
dos no reforço de estudos.
11
EM DESTAQUE

Os desafios da qualidade e da diversidade no México dora da cultura escrita para as crianças mexicanas, “princi-
palmente porque é a única instituição que atinge a maior
Considerando sua dimensão territorial e a acentuada
parte da população infantil e porque suas ações também
desigualdade socioeconômica, é possível dizer que o Mé-
afetam as famílias dos alunos”. Celia ressalta a importância
xico tem desafios semelhantes aos do Brasil na promoção
dos programas nacionais de distribuição de livros que, entre
do acesso e da permanência na escola. “Segundo dados
2001 e 2014, possibilitaram a aquisição e distribuição de 260
oferecidos pelo Instituto Nacional de Avaliação da Educação,
milhões de livros, distribuídos entre bibliotecas escolares
no ciclo 2013-2014, a maior taxa de cobertura foi registada
e pré-escolares, além das bibliotecas de sala de aula. No
no ensino primário (99,4%), enquanto no ensino secundário
entanto, em outra semelhança com o cenário brasileiro, um
foi de 84,9% e no ensino pré-escolar atingiu 71,3%”, conta
ponto sensível no México é, ainda, a formação de profes-
a pesquisadora Celia Díaz-Argüero, da Universidade
sores. “É essencial erradicar antigas tradições sobre o modo
Nacional Autônoma do México. Conforme ocorre a am-
como a leitura e a escrita são ensinadas. Por exemplo, em
pliação do acesso, o desafio da qualidade vem se tornando
muitos contextos ainda se pensa que, se as crianças ‘não
ainda mais central.
sabem ler ou escrever’, não devem ter acesso a livros ou
Em agosto deste ano, entra em vigor na educação do
outros materiais escritos”, afirma Celia.
México o Novo Modelo Educativo (NME), “uma reforma
educacional que abrange aspectos trabalhistas e aspectos
curriculares”, sintetiza Celia. Para ela, “no NME há dois as- França: onde nasce a escola moderna
pectos particularmente relevantes: atenção à diversidade e
Na França, a escola pública, laica e gratuita está intima-
inclusão, por um lado, e autonomia curricular, por outro.”
mente relacionada à história moderna do país. “Ela é herdei-
Sobre o segundo ponto, ela destaca ser um movimento
ra do ideal iluminista de emancipação pelo saber, bem como
bastante inovador para um sistema educacional que sem-
do universalismo republicano forjado na e pela Revolução
pre foi “altamente centralizado”. “Desde a sua criação, em
Francesa”, afirma o pesquisador Leandro de Lajonquière,
1921, a Secretaria de Educação Pública tem sido a institu-
da Universidade Paris 8. Não à toa, a universalização do
ição responsável pela elaboração dos Planos e Programas
acesso, ainda um desafio para inúmeros países, “foi bus-
Educacionais que devem ser utilizados em todo o país.
cada deliberadamente no final do século 19, quando da
Gradualmente, as 32 unidades federativas que compõem o
fundação da chamada Terceira República, que dera lugar
país foram incorporando conteúdos regionais e/ou locais.
mais tarde à emergência das primeiras leis de justiça
No NME propõe-se que 30% do tempo curricular seja defi-
social”, completa o pesquisador.
nido pelas escolas.”
Hoje, parte das preocupações e debates gira em torno da
As diferenças educacionais no país têm a diversidade
inclusão de crianças imigrantes – o que, de acordo com Le-
linguística como um de seus aspectos principais: o Catálogo
andro, não é exatamente um tema novo para a educação no
Nacional de Línguas Indígenas, publicado pela primeira vez
país. “A França sempre foi uma terra de imigrantes, sempre
em 2009, contabiliza 364 variantes dialetais, organizadas
recebeu pessoas de outras nações. No entanto, creio que,
em 68 grupos, dentro de 11 famílias linguísticas. Esse é,
apesar da lamentação atual sobre a tal crise na educação,
hoje, um dos grandes temas da educação inclusiva no Mé-
o sistema escolar ainda possui potência simbolígena.” Ele
xico. “Nos programas educativos publicados recentemente,
explica: “Ou seja, a escola é capaz não só de transmitir
se estabelece, pela primeira vez na história da educação
com certo êxito uma gama considerada indispensável de
no México, um espaço curricular para o ensino de línguas
saberes, como consegue inscrever as crianças numa certa
nativas. Além disso, o ensino do espanhol como segunda
narrativa nacional amarrada em torno do debate sempre
língua é proposto. Essa forma de abordar a educação da
reaberto pela divisa fundadora do projeto modernizador do
população que não tem o espanhol como língua materna
laço social: liberdade, igualdade e fraternidade”.
marca o início de uma nova etapa na atenção que é dada a
A importância da escola está também relacionada à cen-
essa população e abre a possibilidade de alcançar um bilin-
tralidade da escrita na sociedade francesa. “É uma cultura
guismo equilibrado”, comenta a pesquisadora.
em que, se alguém não sabe ler e escrever, não consegue
Sobre a formação de leitores no país, mesmo reconhecen-
circular socialmente. Qualquer trâmite – inclusive as burocra-
do a existência de importantes organizações interessadas no
cias mais triviais do cotidiano – se faz por escrito”, afirma. Na
tema, Celia admite que a escola ainda é a principal media-

