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CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN 

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 2010 
_________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
INFORME FINAL 
PARTE A 
 
 
“Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre 
formación Técnica de Nivel Superior, Profesional y Universitaria” 

 
 

Investigador Responsable: Raquel Morales 
Co‐Investigadora: Marcela Gaete 

 
 
Junio  2011 

 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
INDICE 

 
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 3 
CAPÍTULO I .......................................................................................................................................... 5 
CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO ................................................................................................... 5 
1.1  PRINCIPALES DEMANDAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR .................................... 5 
1.2  EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE: HISTORÍA DE UNA PROBLEMÁTICA ................................... 6 
CAPÍTULO II ....................................................................................................................................... 12 
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ..................................................................................................... 12 
2.1  ARTICULACIÓN DE ESTUDIOS EN EL MARCO DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR .................. 12 
2.2  ARTICULACIÓN, CONTINUIDAD Y PROSECUCIÓN DE ESTUDIOS ........................................... 16 
2.3  ALCANCES DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR ....................................................................... 19 
2.4  MODALIDADES DE FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN 
SUPERIOR DE DIVERSOS PAÍSES ........................................................................................................ 21 
2.5  LIMITACIONES, DIFICULTADES Y CONSECUENCIAS IMPLICADAS EN LA ARTICULACIÓN DE 
ESTUDIOS. ......................................................................................................................................... 29 
CAPÍTULO III ...................................................................................................................................... 31 
MARCO METODOLÓGICO.................................................................................................................. 31 
3.1.  CRITERIOS INICIALES DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA .............................................................. 32 
3.2  PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS ....................................................................................... 33 
3.3  AJUSTE DEL FOCO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN........................................................ 40 
3.4  PROCESO DE ANÁLISIS DE DATOS ......................................................................................... 42 
CAPÍTULO IV ...................................................................................................................................... 43 
CARACTERIZACIÓN  DE CADA CASO .................................................................................................. 43 
CAPÍTULO V ..................................................................................................................................... 109 
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS CASOS ........................................................................................ 109 
CAPÍTULO VI .................................................................................................................................... 127 
SÍNTESIS Y CONCLUSIONES ............................................................................................................. 127 
 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
 

INTRODUCCIÓN 
 

El  presente  informe  presenta  los  resultados  de  la  investigación  denominada    “Estudio 
descriptivo  de  cuatro  experiencias  de  articulación  entre  formación  técnica  de  nivel 
superior, profesional y universitaria” financiado  por el Consejo Nacional de Educación, en 
el marco de la  V convocatoria  para el desarrollo de proyectos de investigación 2010. 

La  investigación,  de  carácter  cualitativa,    tuvo  como  propósito  analizar  y  comparar  los 
nudos  críticos  y  alcances  de  la  implementación  de  diversas  modalidades  de  flexibilidad 
curricular    ⎯articulación,  prosecución  y  continuidad  de  estudios⎯  entre  los  niveles 
técnico superior, profesional y universitario que permitiera establecer ejes claves para el 
diseño de políticas y planes de acción en torno a un Sistema de Educación Superior chileno 
organizado, pertinente y flexible.  

El  procedimiento  metodológico  utilizado  consistió  en  un  estudio  de  casos  múltiple,  que 
utilizó  como  técnicas  de  recolección  de  información  el  análisis  documental  (Convenios, 
mallas curriculares, decretos, entre otros) y la entrevista  semiestructurada a los gestores 
responsables de coordinar las iniciativas de las instituciones que configuraron los 4 casos. 

Se debe consignar que durante el proceso de recogida de datos y de configuración de los 
casos, el estudio sufrió ajustes debido a que algunas de las instituciones seleccionadas no 
aceptaron  la  invitación  a  participar  por  diferentes  motivos,  lo  que  obligó  a  flexibilizar 
alguno  de  los  criterios de  selección  de  la  muestra  relacionados  con  la antigüedad de  las 
experiencias, ubicación geográfica y diferenciación entre experiencias internas y externas. 
Esto último, debido a que todos los programas de flexibilidad curricular interinstitucional 
del  que  se obtuvieron  los  datos  se  desarrollaban  entre  instituciones  privadas  del  mismo 
Consorcio  o  Corporación,  por  lo  que  no  podían  ser  consideradas  propiamente  como 
modalidades  externas.  Además,  por  lo  nuevo  de  las  iniciativas  o  la  falta  de  procesos  de 
seguimiento  no  se  pudo  entrevistar  a  estudiantes,  como  se  consideraba  uno  de  los 
objetivos específicos del estudio. 

Los  resultados  arrojaron  una  gran  heterogeneidad  de  propuestas  que  se  implementan 
incluso  simultáneamente  en  las  instituciones.  No  obstante,  todas  ellas  comparten 
dificultades comunes relacionadas principalmente con la estructura, regulación, incentivos 
y financiamiento del  sistema de educación  superior. Además de  problemas relacionados 

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con la cultura institucional, los procesos de gestión, el perfil académico y socio económico 
de los estudiantes. 

En  relación  a  la  estructura  del    informe  éste  se  divide  en    dos  partes.  La  parte  A  está 
compuesta  con  los  antecedentes  del  estudio,  el  marco  teórico  y  conceptual,  la 
metodología, el análisis de resultado y las conclusiones. La parte B, dedicada a los anexos, 
contiene las evidencias del proceso investigativo que respaldan cada una de las fases del 
procedimiento  de  recogida  de  datos,.  Esta  segunda  parte,  sólo  será de  conocimiento  de 
CNED para resguardar la información confidencial entregada por las instituciones. 

 
 
 
 
 
 
 
   

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CAPÍTULO I 

CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO 
 
 
1.1 PRINCIPALES DEMANDAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR  
 

Desde  fines  del  siglo  XX,  la  Educación  Superior  ha  experimentado  a  nivel  mundial  un 
proceso  de  construcción  y  reconstrucción,    debido  a  los  constantes  cambios  políticos, 
sociales,  económicos  y  laborales,  que  ha  implicado  transformaciones  que  permitan 
responder a las nuevas demandas sociales. Al respecto, Villanueva (2002) plantea que  no 
se  deben  confundir  las  necesidades  sociales  en  materia  de  educación  superior,  con  las 
exigencias de los grupos empresariales, ni con las necesidades de los estudiantes. Puesto 
que  las  primeras,  implican  exigencias  de  las  estructuras  productivas  y  del  Estado  a 
mediano y largo plazo,  la segunda, se enfoca en las necesidades contingentes y de corto 
plazo, que no siempre están relacionadas con las necesidades de los sujetos individuales. 
Mientras que la tercera, está relacionada con expectativas de mejora en la calidad de vida 
personal y familiar. 

Considerando estos 3 factores, UNESCO (1998) señala que  "la Educación Superior debería 
aumentar  su  capacidad  para  vivir  en  medio  de  la  incertidumbre,  para  transformarse  y 
provocar  el cambio,  para  atender  las  necesidades  sociales  y  fomentar  la  solidaridad  y  la 
igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científicos con espíritu imparcial...; y 
colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de 
una  educación  a  lo  largo  de  toda  la  vida...".  Esto  último,  según  una  serie  de 
planteamientos  (Álamos, 2002; OCDE, 2008; Bendersky, 2009, entre otros.) sería factible 
a través de una articulación efectiva entre niveles formativos, lo que impone una serie de 
demandas  a  los  sistemas  educativos,  entre  estas:  a)  Desarrollar  un  marco  nacional  de 
cualificaciones;  b)  Modernizar  las  mallas  curriculares;  c)  Permitir  la  homologación  de 
estudios  por  la  vía  de  créditos  transferibles;  c)  Reconocer  aprendizajes  previo;  d) 
Posibilitar  salidas  intermedias;  e)  Crear  instancias  de  continuidad  entre  la  educación 
escolar y la superior (nivelación y  reconocimiento de aprendizajes previos); y, f) Impulsar 
la movilidad estudiantil.  

Tales demandas han sido asumidas en mayor o menor medida por aquéllos países que han 
adoptado  los  principios  de  una  educación  por  competencias,  cuyos  principios 
fundamentales han sido presentados en la declaración de Bolonia (1999). Esto porque una  

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Educación basada en competencias no limita ni restringe de manera lineal el aprendizaje, 
sino  que  lo  aborda  de  una  manera  más  abierta,  flexible  y  compleja,  como  “modelos 
mentales  de  interpretación  de  la  realidad  y  de  intervención  razonada  que  usamos  en  la 
vida cotidiana y en la práctica profesional” (Pérez Gómez, 2009:78) de tal manera que una 
persona  competente  es  capaz  de  movilizar  recursos  amplios  (conceptuales, 
procedimentales, valóricos, actitudinales, entre otros) en post de resolver una tarea. 

De  tal  modo,  los  países  que  han  asumido  un  enfoque  por  competencias,  han  podido 
diseñar un marco nacional de reconocimiento de aprendizajes previos, que de lo contrario 
sería  demasiado  limitado,  facilitando  el  paso  entre  niveles  y  la  transferibilidad  de  los 
aprendizajes  Esta concepción del aprendizaje a lo largo de la vida ha implicado para los 
sistemas educativos  diseñar rutas o itinerarios formativos diversos que permitan avanzar 
en  el aprendizaje de  manera   más o menos flexible, y  donde el  estudiante pueda tomar 
decisiones basados tanto en sus intereses, como en el reconocimiento de los aprendizajes 
adquiridos. 

En  nuestro  país  aún  es  insipiente  la  adopción  de  un  enfoque  por  competencias  y  no  se 
cuenta con un marco nacional de reconocimiento de aprendizajes previos. Por el contario, 
las instituciones funcionan de forma independiente en materia de propuestas formativas y 
hay  una  serie  de  problemáticas  en  el  sistema  de  educación  superior  que  se  deben 
considerar como contexto para responder a las demandas de la sociedad actual. 

1.2 EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE: HISTORÍA DE UNA PROBLEMÁTICA 

Históricamente,  la  Educación  Superior  en  Chile,  no  se  había  configurado  como  una 
preocupación  para  las  instituciones  ni  los  gobiernos  sino  hasta  las  últimas  décadas.  Esto 
puede explicarse porque hasta 1980 la educación terciaría de nuestro país se limitaba a un 
reducido  número  de  instituciones  con  una  oferta  académica  restringida,  dirigida  a  un 
pequeño  número  de  personas,  que  en  su  mayoría,  pertenecían  a  los  sectores  más 
acomodados de la sociedad. Según datos del Ministerio de Educación en 1980 existían 8 
instituciones  de  Educación  Superior  ⎯todas  universidades⎯  mientras  que  en  2010  esa 
cifra aumenta  a 153 instituciones, de las cuales 39 eran Institutos Profesionales, 57 CFT y 
57 universidades. 

   

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y Universitaria”  
 
 

Tabla N° 1. 
Total Instituciones Educación Superior1 
 
Instituciones   Año 2010 
Universidades   57
Institutos Profesionales (I.P.)  39
Centros de Formación Técnica (C.F.T.)  57
 
Total general   153
 

En este contexto más del 70% de los estudiantes que ingresan a la Educación Superior son 
la primera generación de sus familias en alcanzar este nivel de educación y en el futuro el 
crecimiento de la matricula será ocupada por los quintiles más bajos de la población y por 
personas que trabajan (MINEDUC, 2009).  

Un  aspecto  importante  de  relevar  es  que  a  pesar  del  gran  número  de  Institutos 
Profesionales y Centros de Formación Técnica, la matrícula se encuentra concentrada en 
el  nivel  universitario.  El  año  2010,  el  63%  de  la  matrícula  se  concentró  en  las 
universidades; el 23,9% en  IP y el 13,1% en CFT2. Esto muestra el aumento de la oferta de 
programas de formación de nivel no universitario en instituciones privadas, pero aún con 
poca matricula en relación a la demanda total para los estudios universitarios. A esto se 
suma  que  no  hay  una  regulación  respecto  a  la  oferta  de  programas  en  relación  a  las 
necesidades del país, que requiere de mayor cantidad de personas con estudios técnicos 
(Kremerman, 2005). 

TABLA N° 2.  
MATRÍCULA TOTAL, POR TIPO DE INSTITUCIÓN 
 
Instituciones   Año 2010  %
Universidades   558.914  63
Institutos Profesionales (I.P.)  212.228  23,9
Centros de Formación Técnica (C.F.T.)  115.742  13,1
Total general   886.884  100
 

En  este  sentido,  cabe  preguntarse  por  qué  de  la  marcada  preferencia  por  la  educación 
universitaria en desmedro de la técnica. Esto podría explicarse por una concepción muy 
arraigada de desvalorización de la educación técnica, porque se asocia como propia de las 
                                                            
1
 Fuente MINEDUC 
2
 Ibidem 

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y Universitaria”

 
clases sociales más bajas, en contraposición a la educación universitaria, asociada desde 
sus  inicios  con  las  élites  del  país.  Al  respecto,  si  bien  el  desarrollo  progresivo    de  la 
educación  terciaria  Técnico  Profesional  es  de  data  reciente,  la  concepción  de  una 
Educación  Técnica  se  instala  desde  mediados  del  siglo  XIX,  con  el  denominado  “Plan 
Matemático” que entregaba nociones concretas de teneduría de libros, comercio y otras 
a  estudiantes  de  Educación  Secundaria  de  los  primeros  niveles,  que  no  optaban  por  el 
plan humanista conducente a posteriores estudios universitarios. 

De  este  modo,  Chile  configura  una  educación  terciaria  que  hereda  la  tajante  división  y 
tensión del siglo XIX entre educación técnica y humanista. La primera destinada a entregar 
conocimientos prácticos para la vida productiva y la segunda, una formación más general, 
autónoma y destinada a quienes gobernarían el país (Nuñez, 2006) 

Esta  concepción  se  materializaba  en  la  enseñanza  en  tipos  de  instituciones  y  niveles 
cerrados,  orientados  por  fines  bien  definidos  y  jerarquizados,  considerados  cada  uno  de 
ellos como niveles terminales, en que se desvalorizan los estudios técnicos por debajo de 
los  universitarios.  Según  Álamos  (2002)  esta  apreciación  podría  revertirse  si  se 
implementan  mecanismos  de  articulación  entre  niveles,  de  modo  que  los  estudios 
técnicos  se consideren  como  un  primer  paso  de  una educación  a  lo  largo  de  la  vida.  No 
obstante,  por  la  sobrevaloración  de  la  Educación  Universitaria,  la  implementación  de 
mecanismos  de  articulación  no  regulados,  puede  aumentar  la  concentración  de  la 
matrícula del nivel universitaria y agudizar la problemática actual en relación a la falta de 
técnicos de nivel superior en nuestro país. 

De  este  modo,  en  Chile  la  circulación  del  saber  en  la  Educación  Superior  se  realiza  en 
espacios  bien  delimitados  y  estancos,  reproduciendo  la  división  social  de  la  sociedad.  La 
universidad  se  configura  simbólicamente  como  un  bien  valorado  en  sí  mismo,  en  la 
medida  que  representa  un  mayor  estatus  social,  tanto  porque  sería  la  encargada  de  la 
producción de conocimiento como el lugar al que asisten las elites. En este sentido, “las 
instituciones  de  educación  superior,  como  microcosmos  de  la  sociedad,  expresan  las 
divisiones, diferencias de intereses y valores de la sociedad por medio de la forma como 
reproducen  el  conocimiento  distribuido  jerárquicamente  en  el  currículo”  (Díaz  Villa: 
2002:19). 

En  nuestro  país  los  jóvenes  de  las  clases  más  acomodadas  no  son  los  que  ingresan 
mayoritariamente  a  los  estudios  técnicos,  versus  los  jóvenes  de  quintiles  más  bajos. 
Situación que se ve reforzada por los costos de uno y otro tipo de carreras. Así, los jóvenes 
de  los  sectores  menos  acomodados  optan  por  una  educación  técnica,  en  virtud  de  las 
posibilidades de pago y al contrario, los estudiantes de mejores recursos, pueden optar a 

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un  número  creciente  de  carreras  universitarias  que  pueden  costear.  Todo  esto  en  el 
contexto de una Educación Superior, que no es un sistema organizado, sino que regulado 
por el mercado, lo que permite que una serie de carreras universitarias se encuentren con 
campos laborales saturados o viceversa y que falten técnicos en Chile (Kremerman, 2005). 

Por otra parte,  la estructura del sistema educacional de nivel terciario, establecida en la 
Ley  Orgánica  Constitucional  de  la  Enseñanza,  no  contempla  soluciones  de  continuidad 
entre los diversos niveles que lo componen, prescribiendo más bien la existencia de tres 
niveles  de  estudios  de  pre‐grado  orientados  a  la  formación  de  profesionales  y  que 
conducen a la obtención de tres títulos distintos: técnico de nivel superior, profesional y 
profesional universitario con licenciatura.  

Así, “la arquitectura del sistema supone un principio de diferenciación jerárquica que sitúa 
a las universidades en la cúspide, facultándolas para ofrecer cualquiera de los tres tipos de 
programas de pre‐grado. Los IP pueden ofrecer programas de formación de profesionales 
que  no  requieren  grado  académico  (licenciatura)  y  programas  conducentes  al  título  de 
técnico  de  nivel  superior,  mientras  los  CFT  sólo  pueden  ofertar  este  último  tipo  de 
programa”. (MINEDUC, 2009:29). Según la OCDE (2009) una de las consecuencias de dicha 
estratificación,  es  la  generación  de  una  línea  divisoria  entre  títulos  similares,  afectando 
“tanto  el  prestigio  social  como  los  derechos  legales  de  quienes  obtienen  estos  títulos” 
(OCDE, 2009:171).  

Nuestro país mantendría un sistema de educación terciaría demasiado delimitado, siendo  
que  es  muy  difícil  transitar  de  una  modalidad  formativa  a  otra.  Así,  un  estudiante 
egresado  de  una  carrera  profesional  impartida  por  un  instituto  y  que  por  tanto,  no 
entrega el grado de licenciado, se ve en la obligación de cursar desde el inicio una carrera 
similar  de  nivel  universitario,  la  única  posibilidad  que  le  entrega  el  sistema  es  el 
reconocimiento  de  algunas  asignaturas  vía  convalidación,  creando  “una  barrera  para  la 
movilidad  de  los  estudiantes  entre  cursos  técnicos  profesionales  y  cursos  para  obtener 
títulos  universitarios”  (OCDE,  2009:171).  El  ejemplo  anterior,  evidencia  la  falta  de 
flexibilidad  del  sistema  que  permita  obtener  calificaciones  más  avanzadas,  y  de  esta 
forma  superar  problemas  de  financiamiento,  movilidad  social,  retención,  deserción,  
equidad, entre otros.  

Si bien, la cultura de la división entre los títulos técnicos profesionales y las licenciaturas 
está muy arraigada en nuestro país, no hay una clara evidencia, como lo señala el estudio 
OCDE  (2009)  para  afirmar  de  antemano  que  una  universidad  esté  en  condiciones  de 
entregar  una  licenciatura  y  un  Instituto  no  lo  esté.  No  hay  estudios  concluyentes  de  los 
que  pueda desprenderse por ejemplo, que un Instituto no pueda esencialmente entregar 

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un  grado  académico  o que  una  Universidad  no  pueda  entregar  un  título  profesional.  De 
hecho  en  la  práctica  en  Chile  existen  universidades,  que  entregan  titulaciones  no 
conducentes a grado académico. 

Por su parte, tanto la Comisión Presidencial sobre Educación Superior como el informe de 
la  OCDE  sobre  Educación  Superior  en  Chile,  cuestionan  esta  organización  del  sistema 
educativo y destacan las consecuencias particularmente negativas para los programas de 
formación profesional no dictados por universidades. Entre estas consecuencias  pueden 
mencionarse: “a) Un concepto de licenciatura obsoleto y que genera barreras artificiales a 
la  movilidad  vertical  para  aquellos  jóvenes  que,  habiendo  cursado  estudios  técnicos  o 
profesionales,  desean  acceder  a  programas  de  pre  o  postgrado  dictados  por 
universidades…;  b)  [el  ofrecimiento]  de  programas  basados  en  el  estatuto  legal  de  las 
instituciones de educación superior y no en capacidades institucionales demostradas para 
ofrecer  programas  de  formación  técnica  o  profesional;  c)  una  falta  de  mecanismos  y 
canales que faciliten la transferencia de alumnos dentro y entre instituciones de un mismo 
sector  y  nivel  de  Formación  Profesional  y  entre  instituciones  de  diferentes  sectores  y 
niveles.  En  particular,  la  movilidad  vertical,  entre  instituciones  de  distinto  nivel,  se  ve 
limitada  por  la  inexistencia  de  un  esquema  común  de  créditos  de  aprendizaje  u  otra 
herramienta que permita convalidar estudios” (MINEDUC, 2009:29‐30).  