12 Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018

Ano 14, nº 50

cultura escolar, essa centralidade da escrita se manifesta
até pela existência de competições de ditado e de ortogra-
fia nas escolas e até entre elas. Na escola maternal (etapa
que corresponde à Educação Infantil brasileira), a criança
“é convidada a reconhecer e poder escrever seu primeiro
nome”, relata Leandro. Ele explica como isso está presente,
por exemplo, em uma prática ligada à organização do es-
paço: “Na petite section [turma de crianças de 3 anos], na
entrada das salas tem o lugar de pendurar os agasalhos,
logo na entrada, com o nome e a foto de cada aluno. Es-
pera-se que, aos 4 anos, a foto já possa ser retirada”, conta.
A passagem para a escola primária se dá aos 6 anos,
quando tem início a alfabetização formal. Segundo Leandro
de Lajonquière, nessa etapa não há uma distinção ou espe-
cialização dos professores lotados para os primeiros anos.
“O professor da escola elementar está em rodízio o tempo
todo. Não há a figura do professor especialista na alfabeti-
zação”, afirma. Leandro conta ainda que não há método de
alfabetização considerado oficial, pois todo professor tem
liberdade de cátedra. A seleção dos professores para a esco-
la primária se dá por meio de um mesmo concurso em todo
o país, o que ajuda a garantir igualdade dos quadros nas
diferentes regiões. “O professor é um funcionário público do
estado nacional. A educação primária é nacional, portanto
todo mundo é funcionário do mesmo Ministério.”
O ensino de Português em Portugal
Em Portugal, a educação literária é um dos eixos do
ensino de Português no ensino básico, junto à leitura e es-
crita, gramática e oralidade. As leituras literárias a serem
realizadas em cada ano escolar são apresentadas no docu-
mento ‘Programa e Metas Curriculares’, com a justificativa
de garantir “que a escola, a fim de não reproduzir diferen-
ças socioculturais exteriores, assume um currículo mínimo
comum de obras literárias de referência”. Com isso, o pro-
fessor poderá fazer pequenas escolhas dentro de listas bem
definidas. No 9° ano, por exemplo, o dramaturgo Gil Vicente
é uma das leituras obrigatórias, com a possibilidade de es-
colher uma entre duas obras dele indicadas no documento.
Para a pesquisadora portuguesa Rómina Laranjeira, des-
de a reforma educacional que introduziu as metas curricu-
lares, a educação em Portugal “tem se traduzido mais num
ensino de conteúdos, mesmo de início, logo no 1° ano, do
que em processos de compreensão e de interpretação textu-
al, de desenvolvimento de contextos linguísticos aplicados,
por exemplo, ao texto literário”. Apesar de o currículo voltar-
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Faculdade de Educação - UFMG
EM DESTAQUE
se para metas, sem indicação de métodos de ensino, Rómi-
na Laranjeira também observa que uma opção metodológica
comum entre os professores no momento de alfabetização
também contribui para a dissociação dos eixos de ensino da
língua. “Há uma variação, dependendo de escola e de turma
para turma, mas genericamente o que acontece muito é o
uso do modelo fonético ou fonológico, por ser uma língua
alfabética. Isso acarreta algumas dificuldades. Em termos de
letramento, o domínio da iniciação literária muitas vezes é
trabalhado de modo dissociado”, afirma.
Mas a dificuldade de integração dos diferentes eixos do
ensino de Português vai além do ciclo de alfabetização, o
que, segundo Laranjeira, resultaria de um foco em objetivos
e no desempenho, “que é avaliado e de certa forma medi-
do”. “Penso que os principais desafios neste momento [após
a reforma curricular] seriam trabalhar-se o letramento de um
ponto de vista crítico, de um ponto de vista de socialização
do aluno, e de um ponto de vista da construção da sua
identidade leitora, que são elementos de uma dimensão que
não está muito presente de forma transversal.”
Novos sentidos sobre ser canadense
Colonizado por dois povos europeus (franceses e in-
gleses), o Canadá viveu um arranjo peculiar em sua inde-
pendência: foram criados dois sistemas públicos de ensino,
um laico e um católico – este último para atender a demanda
dos colonos franceses. Os dois sistemas coexistem até hoje.
Além disso, há escolas onde o ensino é em francês, já que
este é um idioma oficial (junto ao inglês) e língua materna
de cerca de 20% dos canadenses. No entanto, observa o
pesquisador canadense Brian Morgan, o público dessas es-
colas não é necessariamente formado por crianças que têm
o francês como primeira língua. “A imersão em francês é
vista praticamente como um sistema semiprivado, e tem
sido muito atrativo para a classe média e classe média alta
colocar suas crianças nessas escolas”, relata. “Como se
pode ver, há uma multiplicação de administrações [do sis-
tema educacional público] e a questão que surge é: esta é
uma maneira eficiente de utilizar os recursos? É uma forma
de promover justiça social?”
Mais que o bilinguismo oficial, Morgan afirma que a
vida nas grandes cidades do país é marcada pelo multilin-
guismo decorrente das imigrações recentes. “Toronto, por
exemplo, tem aproximadamente 40% das crianças na es-
cola provenientes de famílias que não falam inglês em casa.
Portanto, praticamente todo o letramento na escola será
13
EM DESTAQUE
[para elas] em uma língua adicional”. Além disso, afirma
Morgan, mais do que o ambiente escolar, a cidade como um
todo promove um questionamento das práticas tradicionais
de ensino da língua. “Temos áreas na cidade com placas
em português, em italiano, em chinês, em vietnamita, em
grego… Parte da experiência de viver em Toronto é que você
sempre está envolvido por um tipo de espaço multilinguís-
tico ou translinguístico.” Para o pesquisador, o desafio da
escola é maior na medida em que o contexto tensiona as
identidades e concepções tradicionais das crianças: “Elas
trazem sentidos fluidos e múltiplos sobre quem são e sobre
o lugar ao qual pertencem, e isso está mudando o que nós
achamos que significa ser canadense.”
Num momento em que o país acabou de promover uma
Comissão de Verdade e Reconciliação, as línguas dos povos
originários do Canadá também ganham novos sentidos na
educação canadense. “Uma das questões [da Comissão] foi
a nossa atitude histórica perante os povos indígenas na
colonização. Nós os forçamos a ir a escolas e a assimilar
nossa língua e cultura. Portanto, não deveríamos estar dedi-
cando recursos também para tentar revitalizar e proteger as
línguas indígenas no Canadá?”
Na Nigéria, a escola fala outra língua
Por sua condição linguística, a Nigéria pode ser encarada
como microcosmo do que ocorre na maior parte do conti-
nente africano: com mais de 500 línguas faladas por todo
seu território, o país tem o inglês – a língua do antigo col-
onizador – como o idioma oficial. A política de educação
nacional orienta que, nos três primeiros anos do ensino
primário, as escolas promovam a alfabetização na língua in-
glesa e na língua nativa da criança, com ênfase na primeira;
então, a partir do quarto ano, a educação escolar deve se
dar toda em inglês.
A efetivação dessa política, porém, varia nas diferentes
regiões do país – há, por exemplo, a abordagem Straight to
English (Direto ao Inglês), que aposta no ensino exclusivo
em inglês logo no primeiro ano. “A preocupação de quem
promove essa abordagem é que muitas crianças nigerianas
não são alfabetizadas nem em inglês, nem em suas lín-
guas nativas”, relata o pesquisador Timothy Oyetunde, da
Universidade de Jos. Ele afirma que o fato de a educação
escolar ser realizada em uma segunda língua – e não nos
idiomas maternos dos estudantes – também é um grande
complicador, já que “o ambiente fora da escola não fornece
prontamente apoio para a alfabetização”. “O que isso im-
14
plica é que a escola precisa mais do que compensar o que
a casa ou a comunidade não podem fornecer.”
A preocupação com o analfabetismo no país se agrava
ao se levar em conta a condição dos professores: “mui-
tos também leem com dificuldades ou não são plenamente
alfabetizados em inglês, que é o meio de instrução nas
escolas”, ressalta Oyetunde. Além da baixa remuneração
e salários muitas vezes atrasados, a formação também é
muito deficitária, na avaliação do pesquisador. “A leitura,
por exemplo, é ensinada casualmente dentro do tempo
alocado para a língua inglesa. De fato, muitos professores
nigerianos não sabem a diferença entre ensinar a ler e en-
sinar inglês.”
Peru: A língua quechua resiste
Com mais de 10 milhões de falantes distribuídos pelos
países dos Andes, o quechua é uma das maiores línguas
ameríndias vivas hoje. É um dos idiomas cooficiais do Peru
(concomitantemente ao espanhol, ao aimara e a outras lín-
guas nativas), onde é falado por 3 milhões de pessoas. Por
mais de meio século, já é objeto de políticas educacion-
ais voltadas para as zonas rurais, mas só recentemente
passa a ser ensinado nas escolas das cidades. “O ensino
de quechua em escolas primárias da zona urbana é parte
da implantação de políticas linguísticas regionais que bus-
cam promover ou recuperar o uso da língua indígena em
zonas onde as crianças já não a aprendam”, relatou a pes-
quisadora peruana Virginia Zavala em sua apresentação no
5° Colóquio sobre Letramento e Cultura Escrita, promovido
pelo Ceale em 2014.
Apesar da abertura para a diversidade, essas práticas
educativas ainda são afetadas por concepções negativas
sobre a língua indígena. É corrente, não só entre educa-
dores, mas na sociedade peruana em geral, uma ideologia
que “associa o quechua à ruralidade e que assume que
não é mais necessário falar essa língua se a criança já sabe
espanhol”. Zavala comenta ainda que, para evitar sofrerem
preconceito, crianças falantes de quechua que mudaram do
campo para a cidade tentam esconder sua língua materna.
Ao mesmo tempo em que há uma atenção à diversidade
e à educação intercultural, Virginia Zavala acredita que isso
convive, no Peru, com uma tendência tecnicista em favor
de uma educação homogeneizante – mesmo que os dois
discursos convivam de maneira contraditória. “Você pode
ter um currículo que é homogeneizante, um discurso oficial
que é homogeneizante, e ainda assim algo diferente está
Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018
Ano 14, nº 50

acontecendo na sala de aula”, afirma.
Angola: ‘Relativo divórcio’ entre formação e prática
docente
Em Angola, um dos principais problemas educacionais é,
para o professor António de Jesus Luemba Barros, do Insti-
tuto Superior de Ciências da Educação (ISCED) de Cabinda,
ver os alunos avançarem de classes ou mesmo concluírem
os estudos “com debilidades sérias em termos da escri-
ta, leitura/compreensão e cálculos”. Como causas desse
cenário, ele aponta uma série de dificuldades estruturais:
salas com excesso de alunos por falta de salas e de profes-
sores, além da dificuldade de chegada a todos do material
didático gratuito, falta de bibliotecas e laboratórios. Mas
há, também, aqueles relacionados à ação pedagógica, como
o “débil trabalho metodológico nos coletivos”. “A figura
do metodólogo, que desempenharia um grande papel,
é praticamente ausente”, afirma. Dentre os problemas
na formação inicial de professores, campo em que atua
no ISCED, Barros aponta o “ensino muito teórico” e “de-
bilidades no que tange à concepção das práticas ped-
agógicas”. Outro fator de peso seria a grande separação
entre os espaços de formação docente e a realidade escolar.
“Os principais problemas profissionais das escolas não con-
stituem temas de debates cotidianos nas escolas de pro-
cedência”, afirma. Barros fala até mesmo em um “relativo
divórcio” entre as escolas de formação dos professores e as
escolas onde vão atuar. O problema verificado na formação
inicial não tem melhor cenário para os professores já em
atuação: “A formação continuada não tem merecido uma
atenção especial por parte das direções escolares”, conclui
Barros.
Nos EUA, o aprendizado que vem de fora da escola
O estado de Ohio, nos Estados Unidos, conta desde 2012
com a política ‘Garantia de Leitura no 3° ano’. A propos-
ta, também adotada em outros estados do país nos últi-
mos anos, parte da ideia de identificar, da pré-escola ao
3° ano, crianças consideradas atrasadas na aquisição de
habilidades de leitura e escrita e propor intervenções como
reforço. As partes mais controversas da política são a estig-
matização dos alunos e a possível retenção no 3° ano, caso
o nível esperado para esse momento não seja alcançado.
“É muito prejudicial, para os estudantes e para as famílias.
Até mesmo no kindergarten [turma de 5 anos], se eles não
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Faculdade de Educação - UFMG
EM DESTAQUE
estiverem lendo conforme seu nível, são identificados como
possivelmente tendo problemas”, afirma a pesquisadora
Laurie Katz, da Universidade do Estado de Ohio.
Nos primeiros anos da escolaridade nos Estados Unidos,
o ensino da leitura e da escrita é o principal foco do sistema
educacional. “Há um esforço concentrado na alfabetização,
tão concentrado que não há muito foco em áreas como
Ciências, Estudos Sociais…”, conta Katz. No entanto, é fora
da escola que ela acredita estarem acontecendo experiên-
cias de letramento mais inovadoras e ricas. São os progra-
mas conhecidos como after-school (após a escola), que Katz
descreve: “Não são como a escola, não são obrigatórios,
e também não são lugares para cuidar das crianças. É
como aprender culinária, e cozinhando elas aprendem so-
bre Matemática, usam a linguagem, praticam suas habili-
dades de letramento, e vão desenvolvendo tudo isso.” Katz
acredita que os programas merecem atenção da pesquisa
em educação: “Me parece que algumas práticas realmente
alternativas de ensino acontecem mais nesses programas
after-school do que nas escolas”, afirma a pesquisadora.
Também nos programas de intervenção precoce, para
crianças com deficiências e/ou atrasos no desenvolvimento,
Laurie Katz acredita haver importantes contribuições para
se repensar as práticas escolares. “A família vai ao centro,
recebe recursos, apoio, e percebe que ninguém ali vai es-
tigmatizar a criança”. Por outro lado, “as escolas não têm
sido solidárias: muitos estudantes sentem que a escola não
é para eles, não se sentem seguros ali. Mas nós insistimos
que, nesses primeiros anos de vida, as crianças possam
assumir riscos, possam cometer erros e percebam que não
existe tal coisa como ser perfeito. Acho que é esse o papel
da escola. E não punir as crianças”.
15
O TEMA É
O PROFESSOR DIANTE
DAS MUDANÇAS SOCIAIS
E EDUCACIONAIS
Como seu papel é entendido atualmente em diferentes países
Por Vicente Cardoso Júnior
De tantas semelhanças e diferenças entre os sistemas
educacionais pelo mundo, uma característica parece se
destacar em todos os países retratados na reportagem do
Em Destaque: a centralidade do professor no processo edu-
cativo. Na Finlândia, um dos raros países do mundo a exigir
mestrado para todos os docentes da educação básica, eles
estão no centro não só do ensino, mas das mudanças das
políticas educacionais: “Os professores são profissionais e
também reformadores da educação”, resume Marja-Kristiina
Lerkkanen. Por outro lado, em outras localidades, como na
Nigéria, o cenário de desvalorização da profissão docente é
fortemente vinculado à crise do sistema escolar.
Na China, relata Sha Tao, é grande a mudança do papel do
professor nas últimas décadas. A formação de caráter costu-
mava ser uma grande preocupação do sistema escolar chinês,
sendo o professor responsável por forte monitoramento e
disciplina severa, além de estreito contato com as famílias
dos estudantes, até realizando visitas regulares a suas ca-
sas. “Com o rápido desenvolvimento econômico e a rápida
mudança no estilo de vida (por exemplo, mais necessidade
de privacidade), é cada vez mais difícil para os professores
visitar a casa do aluno ou pedir aos pais que visitem a escola
regularmente.” Tao tem uma visão positiva desse rearranjo:
“Tal mudança pode ajudar a sociedade chinesa a estabelecer
uma relação mais justa e realista entre a escola e a casa, en-
tre o professor e os pais, no que diz respeito ao compartilha-
mento de responsabilidades na promoção do crescimento dos
alunos”, afirma.
Outro fenômeno que vem transformando o papel do pro-
fessor é a força crescente da cultura digital nas práticas soci-
ais, dentro e fora da escola. Para o angolano António Barros, o
cenário educacional “com as novas tecnologias, o tipo de aluno
que temos hoje e que aprende de diferentes formas, requer uma
outra forma de entender o processo formativo e exige do pro-
fessor uma outra mentalidade, um acompanhamento diferente,
uma atualização mais dinâmica e ativa”.
Reconfigurações no ensino
O professor é, muitas vezes, o primeiro a sentir os efeitos
de mudanças nos sistemas educacionais. No caso de Portugal,
Rómina Laranjeira acredita que, com a recente reforma que
organiza o ensino em torno de metas curriculares, a profis-
16
são assumiu “uma carga burocrática excessiva, com menos
preocupação com uma formação humanitária dos alunos,
com uma cidadania crítica, o que se cruza também com as
questões do letramento dos alunos e do próprio professor”.
A peruana Virginia Zavala comenta como a formação do-
cente, em seu país, é fortemente pautada por questões me-
todólogicas, “mas sem reflexão sobre essas questões e sobre
por que a metodologia muda”. Sem uma formação para uma
perspectiva crítica em temas da educação, de letramento, de
diversidade, de disputas de poder, os professores peruanos
se veem perdidos a cada mudança de paradigma metodológi-
co, especialmente as impulsionadas por trocas de governo e
de quadros do Ministério da Educação. “Muitas pessoas repe-
tem termos metodológicos como ‘aprendizagem significativa’,
‘construção de conhecimentos’, e então muda-se a metodolo-
gia e muitos professores ficam confusos, porque tudo aquilo
que eles aprenderam e sabiam mudou.”
Mas há também uma cultura da profissão docente que
muitas vezes resiste às propostas oficiais. É o que indica Ce-
lia Argüero-Cruz, ao apresentar um cenário atual do México
do ponto de vista dos métodos de alfabetização. “Nos pro-
gramas educativos publicados em 2011, bem como no Novo
Modelo Educativo, incorporam-se as contribuições tanto da
psicogênese da linguagem escrita quanto da pesquisa em
didática que deriva dessa perspectiva teórica”, relata. “O ob-
jetivo não é mais ‘alfabetizar’ as crianças, mas ‘incorporá-las
à cultura escrita’, como Delia Lerner diria”, Celia resume.
O pesquisador da Universidade Paris 8 Leandro de Lajon-
quière – que, além da França, tem atuação como pesquisador no
Brasil e na Argentina – afirma que, no país europeu, o imaginário
pedagógico não está focado na ideia de que o sucesso escolar
depende do uso de um método considerado mais ou menos
científico: “A experiência escolar é sem garantias; ela depende
do encontro entre um professor e uma criança interpelada a
trabalhar como aluno na cena escolar. As vicissitudes desse en-
contro não estão escritas de antemão; cada um dos personagens
aporta o seu”. Por fim, ele aponta para a centralidade do profes-
sor nesse encontro: “Ao professor, pelo simples fato de ser já
um adulto, cabe a implicação ética da condução do processo de
escolarização da criança.”
Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018
Ano 14, nº 50

MINHA EXPERIÊNCIA
COMO EDUCADOR
“A profissão docente, fruto de uma reorientação vocacional, hoje me confere identidade de que não me arrependo”
Por Silvestre Filipe Gomes
Agradeço ao jornal Letra A pelo convite feito para poder par-
tilhar a minha experiência como educador. A educação, para ser
sincero, é uma vocação que surgiu em mim muito tardiamente.
Desde a minha infância, política e religião chamaram a minha
atenção, e nunca havia pensado que um dia poderia abraçar a
profissão docente. Depois de ter saído do Seminário Maior, em
1998, quis fazer o curso de Direito, mas, quando cheguei à minha
província de origem (Cabinda, Angola), as inscrições na Facul-
dade de Direito já estavam encerradas. Optei, como alternativa,
pelo Instituto Superior de Ciências da Educação, vocacionado
para a formação de professores. Nem com isso ganhei de ime-
diato a predisposição para ser professor.
No decurso do primeiro ano de licenciatura em Psicologia
Escolar, foi-me oferecida uma vaga de emprego no Ministério
do Interior, como funcionário dos Serviços de Informação. Por
um conflito motivado por valores políticos e crenças religio-
sas, os meus irmãos mais velhos posicionaram-se contra esse
emprego, mesmo com garantias de um bom salário e outras
regalias que a função preservava. Em respeito aos conselhos da
família, conformei-me com a educação no ensino fundamental
como professor de língua portuguesa.
A experiência inicial não foi motivadora, visto que a escola
onde fui colocado não tinha as mínimas condições de habitabi-
lidade. Era uma escola da zona rural, sem luz elétrica, água,
serviços sanitários, como também não possuía salas sufi-
cientes para acomodar todos os alunos. Em uma sala cabiam,
com muita dificuldade, 70 ou mais alunos. A temperatura do
interior da sala era sentida fora. Entre coragem e arrependi-
mento, lutava enquadrar-me no ritmo do trabalho.
Outra dificuldade que se aliava a essa era a inexperiência
pedagógica em uma escola onde cada um fazia as coisas a
seu jeito. Parece que a minha formação em Filosofia durante o
Seminário não se compatibilizava com a Didática! Encontrava
muita dificuldade para fazer a transposição didática dos con-
teúdos. Não sabia como fazer as transformações adaptativas
dos conteúdos de saber destinados a ensinar, para torná-los
aptos a ocupar um lugar entre os objetos de ensino, como diria
Chevallard.
O conteúdo era passado aos alunos da maneira como ele
estava no livro de língua portuguesa ou de gramática norma-
tiva, sem levar em consideração as características particulares
dos alunos. O planejamento era feito algumas horas antes da
aula.
A minha relação com os alunos era do professor distan-
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
Faculdade de Educação - UFMG
EM FORMAÇÃO
ciado, procurando estabelecer a diferença entre eles e eu. O
contato se estabelecia apenas na situação da sala de aula, sem
possibilidade de uma interação fora dela.
Essas dificuldades minimizaram-se no meu segundo ano
de licenciatura, quando ganhei a consciência de que dar aula
não era uma questão de ler um livro e explicar aos alunos,
mas que se tratava de uma atividade que exigia fazer uma
síntese pragmática de diferentes áreas de conhecimento, como
a Sociologia, a Psicologia, a Teoria da Educação, para entender
o aluno, seu contexto sócio-histórico e as suas particularidades
individuais, procurando contextualizar o saber a ensinar, na re-
alidade, o aluno-indivíduo, criando um bom ambiente afetivo.
Aqui valem as palavras de Wallon: “as questões afetivas são
como molas propulsoras que promovem o avanço e o desen-
volvimento dos indivíduos”.
O tempo de licenciatura facultou-me uma nova visão voca-
cional e profissional, porque, na medida em que o tempo foi
passando, fui ganhando a vontade de ser educador e incorpo-
rando essa profissão em mim, mesmo as condições de trabalho
continuando inalteráveis. Contudo, fui aprendendo métodos e
técnicas de construção ativa e interativa dos conhecimentos;
já conseguia aliar os conhecimentos teóricos à realidade e ne-
cessidades dos alunos.
Essa experiência no ensino fundamental durou pouco tem-
po. Em 2011, por meio de um concurso público de provimento
de vagas no Ensino Superior, desvinculei-me para a Univer-
sidade Onze de Novembro, tendo sido admitido na categoria
de Assistente Estagiário. Os docentes dessa categoria têm a
missão de auxiliar um determinado professor nas atividades
científico-acadêmicas, o que é o meu caso.
Em termos de carreira docente, ainda não tenho um caminho
trilhado para uma afirmação sólida na docência universitária. Minha
condição de estudante não me permite uma dedicação exclusiva
à atividade docente, isso porque, dos 6 anos do tempo de serviço
na universidade, apenas 3 anos foram consagrados ao serviço; o
restante é empregado aos estudos de mestrado (2012- 2014) e,
agora, doutorado (2017- 2021).
Em suma, a profissão docente, fruto de uma reorientação vo-
cacional, hoje me confere identidade de que não me arrependo.
Silvestre Filipe Gomes é natural de Angola. Graduado em Edu-
cação pela Universidade Agostinho Neto, concluiu o curso com o tra-
balho de tema: “Reflexão sobre a desmotivação dos professores do
ensino primário”. É mestre e atualmente doutorando em Educação
pela UFMG.
17
LIVRO NA RODA
A LITERATURA QUE
VEM DAS ILHAS
País de independência recente, Cabo Verde experimenta na literatura os efeitos
da emancipação política, o que inclui uma maior diversidade de vozes e temas
Por Luiza Rocha*
“O Blimundo é um boi forte, negro, bonito, que tra-
balha para o nhô rei e consegue todas as riquezas do
nhô rei. Mas ele vive preso e um dia resolve arrebentar
as correntes e fugir pelos montes e vales. Essa é uma
das histórias tradicionais cabo-verdianas, que é muito
bonita e que influencia também a nossa escrita. Nós
somos ilhas. Sabemos que as ilhas com as montanhas,
a escuridão da noite, as sombras que projetam têm
muito essa coisa de fazer crescer esse imaginário, onde
se projetam figuras fantasmagóricas, as feiticeiras, as
bruxas, as bruxarias...”
A fala é da escritora cabo-verdiana Vera Duarte, que
viu seu país arrebentar as correntes da colonização e
se tornar uma república independente no ano de 1975.
A história do Blimundo é um conto oral tradicional do
país, que, segundo Vera, infelizmente ainda não possui
uma produção muito significativa na literatura infantil,
o que pode mudar com a nova geração de escritores. A
própria Vera diz que, na sua infância, crianças não eram
incentivadas a ler e nem as pessoas a escrever, o que
fazia com que a escritora, por exemplo, rasgasse poe-
mas que costumava redigir quando pequena. Apesar da
falta de incentivo, Vera era exceção, já que sua família
cultivava o hábito da leitura, e continuou repassando-o
para as próximas gerações.
O consumo de literatura estrangeira, nesse passado
pré-independência, também era o mais comum. O poeta
cabo-verdiano Oswaldo Osório, por exemplo, relembra
os navios brasileiros que ancoravam em Cabo Verde
para reabastecer e, nesse entretempo, deixavam livros e
revistas da época, inclusive brasileiras, como Manchete
e Cruzeiro: “Da Manchete, lembro de Paulo Mendes
Campos, que era um cronista maravilhoso de Minas Ge-
rais. Eu tenho um livro dele, um livro belíssimo. Então,
muitos desses livros eram deixados em terra”, conta o
escritor, hoje com 80 anos.
18
Antes da independência, a literatura era muito restrita
a grupos de maior poder aquisitivo e com mais esco-
laridade. Com a proclamação da independência, uma das
maiores conquistas, segundo Vera, foi o acesso universal
à escola, o que fez com que crianças que não tinham
contato com livros em casa pudessem tê-lo nas salas de
aula. Além disso, hoje existe o maior incentivo à escrita
e à leitura de produções cabo-verdianas. Para Vera, isso
demonstra uma evolução e que o país está caminhando
para um lugar melhor, no que diz respeito à literatura,
mesmo que lentamente.
O período claridoso
Apesar de pouco difundida por muito tempo, a litera-
tura cabo-verdiana não é tão jovem, visto que, a partir
do século XVI, já é possível identificar produções escritas
no país. Um dos períodos mais expressivos nesse âm-
bito foi o claridoso, com a criação da Revista Claridade.
Ela representou um ponto de virada para as produções
literárias nacionais. Seus maiores representantes foram:
Baltasar Lopes, Manuel Lopes, Antonio Aurélio Gon-
çalves, Teixeira de Souza e Gabriel Mariano. Desde en-
tão, mais revistas com textos de autores do próprio país
começaram a surgir até chegar às produções contem-
porâneas.
Para Oswaldo, autores de épocas passadas influen-
ciam novas produções, porém o movimento natural é de
renovação e adequação ao momento em que se está in-
serido: “Para mim, literatura é a reprodução das tensões
sociais, que transporta todos os sonhos e inspirações, e
até tristezas e alegrias, de uma sociedade. Mas também
tem o aspecto de criatividade, a identidade nacional
reforça-se e renova-se cada vez mais, com o avanço
das literaturas. O primeiro grande movimento literário
de Cabo Verde, a Claridade, por exemplo, é um marco
Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018
Ano 14, nº 50