En  nuestro  país  una  serie  de  iniciativas  institucionales  destinadas  a  responder  a  las 
necesidades  de  articulación  que  la  sociedad  actual  y  diversos  estudios  plantean  en 
relación  a  la  necesaria  articulación  del  Sistema  de  Educación  Superior.  Todas  estas 
instituciones, sin tener una homogeneidad de modalidades pedagógicas o institucionales, 
han  desarrollado  vías  de  articulación,  salidas  intermedias  y  planes  especiales  entre  los 
niveles técnico‐ profesional, técnico‐ universitario y profesional‐ universitario ⎯en varios 
casos  de  doble  tránsito  (universitario‐  técnico,  universitario‐profesional)⎯  que  han 
permitido  interacciones  de  modalidades  educativas  distintas,  cada  una  con  sus  propias 
especificidades y necesidades.  

Pero  no  hay  estudios  ni  información  sistematizada  sobre  las  propuestas  de  las 
instituciones,  ante  esto  surgen  diversas  preguntas:  ¿Qué  orienta  conceptualmente  estas 
propuestas?  ¿Qué  nudos  problemáticos  ha  presentado  su  diseño  e  implementación? 
¿Cuáles son las experiencias comunes y diversas que presentan? ¿Cuál es el estado actual 
de  las  iniciativas?  ¿Cuál  es  la  visión  de  los  gestores  institucionales  en  relación  a  sus 
fortalezas y debilidades? En síntesis, ¿Qué información relevante se puede levantar de las 
iniciativas  implementadas  que  sirva  de  base  para  el  diseño  de  políticas  y  para  la 
implementación de nuevas iniciativas? 

[10] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
Para  indagar  en  dichas  interrogantes  se  planteó  un  estudio  de  casos  múltiples  de  corte 
cualitativo,  con  el  objetivo  general  analizar  y  comparar  4  experiencias  de  Articulación 
entre  el  nivel  técnico  superior,  profesional  y  universitario  que  permita  establecer  ejes 
claves para el diseño de políticas y planes de acción en torno a un Sistema de Educación 
Superior  Chileno  organizado,  pertinente  y  flexible.  Para  lo  cual  se  formularon  los 
siguientes objetivos específicos: 

- Identificar las bases y fundamentos que orientan las iniciativas de articulación en cada 
una de las experiencias institucionales. 
- Describir la estructura, funcionamiento  y  alcance de las modalidades de articulación, 
desde la perspectiva de los gestores institucionales que las implementan. 
- Describir las fortalezas y debilidades de la implementación de cada modalidad, desde 
las  experiencias  de  los  gestores  a  cargo  de  su  diseño  y/o  aplicación  y  de  los 
estudiantes que la han cursado. 
- Analizar los nudos problemáticos del diseño e implementación de las modalidades de 
articulación. 
- Comparar  las  experiencias  de  articulación  entre  niveles  del  Sistema  de  Educación 
Superior  que  permita  establecer  ejes  claves  para  el  diseño  de  políticas  o  líneas  de 
acción institucionales. 
 
 
   

[11] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
 
CAPÍTULO II 
 
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 
 
 
2.1 ARTICULACIÓN DE ESTUDIOS EN EL MARCO DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR 

Diversos  autores,    (Neto  Caraveo,  2002;  Díaz  Villa,  2002;  Malagón,  2003;  Rama,  2006, 
Bendersky,  2009,  entre  otros)  concuerdan  en  que  una  de  las  orientaciones  educativas 
fundamentales  que  debe  asumir  la  educación  superior  es  la  flexibilidad,  que  implica 
centrar la mirada en los aprendizajes de los estudiantes, a los que se debe entregar mayor 
autonomía  en  la  toma  de  decisiones  respecto  a  su  formación,  tanto  en  los  itinerarios, 
como en las formas de salida y entrada.   

Así,  el  término  flexibilidad  ha  sido  acuñado  para  referir  una  serie  de  concepciones, 
prácticas,  reglamentaciones  y  orientaciones  que  se  han  planteado  como  referente 
deseables  para  la  educación  terciaria3,  incluso  entendida  como  “un  nuevo  paradigma 
sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos económicos y culturales del mundo.” 
(Díaz Villa, 2002: 31) 

Al  respecto,  es  importante  analizar  en  qué  contexto  cultural  y  paradigmático  surge  el 
concepto de flexibilidad en la Educación Superior. Dicho concepto surge: 

a. Como  respuesta  a  la  sociedad  del  conocimiento,  en  que  los  campos  disciplinarios  y 
epistemológicos han sido cuestionados como verdades inmutables. 
b. En  un  contexto  creciente  de  democratización  y  mayor  cobertura  de  la  educación 
terciara. 
c. Anclada  en  una  concepción  del  ser  humano  como  sujeto  que  aprende  a  lo  largo  de 
toda su vida. 
d. Ante  los  desafíos  de  una  educación  que  enfrente  la  complejidad  e  incertidumbre  del 
mundo actual (Morín). 
e. De  las  demandas  sociales  y  de  los  mercados  por  una  educación  ligada  a  la 
empleabilidad y no sólo a la enseñanza académica. 

                                                            
3
 UNESCO, OCDE, MINEDUC, Informe Delors entre otros. 

[12] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
f. De  la  “fuerza  de  la  revolución  económica…que  dio  lugar  a  formas  más  avanzadas 
integradas de división del trabajo y de organización y flujo de los mercados nacionales 
y transnacionales…” (Díaz Villa, 2002:29). 
g. En un mundo globalizado, en que se han debilitado las fronteras políticas y económicas 
de los países. 

Lo anterior marca un cambio importante en la forma de concebir la Educación Superior, la 
que  ha  ido  reflexionando  sobre  su  papel  y  función  en  la  sociedad,  generando  nuevas 
perspectivas,  entre  ellas  la  de  la  flexibilidad.  Pero  hablar  de  flexibilidad  también  puede 
prestarse  para  confusiones  conceptuales  sino  de  define  ni  caracteriza  adecuadamente. 
Ahora  bien,  la  decisión  institucional  de  asumir  el  principio  de  la  flexibilidad  y  la 
articulación de estudios puede deberse a diversos factores: 

1. Económicos. En la medida que la globalización económica ha abierto nuevos mercados 
y puestos de trabajo en vistas de una mayor competitividad económica. Lo que implica 
nuevos requerimientos formativos, que abren la posibilidad de una diversificación en 
la oferta de la educación terciaria, para capturar a un público cautivo. Esto implica un 
cambio    en  la  función  –especialmente  de  las  universidades‐  para  la  que  fueron 
creadas. Al respecto Díaz Villa plantea que “si bien las universidades aún mantienen su 
papel como ‘conciencia de la sociedad’, su función crítica ha sido desplazada a favor de 
un papel más pragmático en términos de la provisión de fuerza de trabajo calificada y 
de la producción de conocimiento (Díaz Villa, 2002:44). 

2. Epistemológicos. Por los cuales la ciencia ha sido cuestionada como único referente de 
verdad  y  las  fronteras  disciplinarias  se  han  ido  borrando  en  post  de  la  multi  y 
transdisciplina.  “De  esta  manera,  se  afectan  los  procesos  de  producción  del 
conocimiento, confinados tradicionalmente a las normas convencionales y rígidas del 
‘método  científico’  y  limitados  por  los  intereses,  contexto  y  códigos  de  práctica, 
propios  de  una  comunidad  disciplinaria  específica,  y  se  genera  un  nuevo  modo  de 
producción  del  conocimiento,  que  presupone  amplios  contextos,  intereses  plurales, 
mezcla  de  códigos  y  desestructuración  de  los  límites  disciplinarios  o,  en  otros 
términos, nuevos principios regulativos” (Díaz Villa, 2002:46). Esta sospecha instalada 
en la comunidad académica ha potenciado nuevas miradas a las formas tradicionales 
de  concebir  los  campos  profesionales  y  disciplinares,  permitiendo  una  apertura  a 
nuevas orientaciones paradigmáticas, que redundan en planteamientos menos rígidos 
y estancos. 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
3. Tecnológicos. Muy relacionado con los dos factores anteriores, la vertiginosidad de los 
cambios  tecnológicos  han  posibilitado  otras  maneras  de  organizar,  seleccionar  y 
difundir  en  conocimiento,  otorgándole  mayor  plasticidad,  lo  que  ha  llevado  a 
cuestionarse  por  las  formas  rígidas,  tradicionales  y  fragmentadas  de  transmisión  del 
conocimiento en la educación. Tal análisis también ha potenciado que las instituciones 
elaboren  propuestas  formativas  más  flexibles  ajustadas  a  las  nuevas  formas  de 
difundir el conocimiento y aprender. Lo que ha traído consigo propuestas formativas 
antes impensadas como la formación terciaria e‐learning, que implica necesariamente 
movilidad de las formas tradicionales. 

4. Políticos y sociales. Estos factores se han traducido para las instituciones en toda una 
gama  de  informes  e  investigación,  apoyada  por  organismos  internacionales  y 
gubernamentales nacionales, que fomentan, apoyan y presionan para que se adopten 
decisiones orientadas por el principio de la flexibilidad. Estas  razones principalmente 
dicen  relación  con  la  democratización  de  la  sociedad  y  la  necesidad  de  buscar  un 
sistema  de  educación  terciaria  más  equitativo  y  de  calidad.  Generalmente,  estas 
políticas  abogan  por  la  descentralización  y  /o  la  competitividad  de  los  mercados 
educacionales. Argumentos que sumandos con los factores económicos, permiten que 
las  instituciones  de  Educación  Superior  en  Chile,  puedan  generar  ofertas  formativas 
propias,  orientadas  por  proyectos  institucionales  particulares  y  específicos,  que 
implica la necesidad de obtención de matrícula por distintas vías de ingreso. Pero que 
a  la  vez,  son  sometidos  a  procesos  de  regulación  y  acreditación,  donde  las 
instituciones  pueden  mostrar  sus  innovaciones  en  virtud  de  las  orientaciones 
nacionales e internacionales en Educación Superior. 

Los  factores  anteriormente  señalados,  son  impulsos  para  que  diversas  instituciones 
adopten  como  parte  de  sus  proyectos  educativos  institucionales  la  flexibilidad.  Pero  el 
concepto  no  es  unívoco,  sino  que  puede  enfrentarse  desde  diversas  perspectivas: 
académica, administrativa, pedagógica y  curricular.  Perspectivas fundamentales a la hora 
de tomar decisiones innovadoras enmarcadas en contextos tradicionales, en los cuales  se 
ha  producido  una  cierta  inercia,  que  da  lugar  a  resistencias  de  los  actores  educativos.  A 
dichos  actores,  además  no  les  bastan  razones  pragmáticas  –como  podría  ser  obtener 
mayor matrícula‐  para iniciar los cambios sino que requieren razones de fondo. 
En  lo que sigue,  analizaremos algunas perspectivas⎯ planteadas por diversos autores⎯ 
bajo  las  cuales  pueden  impulsarse  cambios  orientados  por  la  flexibilidad,  que  no 
necesariamente implican articulación.  
 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
a. Flexibilidad  académica.  Según  Neto  Caraveo  (2002),  un  tipo  de  flexibilidad  que  no 
implica  articulación  entre  los  distintos  niveles  formativos  son  las  nuevas  formas  de  
organización de las unidades académicas, que se reflejan en nuevas nomenclaturas 
mecanismos de coordinación entre ellas y otros. Por ejemplo,  en las nuevas formas 
en  que  se  divide  los  campos  de  conocimiento:  institutos  interdisciplinarios,  áreas 
transversales, núcleos problematizadores, etc. Pero esto no implica necesariamente 
articulación de estudios –entendida como una unión eficaz y con movilidad entre dos 
o  más  programas  formativos‐,  pues  estos  nuevos  espacios  académicos  también 
suelen concebirse con ciertas rigidices.  

b. Flexibilidad administrativa. Este  tipo de flexibilidad tampoco  implica articulación de 


estudios porque está centrada en los procesos de gestión administrativa, es decir, en 
normas,  procedimientos,  reglamentación,  planeación  y  evaluación  que  son 
flexibilizados,  por  ejemplo,  en  términos  de  horarios,  prerrequisitos, 
reglamentaciones de titulación y práctica u otros.  

c. Flexibilidad  pedagógica.  Cuando  se  intenta  flexibilizar  pedagógicamente  la 


formación,  lo  que  se  pretende  es  centrar  la  enseñanza  en  el  aprendizaje  de  los 
estudiantes,  lo que redunda en una preocupación por las estrategias metodológicas 
y los procesos evaluativos. Instancias en las que se comienza a innovar, dejando atrás 
las tradicionales rigideces poco eficientes en la realidad actual. Pero, como podemos 
darnos cuenta esta  flexibilidad didáctica‐pedagógica tampoco refiere a articulación 
de estudios. 

d. Flexibilidad curricular. Según Malagón (2003),  este tipo de flexibilización apunta a un 
proceso de apertura y reorganización entre los diversos elementos que constituyen 
el currículo, que permite que éste tenga una cierta movilidad en su interior. Se trata 
entonces de “adecuar” el currículo a las dinámicas cambiantes tanto de los saberes 
como  de  su  relación  con  el  entorno  (educación  y  trabajo).  Refiere  también  a  la 
apertura  de  los  límites  entre  los  diferentes  campos  y  áreas  del  conocimiento, 
fortaleciendo  su  interacción.  Esto  lleva  a  la  diversificación  de  la  oferta  de  cursos, 
planes  de  formación,  vías  de  ingreso,  reconocimiento  de  estudios  previos,  entre 
otros. 

A continuación profundizaremos la perspectiva de la flexibilidad curricular como concepto 
a la base del término articulación. 

 
 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
2.2 ARTICULACIÓN, CONTINUIDAD Y PROSECUCIÓN DE ESTUDIOS 
 
Para comenzar el análisis nos detendremos un momento en el concepto de currículo, que 
permita  comprender  de  mejor  manera  la  articulación  desde  la  flexibilidad  curricular.    El 
concepto  de  currículo  tiene  variadas  acepciones,  por  lo  que  la  definición  adoptada  en  el 
presente trabajo es aquélla que puede aplicarse directamente a la Educación Superior. 

El currículo es el conjunto de saberes que una institución ha seleccionado y distribuido en 
un itinerario formativo. En la Educación Superior tal selección la realizan generalmente, un 
cuerpo académico que legitima ciertos saberes por sobre otros, en virtud de adscripciones 
epistemológicas,  políticas  e  ideológicas,  que  se  materializa  en  un  plan  de  estudio    (Díaz 
Villa, 2002). 

En  este  sentido,  el  currículo  no  es  neutro  sino  una  construcción  social,  validada  y 
legitimada  socialmente,  que  se  institucionaliza  finalmente  en  normas,  procedimientos, 
reglamentos, certificaciones, formas de ingreso y egreso, entre otros. En este sentido, el 
currículo  también tiene que  ver  “con los actores que deciden quién debe aprender esos 
contenidos,  los  motivos  y  margen  de  acción  que  tienen  para  esa  decisión,  los  ámbitos 
institucionales en que esto ocurre, los factores que los afectan, los momentos en que todo 
eso se lleva  acabo y los mecanismos de negociación, decisión y traducción que permean a 
todo  lo  anterior”  (Neto  Caraveo,  2002  6).  Esto  es  fundamental,  y  es  explorado  en  este 
estudio,  porque  nos  permite  comprender  por  qué  las  instituciones  implementan  ciertos 
procedimientos  y  mecanismos  específicos,  que  al  sacarlos  a  la  luz,  pueden  significar  el 
diseño  de  propuestas  de  políticas  y  cursos  de  acción  pertinentes  al  contexto  social  e 
institucional en que surgen. 

Ahora  bien,  las  instituciones  educativas  están  mediadas  curricularmente  por  programas 
de  formación,  que  son  el  eje  vertebral  de  las  relaciones  académicas  que  ocurren  en  su 
interior.  Por  ello,  una  de  las  preocupaciones  centrales  de  toda  Institución  de  Educación 
Superior es, o debería ser, la estructura curricular que orienta las relaciones, situaciones, 
normas  que  ésta  implica,  estableciendo  límites,  controles,  posibilidades,  restricciones  al 
proceso formativo de los estudiantes  (Díaz Villa, 2002).  

Como mencionamos en el capítulo 1, una de las características principales de la estructura 
curricular que ha predominado en Chile, ha girado en torno a rigidez, la fragmentación, los 
estancos disciplinarios, dando lugar a currículos rígidos orientados por  límites cerrados y 
fronteras bien definidas,  que producen una estratificación entre niveles,  una separación 
entre teoría y práctica y prácticamente nulas posibilidades de transitar de un nivel a otro. 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
De lo anterior, pueden comprenderse algunas de las razones de la desarticulación entre los 
diversos niveles formativos existentes en nuestro país, generando pocas posibilidades para  
que  estudiantes  del  nivel  técnico  puedan  acceder  a  estudios  profesionales  universitarios 
en tiempos razonables.  

En  este  contexto  el  concepto  de  flexibilidad  curricular  viene  a  abrir  espacios 
epistemológicos  y  organizativos  que  permitan  una  educación  superior,  que  cubra  las 
necesidades  formativas  de  los  sujetos.  Esto,  porque  el  concepto  de  flexibilidad  desde  la 
perspectiva curricular “incluye las formas de organización de los currículos, las estructuras, 
áreas,  asignaturas,  componentes,  ciclos  o  núcleos  curriculares”  (Neto  Caraveo,  2002:10) 
que  no  se  caracterizan  por  una  organización  fragmentada,  rígida  y  desarticulada  en 
compartimentos estancos por niveles formativos.  

En este punto se hace necesario establecer algunas diferenciaciones entre el concepto de 
articulación, continuidad y prosecución de estudios a la base de esta investigación. 

a. Articulación  

Se  entenderá  por  articulación  de  estudios  la  posibilidad  curricular  de  reestructurar  la 
formación  de  tal  manera  que  permita  salidas  intermedias,  múltiples  vías  de  ingreso, 
movilidad horizontal y vertical entre programas del mismo o diferente nivel formativo. 
Tal posibilidad sólo se puede concretar en la medida que los niveles formativos abran 
las puertas de los espacios disciplinarios definidos no sólo epistemológicamente, como 
podría  creerse,  sino  también  política  y  gremialmente.  Además,  requiere  redefinir  las 
competencias  profesionales  y  de  los  perfiles  de  egreso  sin  exclusión,  analizando 
aquéllas pertinentes, exclusivas y transversales de cada nivel formativo. 

Al respecto, se deben diferenciar dos formas distintas de articulación. La primera, dice 
relación  con  las  formas  de  organizar  el  currículo,  de  tal  manera  que  ya  no  se  conciba 
como un conjunto lineal de asignaturas que deben cursar estudiantes exclusivos de una 
carrera,  con  las  mismas  y  únicas  vías  de  entrada  y  salida,  y  con  itinerarios  formativos 
rígidos.  Por  el  contrario,  se  pueden  articular  programas  formativos  distintos,  con 
módulos troncales y electivos, que sean cursados por estudiantes de diversas carreras. 
También, se puede articular la formación a través de áreas de trabajo que contemplen 
varias  asignaturas  tradicionales,  o  alrededor  de  núcleos  problemáticos.  Este  tipo  de 
articulación  se  define  como  articulación  horizontal  entre  niveles  formativos  similares, 
facilitando por ejemplo, el cambio de una carrera a otra y la doble titulación.  

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
La segunda, refiere a las posibilidades de transitar fluidamente de un nivel a otro dentro 
del sistema educativo terciario y con reconocimiento de los estudios, debido a que los 
programas formativos se encuentran armonizados curricularmente, lo que implica que 
los estudiantes no deben estar necesariamente titulados para pasar al nivel siguiente. A 
este tipo de articulación corresponde a una articulación vertical considera por ejemplo, 
las  salidas  intermedias,  el  reconocimiento  de  estudios  previos  de  una  misma  área,  la 
certificación  de  competencias,  etc.  Esto  permite  que  el  estudiante    genere  su  propio 
itinerario  de  formación  a  lo  largo  de  su  vida,  en  vistas  de  que  ningún  estudio  es 
terminal. Es importante aclarar que “la articulación no significa una homogeneidad de 
modalidades pedagógicas o institucionales, sino la posibilidad de conciliar las libertades 
en  el  marco  del  respeto  a  las  demandas  educativas  que  requieren  la  posibilidad  de  la 
existencia de múltiples recorridos académicos en función de las capacidades e intereses 
de  las  personas  con  roles  y  características  propias  y  específicas  de  cada  nivel  o 
modalidad” (Rama, 2006) 

b. Continuidad de estudios. 
 
El  término  continuidad  de  estudio  refiere  a  la  unión  natural  que  tienen  entre  sí  los 
niveles de educación en el contexto de un  continuo preestablecido legalmente. Así, la 
enseñanza  Preescolar,  Básica,  Media  y  Superior,  serían  las  partes  del  continuo  del 
sistema  de  educación  de  nuestro  país.  El  paso  de  un  nivel  a  otro  está  claramente 
normado  y  establecido  en  cuanto  a  certificaciones,  condiciones  de  ingreso  y  egreso, 
legalidad  y  reglamentaciones.  Lo  mismo  ocurre  entre  la  educación  superior  de 
pregrado y postgrado, aunque con mayores flexibilidades. Para cada uno de los casos 
de continuidad se requiere una graduación o titulación previa, sin la cual no se puede 
acceder al nivel siguiente.  

El  problema  para  la  continuidad  de  estudios  se  presenta  en  el  sistema  de  Educación 
Superior  Terciaria  de  Pregrado,  en  que  los  niveles  técnico,  profesional  y  universitario 
no  representan  partes  de  un  continuo,  por  lo  que  el  paso  de  un  nivel  a  otro  no  es 
natural,  entre  otras  cosas,  porque  los  tres  consideran  casi  como  su  único  público 
objetivo los estudiantes egresados del Nivel Medio. Por lo tanto, en este plano actúan 
como  niveles  terminales,  paralelos,  jerarquizados,  sin  interrelaciones  entre  sí. 
Siguiendo  lo  señalado  por  Diaz  Villa  (2002),  podemos  caracterizar  la  continuidad  de 
estudios  al  interior  del  nivel  terciario    como    un  conjunto  de  ciclos  acreditados  y 
habilitantes  de  ciertos  desempeños  que  permitan  la  inserción  laboral,  pero  que  sean 
reconocidos  como  la  base  para  iniciar  el  ciclo  siguiente,  de  tal  manera  que  puedan 

[18] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
concebirse  como    momentos  sucesivos  del  desarrollo  intelectual  y  laboral  de  un 
individuo.  

c. Prosecución de estudios.  
 
Por  su  parte,  el  término  prosecución  de  estudios  a  diferencia  del  de  continuidad,  no 
refiere a la progresión natural en un continuo sino a la posibilidad de movilidad entre 
niveles y dentro del mismo nivel. Esto, en la medida que el término prosecución refiere 
a  la  idea  de  prolongación,  extensión  o  reanudación.    En  este  sentido,  los  estudios 
previos corresponden sólo a una parte más del nuevo itinerario formativo por el que ha 
optado  el  estudiante  y  corresponde  a  un  ciclo  con  salida  intermedia.  Por  tal  motivo, 
sólo se reconocen las asignaturas consideradas similares a la malla curricular en curso, 
las  que  son  sujetas  a  un  estudio  de  convalidación    caso  a  caso.  Por  ello,  en  la 
prosecución de estudios no se debería exigir necesariamente el título, o haber cursado 
un  ciclo  completo,  como  en  los  casos  de  continuidad  y  articulación  respectivamente, 
porque  cautela  que  el  estudiante  realice  el  programa  completo  de  formación,  ya  sea 
cursando las asignaturas o convalidándolas. 

La prosecución de estudios implica que, la suma de una serie de asignaturas permite la 
adquisición de conocimientos y habilidades  requeridos para  la obtención  de un  título 
profesional.  De  tal  modo,  de  garantizar  que  todos  los  estudiantes  adquieran 
exactamente la misma formación. En este sentido sólo  que se flexibiliza la organización 
de  las  asignaturas  ⎯no  todos  los  alumnos  las  cursan  en  el  mismo  orden⎯,  los 
prerrequisitos,  los  horarios,  vías  de  ingreso,  tiempo  de  duración,  reglamentos  de 
convalidación de estudios, entre otros. Por este motivo, la prosecución de estudios no 
siempre  acorta  los  tiempos  de  titulación,  que  fluctúan  dependiendo  del  proceso  de 
reconocimiento de asignaturas,  que varía en cada institución y para cada estudiante. 

2.3 ALCANCES DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR 

La  flexibilización  curricular  implica  un  análisis  profundo  de  los  planes  de  formación,  en 
vistas de responder a preguntas tales como ¿Qué diferencia, en términos de competencias 
genéricas  y  específicas,  a  un  Técnico  de  Nivel  Superior  con  un  titulado  de  un  Instituto 
Profesional o de una universidad? ¿Puede una carrera profesional tener una base común 
de  formación    con  la  carrera  técnica,  de  tal  modo  que  en  ciclos  cortos  consecutivos  se 
puedan ir obteniendo titulaciones intermedias hasta llegar al  título profesional y/o grado 
académico?  ¿Es  posible  articular  las  mallas  curriculares  de  todas  las  áreas  de  estudio? 

[19] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
¿Qué diferencias y semejanzas existe entre la formación entregada por un Instituto y una 
Universidad  cuando  se  trata  de  carreras  equivalentes?  ¿Pueden  realmente  tener    las 
mallas  curriculares  una  base  de  formación  común  dando  continuidad  a  los  niveles  sin 
perjudicar la calidad de la formación universitaria? ¿Es absolutamente necesario concebir 
la formación de todas las carreras de educación superior con un ciclo básico inicial y sólo 
diferenciarse en  las asignaturas de especialidad profesional? De ser así, ¿Qué tan posible 
es que los estudiantes logren una continuidad de estudios? En síntesis ¿Cuál tendría que 
ser el enfoque formativo de cada uno de los niveles del sistema de educación superior que 
permita realmente flexibilidad?  

Todas las preguntas anteriores apuntan a temas epistemológicos profundos relacionados 
con  los  campos  disciplinares,  la  formación  del  razonamiento  o  criterio  profesional,  el 
corpus  de  competencias  y  conocimientos  propios  de  cada  nivel  de  formación  y  las 
posibilidades  reales  de  transitar  entre  niveles  manteniendo  la  calidad,  equidad  y 
cobertura.  

La  consecuencia  lógica  de  tener  un  sistema  con  niveles  debería  ser  que  cada  nivel 
desarrollara  competencias  que  habilitan  para  el  siguiente  y  permiten  acceder  a  una 
educación permanente. El riesgo  de concebir al nivel universitario y/o profesional como el 
único habilitante, mientras los otros se transformen en una especie de educación media, 
sólo  de  tránsito  hacia  los  estudios  universitarios,  no  estaría  revirtiendo  la  situación  de 
falta  de  técnicos  y  profesionales  de  mandos  medios  en  Chile,  porque  la  finalidad  del 
sistema sería que todos transitarán hacia la educación universitaria. Surge así, una nueva 
interrogante  que  dice  relación  con  las  consecuencias  e  impacto  de  masificar  las 
propuestas de articulación de estudios en una realidad socio cultural como la chilena, que 
desvaloriza los estudios técnicos y profesionales dictados por los IP y CFT. 

Finalmente, se debe tener presente que la flexibilidad requiere de una serie de decisiones 
curriculares mayores. Al respecto, Díaz Villa (2002) plantea algunos ejes de la flexibilidad 
curricular,  que  pueden  ayudarnos  a  comprender  las  implicancias  de  la  articulación, 
continuidad y prosecución de estudios, entre las que se encuentran: 

• La selección de los contenidos a enseñar, que implica  una reconsideración de las 
fronteras disciplinarias y la reconceptualización y redistribución de los mismos en 
el  itinerario  formativo.  En  este  plano,  se  produce  la  discusión  entre  la  relación 
entre ciencias básicas, aplicadas y competencias profesionales; el papel de la teoría 
y  la  práctica,  la  relación  con  las  demandas  sociales  y  los  requerimientos 
disciplinarios, la necesidad de cursar todas y cada una de las asignaturas de un plan 
de estudio para alcanzar la mismas competencias, etc. 

[20] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
• La  organización  de  la  formación,  esto  implica  el  análisis  de  los  campos, 
componentes  y  áreas  en  que  se  estructuran  los  programas  de  formación,  que 
posibilita decisiones de cómo estructurar los programas y decidir su pertenencia a 
departamentos,  Institutos,  Facultades  u  otro.  Esto  es  importante,  porque 
determina el lugar simbólico en que se producirá la formación y las interrelaciones. 
Por  ejemplo,  cuando  se  declara  que  la  articulación  de  estudios  se  realiza  entre 
campos afines ¿Quiénes, cómo y con qué criterios se determina tal afinidad? 

• La estructuración curricular, que decide cuál será el núcleo base de la formación: la 
asignatura, el módulo, el núcleo temático, etc. Decisión a la subyace una mirada de 
la disciplina y su enseñanza. 

• El tiempo de formación según nivel, esto implica redefinir los ciclos, el tiempo de 
las  carreras  y  de  los  cursos,  de  tal  modo  de  facilitar  la  articulación  de  estudios. 
Además,  repensar  el  objetivo  de  cada  ciclo  e  incluso  la  redefinición  de  títulos  y 
grados académicos. Todo esto trae como consecuencia nuevas ofertas educativas 
no tradicionales. 

2.4 MODALIDADES  DE  FLEXIBILIZACIÓN  CURRICULAR  EN  INSTITUCIONES  DE 


EDUCACIÓN SUPERIOR DE DIVERSOS PAÍSES 
 

Tanto las experiencias internacionales como chilenas de flexibilización curricular, permiten 
avanzar  hacia  la  solución  de  tres  problemáticas  fundamentales:  a)  la  escasa  articulación 
entre los distintos niveles educativos, b) la desarticulación entre niveles y modalidades de 
formación  que  desincentiva  y  obstaculiza  trayectorias  formativas  de  los  jóvenes,  y,  c)  la 
extensión  innecesaria  y  poca  flexibilidad  de  los  currículos.  (MINEDUC,  2009),  facilitando 
que  la  oferta  responda  realmente  a  las  necesidades  de  la  sociedad  y  del  mundo 
productivo. De allí, la relevancia de indagar en las iniciativas que se están llevando a cabo, 
que  permitan  contar  con  una  base  de  información  y  un  análisis  de  los  aspectos  claves, 
nudos problemáticos y fortalezas que presentan en vistas de avanzar hacia un sistema de 
educación superior pertinente y adecuado a la actual realidad del país. 

En  concreto,  las  diversas  propuestas  nacionales  e  internacionales  que  responden  a  las 
demandas  de  flexibilidad  curricular  y  articulación  de  estudios,  implementan  una  oferta 
formativa de ciclos cortos y secuenciales y el acortamiento de las carreras tradicionales, en 
el entendido que la nueva población que accede a la Educación Superior “típicamente de 
bajos ingresos y escaso capital cultural; para quienes la oferta de ciclos largos tradicionales 
[21] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
es  excluyente  y  de  poca  pertinencia,  por  razones  tanto  de  índole  económica  como  de 
incongruencia  con  expectativas  e  intereses  educativos  y  ocupacionales”  (Gómez  y  Celis, 
2005: 8)  

Una oferta  de  ciclos  consecutivos  entregaría  posibilidades  reales  de  acceso  y  titulación  a 
muchos estudiantes que hoy no la tienen. Además, la mayor flexibilidad curricular ha ido 
acompaña  de  mayor  pertenencia  con  el  mundo  laboral  y  productivo  del  país,  donde  se 
consideran  las  necesidades  de  un  mundo  complejo  e  incierto,  caracterizado  por  la 
internacionalización  de  los  mercados,  la  imprevisibilidad,  y  la  necesidades  de 
cualificaciones  laborales  nuevas  y  permanentes.  De  este  modo,  se  conjugan  los  ciclos 
formativos  cortos  ⎯que  permitan  acceder  rápidamente  al  mundo  laboral⎯  con  las 
posibilidades de planificar itinerarios formativos más largos, que impliquen una educación 
a lo largo de la vida. 

La noción que predomina en la propuesta  de articulación de estudios vía secuencialidad 
de  ciclos  cortos  existente  en  algunos  países,  es  que  es  posible  diseñar  estructuras 
curriculares montadas una sobre otras, de tal manera de ir avanzando hacia la adquisición 
de conocimientos, habilidades y competencias más complejas a medida que se avanza por 
el  itinerario.  Permite  además,  concebir  el  primer  nivel  mucho  más  general  que  permita 
movilidad entre áreas, a la vez que la adquisición de algunas competencias específicas no 
terminales para  insertarse  al mundo laboral. También posibilita las salidas  intermedias  y 
las  dobles  titulaciones.  Según  González  y  Celis,  “El  modelo  de  la  educación  por  ciclos… 
propendería  [a]  desarrollar  en  el  estudiante  algunas  competencias  generales  y  de 
iniciación    profesional  en  grandes  áreas  del  conocimiento,  asegurándole  bien  sea  el 
intercambio a un área de conocimiento afín, a niveles más complejos de conocimiento o la 
inserción  en  el  mundo  del  trabajo.”  (González  y  Celis,  2005:8).  En  el  siguiente  nivel,  el 
propósito  sería  la  calificación  para  ocupaciones  de  nivel  intermedio.  Finalmente,  en  el 
tercer  ciclo,  se  prepararía  al  estudiante  para  la  mayor  especialización  profesional  y  la 
formación en investigación. 

Así, en el ámbito internacional se han ido desarrollando una serie de iniciativas tendientes 
a  responder  a  los  desafíos  de  la  flexibilidad  curricular,  entre  ellos  es  posible  citar  a 
Panamá, donde recientemente se aprobó la Ley de Aseguramiento de la Calidad, en la cual 
se  crea  un  ámbito  común  de  las  universidades  públicas  y  se  establece  que  se  crearán 
mecanismos para que los estudiantes de carreras técnicas puedan continuar sus estudios 
a nivel universitario. En Venezuela, la discusión sobre la ley de educación superior puso de 
manifiesto que todos comparten la necesidad de establecer una dinámica sistémica de la 
educación  superior,  estando  aún  no  resuelto  si  debe  ser  autónomo  o  con  control 
ministerial. En Francia,  “la propuesta del Informe Attali es que un estudiante de los IUTs 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
pueda continuar estudios en una Grande Ecole Politechnique, o en la Sorbona, pues esto 
redunda  tanto  en  mayor  equidad  social,  por  tanto,  en  mayor  democracia  y  convivencia, 
como  en  la  acumulación  nacional  de  recursos  humanos  de  alta  calificación”  (Gómez  y 
Celis). Finalmente, en Argentina, el ministerio de educación ha creado un fondo para que 
algunas  universidades  trabajen  integradamente  con  los  institutos  de  educación  media 
para articular los procesos académicos y de recorridos. 

2.4.1 Experiencia Internacional: Marco de Cualificación  

En el ámbito internacional se han ido desarrollando una serie de iniciativas tendientes a 
responder a los desafíos de la flexibilidad curricular. La mayoría de ellas tienen en común 
la  modularización  de  la  formación,  la  determinación  de  competencias  de  egreso,  la 
posibilidad de créditos transferibles  (incluyendo la concesión de cualificaciones parciales), 
lo que en su  conjunto contribuye a implementar mejores rutas  de progreso horizontal y 
vertical en todo el sistema de formación profesional. 

Generalmente,  este  conjunto  de  medidas  dan  lugar  a  sistemas  de  cualificaciones, 
entendidos como “todos aquellos dispositivos de un país que dan lugar al reconocimiento 
de  una  formación  o  un  aprendizaje.  Incluyen  medios  para  diseñar  y  operar  políticas 
nacionales  o  regionales  de  cualificaciones,  disposiciones  institucionales,  procesos  de 
garantía de la calidad, procesos de evaluación y titulación, reconocimiento de destrezas y 
otros mecanismos que vinculan el ámbito educativo/formativo con el mercado de trabajo y 
la sociedad civil” (OCDE, 2008:27). 

Un estudio sobre los sistemas nacionales de cualificaciones de la unión europea realizado 
por  el  Ministerio  de  Trabajo  y  Asuntos  Sociales  de  España,  concluye  respecto  a  estos 
sistemas que: 

1. Cada  país  diseña  su  propio  Sistema  de  Cualificaciones  y  Formación  Profesional,  de 
acuerdo  a  las  necesidades  de  su  cultura,  historia,  demandas  sociales,  cambios  en  la 
economía y en los sistemas de producción de bienes y servicios. 
2. Los  gobiernos  han  implementado  una  serie  de  medidas  para  favorecer  la 
convergencia  entre  la  educación  general,  la  formación  profesional  y  el  aprendizaje 
adquirido  en  la  experiencia  laboral:  a)  introducción  de  elementos  comunes  de 
aprendizaje  en  los  programas  formales  de  educación  secundaria,  formación 
profesional  y  el  ámbito  laboral:  competencias  transversales  en  las  empresas; 
competencias  clave  en  Reino  Unido  y  Sudáfrica,  competencias  adicionales  (en 
Alemania) y esenciales (en Estados Unidos); b)  Reforma organizativa para integrar los 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Marcos y Sistemas de Cualificaciones y Formación Profesional. Ej: Sistema de créditos 
capitalizables como sucede en Nueva Zelanda, Australia o España; c) Perspectiva del 
aprendizaje a lo largo de la vida. Ej: reconocimiento y valorización de los aprendizajes 
adquiridos  independientemente  de  la  vía  formal  de  formación    (Canadá,  Australia, 
Francia o España 
3.    La aceptación y credibilidad social del Sistema tiene su fundamento en dos factores 
clave: la participación social de los actores en los diversos procesos de gestión de las 
cualificaciones  y,  en  crear  una  “espiral”  de  calidad  en  los  instrumentos,  procesos  y 
acciones para llevar a cabo la implantación del Sistema. 
4.   La naturaleza y funciones de los órganos de dirección y coordinación de los Sistemas 
de  Cualificaciones  y  Formación  Profesional  es  diversa,  encontrando  están  reguladas 
una  Autoridad  Nacional  de  Cualificaciones  (Francia),  un  Consejo  Ministerial 
(Australia),  un  organismo  autónomo  (Nueva  Zelanda),  un  Organismo  Público  (Gran 
Bretaña) 
5.    Existe una tendencia hacia un sistema de reconocimiento, evaluación y certificación 
de la competencia independiente de su forma de adquisición. 
6.      Los  ssistemas  de  cualificaciones  están  basados  en  los  Créditos  de  aprendizaje  que 
aseguran la movilidad de las personas. Ej: Sistemas de Cualificaciones y de Formación 
Profesional de Nueva Zelanda, Australia, Sudáfrica y España. 
7.      La  información  y  orientación  son  claves  para  optimizar  la  eficacia  y  eficiencia  del 
Sistema. 

Además, en los sistemas de cualificaciones es posible distinguir los marcos europeos, los 
nacionales y los sectoriales. 

Marcos  de  Sigla   Descripción 


Cualificaciones 
Europeos  HEQF  Marco Europeo de Cualificaciones para la Educación Superior  
EQF  Marco para el LLL
Nacionales    Marco Irlandés
Sectoriales  HEQF  Marco Europeo de Cualificaciones para la Educación Superior 
  MECES  Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior  

A continuación se reseñan algunos de los sistemas basados en competencias profesionales 
 
País  Regulación / Marco de  Descripción Ventajas 
Cualificaciones 
Reino  Ley  Nacional  de  Sistema  nacional  de  cualificaciones  Las  normas  y  cualificaciones  están 
Unido  Cualificaciones  (Impulsa    y  profesionales  (National  Vocational  diseñadas  desde  la  perspectiva  de  las 
  gestiona  el  sistema  con  la  Qualifications  –  NVQ),  que  incluye  necesidades de las empresas 
presencia  de  los  agentes  características  de  modularización,   
sociales  en  los  órganos  estándares  basados  en  la  práctica  Hacen  posible  la  evaluación  de  los 
nacionales del sistema).  laboral,  mecanismos  de  créditos  resultados  del  aprendizaje, 
  nucleares  u  opcionales,  y  el  independientemente  de  la  manera,  el 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Sistema  nacional  de  reconocimiento  de  aprendizajes  lugar  y  el  tiempo  en  que  se  adquiere  la 
cualificaciones  informales,  todo  ello  junto  con  un  cualificación 
profesionales(National  marco de diseño centralizado.   
Vocational  Qualifications  –  Es un sistema que conecta las tres rutas  Se eliminan las barreras que restringen el 
NVQ),  existentes  (General,  GNVQ  y  NVQ)  de  acceso y progreso en la cualificación. 
modo  que  una  persona  pueda   
desplazarse  desde  una  cualificación  Están  disponibles  para  todas  aquellas 
profesional específica NVQ, ya sea hacia  personas que sean capaces de alcanzar el 
el  sistema  de  cualificaciones  generales  estándar correspondiente. 
(GNVQ),  ó  hacia  el  sistema  de 
cualificaciones académicas.   
Australia  Ley  Nacional  de  Incluye  todas  las  cualificaciones  - Mejores  vínculos  entre  educación 
  Cualificaciones  (Impulsa    y  nacionales  (15  en  2005)  en  los  tres  escolar,  formación  profesional  y  
gestiona  el  sistema  con  la  sectores educativos/formativos:   educación superior. 
presencia  de  los  agentes    - Mejores  oportunidades  de 
sociales  en  los  órganos  1) Escuelas (últimos dos cursos)  educación/formación  y  empleo  con  el 
nacionales del sistema).  2) Formación profesional  Reconocimiento  de  Aprendizajes 
  3) Educación superior.  Previos  (Recognition  of  Prior  Learning 
Marco  de  Cualificaciones  – RPL).  
Australiano  (Australian  - Nuevas  rutas  formativas  orientadas  a 
Qualifications  Framework  –  la  industria,  con  cualificaciones  de 
AQF)  postgrado  y  de  acceso  para  una  gama 
mayor de población adulta. 
- Mejor  comparabilidad  de  las 
cualificaciones  australianas  con  las  de 
otros  países  (posibilidades  de 
reconocimiento  internacional  y 
movilidad global).  
Sudáfrica   Autoridad  Nacional  de  El  Sistema  Nacional  de  Cualificaciones  - El  reconocimiento  del  aprendizaje 
Cualificaciones  de  Sudáfrica  está  dividido  en  ocho  niveles  desde  la  previo  es  uno  de  los  principios 
(“South  African  Qualifications  educación  generala  la  educación  fundamentales  del  Sistema  Nacional 
Authority”‐SAQA)  superior).  de  Cualificaciones  sudafricano  y  una 
La  enseñanza  y  formación  superior  de  las  estrategias  clave  en  los 
Sistema  Nacional  de  contiene  los  niveles  5,  6,7  y  8  con  un  esfuerzos  de  modernización  del 
Cualificaciones  tipo  de  acreditaciones  que  van  desde  sistema de educación y formación.  
los  grados  postdoctorales  y  doctorados  - El  Sistema  Nacional  de  Cualificaciones 
a los diplomas nacionales y certificados.   que pudiera da respuesta a problemas 
La  franja  de  la  educación  y  formación  como  la  integración  de  todas  las 
secundaria abarca los niveles 2, 3 y 4 y  formas  de  aprendizaje;  el  acceso  y 
tiene como acreditación los Certificados  movilidad  entre  los  sistemas  de 
Nacionales.  La  franja  de  la  educación  educación y formación; la calidad de la 
general  tiene  también  certificados  y  educación  y  la  discriminación  en  el 
cualificaciones específicas.  acceso al empleo desde la educación y 
la formación. 
Canadá   Autoridad  Nacional  de  Las  cualificaciones  profesionales  El  modelo  canadiense  tiene  un 
Cualificaciones  canadienses  con  valor  en  el  mercado  componente  basado  en  los  consejos 
laboral,  se  encuadran  en  dos  sistemas:  sectoriales  nacionales  y/o  territoriales, 
Profesiones  Reguladas  y  Oficios  que  combinan  explícitamente  la 
Regulados.  formación  dirigida  al  mercado  de  trabajo 
Existe  una  Clasificación  Nacional  de  interno  con  el  externo.  Esta  doble 
Profesiones,  donde  se  establecen  modalidad  lo  distingue  de  los  demás 
cuatro niveles de cualificación:  modelos. 
Nivel  A:  profesiones  que  requieren  un 
Diploma universitario. 
‐ Nivel B: profesiones que requieren de 
2  a  3años  de  estudios  postsecundarios 
en un instituto técnico o comunitario o 
bien de 2  a 5 años de aprendizaje o de 
3  a  4  años  de  estudios  secundarios  y 
más  de  2  años  de  formación  en  cursos 
de  empleo  o  de  formación  ligada  al 
empleo  o  experiencia  laboral 
contrastada. 
‐ Nivel C: profesiones que requieren de 
1  a  4años  de  estudios  secundarios  o 