da história da literatura cabo-verdiana, mas vai beber
nos literatos anteriores aos autores da Claridade. Assim
como a literatura da Claridade não se compara hoje
com os novos autores, porque a identidade se renova,
as preocupações temáticas são outras, as principais
relações eram a chuva, a fauna, a seca, a imigração.
Hoje os problemas são outros”, declara. “Portanto, o
que eu digo: à literatura também cabe essa preocu-
pação identitária que se renova.”
Outro marco foi a criação da Academia Cabo-Verdi-
ana de Letras, em 2013, fundada pelo escritor Corsino
Fortes. A instituição foi oficialmente fundada no dia 25
de setembro de 2013, com 40 cadeiras e seus imor-
tais. A escritora Vera Duarte foi uma das primeiras a
ser convidada pelo fundador e juntamente com outros
3 escritores – Fátima Bettencourt, Filinto Elísio e Danny
Spínola – organizou todos os processos da Academia até
a sua fundação efetiva: “A gente dizia e dizemos, que
o que nós queremos é valorizar o passado; nós temos
um passado literário muito bom; dignificar o presente;
que os escritores possam dar o seu contributo para
essa nação cabo-verdiana, para aumentá-la dessas suas
fronteiras tão reduzidas que ela tem; e enriquecer o
futuro, incentivar os mais jovens, aumentar, sobretudo,
o edifício literário cabo-verdiano.”
A mulher na literatura cabo-verdiana
Se a democratização da literatura em Cabo Verde
já foi uma grande conquista – que ainda está se con-
cretizando – a presença e o reconhecimento da mulher
como escritora é uma luta à parte e ainda mais árdua.
No período claridoso, por exemplo, apenas uma mulher,
Yolanda Morazzo, teve um soneto publicado na última
edição da Revista Claridade. E as mulheres já estavam
presentes na literatura há algum tempo. Vera afirma que
a escritora Antónia Pusich, por exemplo, foi a primeira
pessoa nascida em Cabo Verde a publicar um Almanaque
de Lembranças Luso-Brasileiro, que continuou sendo
publicado por anos e foi veículo para obras de muitos
escritores.
Para a escritora Fátima Bettencourt, o movimento
para o reconhecimento de escritoras cabo-verdianas
está só começando: “E a nossa luta está muito no iní-
cio, porque vejo, por exemplo, na Universidade de São
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
Faculdade de Educação - UFMG
LIVRO NA RODA
Paulo, estuda-se muito a literatura cabo-verdiana. Há
muita gente lá que escolhe escritoras cabo-verdianas
para fazerem teses de doutoramento, para fazerem dis-
sertações de mestrado, estão a toda hora a fazer isso.
Mas aqui, muito pouco, muito pouca gente estuda a
literatura feita por uma mulher, muito pouca gente faz
isso. Então ainda é preciso ir fora para se encontrar
esse brilho, para vir trazer então para dentro.”
O aumento do número de escritoras mulheres é um
dos principais pontos que ainda devem se desenvolver
na literatura cabo-verdiana. Isso aos poucos vem acon-
tecendo: a autora Vera Duarte, por exemplo, fez parte
da produção do livro “Cabo Verde: 100 poemas”, que
foi publicado em 2016 e conta com 54 autores – dentre
eles, 7 são mulheres. Nas palavras da própria Vera, isso
ainda é pouco, mas já é bem mais do que se tinha
em anos anteriores. Sobre esse cenário, Fátima Betten-
court diz que ainda hoje existem “muitas mulheres
que escrevem poesia belíssima, que não publicam, têm
medo”: “Eu já até disse numa nota do meu livro que
eu estou a declarar guerra às gavetas. Eu já vi o horror
que é ter gavetas abarrotadas, perdi o medo, então eu
quero que todos percam”.
*As entrevistas com Oswaldo Osório e Fátima Bettencourt
e uma das entrevistas com Vera Duarte foram realizadas pela
professora da FaE/UFMG Miria Gomes.
M
ul
he
r
Mul
her
19
ENTREVISTA: DAVID BLOOME

LINGUAGEM É
SOBRE EMOÇÕES
Para dizer sobre práticas de escrita e de leitura, David Bloome não se nega a falar também sobre emoção, imaginação e sobre o amor.
Nesta entrevista ao Letra A, concedida durante o VI Colóquio Internacional sobre Letramento e Cultura, na Faculdade de Educação da
UFMG, o professor da Universidade Estadual de Ohio apresentou aspectos do sistema educacional dos Estados Unidos, aproximando
temas polêmicos, como a segregação nas escolas, da reflexão sobre letramentos: “já estive em um bom número de salas de aula onde
vi professores fazendo o mesmo tipo de ensinamento: engajando seus alunos a contestar pressuposições dominantes e os ajudando a
adquirir uma visão melhor de si e de suas comunidades”. Com exemplos de práticas letradas em salas de aula nos EUA, Bloome reflete
também sobre o papel do professor, destacando a sua relevância política na comunidade: “Trata-se de criar algum tipo de compromisso.
Não apenas com a criança, mas com o mundo onde essa criança vive”.