[25] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
hasta 2 años de formación en cursos de 
empleo, cursos de formación externa o 
experiencia laboral. 
‐  Nivel  D:  formación  en  el  puesto  de 
trabajo  o  una  formación  en  cursos  de 
empleo. 
Nueva  Ley  Nacional  de  La  Autoridad  Nacional    de  - Un  sistema  que  detecta  y  define  las 
Zelanda  Cualificaciones  (Impulsa    y  Cualificaciones de Nueva Zelanda, es un  competencias  básicas  críticas  para  la 
gestiona  el  sistema  con  la  Organismo Autónomo creado por la Ley  participación  en  la  sociedad  y  en  el 
presencia  de  los  agentes  de  Educación  de  1989,  con  un  consejo  mercado  de  trabajo,  y  reconoce  el 
sociales  en  los  órganos  de  dirección  que  es  nombrado  por  el  progreso  del  que  aprende  en  estas 
nacionales del sistema).  Ministro de Educación.  áreas  de  competencias,  a  través  del 
  La  misión  de  la  Autoridad  Nacional  de  Marco Nacional de Cualificaciones. 
Marco  Nacional  de  las  Cualificaciones,  es  promover  la  - El  que  aprende  puede  obtener 
Cualificaciones  mejora de la calidad de la educación en  competencias  básicas  sin  que  su 
Nueva Zelanda a través del desarrollo y  formación  esté  reconocida  por  una 
mantenimiento de un Sistema Nacional  cualificación.  
de  Cualificaciones  comprensible,  - Una  moneda  común  de  créditos,  un 
accesible  y  flexible  que  apoye  a  las  sistema  de  niveles,  resultados  de 
personas  en  la  actualización  de  sus  aprendizaje  y  un  sistema  de 
cualificaciones  sin  tener  que  repetir  clasificación de materias para todas las 
innecesariamente una nueva evaluación  cualificaciones  de  calidad  garantizada 
o  seguir  estudios  ya  realizados  en Nueva Zelanda.  
anteriormente.   - Este  registro  proporciona  una  base 
para  el  reconocimiento  y  la 
transferencia de créditos. 
Alemania  Sistema  de  cualificaciones  Se  caracteriza  por    una  estrecha  - Los  escolares  con  altas  cualificaciones 
alemán  relación  que  une  a  la  formación  educativas  de  acceso  (bachillerato) 
  profesional  inicial  y  continua  con  la  tienen  mejores  cualificaciones  de 
El  principal  impulso  radica  educación académica.  partida para decidir entre la formación 
en los agentes sociales  - El  alto  grado  de  transferibilidad  de  profesional  o  bien  a  la  educación 
las  cualificaciones  alemanas  del  superior, ambas conducentes a carrera 
sistema  dual    es  un  incentivo  para  profesional.  
que  quienes  abandonan  la  escuela  - Existe  un  “Pasaporte  de  formación 
con cualificaciones inferiores puedan  continua” piloto y de amplio uso y que 
obtener  cualificaciones  incorpora  un  concepto  asesor 
profesionales.   integrado (ProfilPASS), que reconoce y 
  certifica  destrezas  informales  o  no 
  formales,  y  será  compatible  con  otros 
instrumentos  relevantes  para  la 
validación  de  destrezas  y 
cualificaciones  profesionales,  en 
Alemania y a escala europea. 
Francia  Sistema  Nacional  de  Define  el  derecho  individual  al  - Registro  de  todas  las  cualificaciones 
Cualificaciones Francés.  aprendizaje  a  lo  largo  de  la  vida,  y  las  profesionales  (RNCP  –  Répertoire 
  cualificaciones  constituyen  la  national  des  certifications 
El  principal  impulso  radica  demostración  o  nivel  de  referencia  professionnelles),  que  incluye  vínculos 
en los agentes sociales  tangible de dicho derecho.  con otras cualificaciones. 
  - El  registrar  una  cualificación  es 
condición  obligatoria para poder crear 
esta,  y  supone  por  tanto  un  medio  de 
regulación;  
- Crea  una  titulación  profesional  de 
educación  superior  (licence 
professionnelle),  para  reforzar  los 
vínculos  entre  la  educación  superior  y 
la  formación  o  preparación 
profesional.  
Irlanda  Marco  Nacional  de  El Marco irlandés exhibe una estructura  - El  Marco  permite  reconocer  todo 
Cualificaciones  en  diez  niveles  que  incluye  todas  las  posible  aprendizaje,  incluyendo  el 
  titulaciones  concedidas  por  escuelas,  adquirido  por  experiencia  en  un  lugar 
Todas  las  cualificaciones  de  empresas,  municipalidades,  centros  de trabajo o en otros entornos de tipo 
formación  profesional  en  formativos,  institutos  superiores  y  no formal. 
Irlanda  se  conceden  ahora  universidades,  desde  la  formación  más  - La  responsabilidad  de  la  concesión  de 
por  una  única  entidad:  el  básica hasta la más avanzada.   cualificaciones  recae  sobre  un  grupo 

[26] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Further  Education  and    reducido de organismos acreditadores.
Training  Awards  Council  Para  cada  nivel  se  establecen  - Confiere un nuevo significado al título, 
(Consejo  de  Títulos  de  estándares de conocimientos, destrezas  ya  que  reconoce  más  bien  resultados 
Educación/Formación  y  competencias,  y  se  definen  los  de  aprendizaje‐lo  que  una  persona 
ulterior  –  FETAC  en  sus  resultados  que  un  sujeto  que  aprende  titulada  conoce,  es  capaz  de  hacer  y 
siglas inglesas).    debe conseguir para obtener un título.    comprende‐  en  lugar  del  tiempo 
dedicado a un programa.  
Bélgica  Marco  transversal  para  la  Su objetivo es permitir a los ciudadanos  - Fortalece  la  colaboración  entre  el 
validación  de  competencias  mayores  de  18  años  obtener  un  sector  educativo,  el  sector  de  la 
profesionales  reconocimiento  de  las  competencias  formación  profesional  y  las  ramas 
  adquiridas  en  su  lugar  de  trabajo,  por  productivas,  armonizando  mejor  los 
Acuerdo  de  cooperación  formación  profesional  o  a  través  de  su  objetivos  del  sector  educativo  en  su 
entre entidades  experiencia laboral.   conjunto  y  las  necesidades  más 
francófonas no federales  Estas  competencias  quedan  específicas de las empresas;  
formalmente  reconocidas  a  través  de  - Una  evolución  progresiva  hacia 
los certificados de competencias (Titres  prácticas de enseñanza orientadas a la 
de  compétences)  que  otorga  la  obtención de competencias. 
Comunidad  Francesa  de  Bélgica 
(Communauté française de Belgique), la 
región  valona  (Région  wallone)  y  la 
comisión  de  la  comunidad  francófona 
(Commission  communautaire  française 
– Cocof); 
Dinamarca  Sistema  Nacional  de  Sistema  de  orientación  e  información,  - Iniciativas  destinadas  a  renovar  los 
Cualificaciones Danés.  basado  en  TIC,  para  todos  los  que  principios  de  la  formación  profesional 
  aprenden de sistemas de cualificación y  dual,de  conformidad  con  el  plan 
programas  ofrecidos  por  agentes  estatal “Una Educación Mejor”; 
sociales.  - Reforma  de  los  institutos  del 
bachillerato,  tanto  general  como 
profesional,  para  mejorar  las 
competencias  formativas  de  los 
jóvenes  y  aumentar  la  cifra  de  los 
estudiantes  que  acceden  a  programas 
de educación superior. 
- Nuevo  marco  para  programas  de 
formación  profesional    de  adultos, 
para  facilitar  la  transferencia  de 
créditos para las formaciones acabadas 
y  optimizar  determinadas  materias  en 
los  programas  de  formación 
profesional.   
Japón  Sistema  Nacional  de  Nuevo  sistema  de  evaluación  de  la 
Cualificaciones  aptitud  profesional  mediante  una 
combinación  de  entidades  públicas  y 
privadas.  Las  pruebas  de  destreza 
conducen,  en  caso  de  aprobado,  al 
título  de  Trabajados  Cualificado 
Certificado. 
Corea del  Sistema  Nacional  de  Programa  basado  en  la  Ley  de  la  - Estimula  el  desarrollo  y 
Sur  Cualificaciones  Promoción de la  Formación  Profesional  perfeccionamiento  de  las  capacidades 
de los Trabajadores.  cuyo  objetivo es   profesionales  durante  toda  la  vida 
laboral. 
- Fomenta  la  participación  del  sector 
privado  en  el  desarrollo  de  estas 
capacidades  para  la  carrera 
profesional. 
- Proporciona  una  formación 
profesional  de  mejor  calidad  a  escala 
pública o nacional. 
Mexico  Sistema  Nacional  de  Comprende  tres  rutas  educativas  ‐ Existe  una  base  para  el   
Educación  diferenciadas:  reconocimiento  de  aprendizajes 
a)  La  académica:  incluye  la  educación   previos,  que  pueden  adquirirse  por 
secundaria  inferior;  la  educación  diferentes rutas y modelos educativos, 
secundaria superior (escuela secundaria  y  permiten  por  tanto  relacionar 
superior  o  técnico‐profesional;  y  la  conocimientos  obtenidos  por 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
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educación  terciaria  (títulos  de  bachelor  experiencia  laboral  con  los  adquiridos 
‐es  decir,  de  grado  o  primer  ciclo(4  ó  a  través  del  Sistema  Nacional  de 
5años); y licenciaturas o posgrados (2 a  Educación.  
5 años adicionales)   
b)  La  profesional:  comienza    dentro  de  ‐ Este marco proporciona los    principios 
la  secundaria  inferior  o  superior,  y  para  la  construcción  e  Integración 
puede  proseguir  hasta  el  nivel  de  los  (vertical  y  horizontal)  de  un  Sistema 
estudios superiores.  Nacional de Cualificaciones que pueda 
c)  La  ocupacional:  formación  para  el  promover  el  aprendizaje  a  lo  largo  de 
empleo,  tanto  en  entornos  formales  la vida.  
(centros  formativos)  como  no  formales   
o informales (lugares de trabajo). 
Portugal  Sistema  de  Educación  y  Comprende  seis  niveles  de  formación: - Facilita  y  garantiza  el  derecho  a  la 
Formación  1) Educación preescolar (opcional)  educación  y  la  formación,  así  como  la 
  2)Educación básica (obligatoria)  igualdad  de  oportunidades  para  el 
Sistema  Nacional  de  3) Educación secundaria.   acceso  y  éxito  en  el  aprendizaje  a  lo 
Reconocimiento,  Validación  4) Educación postsecundaria (cursos de  largo de la vida. 
y  Certificación  de  especialización tecnológica).   - Desarrolla  la  formación  profesional 
Competencias  (Sistema  5)  Educación  superior  (universitaria  y   siguiendo un modelo de alternancia en 
RVCC):  estructurado  sobre  Enseñanza  Superior  Politécnica),  que  dos  ámbitos;  a)  Reordenamiento  del 
la  base  de  un  Marco  conduce  a  título  de  licenciatura  marco  legal  del  sistema  de  formación 
Nacional  de  Competencias  universitaria  (4  a  6  años),  título  de  de  aprendices  y  b)  Oferta  de 
Clave  para  la  Educación  y  grado/bachelor (3 a 4 años), o bien a las  educación / formación de adultos. 
Formación de Adultos.   respectivas  cualificaciones  - Formación  profesional  continua: 
  profesionales (niveles 4 y 5).  actividades formativas de cualificación 
6)Educación de adultos y formación   ocupacional y perfeccionamiento para 
6.1 Educación recurrente: formación de  la  población  activa  no  cualificada 
2°oportunidad  para  quienes  semicualificada,  y  también  para  la 
abandonan  prematuramente  la  especialización  de  la  población  activa 
escuela (mayor de 18 años).  ya cualificada. 
6.2 Cursos de educación y formación de  - Promueve vías formativas orientadas a 
adultos (EFA) para adultos mayores  la  actualización,  la  reconversión  y  el 
de  18  años  sin  educación  básica  ni  perfeccionamiento profesional. 
cualificación profesional   
 

En  el  caso  de  Chile  se  han  desarrollado  experiencias  demostrativas  de  capacitación 
basadas en Competencias Laborales, en el marco del Programa de Desarrollo Permanente 
Chilecalifica‐  SENCE  en  vigencia  hasta  2009.    El  producto  de  dichas  experiencias  fue  un 
Marco  de  Competencias  que  significó  un  avance  en  materia  de  estructuración  de  las 
competencias laborales de diversos sectores, tanto a nivel de perfiles laborales como de 
sus unidades de competencias.  

Por otra parte, el Ministerio de Educación, ha promovido y desarrollado programas para 
orientar  a  las  instituciones  educativas  en  la  implementación  de  una  formación  con 
enfoque  en  competencias  laborales  y  modularizada,  como  una  forma  de  hacer  más 
pertinentes  los  procesos  formativos.  En  ese  mismo  sentido,  dicho  ministerio,  ha 
promovido  para  la  educación  superior,  que  las  instituciones  que  ofrecen  programas 
técnicos incorporen la formación con enfoque de competencias laborales. 

 Además, en el centro de las políticas educativas de Chile se encuentra el apoyo a sistemas 
con  múltiples  articulaciones.  Así,  el  Programa  MECESUP  II  (2005‐2012),  contempla  el 
componente  Fondo  Competitivo  para  la  Innovación  Académica,  que  en  relación  con  la 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
formación  técnica  de  nivel  superior,  apoya  acciones  de  mejoramiento  de  la  efectividad, 
calidad,  innovación  y  articulación  académica  en  campos  o  áreas  temáticas  con  alta 
demanda  de  parte  del  sector  productivo  nacional  o  que  propicien  un  mejoramiento 
efectivo  de  la  innovación  productiva,  incluyendo  el  perfeccionamiento  académico,  la 
renovación  curricular,  la  articulación  académica,  la  innovación  académica  y  el 
mejoramiento de la gestión  (Bernasconi, 2003). 

A  nivel  particular,  se  dan  algunas  iniciativas  instituciones  en  educación  superior  que  sin 
tener una homogeneidad de modalidades pedagógicas o institucionales, han desarrollado 
vías  de  articulación  y  salidas  intermedias  entre  los  niveles  técnico‐  profesional,  técnico‐ 
universitario y profesional‐ universitario, en varios casos de doble tránsito (universitario‐ 
técnico,  universitario‐profesional),  que  han  permitido  interacciones  de  modalidades 
educativas distintas, cada una con sus propias especificidades y necesidades.  

2.5 LIMITACIONES,  DIFICULTADES  Y  CONSECUENCIAS  IMPLICADAS  EN  LA 


ARTICULACIÓN DE ESTUDIOS. 

La  articulación  de  estudios  presenta  algunas  limitaciones,  pues  no  es  instrumentalmente 
sencilla, como podría parecer a primera vista, puesto que implica cambios profundos en la 
reglamentación,  criterios  de  acreditación  y  evaluación,  estructuración  del  currículo, 
espacios  disciplinarios  ⎯en  tanto  paradigmas  dominantes  en  las  disciplinas⎯  requisitos 
de  admisión,  exigencias  de  reconocimiento  y  certificación  de  los  estudiantes.  Es  decir, 
aspectos  relacionados  con  la  organización  profunda  de  las  instituciones  de  educación 
superior. Si no se toma en cuenta este factor político‐académico, entonces, las iniciativas 
suelen quedarse en simples propuestas o convenios que no se concretan. 

Por  otra  parte,  en  un  sistema  de  Educación  Superior  no  centralizado  como  el  nuestro, 
donde  las  instituciones  tienen  por  ley  sus  propios  proyectos  educativos,  que  las  concibe 
como  instituciones  autónomas,  facultadas  para  tomar  sus  propias  decisiones  en  materia 
curricular, de oferta de carreras, seleccionar de estudiantes y otros, es muy difícil plantear 
una  articulación  de  los  niveles  del  sistema,  pues  pasa  por  decisiones  específicas  de  las 
instituciones,  que  están  arrojadas  a    la  competitividad  del  mercado  de  la  educación 
superior, lo que dificulta también, las posibilidades de colaboración interinstitucional, que 
permita promover una política de articulación de estudios  (Bernasconi, 2003). 

Además, en Chile los CFT e IP son principalmente de carácter privado al igual que un gran 
número de universidades, las que junto a las universidades tradicionales ⎯caracterizadas 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
por un bajo aporte fiscal⎯se encuentran compitiendo en el mercado por estudiantes. En 
este marco, podría darse el caso que las decisiones de flexibilidad curricular y articulación 
de estudios no estén concebidas desde sus alcances epistemológicos y sociales, sino sólo 
como  una  nueva oferta educativa que podría atraer a  nuevos postulantes, lo  que hiciera 
tambalear  la  calidad  de  los  programas  de  articulación  de  estudios  e  incluso  de  los 
programas  en  general,  pudiendo    no  entregar  las  competencias  específicas  básicas  para 
insertarse  en  el  mundo  del  trabajo,  de  tal  manera  de  mantener  un  público  cautivo  en 
busca de la obtención de competencias no alcanzadas en los programas cursados.  

En este sentido se debe tener presente el contexto  social, cultural, político y económico 
en  que  están  inmersas  las  instituciones  de  educación  superior  que  asumen  el  criterio  de 
flexibilidad curricular y articulación de estudios, pues en la práctica puede redundar en una 
nueva clase de desigualdad social, donde finalmente sólo quienes puedan pagar estudios 
de grados académicos mayores ⎯postítulo y postgrados⎯ sean los que tengan mayores 
oportunidades. De ser así, no se producirá una verdadera equidad de oportunidades, sino 
más  barreras,  porque  las  personas  de  menos  recursos  optarían  por  carreras  de  menores 
costos,  las  que  pueden  ser  de  dudosa  calidad  y  por  ende,  no  lograr  la  ansiada  equidad 
social.  Situación  similar  a  la  ocurrida  en  Chile  con  la  educación  secundaria,    que  en  la 
actualidad es de disímil calidad.  

Hace  50  años  licenciarse  de  Enseñanza  Media,  garantizaba  un  cierto  nivel  cultural  y 
grandes  posibilidades  de  ascenso  social.  En  la  actualidad,  si  bien  aumentó 
considerablemente  su  cobertura  no  ha  ocurrido  lo  mismo  con  la  calidad.  Como 
consecuencia, el que dos estudiantes sean egresados de 4° Medio, no significa que hayan 
adquirido las mismas competencias, y el círculo de la desigualdad se mantiene. Si una vez 
se pensó que la cobertura en la educación secundaria sería garantía de equidad y no lo fue, 
que  sirva  de  lección  para  no  pensar  ingenuamente  que  la  sola  articulación  de  estudios, 
decidida por instituciones que están a los vaivenes del mercado, traerá como consecuencia 
la  ansiada  equidad.  Podría  suceder,  que  ahora  los  sectores  más  desposeídos,  lo  sigan 
siendo, pero ahora con un título de profesional. 

“…la  preocupación  por  el  tema  de  la  articulación  deriva  de  que  algunos  de  los  mecanismos  de 
coordinación que sí existen en algunas instancias son de objetable calidad, como es el caso de muchos 
programas  especiales  de  titulación  o  regularización  de  estudios.  Los  programas  especiales  ofrecen 
versiones  cortas  vespertinas  o  sabatinas  de  carreras  profesionales  o  programas  de  licenciatura  a 
maestros,  técnicos  y  personas  con  estudios  profesionales  incompletos  que  pueden  demostrar 
experiencia  profesional  relevante.  El  concepto  detrás  de  estos  programas  es  plausible,  lo  que  no  es 
defendible es el abuso en que algunas universidades públicas y privadas han incurrido, encogiendo los 
requisitos  de  titulación,  delegando  las  responsabilidades  docentes  a  personal  no  calificado,  y 
matriculando a personas que no cumplen con el perfil ostensiblemente declarado para el programa. 
(Bernasconi, 2003:70‐71) 
 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
 

CAPÍTULO III 

MARCO METODOLÓGICO 
 

La presente investigación se propone como un estudio exploratorio comparativo de corte 
cualitativo, basado en el estudio de casos múltiples, que se emplea como una herramienta 
para estudiar (describir, analizar) una situación social contemporánea  que se encuentra al 
interior de un fenómeno complejo que aún no se ha teorizado y  donde no hay suficiente 
información sistematizada. Además,  donde las fronteras entre el fenómeno y su contexto 
no están claramente identificadas.   Esto porque permite explorar en forma más profunda 
el fenómeno y levantar aspectos emergentes que de otra forma no se develarían (Stake, 
1994; Martínez, 2006). 

Al  respecto,  esta  investigación  no  opta  por  el  estudio  de  un  caso  único,  porque  no  hay 
suficiente  información  previa  para  determinar  la  exclusividad  de  un  caso,  ya  sea  por  su 
particularidad, criticidad, existencia única o rareza (Yacuzzi, 2005). De allí, la opción por el 
análisis  de  casos  múltiples,  sobre  todo  porque la  articulación  de  estudios  se  trata de  un 
fenómeno  nuevo,  contextual  y  que  se  está  llevando  a  cabo  de  múltiples  maneras,  en 
nuestro  país.  Además,  el  estudio  de  casos  múltiples  nos  permite  no  sólo  el  análisis 
intrínseco de cada uno, sino también la comparación en aspectos profundos y detallados. 

Así  también,  el  objetivo  de  poner  el  acento  en  múltiples  casos  permite  la  inducción 
analítica  que  busca  insertar  las  experiencias  singulares  en  un  contexto  ampliado  y  la 
comparación constante, por la que se llega a conclusiones a partir del cruce de contextos, 
reforzando la posibilidad de contrastación de datos (comparación por semejanzas y/ o por 
diferencias).  Esto  posibilitaría  el  análisis  de  experiencias  concretas  de  articulación  del 
Sistema  de  Educación  Superior  chileno,  e  indagar,  desde  la  experiencia  de  los  gestores 
institucionales  que  las  han  cursado  fundamentos  que  la  orientan  y  los  nudos 
problemáticos  claves,  que  permita  levantar  información  relevante  como  base  de 
conocimiento para nuevas iniciativas.  

Al respecto, se optó por el estudio de 4 casos, debido a la información preliminar de las 
instituciones  que  estaban  desarrollando  los  programas  de  articulación,  las  que  no  eran 
muy  numerosas,  por  lo  que  considerar  un  número  mayor    podría  tener  dificultades  de 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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configuración y saturación. En este sentido, Martínez (2006) indica que si bien el número 
de  casos  incluidos  en  una  investigación  cualitativa  no  está  sujeto  a  reglas,  podría 
considerarse pertinente un número entre 4 y 10. 

3.1.  CRITERIOS INICIALES DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA  
 
Para  seleccionar  las  experiencias  de  articulación  se  consideraron  inicialmente  criterios 
referidos a  las instituciones  en que están alojadas  las experiencias, las características de 
los programas y su accesibilidad. A continuación se detallará cada uno de ellos: 
 
3.1.1 Criterios  referidos a las instituciones donde están alojados los programas: 
 
3.1.1.1 Autonomía  Institucional:  En  virtud  de  la  credibilidad  académica  de  las 
experiencias se optó por seleccionarlas sólo entre las que son dictadas por 
instituciones autónomas. 
3.1.1.2 Ubicación  Geográfica:  Para  dar  mayor  variación  a  la  muestra  se 
seleccionaron  experiencias  impartidas  por  instituciones  de  la  Región 
Metropolitana y de Provincia. 
3.1.1.3 Tipo  de  institución  y  nivel  de  formación  impartida:  Para  abarcar  diversos 
tipos de instituciones y niveles se seleccionaron experiencias impartidas por 
CFT,  IP  y  Universidades,  en  los  tres  niveles  de  formación  Técnica, 
Profesional  y  Profesional  con  grado  de  licenciatura.  Este  criterio  también 
busca la máxima variación de la muestra 
 
3.1.2 Criterios referidos a los programas: 
 
3.1.2.1 Difusión:  Se  decidió  incluir  en  el  estudio  sólo  programas  de  público 
conocimiento  y  divulgación    (páginas  web,  dípticos  y  otros)  puesto  que 
representan la oferta a la que tienen acceso los estudiantes en la toma de 
decisiones por estudios superiores. 
3.1.2.2 Modalidad: Se optó por incluir dos experiencias de modalidad interna y dos 
externas, que permitiera contrastar los procedimientos de ambas.  
3.1.2.3 Antigüedad: Este criterio permite levantar información de experiencias más 
consolidadas, de las que puedan obtenerse mayores conocimientos. 
   

[32] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
3.1.3 Criterio referido a la accesibilidad 
 
Programas accesibles por ubicación geográfica y cuyos representantes institucionales 
manifestaran disponibilidad a participar. 
 
 
3.2 PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS  
 
Como  en  todo  proceso  de  investigación  cualitativa,  las  etapas  y  procedimientos  no  son 
lineales sino recursivos. Esto implica que las etapas se solapan unas con otras y que se van 
llevando  varios  procesos  paralelos.  Al  respecto,  la  etapa  de  configuración  de  casos  se  
realizó  en  conjunto  con  la  de  recolección  de  datos  a  través  de  entrevistas.  Sobre  todo 
porque  3  instituciones  de  las  seleccionadas  presentaron  algún  nivel  de  dificultad:  una 
institución no contestó a la invitación, otra se excusó en participar porque los convenios 
de  articulación  no  estaban  en  vigencia,  y  una  tercera,  si  bien  se  manifestó  interesada, 
señaló  que  por  la  finalización  de  semestre,  se  encontraban  atendiendo  cuestiones 
académicas propias del período. Así, se optó por invitar a otras instituciones que también 
cumplían  con  los  criterios  de  selección  preestablecidos,  pero  flexibilizando  el  criterio  de 
antigüedad, ya que las experiencias contaban con menos tiempo de implementación que 
las  anteriores.    Esto  motivó  un  retraso  en  la  recogida  de  datos,  al  tener  que  realizar 
nuevamente un proceso de selección de instituciones.  

El otro criterio de selección de las instituciones que finalmente no se consideró es el de 
diferenciación  por  modalidad  interna  o  externa.  Porque  todas  las  experiencias 
interinstitucionales  correspondían  a  casas  de  estudio  relacionadas,  pertenecientes  al 
mismo  grupo  educacional  o  corporación  de  derecho  privado,  por  lo  que  no  podían 
considerarse  propiamente  externas.  Sólo  podían  considerarse  como  externos  los 
programas  de  algunas  instituciones  que  dictan  Planes  Especiales  dirigidos  a  titulados  o  
egresados de cualquier institución de educación superior del país, pero dichos planes no 
correspondían  a  articulación  de  estudios,  de  acuerdo  a  la  definición  consignada  en  el 
marco conceptual.  

El criterio anterior se ajustó en virtud de las denominaciones de articulación, prosecución 
o  continuidad  de  estudios  con  que  las  propias  instituciones  identificaban  las  iniciativas 
destinadas a facilitar curricularmente el ingreso a una carrera a quienes poseían algún tipo 
de estudio previos en Educación Superior. Al respecto, cabe señalar el uso polisémico de 
los  términos,  lo  que  para  unos  era  prosecución  para  otros  era  continuidad,  o  viceversa, 
incluso  los  términos  eran  usados  indistintamente  como  sinónimos  de  articulación  de 

[33] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
estudios. Además, los programas eran denominados de múltiples maneras: Plan Especial, 
de continuidad, Ejecutivo, Community College, con salidas intermedias, entre otros. 

Ante  esta  situación  se  decidió  seleccionar  instituciones  que  declararan  cualquiera  de  las 
tres  modalidades,  en  la  medida  que  la  consideraran  como  una  iniciativa  de  articulación. 
Para ello, se procedió según las siguientes etapas: 
 
  

3.2.1  Primera Etapa: Proceso de selección de la muestra 

Para  seleccionar  los  casos  y  pesquisar  los  programas  de  articulación  existentes  en  las 
Instituciones de Educación Superior se procedió del siguiente modo: 
1° Realización de un listado de todos los CFT, IP y Universidades autónomas4 

2°  Lectura  de  las  páginas  web5  y  selección  de  aquéllas  instituciones  que  declaraban 
especialmente  articulación  de  estudios  y  de  forma  secundaria  prosecución  o 
continuidad. Junto con ello se procedió a bajar documentación de carácter pública, que 
en algunas instituciones era bastante abundante, no así en otras que era sumamente 
escueta. 
3°  Cruce  de  la  información  identificando  experiencias  interinstitucionales  basadas  en 
convenios u otro tipo de formalización públicamente declarada.  Para estos efectos se 
selecciona a todas las instituciones que participan de la experiencia (1, 2 o 3, según el 
caso). 
4° Envío, a través del Consejo Nacional de Educación (CNED), de una invitación a participar 
en  la  investigación  a  las  máximas  autoridades  institucionales  ⎯Rectores  y/o 
Vicerrectores  Académicos⎯  solicitándoles  antecedentes  de  la(s)    experiencia(s)  de 
articulación de estudios en curso en la institución y el contacto con los responsables de 
su  gestión.  Es  importante  destacar,  que  en  la  carta  invitación  no  se  mencionan  los 
términos de continuidad ni prosecución de estudios. Finalmente, algunas instituciones 
que  aceptaron  participar  indicaron  como  iniciativa  de  articulación  aquéllas  alojadas 
sólo al interior de las carreras y no, las que involucraban otras instituciones, mientras 
que otros indicaron programas denominados como Planes Especiales. 
   

                                                            
4
 Ver Anexo N° 1. Tabla vaciado de datos CFT e IP 
5
 Ver Anexo N° 2. Páginas Web de instituciones participantes 

[34] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
3.2.2 Segunda Etapa: Entrada al campo 
 
3.2.2.1 Contacto con las instituciones. 

A  medida  que  las  instituciones  comenzaron  a  confirmar  su  participación  en  el 
estudio, se pudo tener mayor claridad de cómo se iban a configurar los casos. Esto 
motivó  una  flexibilización  en  el  criterio  referido  a  ubicación  geográfica  de  las 
instituciones  que  imparten  los  programas,  entre  otras  cosas  porque  uno  de  los 
programas alojado en región que había confirmado en primera instancia, finalmente 
avisó que no reunía las condiciones del estudio. Se buscó otro programa de región, 
por  cierto  no  de  iguales  características,  pero  que  tampoco  prosperó.  Por ello,  sólo 
uno  de  los  casos  es  de  provincia  y  el  resto  de  la  Región  Metropolitana.  Cabe 
destacar,  que  en  provincia  son  muchas  menos  las  iniciativas,  entre  otras  cosas 
porque hay menor oferta educativa, con CFT o IP pequeños, y con Universidades que 
sólo  se  encuentran  alojadas,  en  su  mayoría,  en  las  capitales  provinciales  y  no 
siempre  tienen  una  amplitud  de  carreras  por  ofertar  que  puedan  articularse  con 
carreras  de  CFT  o  IP,  las  que  suelen  ser  de  áreas  muy  distintas  o  que  no  tienen 
anclada  una  carrera  universitaria  e  incluso  profesional  afín.  En  el  capítulo  IV  se 
especifican y caracterizan los casos que finalmente fue posible configurar. 

 
3.2.2.2 Negociación de acuerdos y compromisos con los participantes 
 
Para producir la negociación y acuerdos entre el equipo investigador y las personas 
involucradas, se procedió a elaborar una solicitud de consentimiento informado6, la 
que  se  envió  por  correo  antes  de  la  entrevista  y  fue  firmada  previo  al  inicio  de  la 
misma.  En  esta  pauta  se  les  comunica  el  objetivo  de  la  investigación,  el 
patrocinador,  los  datos  de  los  investigadores,  el  rol  a  cumplir  y  la  relevancia. 
También se les indica que las entrevistas serán grabadas en audio y transcritas, que 
toda la información será anónima y que se someterá la entrevista a un proceso de 
validación, para lo cual se les enviará la transcripción, a la que podrán hacer todos 
los cambios que estimen convenientes. Siendo esta última la que se utilizará para el 
proceso de análisis. 
   

                                                            
6
 Ver Anexo N° 5. Pauta Consentimiento informado 

[35] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria” 
 
3.2.3 Tercera Etapa: Realización de Entrevistas.  

3.2.3.1 Diseño de las entrevistas.  

Por  el  carácter  cualitativo  de  la  investigación  se  optó  por  diseñar  una  entrevista 
semiestructurada,  a  través  de  la  elaboración  de  un  plan  de  entrevista,  el  que  se 
caracteriza  por  establecer  categorías  de  temas,  áreas  o  núcleos  que  apunten  a 
responder las interrogantes de investigación y los objetivos del estudio, además de 
relevar la perspectiva y punto de vista de los actores en relación al tema o foco de 
investigación. 

La  entrevista  semiestructura  se  caracteriza  porque  la  secuencia  del  plan  de 
entrevista, como la formulación exacta de la pregunta varía de persona a persona. 
Esto  porque  lo  que  pretende  es establecer  una  conversación  empática  y  el  raport, 
que  permita  poco  a  poco  ir  profundizando  en    los  temas,  a  medida  que  el 
entrevistado comienza a explayarse en sus respuestas. Por ello, el entrevistador va 
siguiendo  la  secuencia  lógica  que  se  da  en  la  conversación,  y  va  introduciendo 
nuevas preguntas o temas del guión en la medida que es necesario, bien porque el 
entrevistado no la ha cubierto o porque las ha mencionado muy sucintamente y se 
requiere de  explicitación.  

 Se diseñaron inicialmente dos planes de entrevistas, uno para aplicar a los gestores 
institucionales  y  otro  a  estudiantes  que  estén  cursando  el  último  semestre  de  un 
programa  de  articulación  de  estudios.  Para  ambas,  el  análisis  de  la  información 
pública  fue  primordial  para  establecer  algunas  de  las  categorías  temáticas  y  lograr 
mayor pertinencia con las preguntas. 

 Previo a la aplicación de las entrevistas a los gestores institucionales se procedió a 
validarla. Para ello, se solicitó a la Coordinadora de Desarrollo Académico de un IP, 
que colaborara en el proceso. Para ello, se le aplicó la primera versión del plan de 
entrevista y se corrigieron algunos aspectos, entre ellos: 

1. Claridad de algunas preguntas en vistas de su mejor comprensión. 
2. Secuencia, sobre todo inicial. 
3. Redundancia de preguntas por categoría temática. 
4. Se  agregaron  categorías,  no  consideradas  previamente,  que  emergieron  de  la 
entrevista y fueron consideradas importantes para responder a  los objetivos de 
la investigación. 

[36] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
TABLA N°3 
PLAN DE ENTREVISTA GESTORES INSTITUCIONALES Y ESTUDIANTES 
 
Tema  Sugerencias de Preguntas Gestores Sugerencias de Preguntas 
  • Sabemos  que  su  institución  está  • Cuéntame tu experiencia como 
Experiencia  de  realizando  un  proyecto  pionero  en  estudiante  de  Educación 
articulación  relación a la articulación y continuidad de  Superior,  ¿Qué  carrera  (s)  has 
estudios entre diversos niveles formativos  estudiado,  cuál  ha  sido  tu 
¿Podría explicarnos en qué consiste?  trayectoria?  
• ¿Cuáles  han  sido  tus 
principales logros y dificultades 
a  lo  largo  de  tu  trayectoria  de 
estudios? 
Conceptualización  • ¿Vuestra  institución  se  define  dentro  de  • ¿Tu  cursaste  un  programa  de 
un  proceso  de  articulación  y/o  articulación  o  de  continuidad 
continuidad de estudios?  de estudios? 

Detalles  del  • Podría  profundizar  en  qué  consiste  • Podrías  contarme  desde  tu 
proceso  específicamente  la  articulación  y/o  experiencia cómo es el proceso 
  continuidad de estudios y cuáles han sido  de articulación y/o continuidad 
las  decisiones  adoptadas  en  términos  de  de estudios que has vivido. 
su difusión y formalización.  • ¿Cómo  supiste  que  podías 
• ¿Desde  cuándo  está  en  marcha  esta  optar  por  un  sistema 
iniciativa  y  cuáles  fueron  las  razones  y  articulado  y/o  de  continuidad 
políticas para su implementación?  de estudios?. 
Experiencia de la  • Desde  su  experiencia,  ¿Podría  contarnos  • ¿Es  muy  difícil  acceder  a 
Gestión  del  cuál es rol que usted desempeña  y cómo  carreras  articuladas  o  de 
proceso  se  gestiona  la  articulación  (por  ejemplo,  continuidad  de  estudios?. 
  está    cargo  de  alguna  dirección  en  Cuéntanos tu experiencia. 
particular,  cómos  se  llevan  los  procesos   
de postulación y seguimiento, etc.). 
Percepción  del  • ¿Si tuviera que diferenciar la iniciativa de  • ¿Crees  que  la  articulación  o 
sello  vuestra institución con otras existentes en  continuidad  de  estudios  es  un 
diferenciador   el país, cuáles serían los elementos claves  sello  diferenciador  de  las 
que identifican vuestra propuesta.?  instituciones  en  que  has 
estudiado? 
Percepción  y  • ¿Cómo  percibe  usted  que  ha  recibido  la  • ¿Qué  ha  significado  para  ti 
Valoración  de  la  comunidad  institucional  la    articulación  y  estudiar  bajo  un  sistema  de 
iniciativa  /o la continuidad de estudios?  articulación de estudios? 
• ¿Qué  cree  que  ha  significado  para  la   
institución  poner  en  marcha    esta 
iniciativa? 
Acceso  de  los  • ¿Qué  estudiantes  tienen  acceso  al  • ¿Cómo ha sido tu inserción a la 
estudiantes  y  proceso de articulación, hay algún tipo de  universidad,  te  has  sentido 
seguimiento  requisitos,  postulación,  qué  porcentaje  completamente  integrado  en 
accede.  lo académico y social? 
• Tienen  antecedentes  de  los  estudiantes 
que  vivencian  este  proceso  en  términos 
de sus logros y mayores dificultades. 
Financiamiento  • En  términos  de  aranceles,  existen  • Cuéntame,  cómo  has 

[37] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
estudiantil  beneficios como becas, rebajas u otros financiado tu carrera. 
Evaluación  de  la  • Si  tuviera  que  hacer  un  balance  del  • Recomendarías  a  otros 
marcha  del  proceso  de  articulación  desde  los  inicios  estudiantes  optar  por  un 
proceso  hasta  hoy,  ¿Cuál  cree  son  los  principales  sistema  de  articulación  de 
articulación  logros y dificultades?  estudios ¿Por qué? 
• ¿Cuáles  son  las  proyecciones  de  esta   
experiencia de articulación? 
• ¿Cuáles  son  los  obstáculos  y  facilitadores 
del  sistema  de  educación  superior  para 
implementar  la  articulación  y/o 
continuidad de estudios? 
Comentarios  de  • Quisiera  agregar  algo  respecto  al  tema  • Quisiera  agregar  algo  respecto 
cierre  que no haya sido abordado  al  tema  que  no  haya  sido 
abordado 
 

3.2.3.1 Aplicación de las entrevistas. 

Se entrevistaron 13 gestores institucionales, correspondientes a 4 casos. Algunas de estas 
entrevistas, a petición de los propios gestores, se realizaron a dos o tres  personas a la vez, 
básicamente  por  falta  de  información  de  alguna  de  ellas,  o  porque  la  coordinación  del 
proceso era compartida por dos personas con funciones distintas. A pesar que en alguno 
de  los  casos  las  entrevistas  fueron  sólo  a  decanos  o  directores  de  programas,  éstos 
manejaban toda la información institucional, por lo cual ellos mismos entregaron datos de 
las otras experiencias en curso. 