Por J. Pedro de Carvalho

Em relação à alfabetização e ao letramento, e às suas as vezes nem na maioria das vezes, mas, às vezes - os pais
práticas formais ou informais, você poderia dizer começam a se preocupar com preparar as crianças para a
quais seriam os princípios, as estratégias ou mesmo escola. E então transformam suas casas e famílias em ambi-
os desafios importantes no contexto de seu país?
entes que mais se parecem com uma escola. Eles ficam ner-
Em vez de letramento ou de leitura e escrita, falemos vosos, ficam ansiosos. Isso é lamentável. A linguagem escrita
sobre o uso da linguagem pela criança. Nós vemos crianças para crianças pequenas - e não apenas para crianças peque-
usando a linguagem escrita desde muito cedo: desde os 3 nas, mas em todas as idades - é geralmente sobre relações
meses, 4 meses ou 5 meses. E, é claro, ao longo de suas sociais; é geralmente sobre relacionamentos; é geralmente
vidas. E a linguagem é usada sobre emoções; é geralmente sobre
de diferentes maneiras para “A linguagem escrita para crianças se divertir; é geralmente sobre imag-
diferentes coisas. Nós vemos, pequenas é geralmente sobre inação; é geralmente sobre fantasia;
algumas vezes, crianças pre- relações sociais; é geralmente sobre é geralmente sobre o amor. Esse é
cisando se comunicar utilizando relacionamentos; é geralmente um pilar mais sólido para oferecer às
a linguagem escrita e também sobre emoções; é geralmente sobre crianças, aos adultos, às famílias e
vemos, às vezes, alfabetos em se divertir; é geralmente sobre às comunidades, essa base que que-
seus quartos, e vemos, também, imaginação; é geralmente sobre remos chamar por letramento, mais
elas imitando o que seria uma or- fantasia; é geralmente sobre o amor.” do que o entendimento tradicional
tografia ou uma letra. Nós vemos sobre as práticas de leitura e escrita.
pais, desde bem cedo, sentando e lendo com seus bebês.
Eles não estão lendo porque pensam que os bebês entenderão: Poderia contextualizar como é a organização do
eles estão lendo livros para as crianças porque amam esse sistema educacional para crianças no seu país de
origem?
ato! É um ato de amor entre eles e a criança, e nunca sobre
aprender letras ou sobre como pronunciar palavras específicas. Nos Estados Unidos, a educação primária e a secundária
É sobre o ato; é sobre a prática e sobre como ela une mães são uma área bastante ampla, até mesmo no que tange ao
e bebês, pais e bebês, e depois os seus filhos juntos. E isso letramento. Pode variar de sala de aula para sala de aula,
se torna um processo para o decorrer da vida. inclusive na mesma escola. E isso sem considerar de escola
Isso é uma prática formal ou uma prática informal? Não para escola. Se falarmos amplamente sobre isso, acho que
sei como classificar. Provavelmente, a classificação é indifer- perdemos coisas importantes que estão acontecendo. Quan-
ente. Então, eu imagino, precisamos pensar com mais cuida- do pensamos na educação em leitura e escrita por séries, da
do e mais amplamente sobre entender os usos da linguagem pré-escola até a 12° série (correspondente ao 3° ano do En-
escrita, mesmo em crianças muito jovens e durante toda a sino Médio brasileiro), é comum os professores se sentirem
vida adulta. E há variações. Acho que, às vezes - não todas presos a orientações para que enfoquem ou padrões, ou ha-

20 Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018

Ano 14, nº 50

bilidades, ou avaliações, sendo que o que esses professores
sabem seriam usos mais elaborados de leitura e escrita. Eu
acho, então, que isso caracteriza muitas das salas de au-
las, mas não todas, certamente, e fica impossível falar sobre
todas elas. Não acho que caiba a mim ou a ninguém mais
dizer o que deve ser feito para todas as salas de aula, para
todos os professores e para todos os alunos. As coisas são
muito diversificadas, as pessoas são muito diversificadas.
As comunidades de onde elas vêm são muito diversifica-
das. O que nós precisamos é de professores cheios de ideias
que pensem profundamente a respeito dos seus alunos, que
pensem profundamente a respeito da comunidade dos seus
alunos, que pensem sobre as experiências culturais vividas
por eles, que pensem profundamente sobre as linguagens
que as crianças trazem consigo, que valorizem as heranças
linguísticas e as heranças culturais que cada criança leva
para a escola. E que desenvolvam um currículo escolar con-
tendo o que as crianças trazem consigo e também suas her-
anças linguísticas e culturais.
Quais são, atualmente, as principais questões
polêmicas ou campos de embate no sistema
educacional dos EUA e como elas se relacionam com
o contexto social?
Se você abrir o jornal, você verá que as questões mais
controversas têm a ver com a relação entre o governo federal
financiando as escolas distritais* [nos Estados Unidos, escolas
públicas pertencem a distritos, por sua vez, subordinados aos
governos estaduais]. Isso diz respeito às questões de alo-
cação de recursos públicos e se a educação pública deveria
ou não ser financiada por eles - ou se a educação privada
também deveria receber incentivos. Eu penso que essa é
a maior questão. Essa questão, é claro, se relaciona a um
posicionamento ideológico que indaga se a educação públi-
ca é um direito de todos e se deveria receber contribuições
da sociedade como um todo. Que indaga se toda criança,
se todo estudante deve receber uma educação pública de
qualidade. Eu acho que esse é um dos maiores debates
que tem acontecido. Mas acho que há outras questões que
não estão chegando às manchetes, como as várias escolas
segregadas por cor. Nós passamos por um longo período na
nossa história em que era muito claro que escolas segrega-
cionistas não eram ilegais nem imorais. Mas contornamos
tudo isso. [No entanto, ainda] temos muitas escolas que
não têm fundos suficientes para cuidar de suas crianças.
Temos segregação também por classe. Por cor e classe. E
não vamos bem - e nisso preciso tomar cuidado - em muitos
lugares. Nós não vamos bem no que tange aos estudantes
com necessidades especiais – e há um conjunto amplo de
necessidades especiais. Assim, temos muito em que tra-
balhar para atingirmos um alto nível em educação públi-
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
Faculdade de Educação - UFMG
ENTREVISTA: DAVID BLOOME
ca, na prática, para todas as crianças. Acho que há muitas
pessoas que sentem que é para esse nível que devemos tra-
balhar com vigor e energia, e o mais rapidamente possível.
Em sua participação no Colóquio, você falou sobre
segregação e ideologias culturais. Como esse
tema se relaciona com essas questões da escola
contemporânea, tanto no seu país quanto em outros
contextos?
Eu acho que há uma ideologia e ela não consegue com-
preender que a educação de cada criança é uma responsa-
bilidade de todo americano. Nós não podemos apenas nos
preocupar com a educação das crianças na nossa casa e
com a educação das crianças na vizinhança. Nós devemos
nos preocupar com a educação de todas as crianças e assim
devemos fazer, porque a educação de qualidade é um direito
de toda criança. Não porque somos bonzinhos, não porque
estamos sendo generosos, mas porque é um direito. É um
direito da Federação. Assim eu penso que, ideologicamente,
há muito trabalho a ser feito nessa área. E você também me
perguntou sobre ideologia cultural. Minha preocupação é a
de que estamos nos direcionando mais e mais para uma
ideologia - e não só na educação pública, mas na educação
pública e privada, e não só da pré-escola até a 12° série, mas
também no ensino superior - que parece estar mais focada
em preparar os jovens para o trabalho. E apenas isso. Certa-
mente você quer que os jovens sintam que a educação que
eles estão recebendo os ajude a ter uma boa vida, inclusive
economicamente. Portanto, eu acho que a educação precisa
ser mais do que conseguir um emprego: a educação deve
prepará-los para todos os domínios da vida. Ela deveria en-
riquecer seu pensamento, deveria enriquecer a valorização
de sua própria cultura e de sua própria história, assim como
das culturas e histórias e línguas das pessoas ao seu redor
e, da mesma forma, da cultura e história de cada pessoa
ao redor do mundo. Ela deveria expandir a sua imaginação
e ajudá-lo a perceber não apenas a sua imaginação, mas
também a imaginação dos demais. Ela deveria enriquecer
todos os domínios e setores da vida. E a razão para fazer-
mos isso é: nós somos humanos. E, se me permite, há uma
diferença entre ser um humano e ser uma máquina, entre
ser um humano e ser uma engrenagem em uma vida indus-
trial e em um setor dela. Eu acredito essencialmente que
os humanos devam ter o direito de gozar de suas vidas, de
se relacionarem e de terem sonhos razoáveis em todos os
domínios. Seres humanos não são, se me permite, animais,
no sentido de serem subordinados. E isso podemos ver nos
muitos filósofos, nas muitas religiões e nos muitos lugares
que nos dizem que ser um humano é possuir o direito não
apenas de ter uma vida, mas de desfrutá-la.
21
ENTREVISTA: DAVID BLOOME

O que é importante se levar em conta para a bastante. E, em certo sentido, as escolas têm uma função
formação de professores, tanto na formação inicial estabilizadora na sociedade. Mas, quando você vai a sa-
(nas graduações) quanto na formação continuada
las de aula específicas, algumas delas dizem muito a res-
(professores já em atuação)?
peito de mudança. [Essas salas de aula] falam muito sobre
Um dos pontos fundamentais na formação inicial de transformar as práticas predominantes, uma vez que haja
educadores é ter um preparo que os ajude a se recon- mais oportunidades para os alunos reproduzirem os mun-
hecerem enquanto aprendizes e enquanto pessoas que dos onde vivem através da linguagem escrita e, talvez, se
continuamente aprenderão sobre os desafios de ensinar engajarem em ações que deixarão esses mundos em trans-
ao longo de suas carreiras e de suas vidas. Não há como formação, ora de maneira mais pessoal, ora de maneiras
um programa de formação inicial de professores oferecer a mais substanciais. Já outras salas de aula dizem mais a
um novo educador tudo o que ele necessita saber, tampou- respeito de estabilidade, de aprender as práticas letradas
co transmitir qualquer atitude que ele precisa ter. Contudo, dominantes. Mas eu acho que fazemos um desserviço para
você pode sair de sua formação com o desejo de continuar as escolas se ignoramos os professores que buscam ativa-
aprendendo, com o desejo de continuar crescendo e de mente refratar os tipos de práticas letradas dominantes e
aprender tanto com seus alunos quanto com outros profes- transformá-las em outros tipos de práticas. Então, é esse
sores. Também com o desejo de conectar seu conteúdo a o mediador principal? Não é o mediador principal? Eu acho
questões vividas nos lares das crianças, nas comunidades difícil dizer. Mas eu acho que há lugares na escola e na sala
e assim em diante. Eu também devo dizer que isso não de aula que produzem, para muitos alunos, um impacto
acontecerá facilmente nem da noite para o dia: leva tempo substancial em como eles usarão a linguagem escrita pelo
e demanda força de vontade para dar resultados. Também resto de suas vidas.
acredito que, tanto na formação inicial quanto na formação
continuada de professores, precisa haver oportunidades Você pode citar práticas de letramento em salas
de aula onde você realiza pesquisas que podem ser
para deixar transparecer essa situação na qual alguém se en- tomadas como exemplo?
contra, ao mesmo tempo enquanto ser humano e enquanto
educador. Então eu preciso entender os diferentes tipos de Nós estávamos falando sobre uma sala de aula no es-
dificuldades e problemas que podem ser enfrentados pelos tado do Iowa justamente uns dias atrás. Nessa sala de aula,
meus alunos, e não apenas alguns estereótipos. O que sig- onde havia uma maioria de alunos afro-americanos, assim
nifica que eu preciso me envolv- como uma professora afro-americana
er na vida dos meus alunos e da “Eu preciso entender os diferentes com uma vivência não apenas em edu-
comunidade de onde eles vêm. tipos de dificuldades e problemas cação, mas também em cultura, peda-
Eu não posso ser um professor à que podem ser enfrentados pelos gogia e em sociolinguística... [Nessa
distância. Então, nesse sentido, meus alunos, e não apenas alguns sala de aula,] os alunos estavam lendo
trata-se de criar algum tipo de estereótipos. O que significa que um poema. O poema se chamava After
compromisso. Não apenas com a eu preciso me envolver na vida dos Winter [Depois do Inverno], de Sterling
criança, mas com o mundo onde meus alunos e da comunidade de Brown. E, nesse poema, há o uso de
essa criança vive. Isso pode exi- onde eles vêm. Eu não posso ser linguagem afro-americana. Então os
gir - e muitas vezes exige – que um professor à distância.” alunos leram o poema e a professora
eu me engaje e entenda os tipos começou, de uma maneira que parecia
de problemas políticos e de justiça social que possam estar mais uma lição tradicional: “vamos conversar sobre o as-
presentes materialmente na vida dos estudantes com quem sunto de que trata esse poema”.
trabalho, e não me colocar a uma distância deles ou dessas E, assim, a professora fez aos alunos perguntas podero-
questões. sas, ainda que eles não soubessem que eram poderosas. Ela
disse: “quem é o eu-lírico nesse poema e como podemos
A escola é a principal mediadora da cultura escrita identificá-lo?”. A partir daí, os alunos começaram a responder
nas sociedades hoje? A partir de seus estudos, a questão, e ela disse: “como vocês sabiam?”. E os alunos
poderia dizer alguns dos papéis da escola em relação
apontaram para o uso da linguagem, no que ela disse: “va-
às práticas sociais contemporâneas que envolvem a
leitura e a escrita?
mos falar sobre a linguagem: vocês usam essa linguagem?
Onde ouvimos essa linguagem? Que tipo de linguagem está
Eu acho que, para algumas pessoas, a resposta é pro- presente no poema?”. E os alunos, tanto os negros quanto
vavelmente sim, mas, para outras, talvez seja não. O que os brancos (porque tanto os negros quantos os brancos da
eu diria é: o papel da escola na vida das pessoas varia sala falavam a linguagem afro-americana, e não apenas os

22 Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018

Ano 14, nº 50
 ENTREVISTA: DAVID BLOOME

afro-americanos) começaram a conversar sobre: “isso não contestar pressuposições dominantes e os ajudando a ad-
é linguagem apropriada! Não é assim que devemos falar!”. quirir uma visão melhor de si e de suas comunidades.
E a professora continuou a contestar essas questões.
“Bem, mas o que vocês querem dizer com apropriada? O
que é realmente apropriado?”. E eles disseram: “bom, você
sabe...”. E os alunos começaram a encontrar dificuldades
e passaram a se esforçar enquanto respondiam essas
questões, porque era a palavra da professora que estava
fazendo com que eles enfrentassem tais conceitos. E a
professora disse: “bem, eu às vezes escuto pessoas falarem
comigo ou com outras pessoas: nós estamos falando como
brancos! E o que isso significa?”. Eles começaram a contestar
as questões de falar como brancos, falar como negros, as
relações entre linguagem e fenótipos, a noção completa de
que algumas línguas são melhores do que outras. Eles esta-
vam se questionando e contestando, para resumir. E eles
passaram a contornar as dificuldades e alguns dos alunos
disseram: “espera aí! É assim que nós falamos! E não há
nada de errado com a nossa maneira de falar! É como nós
falamos!”. Outros alunos interpelaram. E o que a profes-
sora fez foi brilhante: ela não deu um sermão sobre aquilo
em que eles deveriam acreditar; ela os mobilizou em um
processo de contestações, excluindo pressuposições. Os
alunos ainda discutiam ao sair, mas, antes de o fazerem, a
professora disse: “alguns de vocês estão fazendo comen-
tários muito bons, mas alguns comentários são abstratos.
Vocês precisam se colocar nesses comentários e, depois
disso, ver como se sentem a seu respeito”. E eles levaram
essa discussão adiante por mais alguns dias.
Em uma entrevista com a professora, mais tarde, soube-
mos que tudo isso era planejado. Não aconteceu por aci-
dente e não foi apenas um momento de ensino: ela sabia
aonde queria chegar com a leitura do poema. A questão
aqui é que a linguagem escrita, no caso, a leitura, foi usada
como forma - ou, se me permite, como um dispositivo, ou,
se você preferir, como uma ferramenta - para questionar
alguns conceitos preconceituosos que os alunos trazem
da cultura popular. Isso lhes ofereceu a oportunidade de
contestar concepções negativas sobre a própria linguagem
e a reconstruir valores que enfraquecem as hierarquias
linguísticas. Esse é um exemplo de como professores po-
dem ter um impacto profundo sobre seus alunos e sobre
o mundo deles. Há muitos professores fazendo muitas coi-
sas, talvez não exatamente as mesmas, mas transmitindo
ensinamentos similares. Precisamos de mais deles? Sem
dúvida! Nós podemos aprender uns com os outros ao fazer
essas coisas. Não é apenas um professor. Eu não estou di-
zendo que é uma maioria de professores, assim como não
estou dizendo que são todos eles, mas eu já estive em um
bom número de salas de aula onde vi professores fazendo
o mesmo tipo de ensinamento: engajando seus alunos a Foto: Acervo Ceale

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita 23

Faculdade de Educação - UFMG
ENTREVISTA: ARACY ALVES MARTINS

A ÁFRICA É DIVERSA
Com uma trajetória acadêmica de mais de dez anos de pesquisa sobre a diversidade de países africanos que têm como uma de suas
línguas – e língua oficial – o português, estudada a partir de questões linguísticas, literárias, pedagógicas, raciais e socioculturais, a profes-
sora Aracy Alves Martins, mesmo aposentada da Faculdade de Educação da UFMG desde o ano passado, continua firme em sua dedicação
à temática. Nesta entrevista concedida pela professora e também pesquisadora do Ceale por e-mail ao Letra A, Aracy foi convidada a
retomar suas experiências e aprendizados em países africanos nos quais esteve para a realização de projetos, discutindo, a partir disso,
aspectos do ensino de nosso país e de países como Cabo Verde e São Tomé e Príncipe, sempre envolvendo a questão racial.

Por Natália Vieira

Desde 2003, a Lei Brasileira (Lei 10.639) institui a
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Africana e Afro-brasileira nas escolas de nosso país.
Sob qual abordagem e viés as questões históricas
e culturais do continente africano eram trabalhadas
nas escolas brasileiras antes da criação da lei? O que
determinou a necessidade de sua criação?
Estudos sobre países africanos eram, quando tratados,
costumeiramente muito tímidos e omissos quanto à im-
portância da sua contribuição para a cultura e para a história
da humanidade, além de considerar África como um con-
tinente homogêneo, sem as diferenças culturais e socioec-
onômicas dos seus mais de cinquenta países e de não primar
por imagens positivas e belas, frente à pobreza e à fome.
Dificilmente, a situação dos afrodescendentes era problema-
tizada, enquanto desigual e antidemocrática, em território
brasileiro, assim como não se procurava discutir e desnudar
o racismo social e institucional de que eram vítimas.
A senhora realizou diversos projetos em países
africanos de língua portuguesa que fizeram parte
de suas pesquisas. Qual foi a importância de fazer
parcerias com instituições de ensino nesses países? A
criação da Lei 10.639 teve influência na aproximação
entre pesquisadores do Brasil e de países africanos?
O Curso de Especialização “História da África e Culturas
Afro-Brasileiras: uma introdução à Lei 10.639/2003” [organi-
zado em 2006 pela professora da UFMG Nilma Lino Gomes, a
partir de solicitação da Rede Municipal de Educação de Belo
Horizonte, e coordenado pela professora Aracy a convite da
professora Nilma] nos impeliu a buscar contatos verdadeiros,
vivenciando com sujeitos africanos concretos a sua história
e a sua cultura, múltiplas e diferenciadas. Esse também é
um princípio que buscamos quando acolhemos a ideia de
Intercâmbio para os docentes e discentes, tanto do Brasil
quanto dos países africanos de língua portuguesa, como é o
caso de Cabo Verde. Por isso, a nossa porta de entrada foi
a Universidade de Cabo Verde, seus docentes e discentes
das áreas de Ciências Sociais, de Ciências da Educação, de
Jornalismo, bem como diversos setores da Graduação e da
Pós-graduação (Reitoria, Cátedra Eugénio Tavares, Cátedra
Amílcar Cabral, Instituto Universitário da Educação). Tudo
isso nos possibilitou encontros com profissionais de institu-
ições cabo-verdianas, como: o Instituto do Património Cul- sucesso finla
tural (IPC), do Ministério da Cultura, a Biblioteca Nacional
de Cabo Verde (BNCV), o Instituto Internacional de Língua
Portuguesa (IILP) e a Academia Cabo-verdiana de Letras.
Nosso intuito principal, entretanto, era chegar aos pro-
fessores e alunos do ensino básico, sobretudo se pretendía-
mos registrar o fenômeno das tensões entre línguas: oficial e
maternas. Nesse sentido, um dos encontros mais profícuos,
em todas as nossas Missões de Trabalho, era sempre com
a Dra. Margarida Santos, Diretora Nacional de Educação, do
Ministério da Educação e Cultura, discutindo o Projeto Piloto
Bilíngue (Coordenado e com Cartilha produzida pela profes-
sora da Uni-CV, Ana Josefa Cardoso), pressupondo a con-
vivência da Língua Portuguesa e da Língua Cabo-verdiana.
Pudemos acompanhar atividades em sala de aula, e até
mesmo reuniões de pais e mestres, constatando as van-
tagens de os alunos poderem estudar, não somente can-
tando, reproduzindo versos, provérbios, brincadeiras, além
de procurar entender conceitos, hipóteses e explicações em
língua portuguesa, mas também em sua própria língua. As-
sim, acompanhamos atividades do Prof. Fernando, da Es-
cola Ponta d’Água, em Praia, Ilha de Santiago, bem como
da Profa. Crisolita, da Escola António Aurélio Gonçalves, em
Mindelo, Ilha de São Vicente.
Buscamos a palavra de uma cabo-verdiana. No dia 31
de maio de 2018, foi realizado em Praia, Cabo Verde, o lan-
çamento do mais novo livro da escritora Vera Duarte, da
Academia Cabo-verdiana de Letras (que já esteve na UFMG,
tanto no Centro de Estudos Africanos, como no XII Jogo
do Livro), Risos e Lágrimas, “que será um tributo a cabo-