Todas  las  entrevistas  realizadas  se  hicieron  en  las  oficinas  de  los  entrevistados,  fueron 
grabadas  y  previo  a  ello,  se  firmó  el  consentimiento  informado.  Cada  una  tiene  una 
duración  aproximada  entre  una  hora  y  dos  horas.  Además,  algunos  gestores  facilitaron 
documentación que no estaba disponible en página web institucional, mientras que otros, 
mantuvieron  mayor  reserva  con  la  documentación,  la  que  catalogaron  de  carácter 
privado, y sólo la explicaron durante la entrevista. 

Es importante destacar que en el nivel CFT e IP los entrevistados fueron los Vicerrectores 
Académicos y/o los directores de docencia, en cambio en las universidades la situación fue 
diferente: En una se entrevistó sólo a la Directora y ex Directora de Docencia, en otra al 
Director  de  Docencia  junto  a  un  Director  de  Carrera,  y  en  las  otras  dos  sólo  a  decanos, 
directores  o  coordinadores  de  carrera.  Lo  anterior  evidencia  un  menor    nivel  de 
centralización de los programas en relación a los Institutos  o CFT. Ver tabla N° 4. 

Además,  la  mayoría  de  los  entrevistados  solicitaron  de  manera  expresa  ⎯y  en  el 
conocimiento que los informes pueden ser publicados⎯ absoluta reserva de su identidad 
y  adscripción  institucional.  En  vista  de  ese  compromiso,  las  identificaciones  sólo  serán 

[38] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
consignadas  en  la  sección  B  destinada  a  los  Anexos  del  presente  informe,  de  absoluto 
conocimiento del Consejo Nacional de Educación, no pudiendo ser publicadas.  

Por  otra  parte,  las  entrevista  a  estudiantes  no  se  llevaron  a  cabo  por  falta  de  acceso,  
debido  a  que  la  mayoría  de  las  instituciones  no  tienen  implementados  sistemas  de 
seguimiento  a  egresados,  o  bien,  porque  los  programas  eran  muy  recientes,  y  los 
estudiantes no habían avanzado demasiado en el itinerario formativo. Sólo una institución 
contaba  con  un  sistema  de  seguimiento  a  los  estudiantes  de  planes  de  articulación  y 
prosecución  de  estudios  y    accedió  a  entregar  un  listado  de  20  alumnos,  seleccionados 
como  potenciales  entrevistados.  Pero,  a  pesar  de  varios  intentos  por  ubicarlos  no  se 
obtuvo respuesta, entre otras cosas porque los datos no se encontraban actualizados, o 
bien, porque los estudiantes no contestaron a la invitación realizada por la institución y el 
equipo de investigación a participar en el estudio. 

TABLA N° 4 
CARGO GESTORES ENTREVISTADOS7 
 
Caso  Cargo gestor entrevistado  Fecha 
Entrevista 
ƒ Director de Docencia IP  29 octubre 2010 
Caso 1  ƒ Directora General de Pregrado Universidad
11 noviembre 2010 
ƒ Ex Directora General de Pregrado Universidad
ƒ Vicerrector Académico IP
17 Enero 2011 
ƒ Director Dpto. Diseño Curricular IP 
Caso 2 
ƒ Director de Docencia. Universidad
  ƒ Subdirector de Docencia Universidad  17 Enero 2011 
  ƒ Jefa de Carrera Ingeniería Civil Informática 

ƒ Vicerrector Académico CFT  17 Enero 2011 

ƒ Vicerrector Académico IP  10 diciembre 2010 

ƒ Decano Facultad de Ingeniería y Tecnología Universidad 
Caso 3 
11 noviembre 2010 
ƒ Director    Ejecución  en  informática    Plan  Especial  
Universidad 
Caso 4  ƒ Directora Académica Programa Community College.
ƒ Director  Dpto.  Desarrollo  Tecnológico  Community  10 diciembre 2010 
 
College. 
 
 
                                                            
7
 Adscripciones institucionales e identificación de los entrevistados en la sección de Anexos de exclusivo 
manejo de CNED. 

[39] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
3.2.3.2 Transcripción8 y Validación de entrevistas.  
 
Una vez que las entrevistas fueron realizadas se procedió a transcribirlas. Transcripciones 
que  fue  enviada  a  los  entrevistados  para  su  validación.  Algunos  entrevistados  enviaron 
cambios  menores  consistentes  en  agregar  o  puntualizar  información,  el  resto  no  envió 
sugerencias de cambio. 
 
 

3.3 AJUSTE DEL FOCO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 
 
En  relación  a  los  datos  recopilados  en  la  etapa  de  recogida  de  datos    se  hizo  necesario 
ajustar  el  foco  y  los  objetivos  de  la  investigación  en  virtud  de  las  situaciones  que  se 
detallan a continuación: 
 
a. Inconsistencia  entre  la  información  declarada  en  las  páginas  web  con  los  datos 
entregados  por  los  entrevistados.  Una  vez  realizadas  las  entrevistas  se  pudo 
determinar que no siempre coincidía la información publicada en las páginas web con 
los procesos  llevados a cabo en las instituciones, ya sea porque: 
• la información no estaba actualizada en la web; 
• ciertos  procedimientos  eran  aplicados  de  manera  distinta  dependiendo  de 
quiénes  estuvieran  a  cargo  de  la  gestión  de  los  mismos,  los  que  en  algunas 
instituciones rotaban por distintos motivos; 
• se  habían  tomado  decisiones  institucionales  de  entregar  información  detallada 
sólo a estudiantes interesados en estos procesos y no hacerla pública en ningún 
medio institucional; 
• no  habían  tenido  estudiantes,  o  muy  pocos,  interesados  en  las  iniciativas  de 
articulación, prosecución o continuidad de estudio; 
• no se habían materializado los convenios que estaban publicados en la web. 

b. Falta  de  consolidación  de  las  iniciativas  en  modelos  curriculares:    Las  entrevistas 
arrojaron  que  las  instituciones  no  tienen  propiamente  modelos,  entendidos  como 
patrones  que  se  aplican  en  base  a  procedimientos  estandarizados,  sino  que  las 
experiencias  dependen  de  voluntades  individuales,  tanto  para  materializar  los 
convenios como para la asignación de cupos o gestión de los programas, exceptuando 
aquéllas  instituciones  que  contaban  con  la  modalidad  de  articulación  interna,  cuya 
gestión  se  encuentra  centralizada  en  Vicerrectoría  Académica.  En  el  resto  de  los 
                                                            
8
 Ver Anexos N° 7 con transcripciones. 

[40] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
casos, o bien la gestión estaba descentralizada, por lo que dependía de la aprobación 
de  decanos,  directores  o  jefes  de  carrera,  o  bien  estaba  circunscrita  a  una  iniciativa 
individual  o  de  un  grupo  pequeño  de  personas  que  administraba  el  programa 
separado del resto de las políticas académicas de la institución. Por este motivo, los 
responsables de gestionar los programas se refirieron extensamente a las dificultades 
y nudos críticos que subyacen a la puesta en marcha de las iniciativas, más que a los 
procedimientos, debilidades y fortalezas de la implementación de los mismos. 

c. Simultaneidad  y  complejidad  de  iniciativas.  Las  instituciones  presentaban  distintos 


diseños simultáneos,  incluso relacionados entre sí, por lo que resultó difícil aislar la 
experiencia de articulación del resto de las iniciativas. Al respecto, cabe señalar que 
los  entrevistados  se  referían  a  las  distintas  modalidades  implementadas  en  la 
institución  en  su  conjunto,  sobre  todo  en  términos  de  las  razones  de  su 
implementación  y  de  las  dificultades  para  llevar  a  cabo  las  propuestas.  Razones  y 
dificultades  que  eran  más  o  menos  similares  para  las  diversas  experiencias 
institucionales. 

Si a las situaciones anteriores se suma el uso polisémico de los términos y la  imposibilidad 
de entrevistar a estudiantes de último semestre de un programa de articulación, entonces 
se hizo necesario un ajuste en el foco y objetivos de investigación, los que se trasladaron 
de una descripción de 4 experiencias ⎯modalidades⎯ de articulación de estudios, a una 
exploración de la forma en que ciertas instituciones implementan no sólo la articulación 
de  estudios  sino  la  flexibilidad  curricular.  De  este  modo,  el  acento  se  puso  en  las 
instituciones, conformando los casos desde allí, lo que permitió relevar otras modalidades 
no consideradas al inicio. 

Además,  el  estudió  giró  hacia  el  análisis  de  los  nudos  problemáticos  comunes  en  la 
diversidad  de  propuestas  de  flexibilidad  curricular,  explorando  sobre  los  alcances  de  las 
iniciativas  desde  la  perspectiva  de  los  actores  que  gestionan  los  programas.  Así,  se 
reformuló el objetivo general y se ajustó el objetivo específico 3, eliminando la opinión de 
los estudiantes que han cursado los programas. 

REFORMULACIÓN OBJETIVO GENERAL. 

Analizar  y  comparar  los  nudos  críticos  y  alcances  de  la  implementación  institucional  de 
diversas  modalidades  de  flexibilidad  curricular  entre  los  niveles  técnico  superior, 
profesional y universitario que permita establecer ejes claves para el diseño de políticas y 
planes  de  acción  en  torno  a  un  Sistema  de  Educación  Superior  Chileno  organizado, 
pertinente y flexible. 
 

[41] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria” 
 
3.4 PROCESO DE ANÁLISIS DE DATOS 
 
La etapa posterior al término de la recogida de información fue de análisis de datos, el que 
se  realizó    bajo  el  método  comparativo  constante.  Éste,  se  realiza  por  medio  de  un 
examen de núcleos de significado, a partir de los cuales, mediante un proceso inductivo, 
se  construyen  etiquetas  o  categorías  que  clasifican  y  otorgan  identidad  categorial  a  los 
datos. En este proceso la información es fracturada, agrupada, e integrada a categorías y 
reconceptualizada.  De  este  modo,  la  construcción  categorial  se  realiza  de  manera 
recursiva. 

 Es importante destacar que este tipo de análisis es un proceso complementario, continuo, 
simultáneo e interactivo con la recogida de datos, más que secuencial. En otras palabras, 
el  análisis  de  la  información  es  un  proceso  cíclico  y  sistemático,  integrado  en  todas  las 
fases del proceso (Maykut y Morehouse, 1999).  

Para  otorgar  credibilidad  a  la  investigación  se  realizó  el  procedimiento  de  triangulación 
interna y  transversal, por el cual se contrastaron los datos. El primero, interno, se refiere 
a  la  contrastación  de  las  entrevistas  de  los  gestores  institucionales  con  los  documentos 
oficiales.  El  segundo,  transversal,  permitió  cruzar  los  datos  recogidos  de  las  diversas 
instituciones,  centrando  el  análisis  tanto  en  los  puntos  en  común  como  en  las 
divergencias.  Con  esto  se  obtuvo  una  descripción  intrínseca  caso  por  caso  y  también  un 
cruce  horizontal  que  permitió  el  establecimiento  de  regularidades  o  patrones.  Dichas 
regularidades permitieron levantar los principales núcleos que atraviesan estos casos para 
así hacer algunas sugerencias de políticas para impulsar y facilitar este tipo de programas. 

3.4.1  Codificación 

En  el  proceso  de  análisis  de  las  entrevistas  se  utilizó  la  siguiente  codificación  para 
referenciar los planteamientos de los gestores institucionales. 

Gestor                           =              G           
N° de entrevistado       =              1, 2 o 3 
Tipo de Institución       =              CFT, IP o Universidad (U) 
N° de caso                     =              ‐1, ‐2.‐3,‐4 
 

Así,  por  ejemplo,  para  referir  a  lo  que  dijo  el  entrevistado  N°3  perteneciente  a  la 
universidad del caso 2 se expresó del siguiente modo (G3, U‐2) 

En el capítulo IV dedicado a los resultados se plantea en extenso el proceso de análisis de 
datos con los principales hallazgos. 

[42] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
 

CAPÍTULO IV 

CARACTERIZACIÓN  DE CADA CASO 
 
 
En  el  presente  apartado  se  detallarán  los  resultados  relacionados  con  la  configuración 
final de los casos y la caracterización de cada uno  
 
 
4.1. CRITERIOS DE CARACTERIZACIÓN DE CASOS 
 
 
Como  se  mencionó  en  el  marco  metodológico,  en  el  diseño  de  la  investigación  se  había 
considerado el estudio de 4 experiencias de articulación entre diversos niveles del Sistema 
de  Educación  Superior,  dos  internas  y  dos  externas.  Pero  los  datos  arrojaron  la 
imposibilidad de dicha configuración, en la que subyacía la posibilidad que una institución 
que impartiera las dos modalidades concurriera en la configuración de dos casos distintos. 
 
En  razón  de  lo  anterior,  se  optó  por  centrar  los  casos  en  las  instituciones  y  sus 
modalidades  de  flexibilidad  curricular,  privilegiando  propuestas  interinstitucionales 
⎯aunque pertenecientes a la misma Corporación⎯ formalizadas y de pública divulgación 
y destinar sólo un caso a analizar a una institución en particular que dictara los tres niveles 
formativos  y  que  por  tanto,  hubiese  implementado  un  proceso  netamente  interno.  Con 
esta  decisión,  se  exploró    en  todas  las  modalidades  implementadas  por  las  instituciones 
que conformaban el caso, actuando por el mecanismo de saturación de datos. 
 
La caracterización de los casos se realizó finalmente considerando los siguientes criterios 
de diferenciación: 
1. Pertenencia de la(s) institución(es): Privada de un consorcio extranjero, privada 
de un consorcio chileno, privada con aporte fiscal, privado de una Corporación, 
tradicional, estatal9. 

                                                            
9
        Universidades  Tradicionales:  Son  aquellas  que  pertenecen  al  Consejo  de  Rectores  de  Universidades  Chilenas 
(CRUCH). Dieciséis son Estatales, seis pertenecen a la Iglesia Católica y otras tres a Corporaciones Particulares. Son 
las  de  mayor  tradición  en  el  país,  aunque  en  los  últimos  años  han  debido  afrontar  la  irrupción  en  el  mercado  de 
nuevas instituciones de tipo privadas que les disputan, en algunos casos, a los mejores alumnos y a los docentes más 

[43] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
2.
Localidad: Región Metropolitana o Provincia. 
3.
Nivel  que  imparte(n)  la(s)  institución(es)  implicadas:  Técnico,  Profesional, 
Universitario. 
4. Terminología  con  la  que  identifican  la  experiencia:  articulación,  prosecución  o 
continuidad. 
5. Niveles  que  se  articulan:  Técnico  a  Profesional;  Técnico  a  Universitario; 
Profesional a Universitario. 
6. Cobertura: Focalizada (una carrera o grupo de una misma área) Amplia (carreras 
de  distintas  áreas  disciplinarias  y/o  profesionales)  o  media  (un  porcentaje  de 
carreras o áreas) 
7. Procedimiento  académico:  Homologación,  convalidación,  reconocimiento  de 
estudios o título previo de la misma institución o de otra institución. 
8. Instituciones que participan de la experiencia: Dos o más instituciones (externa), 
al interior de una misma institución (interna). 
9. Estado  y  plazo  de  Acreditación  Institucional.  Acreditada,  no  acreditada,  en 
proceso de acreditación 
10. Antigüedad de la institución en años desde su fundación. Instituciones con más 
de  20  de  años  de  antigüedad,  entre  10  y  20  y  menos  de  10  de  años  de 
antigüedad 
 
Tomando  en  consideración  los  criterios  anteriores  se  configuraron  4  casos  con  una 
caracterización distinta para cada uno, como se presenta en la tabla N°5.10 
   

                                                                                                                                                                                     
preparados, si bien la Investigación y el desarrollo tecnológico sigue siendo, salvo pocas excepciones, patrimonio de 
las Universidades Tradicionales. 
Universidades  Estatales:  Pertenecen  al  estado  de  Chile,  sin  embargo  éste  sólo  las  financia  con  un  cuarto  de  su 
presupuesto.  Hoy  a  través  del  Nuevo  Trato  se  propicia  la  creación  de  una  nueva  regulación  que  garantice  el 
financiamiento  necesario para que  las  universidades públicas cumplan a cabalidad con la  tarea  que  le  mandata el 
país:  ser  espacios  de  creación  y  promoción  de  bienes  públicos  como  el  pluralismo,  la    libertad  y  la    tolerancia,  
principios fundamentales para la construcción de la sociedad. 
Universidades  Privadas  La  promulgación  de  la  Ley  General  de  Universidades  en  1981  posibilitó  la  creación  de 
universidades privadas sin dependencia estatal. Esta traspasó los costos de la educación superior del estado hacia las 
familias y posibilitó la ampliación de la matrícula universitaria. Si consideramos que sólo el 10% de las universidades 
privadas sobrepasan la edad de sus alumnos comprendemos por que el sistema está aún lejos de consolidarse. La 
tarea  pendiente  es  asegurar  la  calidad  a  través  de  la  acreditación  y  transparentar  el  funcionamiento  de  las 
universidades privadas. 
10
 Ver Anexo N°4. Detalle de las instituciones y nombres de los gestores institucionales 

[44] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
TABLA 5. 
CARACTERIZACIÓN DE LOS CASOS 
 
Tipología de las Datos Institucionales Modo y procedimiento Entrevistados Cobertura
instituciones que relevantes Nivel11 según institución
conforman el caso
Media
Plan común de dos años
46,5 % de
carreras técnicas y
IP Acreditado las
profesionales
Con más de 40 de carreras
TaP Director de
antigüedad. Dicta carreras Planes Especiales para
Entre 2 Docencia IP
Técnicas y Profesionales Técnicos titulados de
Instituciones 156 en
en Santiago y regiones cualquier institución por
Privadase (IP y dos años
Universidad) convalidación 100% del
pertenecientes a plan de estudio de origen
un consorcio Universidad Directora
extranjero Acreditada General de
Cupos por carrera para
Con más de 20 Pregrado
TaU titulados del IP vía Media en
CASO 1

antigüedad.
PaU convalidación de algunas 25
Sólo dicta Carreras ex Directora
asignaturas carreras
Universitarias en Santiago General de
y Regiones Pregrado
CFT con menos de 10
años de antigüedad Convenio con IP de la
Convenio
Acreditado Corporación para que los
Vicerrector abierto a
Sólo dicta carreras titulados sigan carrera
Académico todas las
Técnicas en diversas afín, vía convalidación
carreras
comunas de provinciales algunas asignaturas.
de una misma región
Posibilidad de
Entre 3 TaP convalidación de una
instituciones del parte del plan de estudios
IP
sur de Chile (CFT para titulados de
Acreditado entre 10 y 20
– IP- Universidad cualquier institución Director Dpto.
años de antigüedad Focalizada
del Consejo de Diseño
Dicta carreras Técnicas y Ingeniería
Rectores) Programa Especiales para Curricular
Profesionales en 3 sedes
perteneciente a la titulados de cualquier
de una misma región
misma institución por
Corporación de convalidación 100% del
Derecho Privado plan de estudio de origen
Director de
Universidad con más de Cupos para titulados IP Docencia.
20 años de trayectoria Corporación por Universidad
Acreditada convalidación de una
PaU Subdirector de Focalizada
CASO 2

Sólo dicta carreras parte del plan de estudios


docencia Ingeniería
universitarias en capital y reorganización de malla
regional regular Jefa de
Carrera
Media
IP Plan común de dos años
Entre 2 37% de
Acreditado con menos de TaP carreras técnicas y
Instituciones las
10 años de antigüedad profesionales Vicerrector
Privadas (IP-U) carreras
Dicta carreras Técnicas y Académico
de Santiago con Convenio de obtención
Profesionales
sede en regiones y PaU grado de licenciatura con Amplia
CASO 3

pertenecientes al diversas universidades


mismo Grupo Universidad con más de Plan especial para Decano Focalizada
Educacional TaP
20 años de trayectoria. egresados y titulados de Facultad Ingeniería
                                                            
11
 T: Técnico; P: Profesional; U: Universitario. 

[45] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Dicta carreras cualquier institución por
Universitarias convalidación 100% del Director Plan
Acreditado plan de estudio de origen Especial

Plan para que técnicos de


la propia universidad Focalizada
obtengan título área
profesional y grado Directora Ingeniería
Una misma TaU
Universidad académico vía 100% Académica y
Institución Programa
Acreditada homologación y Contabilida
universitaria d
Dicta carreras Técnicas, reorganización malla plan
privada de Director Dpto.
profesionales y regular
Santiago con sede Desarrollo
universitarias Planes Especiales para
CASO 4

en regiones TaU Tecnológico


titulados de cualquier Media en
institución por 4 áreas y 9
PaU
convalidación 100% del carreras.
plan de estudio de origen
 
 

4.2 IDENTIFICACION DE CASOS (Es un caso de…) 
 
Una vez configurados los casos, se procedió a una caracterización detallada de cada uno, 
para lo cual se identificó como experiencia central aquélla interinstitucional, y para el caso 
de  la  universidad  que  impartía  los  tres  niveles  formativos,  la  que  la  propia  institución 
relevó como tal.  
 