24 Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018

Ano 14, nº 50

verdianos e brasileiros, a quem atribui muita da sua visibili-
dade literária”, já que suas obras têm sido objeto de estudo
em várias universidades brasileiras. Além disso, dedica-se
à temática da formação de leitores docentes e discentes,
quando afirma a importância de trabalhar a partir da infân-
cia, no texto do Boletim do IILP (Instituto Internacional de
Língua Portuguesa), com o qual temos trabalhado, em todas
as nossas missões e com quem estamos conectados, nas
ações educativas desenvolvidas.
Um de seus objetos de estudo foi a tensão entre
línguas maternas encontrada em países africanos,
mais especificamente nos países que têm o português
como língua oficial. De que forma essas tensões
dificultam o aprendizado e o desenvolvimento da
leitura e escrita dos alunos nesses países — ou
também estimulam práticas inovadoras?
Em todos os países africanos em que pesquisamos, seja
direta, seja indiretamente, através de pesquisadores locais,
andês a língua portuguesa é língua oficial, ensinada na escola,
exclusivamente, sem que haja, apesar das tentativas, uma
convivência entre língua oficial/línguas maternas. Há situ-
ações, inclusive, em que a criança passa a ter um contato
com a língua portuguesa, apenas quando chega à escola,
onde vai estudar essa língua com a qual não tem nenhuma
familiaridade na oralidade e, certamente, apresenta dificul-
dades na escrita. Cada país busca alternativas e inovações,
desde o Projeto Piloto Bilíngue, como em Cabo Verde, que
experimenta a língua portuguesa e a língua cabo-verdiana
com professores/as distintos/as, ou até mesmo com um/a
mesmo/a professor/a, sendo estudadas, simultaneamente,
até a produção de manuais escolares.
O mesmo ocorre em Moçambique: há o estudo de 16 lín-
guas nativas, cada uma em sua região, tornando-se ao final
bilíngue; “cada zona linguística nacional”, além da língua
oficial, “ensina e aprende a sua língua”, conforme propõe
o pesquisador angolano Silvestre Gomes, concordando com o
professor e pesquisador cabo-verdiano Manuel Veiga, que afirma:
“negar o Crioulo não só significa negar a nossa identidade
como também dificultar a pedagogia do português. A língua
primeira constitui a melhor referência na aprendizagem de
uma segunda língua”. E continua: “Ao português que já é
língua oficial e de situações formais de comunicação, torna-
se necessário alargar o seu ensino e conferir-lhe o estatuto
de língua do quotidiano informal, em paridade com a LCv
[Língua Cabo-verdiana]. Quanto à LCv, que já é língua do
quotidiano informal, há que se reconhecer-lhe o estatuto
oficial em paridade com a LP, reforçar o seu uso formal e
implementar o seu ensino, do primário ao universitário (…)
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
Faculdade de Educação - UFMG
ENTREVISTA: ARACY ALVES MARTINS
Tal política linguística é uma exigência da nossa história, da
nossa cultura, da nossa identidade”.
Odete Semedo, ex-ministra da Educação em Guiné Bis-
sau, argumenta: talvez seja este (também) o sentido mais
exato da alfabetização: “aprender a escrever a sua vida,
como autor e como testemunha de sua história, isto é, bio-
grafar-se, existenciar-se, historicizar-se.” E conforme infere
Manuel Rui, quando da literatura transborda a identidade
do autor, é arma de luta e, nessa linha, trata-se de literatura
e identidade.
Outro eixo de suas pesquisas foi a análise de manuais
escolares e livros didáticos, tanto brasileiros quanto de
países africanos de língua portuguesa, com o propósito
de investigar os discursos e as representações sobre
a África e os negros presentes nesses materiais. Quais
são as principais diferenças encontradas ao comparar
esses materiais?
Os Manuais Escolares foram os primeiros materiais a
serem analisados, logo no início da pesquisa. Considerando
os Manuais Escolares, no Brasil, e as políticas públicas de
distribuição de livros didáticos (PNLD – Programa Nacional
do Livro Didático – Ensino Fundamental; PNLEM – Programa
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio), pesquisas
demonstram que esses programas têm sido responsáveis
por mudanças significativas, ainda que nem todas as dese-
jáveis, sobretudo no âmbito das relações raciais.
Nos demais países de língua portuguesa, perceberam-
se diferentes modos de organização das políticas públicas
quanto aos manuais escolares. Segundo dados encontrados
nos próprios manuais impressos nos países africanos, foi
constatado um manual escolar único, em cada país, fato
questionado pelos professores, por não terem “outra alter-
nativa” de escolha do livro para uso em sala de aula. Em
São Tomé e Príncipe e em Cabo Verde, a produção de manu-
ais escolares era realizada, para o Ministério da Educação
e Cultura, com características de cada país, em Cooperação
técnica com uma fundação portuguesa, de manuais esco-
lares de Língua Portuguesa, em forma de coletânea de tex-
tos.
Há que se ressaltar, em primeiro lugar, que o Ministério
da Educação de Cabo Verde produziu, recentemente, manu-
ais escolares para o Ensino Básico, ainda não analisados por
esta pesquisa. Em segundo lugar, ressalto a produção de
Manuais, no âmbito do Mestrado Português Língua Segunda,
na Universidade de Cabo Verde, que vem dar suporte a pro-
fessores e alunos, sobretudo em relação à convivência das
duas línguas, Língua Portuguesa e Língua Cabo-verdiana.
Em Guiné Bissau, o manual escolar produzido em cooperação
25
ENTREVISTA: ARACY ALVES MARTINS
era encontrado somente na biblioteca, não sendo vendido aos alu-
nos. Em vez disso, era utilizada uma antologia de textos, pro-
duzida por um órgão de formação continuada de professores,
muito elogiado, o PASEG – Programa de Apoio ao Sistema Edu-
cativo da Guiné-Bissau –, antologia esta considerada “útil”
pelos professores, “mas falta [no interior dos livros, ativi-
dades de] gramática, exercícios, vocabulário”, assim como
também esses mesmos professores reivindicavam “que hou-
vesse materiais para os docentes: gramáticas, dicionários,
livros de leitura” e que essa antologia “não fosse vendida [e,
sim, distribuída, gratuitamente] aos alunos”.
Em Angola e Moçambique, havia uma variedade maior
de títulos e autores oriundos desses dois países, respecti-
vamente. Os manuais de Língua Portuguesa apresentavam
coletâneas de textos, devidamente acompanhados por ativ-
idades de exploração, destacando-se imagens, em fotos e
desenhos, mais próximas ao fenótipo da negritude africana,
inclusive entre os autores.
Procuramos conhecer cada vez mais sobre as várias
Áfricas, dando voz aos próprios sujeitos africanos, em con-
textos de diferenças. Continuamos a interrogar, junto com
Van Dijk: quais modelos mentais estão sendo construídos no
Brasil, a respeito do continente africano, dos africanos, nos-
sos ancestrais e afrodescendentes, nos livros didáticos de
Português e de História, após uma década da Lei 10.639/03,
que podem favorecer a construção de identidades raciais
positivas nas crianças, especialmente, as negras?
Quanto à produção literária dos países africanos nos
quais a senhora esteve e desenvolveu projetos, de
que forma essa literatura chega e é trabalhada nas
escolas?
Nas salas de aula que acompanhamos, pudemos assistir
a estudos de provérbios africanos, cantigas de roda, ver-
sos, poemas e, sobretudo, pequenas histórias. Em São Tomé
e Príncipe, os livros de Alda do Espírito Santo estão nos
manuais escolares, nas paredes, nas bocas das crianças.
Em Cabo Verde, muito da obra do herói Amilcar Cabral, que
lutou pela independência de Guiné-Bissau e Cabo Verde, foi
reverenciada, reproduzida, lida e aplaudida pelas crianças
em sala de aula.
Nos encontros realizados com crianças, jovens, profes-
sores e pesquisadores, em São Tomé e Príncipe e em Cabo
Verde, seja nas escolas, seja na Biblioteca Nacional de Cabo
Verde, foi possível ouvir pessoas contando histórias, decla-
mando versos e poemas.
Muitas obras são escritas em língua portuguesa, mas
Entre o ser e o amar, de Odete Semedo, é escrito, na mesma
página, em português e em crioulo.
26
Na kal lingu ke n na skirbi Em que língua escrever
Ña diklarasons di amor? As declarações de amor?
Na kal lingu ke n na kanta Em que língua cantar
Storias ke n kontado? As histórias que ouvi contar?
(...) (...)
Pa n kontal na kriol? Falarei em crioulo?
Na kriol ke n na kontal! Falarei em crioulo!
Odete Semedo, Entre o ser e o amar.
A obra de Tomé Varela, mais de seis volumes, é pro-
duzida em língua cabo-verdiana: Na Boka Noti [Na Boca da
Noite].
Un libru di stórias tradicional (...)
Pa tudu nos gentis grándi y pikinóti na país o na stranjeru.
Muitos dos autores, como Mia Couto e Ondjaki, têm sido
premiados, tanto em Portugal como no Brasil, indicados,
por exemplo, pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Ju-
venil (FNLIJ).
Sobre a Produção Literária dos países africanos, fizemos
um levantamento que, felizmente, será cuidadosamente
analisado por nossa Pós-doutoranda atual, professora Dan-
iela Freitas, da UEMG, que está se dedicando a pesquisar e
analisar a “Literatura infantil em países africanos de língua
portuguesa”.
Em uma pesquisa que analisou o perfil dos personagens
de romances brasileiros contemporâneos, publicados
entre 1990 a 2004, a professora da UnB Regina
Dalcastagnè encontrou apenas três protagonistas
mulheres e negras em 258 livros estudados, para citar
apenas um dado alarmante. Nossa literatura clássica
também não se distancia desse número. A realidade
de nossa literatura infanto juvenil é diferente?
Acontecia no Brasil, na produção literária para crian-
ças e jovens, de modo semelhante ao que acontecia nos
livros didáticos, uma ausência e, muitas vezes, uma depre-
ciação de personagens negros, com características negras,
de certo modo, espelhando a imagem que aos negros era
atribuída socialmente. Assim, quando Ana Maria Machado
escreveu Menina Bonita do Laço de Fita, em 1986, houve
até mesmo ilustrações diferenciadas, até chegar à ilustração
de Claudius, com características afrodescendentes. O livro
de Valéria Belém, O Cabelo de Lelê, de 2007, com ilustração
de Adriana Mendonça, já no século 21, teve uma coragem
maior para assumir a negritude como algo que não é sem-
pre um peso, mas que pode ser uma libertação. Muitas
outras obras vieram para mostrar que negros e negras po-
Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018
Ano 14, nº 50
 ENTREVISTA: ARACY ALVES MARTINS

dem sentir com gosto sua imagem, construindo melhor sua vários movimentos sociais, outras instituições e várias uni-
autoestima. Publicações no Brasil e no exterior evidenci- versidades se põem nessa luta, procurando ampliar a for-
aram isso, comentando obras, como: Quando eu voltei, tive mação de professores, em todo o território nacional: UFMG,
uma surpresa: (cartas a Nelson), de Joel Rufino dos Santos, UFSCAR, UFPR, UFBA, UNB, entre outras, pelo ponto de vista
2000. Antologia da poesia negra brasileira: o negro em ver- das Epistemologias do Sul, a partir das quais temos pes-
sos, de Luiz Carlos dos Santos, 2005. Mãe África: mitos, len- quisado e trabalhado em conjunto com países africanos.
das, fábulas e contos, de Celso Sisto, 2007. Chica e João, de
Nelson Cruz, 2008. Falando banto, de Eneida Gaspar, 2007.
Betina, de Nilma Gomes, 2009.
Além da questão de gênero e da depreciação de perso-
nagens negros, com características negras nas histórias, o
que se confirma também na produção da Literatura Infanto-
juvenil, há outro aspecto que acrescento: a questão da au-
toria negra, evidenciada por pesquisadores como Eduardo
Duarte e Íris Amâncio, pós-doutoranda na FaE, em 2014, Professora
Aracy Alves
cuja temática era, justamente, a autoria negra. É muito co- Martins

mum serem reverenciados Mia Couto e Eduardo Agualusa,

não negros, que se destacam nessa produção de literatura
para crianças e jovens, em detrimento de outros autores,
muitas vezes premiados, como o angolano Ondjaki, a es-
critora moçambicana Paulina Chiziane, o moçambicano José
Craveirinha, o brasileiro Joel Rufino dos Santos, ou a bra-
sileira Conceição Evaristo, que está sendo indicada para a
Sugestões de
Academia Brasileira de Letras por quem conhece bem sua
obra, cujo fenótipo se aproxima mais dos negros, dos afro-
literatura africana
descendentes. Cinco indicações da professora Aracy e de sua
orientanda Daniela Freitas de livros literários de
Para além da legislação, há uma política pública
consistente atualmente que esteja conseguindo autores de países africanos falantes da língua
implementar nas salas de aula materiais que não portuguesa:
apenas trazem uma complexidade no trato da cultura
e da história africana e afro-brasileira, como também
são de autoria de educadores e escritores negros, • O leão e o coelho saltitão, de Ondjaki. Coleção
tanto brasileiros quanto africanos? Mama África. Editora Língua Geral, 2008.

Apesar de retrocessos anunciados pelo governo bra- • O beijo da palavrinha, de Mia Couto. Coleção
sileiro em relação à Lei 10.639/2003, afortunadamente con- Mama África. 1ª edição. Editora Língua Geral,
tamos, no Brasil, com o Movimento Negro, chamado, com 2006.
ênfase, de Educador pela professora Nilma Lino Gomes, no
seu livro “O Movimento Negro Educador: Saberes Construí- • Entre o ser e o amar, de Odete Semedo. INEP,
dos nas Lutas por Emancipação” (2017), justamente por vir, 1996.
ao longo das décadas, se irmanando a outros grupos, como
o Movimento de Mulheres Negras, com objetivos de repen- • Mataram o rio da minha cidade: estórias, de
sar a escola, descolonizar os currículos e dar visibilidade às
Alda Espírito Santo. Instituto Camões, Centro
vivências e práticas dos sujeitos. Com Prefácio de Boaventu-
Cultural Português, 2002.
ra de Souza Santos, da Universidade de Coimbra, que afirma
ter sido “orientador da Nilma tanto quanto ela me orien-
• Risos e Lágrimas, de Vera Duarte. Rosa de Por-
tou”, a obra busca construir a pedagogia das ausências
e das emergências, pelo ponto de vista da pedagogia da
celana Editora, 2018.
diversidade, que é uma pedagogia da emancipação. Assim,

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita 27

Faculdade de Educação - UFMG
PERFIL
BRIAN STREET, NA
TEORIA E NA PRÁTICA
O legado do professor acadêmico britânico, que faleceu em junho do ano passado
Por Gilcinei Carvalho*
Muitos de nós fomos e somos influenciados pelo
trabalho do pesquisador Brian Street. No seminal estu-
do sobre as práticas sociais de letramento, Letramento
na teoria e na prática (1984), Street nos alertou sobre
a presença dos modelos autônomos do letramento,
indicando uma ênfase excessiva em um julgamento
sobre as habilidades de ler e escrever marcadas pelo
processo de legitimação via usos escolares de escrita.
O reconhecimento dos diversos e diferentes usos da
escrita permitiu a emergência de argumentos para
identificar a pluralidade das práticas sociais de letra-
mento. Essas práticas, no entanto, carregam modelos
ideológicos e, portanto, evidenciam o postulado de
que não existem formas e usos neutros de letramento.
Mais do que isso, a indicação é a de que tendemos a
reconhecer apenas os usos da escrita moldados em
valores prévios que são geralmente orientados por um
etnocentrismo.
A pesquisa etnográfica empreendida por Street
trouxe diferentes modos de conceber o letramento,
ampliando nossas percepções e nossa compreensão
do(s) mundo(s) da escrita, tanto em termos teóricos
quanto em termos metodológicos. Em função desse
programa de pesquisa e dos postulados dele deriva-
Foto: Luiza Ananda - UFMG
28
dos, Street muitas vezes foi criticado por promover um
relativismo exagerado. Sua brilhante resposta sempre
foi a de dizer que ‘colocar-se na perspectiva do outro’
é uma ação (e uma opção) política de ver o mundo sob
diferentes olhares e, se ser ‘relativista’ é um adjetivo
usado para indicar uma visão que situa o fenômeno
em relação a algo, nos seus condicionantes históri-
cos e sociais, sim, ele afirmava ser um relativista com
convicção. Eis aí um modelo ideológico em ação, pois
desafia o mito da neutralidade e explicita as relações
entre linguagem e poder.
Muitos de nós fomos e somos influenciados pelo
colega e amigo Brian, um ser humano que gostava da
convivência e, mais do que isso, promovia a conexão
entre as pessoas. Esteve conosco em várias conversas
(as de bastidores e as oficiais) e em vários eventos
promovidos pelo Ceale/Fae/UFMG. As conversas, via
de regra, eram marcadas pelo desafio intelectual: o
de colocar as visões em perspectiva, relativizando as
explicações e desafiando as convicções apressadas
e limitadas. O seu estilo de intervenção trazia uma
marca bastante simpática. Todos nós dizíamos: Brian
vai concordar com a sua visão, vai compartilhar o en-
tusiasmo da sua pesquisa e de seus achados. No en-
tanto, aguarde a introdução do BUT (“mas”) ... porque
nesse segundo movimento certamente a conversa vai
se transformar em um debate, e em um debate produ-
tivo, respeitoso, desafiador. Mais uma vez, a emergên-
cia de práticas sociais de letramento em que a neu-
tralidade não encontra lugar.
Ao professor, ao pesquisador, ao colega, ao amigo
Brian Street, nossa saudade e nosso agradecimento.
* Professor da Faculdade de Educação da UFMG e pes-
quisador do Ceale.
Belo Horizonte, Janeiro/Junho de 2018
Ano 14, nº 50