La  clasificación  de  la  información  recopilada  en  las  entrevistas  y  revisión  documental  se 
organizó en 4 categorías:  
• Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s). En este punto se entrega información 
contextual y una breve ficha de las instituciones involucradas en la o las iniciativas. Al 
igual que algunos datos referidos a la trayectoria de la misma. 
• Conceptualización,  fundamentación  y  razones  que  originan  las  iniciativas.  Esta 
categoría recoge el uso conceptual de los términos con que la institución identifica las 
iniciativas implementadas en torno a la posibilidad de seguir estudios en otros niveles 
del  Sistema  de  Educación  Superior,  así  como  los  principales  fundamentos  y 
motivaciones que originan la propuesta.  
• Estructura,  procedimiento  y  cobertura.  En  este  ítem  se  señalan  los  aspectos 
operacionales  que  materializan  las  propuestas  institucionales,  la  forma  de  gestión, 
cobertura y repercusiones institucionales, si las hubiere. 
• Fortalezas, debilidades y problemáticas identificados por los gestores institucionales. 
Finalmente,  y  a  través  del  levantamiento  inductivo  de  unidades  de  significado,  se 
consignan las falencias, debilidades, problemáticas y reflexiones identificadas por los 
gestores  institucionales  responsables  y/o  coordinadores  operativos  de  las 
experiencias. 

[46] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
El  procedimiento  de  identificación  de  las  experiencias  que  permitió  clasificar  los  casos, 
consistió en sucesivas triangulaciones de los datos a partir de la comparación entre: 

1. El o los términos con que cada institución denominaba la(s) experiencia(s) en la 
documentación oficial: reglamentos, convenios, página web, trípticos, etc. (T1). 
2. Los términos utilizados por los diversos gestores institucionales entre ellos.(T2). 
3. Los términos utilizados por las instituciones con la usada por los gestores (T3). 
4. La  denominación  de  la(s)  experiencia(s)  en  la  documentación  con  los 
procedimientos académicos de la implementación (T4). 
5. La denominación de la(s) experiencia(s) por los gestores con los procedimientos 
académicos de la implementación (T5). 
6. Los  términos  y  procedimientos  utilizados,  triangulación  (T3),  (T4)  y  (T5)  con  el 
marco conceptual a la base de este estudio (T6). 
 
DIAGRAMA N° 1 
PROCESO DE TRIANGULACIÓN PARA IDENTIFICACIÓN CASOS 

 
                                                                                                  
 
Documentación  T1 Documentación 
                                                                                          
  T4 T4
Institución 1 
                                                                           Institución 2
                  Procedimiento T3 Procedimiento 
                                                                  
T5 T5
         
                                   Gestores T2 Gestores
                                                            

Marco Conceptual
(T6)

 
Una  vez  triangulada  la  información  de  cada  caso,  se  procedió  a  compararlos  entre  sí, 
tomando como punto de referencia los mismos criterios de  triangulación  utilizados  para 
cada uno. De acuerdo al análisis anterior, se pudo determinar como resultado de: 
 

[47] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
• (T1), (T4) y (T5)  que ninguna institución declara definiciones de los términos, sino 
que  éstos  son  utilizados  de  acuerdo  al  procedimiento  de  implementación,  que 
generalmente, tienen como punto de referencia el público a quién van dirigidas las 
propuestas,  más  que  a  los  procesos  curriculares  involucrados.  Esto  hace  que  el 
foco esté centrado en los requisitos de ingreso de los postulantes. 

• (T2), los gestores institucionales utilizan de manera indistinta, en momentos de su 
discurso, los términos prosecución, articulación y continuidad de estudios, lo que 
muestra un uso polisémico de los mismos, incluso utilizados como sinónimos. 

• (T3), la documentación oficial y el discurso de los gestores instituciones refieren a 
los términos prosecución y continuidad de manera muy diferente, aunque tienen 
más  puntos  en  común  ante  el  término  articulación.  Además,    algunas  de  las 
instituciones  que  dictan  “Planes  Especiales”  los  considerados  en  sí  mismos,  sin 
atribuirles la denominación de articulación, prosecución o continuidad de estudios, 
en cambio otras refieren a dichos planes como de prosecución y/o continuidad. 

• (T6),  finalmente,  se  estableció  una  disparidad  entre  el  uso  de  los  términos  por 
parte de las instituciones con el marco conceptual a la base del estudio.  

En  consideración  a  lo  anterior  se  decidió  no  denominar  los  casos  apelando  a  la 
nomenclatura  institucional  sino  clasificarlos  en  relación  a  su  semejanza  con  las 
definiciones del marco conceptual. Esto por la polisemia semántica y la gran diversidad de 
procedimientos  de  implementación,  lo  que  hace  que  un  mismo  término  refiera  a 
situaciones muy diversas. De este modo para identificar los casos se operacionalizaron las 
definiciones  planteadas  en  el  marco  conceptual  teniendo  presente  la  membrecía  por 
género y especie, es decir, por la clase a la que pertenece, y por la diferencia específica 
que  los  diferencian  de  dicha  clase.  Además,  el  análisis  arrojó  que  las  instituciones 
mantenían  vigentes  en  forma  paralela  diversas  propuestas  de  flexibilización  de  los 
estudios, las que también se agregaron al análisis. 

1. Clase:  Se consideró de forma genérica que un caso de articulación es aquél donde 
los planes de formación de dos carreras se encuentran integrados, de tal modo que 
un conjunto de asignaturas de un plan más ciertos requisitos de titulación dan lugar 
a un título técnico o profesional, y esos mismos ramos más otros, dan lugar a otra 
titulación.  En  cambio,  un  caso  de  prosecución  de  estudios  es  aquél  donde  se 
reconoce sólo un porcentaje de los estudios previos, de tal modo que sumadas otras 
asignaturas  se  obtiene  un  título  de  un  nivel  superior,  igual  o  inferior  de  estudios. 

[48] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Finalmente, la continuidad refiere al reconocimiento de título o egreso previo, de tal 
manera que en menor tiempo se obtiene una titulación de grado superior. 

2. Diferencia  Específica:  Una  vez  determinada  la  pertenencia  de  clase,  se  procedió  a 
identificar las características diferenciadoras. Como estas eran en varios aspectos, se 
decidió focalizar en la concreción curricular de las propuestas, es decir, en el tipo de 
planes de estudio, por ejemplo, si correspondía a un plan común, planes especiales, 
plan  regular,  plan  de  licenciatura,  etc.  La  diferencias  de  clase  y  específicas  dieron 
lugar a las combinaciones que se presentan en la tabla 6, que dan lugar a diversas 
modalidades entre ellas ⎯materializadas en convenios⎯ y al interior de cada una.  

 
TABLA N°612 
IDENTIFICACIÓN DE CASOS POR CLASE Y ESPECIE 
 
N° Caso  Clase/Género  Diferencia Específica 
Art. Pros.  Cont. Por Plan  Vía Plan  A un plan  Reorganización 
común  Especial  Regular  plan regular 
Caso 1  X 0  9 X 9 0   
Caso 2  0  9 9 0 
Caso 3  X   9 X 9  
Caso 4  X 0  9 9 0 X 
 

En  la  tabla  N°6  además  pueden  visualizarse  las  modalidades  simultáneas  de  flexibilidad 
curricular que están siendo implementadas en las instituciones que conforman los casos.  

En la denominación de los casos, la primera modalidad que se menciona es la experiencia 
interinstitucional y las posteriores aquéllas que simultáneamente están realizando alguna 
de las instituciones por su cuenta. 

1. Caso 1: Prosecución a un plan regular, articulación por plan común, y continuidad a 
un plan regular. 
2. Caso 2: Prosecución por reorganización de un plan regular y continuidad vía planes 
especiales. 
3. Caso 3: Continuidad vía planes especiales y  articulación por plan común. 
4. Caso  4:  articulación  por  reorganización  plan  regular  y    planes  especiales    de 
prosecución y continuidad de estudios.  
 
                                                            
12
   Las combinaciones están representadas con distintos símbolos, lo que permite visualizar la cantidad de 
modalidades simultáneas de un mismo caso. 

[49] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
CASO 1 
PROSECUCIÓN A UN PLAN REGULAR, ARTICULACIÓN POR PLAN COMÚN, Y 
CONTINUIDAD A UN PLAN REGULAR. 

 
 
1.1. Antecedentes y contexto de la experiencia. 
 
El caso 1 corresponde a la experiencia de y entre 2 instituciones ‐un instituto profesional y 
una universidad‐ pertenecientes a un mismo consorcio internacional de carácter privado. 
Ambas autónomas, acreditadas, con su casa Central en la Región Metropolitana y sedes en 
regiones. 

El  año  2005  ambas  instituciones  firman  un  Convenio  Marco,    luego  que    el  IP  pasa  a 
formar  parte  de  la  red  educacional  extranjera  que  era  sostenedora  de  la  Universidad. 
Dicha red, cuenta con más de 40 instituciones con presencia en 20 países a nivel mundial. 
El  Convenio  Marco  firmado  entre  el  IP  y  la  Universidad  tuvo  por  objetivo  fomentar  el 
desarrollo  de  ambas  casas  de  estudio,  facilitar  el  intercambio  de  experiencias  y  la  
complementación  de  estudios  de  los  alumnos  de  ambas  instituciones,  favoreciendo  “la 
continuidad  de  estudios  de  los  alumnos  de  IP  en  carreras  de  nivel  universitario  que 
conduzcan al grado académico de licenciado y/o título profesional”13  

La Universidad cuenta además con otra experiencia de continuidad de estudios. Así, en el 
año  2005  firma,  con  un  instituto  profesional,  un  convenio  de  articulación  académica  en 
Diseño,  con  reconocimiento  recíproco  de  planes  de  estudio  y  articulación  con  la 
Licenciatura  de  Diseño  de  la  Universidad  y  las  carreras  profesionales  de  la  Escuela  de 
Diseño del instituto profesional14. 

El  IP  por  su  parte,  también  cuenta  con  otras  modalidades  de  articulación  que  no 
involucran  a  la  universidad  de  la  Red  extranjera,  una  de  carácter  interno  implementada 
desde  el  año  2007  y  otra  abierta  a  titulados  de  cualquier institución  autónoma  del  país, 
iniciada  el  año  2009.  Además,  cuenta  con  convenios  de  continuidad  con  otras 
universidades. 

                                                            
13
 Información publicada en página web 
14
 Información publicada en Informativo Semanal del IP, Nº 167 / del 19 al 25 de Abril 2005 

[50] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Además, a esa misma red educacional extranjera pertenece otra universidad del país, con 
la cual también se inician convenios de cooperación, que el año 2009 y  2010 entran en su 
primera etapa de implementación. 

Ficha instituciones involucradas 

• IP: Instituto autónomo, acreditado, perteneciente a un Consorcio Extranjero, 
con más de 40 años de antigüedad. Imparte carreras técnicas y profesionales 
con cobertura en distintas regiones.  

• Universidad:  Autónoma,    acreditada,  perteneciente  a  un  Consorcio 


Extranjero, con más de 20 años de trayectoria. Imparte carreras universitarias 
(licenciaturas) con cobertura en distintas regiones.  

   
1.2 Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas. 

La  terminología  presente  en  la  documentación  oficial,  página  web  y  discurso  de  los 
gestores refiere al concepto de continuidad de estudios para designar la posibilidad que 
los titulados de carreras técnicas y profesionales puedan obtener el título universitario en 
alguna  de  las  universidades  en  convenio.  Por  su  parte,  los  planes  comunes  de  dos  años 
entre carreras Técnicas y Profesionales son denominados con el término de articulación y 
el Programas Especial como continuidad de estudios. 

La distinción entre articulación y continuidad que realizan los gestores de los programas 
de  articulación  y  continuidad  de  ambas  instituciones  refiere  a  un  criterio  distinto    de 
definición. El gestor del IP utiliza como criterio el que sea un proceso interno o externo al 
instituto  profesional.  Así,  el  término  articulación  sería  aplicable  a  planes  comunes  entre 
carreras  técnicas  y  profesionales  dentro  de  la  misma  institución,  mientras  que  la 
continuidad  se  caracterizaría  por  ser  hacia  el  exterior  de  la  misma15.  Por  su  parte,  el  
gestor de la universidad utiliza como criterio la integración curricular entre programas, de 
tal  modo  que  el  concepto  de  continuidad  se  aplicaría  a  la  posibilidad  de  seguir  en  un 
programa  de  formación  que  no  tiene  ninguna  relación  con  el  que  ha  sido  cursado  en 
                                                            
15 “Para mí una es una articulación interna y continuidad externa.”… “En el caso del técnico, tiene la opción de pasar a 
una  profesional  si  es  que  se  matricula  en  una  técnica,  y  obtener  su  título  técnico  y  continuar  y  hacer,  un  título 
profesional. O sea se le reconoce…, sus cuatros semestre anteriores, como su carrera técnica”…”Y en el caso de las 
carreras  de  continuidad  de  estudios,  que  le  llámanos  nosotros,  tenemos  esa  denominación  para  llamar,  cuando  el 
estudiante, sale… a una carrera universitaria, en el sentido de que se va a otra institución, con lo que la institución, 
que lo recibe nos otorga” (Gestor1,  IP‐1). 

[51] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
primera instancia, pues se han diseñado y aplicado de forma independiente, por lo tanto 
se realiza vía procesos de convalidación de una parte del currículo16. Ambos concuerdan 
que  el  programa  especial  entre  las  dos  instituciones  correspondería  a  continuidad  de 
estudios más que a articulación.  

Los  fundamentos  y  razones  que  originan  las  iniciativas  particulares,  según  los  gestores 
institucionales, son los siguientes:  

a. Institucionales. El trabajo  que vienen desarrollando  ambas casas  de estudio  desde el 


año  2005,  en  relación  a  la  articulación  de  mallas  y  el  establecimiento  de  convenios 
para  la  obtención  del  título  universitario  para  los  titulados  del  IP,    obedece  a  las 
orientaciones institucionales respecto a dar acceso a estudiantes del nivel técnico a la 
educación superior en IP y universidades17.   

b. Académicas.  Un  estudiante  meritorio  académicamente  tiene  la  opción  de  postular  a 
continuidad de estudios  en la Universidad, siempre y cuando  lo haga en una carrera 
afín a la de su título obtenido en el IP. Una de las razones académicas que impulsan las 
iniciativas de  articulación  entre  carreras  técnicas y profesionales, según el gestor del 
IP,  dice  relación  con  que  los  mejores  tengan  la  opción  de  estudiar  carreras 
universitarias18.  

c. Sociales. Otra razón  para de la continuidad de estudios en la univesridad, es becar a 
estudiantes  de  excelencia  académica  para  que  estudien  una  carrera  afín  a  la  de  su 
título obtenido en el IP. Esta beca es la única opción para los estudiantes de escasos 
recursos para ir a una universidad que de otra forma no podrían costear19. 

La  beca  que  otorga  el  IP,  consiste  en  que  los  estudiantes  seleccionados,  en 
convocatorias semestrales, pagarán el mismo arancel y matrícula vigente que tiene su 
carrera  de  origen  en  el  IP,  mientras  estudien  la  carrera  universitaria  a  la  cual  han 
ingresado gracias al proceso de Continuidad de Estudios”20. 

                                                            
16
“Yo diría que es una continuidad, entendiendo que no hay una articulación entre los programas de origen realmente, 
son programas enseñados de forma independiente y los nuestros también, digamos, no están articulados para que 
entonces haya una continuidad más fluida. En ese sentido yo diría que es más bien, una continuidad”. (G1, U ‐ 1).  
17
  “En  general  se  le  da  la  oportunidad  al  estudiante  de  carreras  técnicas,  acceder  a  la  educación  superior  en  carreras 
profesionales, de institutos, como nosotros y, de universidad, como es el caso de la Universidad A y de la Universidad 
de B”. (G1, IP‐1).  
18
  “Nuestro  sentido  digamos,  efectivamente,  además  es  que  postulen,  y  quienes  postulan,  sean  los  mejores  para,  y 
cumplan las condiciones, digamos, de poder seguir una carrera universitaria...” (G1, IP‐1). 
19
 “…hay una valoración, a nivel de alumnos y autoridades institucionales de.., que es valiosa tenerla, digamos. Y yo creo 
que eso, no es tan común en todas las instituciones de educación superior, de valorar que efectivamente haya una 
posibilidad de transición desde una educación técnica a la educación universitaria.” (G2,U‐1). 
20
 Información publicada en la página web del IP. 

[52] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
1.3 Estructura, procedimiento y cobertura. 

El IP procura entregar diversas posibilidades a los estudiantes de seguir estudios tanto en 
la misma institución como en otras universidades del consorcio internacional. Esto último, 
a  través  del  establecimiento  de  convenios  de  continuidad  de  estudios  para  obtener  el 
título  universitario.  (Ver  diagrama  N°  2).  A  continuación  se  detalla  la  estructura  y 
procedimiento de cada una de las modalidades adoptadas por las instituciones: 

1.3.1 Modalidad Interinstitucional: Prosecución hacia carreras universitarias.  

Como  habíamos  mencionado  en  la  contextualización,  el  IP  y  dos  Universidades  del 
Consorcio  cuentan con un convenio de cooperación mutua en materia de continuidad de 
estudios. El procedimiento establece que los estudiantes titulados de carreras técnicas o 
profesionales,  tienen  la  opción  de  proseguir  sus  estudios  superiores  universitarios, 
optando  a  una  beca  del  IP  que  consiste  en  mantener  el  mismo  arancel  vigente  de  la 
carrera de origen estudiada en el IP si continúan en las universidades del Consorcio. Las 
carreras  de  destino  con  opción  de  continuidad  de  estudios  son  25  en  una  de  las 
universidades  y  17  en  la  otra.  Todas  las  carreras  pertenecen  a  diferentes  áreas  del 
conocimiento y están alojadas en diversas Facultades de las Universidades21. 

Ambas universidades realizan un estudio de convalidación, las que varían dependiendo de 
la  carrera  y  de  la  reglamentación  vigente  en  cada  institución.  En  términos  generales,  se 
han  establecido  convalidaciones  genéricas  que  van  entre  3  a  17  asignaturas,  que 
representan entre un 5 y un 35% respecto del total de asignaturas del plan de estudios de 
la  carrera  de  destino,  lo  que  implica  que  los  estudiantes  no  acortan  necesariamente  el 
tiempo de titulación de la carrera universitaria. 

Cabe  señalar  que  la  coordinación  del  proceso  se  encuentra  centralizada  a  nivel  de 
Vicerrectoría  Académica  del  IP,  quienes  son  los  encargados  de  la  divulgación  de  la 
información, solicitud de cupos a las universidades, asignaciones de becas, postulación de 
los titulados y seguimiento del proceso.  

Por  su  parte,  en  las  universidades  la  coordinación  está  centralizada  en  la  Dirección  de 
Docencia o afín, pero el proceso de convalidación y asignación de cupos depende sólo de 
las  Facultades  y  Departamentos,  por  ello  el  número  de  cupos  varía,  lo  mismo  que  el 
                                                            
21
  Arquitectura,  Contador  Auditor,  Derecho,  Diseño,  Educación  Física,  Educación  Parvularia,  Enfermería,  Ingeniería  en 
Administración mención Finanzas, Ingeniería en Seguridad y Prevención de Riesgo, Ingeniería Civil en Computación e 
Informática,  Ingeniería  Comercial,  Ingeniería  en Administración,  Ingeniería en  Computación e Informática, Ingeniería 
en Construcción, Ingeniería en Gestión de Empresas Turísticas, Hotelería, Ingeniería en Gestión de Negocios, Ingeniería 
en Gestión Informática, Ingeniería en Redes y Comunicación de Datos, Ingeniería Industrial, Kinesiología, Odontología, 
Periodismo, Tecnología Médica I Trabajo Social 

[53] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
porcentaje de convalidación, y la cantidad de carreras que aceptan estudiantes del IP para 
continuidad en las diversas Facultades.  

En  relación  a  la  divulgación  de  la  información  a  los  estudiantes  del  IP,  ésta  se  hace 
semestralmente,  mediante  carta  dirigida  a  los  titulados  hasta  tres  años  de  egreso  a  la 
fecha  de  la  convocatoria.  También  se  publican  afiches  en  las  sedes  con  las  carreras  en 
continuidad, los requisitos y los cupos.  

Respecto  a  la  cobertura,  desde  la  implementación  de  los  convenios  hasta  2010,  más  de 
700  titulados  del  IP  se han  matriculado en  prosecución  de  carreras  universitarias afines. 
Según  seguimiento  que  realiza  el  IP,  a  la  fecha  se  han  titulado  34  estudiantes  del 
programa de prosecución. Npo obstante lo anterior, no se ha consolidado un proceso de 
seguimiento de los egresados que involucre a las tres instituciones del Consorcio. 

Esta  modalidad,  si  bien  es  denominada  por  las  instituciones  involucradas  como 
continuidad  de  estudio,  se  la  puede  clasificar  de  acuerdo  al  marco  conceptual  de  esta 
investigación, como un tipo de prosecución de estudios, pues permite que un estudiante 
titulado  de un nivel técnico siga sus estudios profesionales o  universitarios  en su misma 
área,  pero  sin  el  reconocimiento  del  100%  de  los  estudios,  sino  sólo  parte  de  las 
asignaturas cursadas previamente, lo que no implica necesariamente acortar los tiempos 
de titulación. 

Una  de  las  restricciones  para  que  las  universidades  se  articulen  con  otro  nivel  de 
formación  (CFT  o  IP)  es  que  el  sistema  solo  permite  reconocer  asignaturas  vía 
convalidación  y  no  por  reconocimiento  de  título  y  menos  aún  reconocer  competencias 
adquiridas en el mundo laboral. Además las universidades son medidas por indicadores de 
selección, PSU, los cuales no son aplicables al nivel técnico y profesional. 

 
1.3.2 Modalidad IP:  Articulación curricular por plan común.  

A partir del año 2008 y bajo un nuevo Proyecto Educativo, el IP comienza a trabajar en las 
mallas  de  los  programas  de  formación,  de  tal  manera  que  los  dos  primeros  años  de  las 
carreras  profesionales  fueran  comunes  con  los  de  las  carreras  técnicas  afines.  La 
articulación  de  los  estudios  en  itinerarios  formativos  es  posible  por  la  organización 
curricular  en  áreas  de  formación    y  por  la  determinación  de  niveles  de  competencias  
dentro  de  las  áreas  profesionales  afines,  consignados  en  los  Diccionarios  de 

[54] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Competencias22. De este modo, los módulos que constituyen las áreas de formación, están 
asociados  a  niveles  de  competencias.  Esta  determinación  de  niveles  de  competencias 
permite articular las carreras técnicas con las profesionales, ya que estas últimas no sólo 
presentan  una  especificidad  propia,  representada  por  el  área  de  formación  de 
especialidad,  sino  que  los  niveles  más  avanzados  de  competencias  del  área  formación 
general de especialidad se inician en el nivel técnico para las carreras profesionales, de tal 
modo  que  los  estudiantes  ingresan  directamente  a  una  carrera  técnica  o  a  una  carrera 
profesional.  Esto  significa  que  los  dos  primeros  años  son  comunes  curricularmente,  el 
arancel es el mismo, además de los horarios de clases.  

La  articulación  curricular  entre  carreras  técnicas  y  profesionales  del  IP  se  da  en  dos 
sentidos: 

- Articulación  horizontal:  corresponde  a  la  posibilidad  que  los  estudiantes  se 


cambien de carrera de un mismo nivel formativo, a través de la homologación de 
una  serie  de  asignaturas  comunes,  que  corresponden  a  la  formación  sello 
institucional,  denomina  formación  básica  común  y  a  la  formación  general 
diferenciada  impartida  para  las  carreras  de  una  misma  escuela.  Ambas 
formaciones no exceden el 30% del currículo de cada carrera. En esta modalidad, 
no  necesariamente  se  acortan  los  tiempos  de titulación  sino  que  se  disminuye  la 
carga semestral. 

- Articulación  vertical,  esto  es  entre  carreras  técnicas  y  profesionales  afines  y 


articuladas  curricularmente.  En  consecuencia,  el  estudiante  al  finalizar  el  cuarto 
semestre de una carrera técnica tiene la opción de: 

a) Titularse mediante un proceso de titulación de un semestre. 
b) Continuar la carrera profesional articulada y estudiar cuatro semestres más 
uno  de titulación. 

Al año 2009, el 46,5% de los planes de estudio estaba  ya articulado, cifra que depende de 
la existencia de carreras afines entre el nivel técnico y el nivel profesional. 

Por su parte, el alcance de este procedimiento está acotado a carreras técnicas afines en 
áreas donde es posible que los dos primeros años de la carrera técnica sean comunes a la 

                                                            
22
  Consiste en la reunión del conjunto de competencias laborales identificadas como determinantes para el desempeño 
exitoso  del  o  los  puestos  de  trabajo  evaluados  en  un  área  o  campo  laboral  determinado.  Cada  competencia  del 
Diccionario  posee  una  definición  genérica,  unidades  de  competencia  (niveles),  contexto  de  realización  y  criterios  de 
desempeño. 

[55] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
carrera profesional, tal es el caso de carreras de las áreas de salud, tecnología, negocios, 
estética, construcción, sonido, diseño gráfico y diseño de vestuario entre otras23.   

De  acuerdo  a  las  definiciones  a  la  base  del  estudio,  esta    modalidad  puede  identificarse 
como una experiencia de articulación curricular,  ésta es completa por la gestión curricular 
de  las  carreras,  un  mismo  arancel  y  la  posibilidad  de  cambio  de  un  nivel  a  otro  en 
cualquier momento. Esto último, está normado y establece los requisitos para: 

‐ Continuar a la carrera profesional, para lo cual  se requiere estar egresado de la 
carrera técnica afín.   
‐ Obtener  título  técnico  intermedio,  para  lo  cual  se  requiere  cumplir  con  el 
proceso de titulación de la carrera técnica, según normativa institucional.  

En síntesis, las modalidades de articulación y continuidad de estudios configurada por el IP 
permitirían que un estudiante que se matricula en una carrera técnica de dos años pueda 
cambiarse  internamente  a  una  carrera  profesional  de  dos  años  más  un  semestre  de 
práctica,  y/o  optar  a  una  carrera  universitaria  afín  en  una  universidad  con  una  duración 
variable. 

1.3.3 Modalidad IP: Continuidad por vía de ingreso.   

El IP ofrece además, una vía de ingreso a carreras profesionales denominado “Programa 
Especial”  para  Técnicos  Titulados  de  carreras  técnicas  afines  provenientes  de  CFT,  IP   o 
Universidades, todas autónomas y que deseen estudiar una carrera profesional afín en 2 
años más un semestre de titulación (2+2+ ½). 

El  procedimiento  consiste  en  reconocer  por  homologación  o  convalidación,  según 


corresponda, los estudios previos de los 4 semestres de la carrera técnica, de tal modo de 
que  los  estudiantes  puedan  completar  la  formación  que  les  falta  para  adquirir  las 
competencias de un profesional en el área afín en dos años (2+2). Dichos planes son los 
mismos  planes  regulares  vigentes  y  se  imparten  en  las  mismas  jornadas.  El  Programa 
Especial  para  Técnicos  Titulados,  se  ofrece  para  12  carreras  profesionales24.  A  estos 
programas  pueden  postular  titulados  de  hasta  5  años  de  egresados  de  instituciones 

                                                            
23
 Información publicada en página web 
24
    Construcción  Civil,  Ingeniería  de  Ejecución  en  Gestión  de  Empresas  Mención  Finanzas,  Ingeniería  de  Ejecución  en 
Gestión  de  Empresas  Mención  Marketing,  Ingeniería  de  Ejecución  en  Gestión  de  Empresas  Mención  Recursos 
Humanos, Ingeniería de Ejecución en Informática, Ingeniería en Prevención de Riesgos, Diseño Gráfico Profesional,  
Auditoría, Relaciones Públicas Corporativas, Ingeniería de Ejecución en Gestión Deportiva, Trabajo Social e Ingeniería 
en Prevención de Riesgos. 
 

[56] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
autónomas, con o sin experiencia laboral, de carreras afines a la de destino y divulgadas 
en la página web del IP.  

Esta vía de ingreso se inicia el año 2009 para 8 carreras profesionales, existiendo a la fecha 
156  titulados  de  otras  instituciones  que  han  ingresado  a  una  de  las  carreras  afines 
definidas por el IP.  

Esta  experiencia  se  ha  identificado  como  un  tipo  de  continuidad  de  estudios  porque 
reconoce  la  calidad  de  titulado  de  una  carrera  como  piso  para  estudios  en  un  nivel 
superior.  De  este  modo,  se  considera  por  ejemplo,  Auditoría  como    el  paso  natural  de 
carreras técnicas afines, pero sin articular curricularmente las mallas.  

Si  bien  la  institución  denomina  a  esta  modalidad  programa  especial,  no  se  lo  puede 
considerar como tal porque no tiene malla curricular diferente especialmente dictada para 
ellos,  sino  que  es  una  vía  de  ingreso  al  5°  semestre  de  una  carrera  profesional  por 
convalidación del 100% de los estudios. 

DIAGRAMA N°2 
REPRESENTACIÓN GRÁFICA CASO 1 
 
   
             
 
  MUNDO LABORAL
 
 
                            Carreras 
                                                  
Carreras                                             Universitarias 
2 años
Profesionales 
                                                                             Afines 
IP 
  U 
 
  Carreras 
       2 años 
Técnicas 
 
 
  Otros IP o 
Otras U 
  CFT  ENSEÑANZA SECUNDARIA
carreras 
afines 
 
                                   Articulación
Curricular por Plan Común, por homologación 100%
Continuidad a un plan regular para titulados de cualquier institución autónoma, convalidación 100%
Prosecución a carrera afín universitaria, convalidación sólo de algunas asignaturas.
Titualción ingreso mundo laboral y regreso a nivel profesional

[57] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
1.4 Fortalezas,  debilidades  y  problemáticas  identificadas  por  los  gestores 
institucionales 

Los  gestores  institucionales  declaran  algunos  nudos  críticos  en  la  implementación  de  la 
propuesta  de  articulación,  prosecución  y  continuidad  de  estudios  que  se  detallan  a 
continuación: 

1.4.1 Cobertura. Una de las dificultades, que releva el gestor del IP, se relaciona con las 
posibilidades  reales  de  articulación  en  todas  las  carreras,  esto  porque  la 
institución  no  cuenta  con  un  desarrollo  en  todas  las  áreas  técnicas  o 
profesionales, lo que significa que hay un sinnúmero de carreras que no cuentan 
con  otra  afín  con  la  que  articularse  y  las  universidades  del  Consorcio  tampoco 
cuentan con las mismas áreas que el IP, lo cual restringe la opción de continuidad 
hacia la universidad25. 

1.4.2 Tiempos de titulación: Otra dificultad que identifica el gestor del IP se relaciona 
con  definir  a  que  semestre  de  la  carrera  universitaria  entran  los  estudiantes  y 
disminuir  el  tiempo  de  estudios  en  la  universidad26.  Esto  porque  en  muchas 
carreras  el  tiempo  no  disminuye  sino  que  el  estudiante  tiene  menos  carga 
académica semestral, lo que significa que una carrera universitaria de 5 años las 
cursan en 7 años y medios los estudiantes de continuidad. 

1.4.3 Financiamiento.  Otra  de  las  dificultades  que  releva  una  de  las  gestoras  de  la 
Universidad  relacionadas  con  la  prosecución  de  estudios  dice  relación  con  el 
tema  de  quién  financia  el  costo  que  implica  mejorar  la  articulación  entre  los 
niveles  de  la  educación  superior.  Primero,  porque  es  necesario  generar 
instrumentos específicos por carrera y cuando son varias carreras las que tienen 
prosecución es un gasto que asumen en este caso las instituciones27, porque no 

                                                            
25
  “Las mayores dificultades,…, es no tener todas nuestras áreas en las universidades, porque dejamos esos estudiantes 
que quieren seguir estudiando, sin posibilidades de, de estudiar en la universidad, porque no, en rigor, no hay área”… 
26
 “… el desafío es que nuestros estudiantes entren a un semestre determinado en las carreras de continuidad de estudio. 
…, efectivamente, lograr que se les reconozcan su semestre estudiado en, en AIEP, como semestre estudiado en la 
universidad” …” Pero yo creo que ahí, hay un tema, que las instituciones se tienen que poner de acuerdo, o sea, a lo 
mejor  nosotros  hacer  una  pequeña  modificación  y  las  instituciones  hacer  otra  pequeña  modificación,  y  lograr  una 
unión, digamos, de criterios para que nuestros estudiantes logren el nivel que estén,…, que tengan en la universidad, 
para quedar en un semestre determinado y puedan pasar…” (G1, IP‐1). 
27
  “Hacer esa inversión, no es tan trivial para una institución, en cambio si tuviéramos, quizás una cosa más transversal 
en  el  sistema,  sería  más  fácil  que  fuera  pública  en  cierta  forma,  porque  en  el  fondo,  ¿por  qué  una?  La  institución 
receptora solamente hace el costo de ese proceso, cuando hay muchos más beneficiados. Entonces yo creo que ahí, 
sería conveniente pensar que, quizás es un proyecto más amplio que el de una sola universidad y necesitamos que 
sea  unos  mecanismos  de  evaluación,  que  nos  permitan,  con  esa  certificación  yo  puedo  entrar  a  muchas  partes, 
digamos.  Pero  eso  hoy  en  día  no  está,  digamos,  y  no  sé  si  hay  intención  de  generarlo.  Hacer  esa  transición  para 
nosotros va a significar un gasto que no está contemplado” (G2, U‐1). 

[58] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
se  cuenta  con  un  sistema  de  financiamiento  especialmente  dirigido  a  este 
segmento de estudiantes.  

1.4.4 Nivel  socio  económico  de  los  estudiantes.  Un  aspecto  relacionado  con  el 
anterior y que identifican como un nudo problemático, dice relación con el nivel 
socioeconómico de los estudiantes del IP. De este modo, se dan dos obstáculos: 
el primero es el costo que debe pagar un estudiante y la sociedad por cada nivel 
de estudio, que no reconoce los estudios del nivel anterior, y el segundo es la 
casi  nula  opción  que  tienen  los  estudiantes  de  los  IP  de  estudiar  carreras 
universitarias  que  a  lo  menos  duplican  el  arancel  de  una  carrera  técnica  o 
profesional del IP28.  

1.4.5  Perfil académico de ingreso de los estudiantes. Otro aspecto considerado como 
un factor que obstaculiza las posibilidades de implementar planes de articulación 
de  estudio  es  la  preparación  con  que  ingresan  los  estudiantes  a  la  Educación 
Superior. Dicha preparación es en muchos casos deficiente y diversa en su base, 
lo  que  provoca  desigualdades  que  afectan  las  propuestas  que  puedan 
implementarse  en  relación  a  la  integración  del  sistema29.    La  experiencia 
acumulada a la fecha, por los gestores institucionales, les permite aventurar que  
el sistema de articulación y continuidad de estudios no va poder implementarse 
masivamente,  sino  que  constituiría  una  posibilidad  abierta  sólo  para  aquéllos 
estudiantes mejor preparados30.  

                                                            
28
 “…los fundamentos que se han, … entregado para esta articulación, es darle la mayor formación a los estudiantes …, 
del nivel socioeconómico que mantenemos nosotros en la institución…, que tengan la opción de estudiar, y la opción 
de…  crear  nuevas  expectativas  para  ellos  mismos.  No  sólo  quedarse  en  carreras  técnicas,  sino  también  estudiar 
carreras  profesionales,  que…  es  más  una  carrera  universitaria,  que  por  el  nivel  socioeconómico  que  tienen  los 
estudiantes, no podrían acceder en universidades privadas, como se ven en este caso” (G1, U‐1). 
29
 “…mi percepción es que el problema está en los primeros años, que es ciencia básica, entonces en verdad, como eso no 
es convalidable generalmente, a lo mejor ahí habría de evaluar competencias con algún test, para nivelar la ciencia 
básica si fuese necesario,,,   y entrar al ramo de especialidad, que no puede entrar ahí porque no tiene la matemática 
1 o los equivalentes, pero si (…) la matemática en una cosa de nivelación, que la universidad pueda diseñar, puede 
entonces  entrar  derechamente  a  los  ramos,  independiente  a  lo  que  efectivamente  que  hace,  se  pueda  convalidar 
independientemente. Yo creo que los mecanismos pudiesen funcionar ambos, uno para nivelar y ubicarlo y lo otro la 
convalidación. Pero no es tanto ese problema con las más profesionales, excepto a lo que es ciencias, ahí siempre es 
más es más difícil.” (G1, U‐1). 
30
  “no  sé  si  generalizado,  pero  yo  creo  que  hay  cierta  (…)  que  tienen  más  temor,  a  incrementar  los  niveles  de 
convalidación,  porque  suponen  que  si  ellos  no  dan  la  formación  inicial,  hay  algo  que  se  pierde  en  el  camino  o  va 
haber  más  fracaso,  más  deserción.  Pero  también  es  una  apreciación  sobre  la  cual  no  hay  muchos  fundamentos, 
digamos,  analítico.  Por  lo  tanto,  por  eso  yo  creo  que  si  uno  tuviera  más  evidencias  y  si  nosotros  como  institución 
lográramos seguir a esos alumnos y demostrar que, tienen rendimientos equivalentes o mejores a los estudiantes que 
entran, digamos, a la universidad, podríamos hacer el punto para convencer a esas unidades que son más bien, más 
tímidas,  no  sé  si  son  resistentes,  pero,  más  conservadora  al  momento  de  incrementar  los  niveles  de,  de 
convalidación.” (G2, U‐1). “nosotros no tenemos tampoco diseñados nuestros currículo por competencia, como si los 
tiene,  más  bien  el  AIEP.  Nosotros los tenemos por conocimientos,  por  objetivo,  y  eso  particularmente los primeros 
años, dificulta, digamos, el ingreso…” (G1, U‐1). 

[59] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
1.4.6  Cultura Institucional. Un aspecto clave identificado por los gestores como nudo 
problemático  en  la  implementación  de  las  modalidades  de  articulación  y 
continuidad  de  estudios  está  centrado  en  la  cultura  institucional  tanto  interna 
como  externa  y  en  la  gestión  de  las  iniciativas  en  cada  institución.  Uno  de  los 
nudos  críticos  principales  que  identifican  los  entrevistados,  especialmente  de  la 
Universidad es la cultura universitaria, centrada aún en el conocimiento más que 
en el desarrollo de habilidades, además de la creencia que la PSU es el predictor 
del  éxito  académico,  lo  que  impide  facilitar  los  requisitos  de  postulación  o 
ampliar la iniciativa a otras carreras por resistencias de las Facultades, carreras o 
profesorado31.  

1.4.7 Gestión:  Otro  factor  crítico  es  la  gestión  de  las  iniciativas,  la  que  si  bien  está 
formalizada  institucionalmente,  depende  para  su  aplicación  de  personas 
específicas  que  pueden  dificultar  o  facilitar  el  proceso.  Además,  a  nivel 
universitario  son  las  carreras  las  que  asumen  la  decisión  de  materializar  los 
acuerdos institucionales, pudiendo actuar con distintos criterios32.  
Cabe señalar que en el caso del IP es la Vicerrectoría Académica la responsable de 
gestionar  con  la  universidad  la  articulación  de  estudios,  en  relación  a  cupos  y 
convalidaciones.  Esta  situación  es  similar en el resto  de  las  instituciones  y  tiene 
relación directa con la gestión de los procesos.  
En  ese  contexto,  las  instituciones  gestionan  de  manera  distinta  los  procesos  de 
articulación  y/o  prosecución  de  estudios.  En  el  caso  del  IP,  como  ya  habíamos 
mencionado, es la VRA quien centraliza el trabajo de estudio de mallas y solicita a 
las instituciones los convenios de continuidad. En el caso de la universidad,  han 
propuesto  por  carrera  convalidaciones  genéricas  que  han  sido  analizadas  en  las 
Facultades y que son gestionadas directamente por los jefes de carrera. De este 
modo,  a  pesar  de  la  existencia  del  convenio  marco,  y  de  la  existencia  de 
convalidaciones genéricas, son las facultades y carreras quienes toman la decisión 
de  materializar  o  no  el  convenio  institucional.  Esta  situación,  lleva  a  que  las 
                                                            
31
  “Lo  otro  que  yo  creo también  es  algo como  “adeudado”  y  que yo  creo que  es  difícil  de resolver  que,  pienso  que las 
instituciones atienden poco de las instituciones, desde donde vienen los estudiantes, porque por ejemplo, quizás hay 
muchas  capacidades  que  están  sumamente  bien  lograda  en  la  institución  de  origen  y  que,  nosotros  como  que  no 
aprendemos de ese aprendizaje... También hay que hacer, pensar que la articulación, O.K, bien recibir, pero también 
es aprender de la institución de origen. Y eso es algo que se va a demorar, yo creo en atender o instalar, o pensar que 
es útil saber lo bueno que exige la formación técnica, como que hay una cierta jerarquía social e intelectual que como 
tiende a desconocer aquello que se pueda aprender en una institución, en un IP o un CFT, por lo tanto, somos como 
un poco ciegos a ese aprendizaje. Y yo creo que nos podría hacer mejor, para ver como ordenamos nuestras mallas, 
nuestro proceso formativo” (G2, U‐1). 
32
  “Hay  un  proceso  de  selección  que  realiza  la  institución  de  origen,  en  función  de  sus  propias  normas,  que  están 
establecidas también, y a la universidad solamente le cabe el rol, de indicar los cupos que tiene para cada uno de los 
programas  y,  la  unidad  académica  correspondiente,  la  unidad  de  destino,  identifica,  digamos,  cuáles  son  las 
convalidaciones de asignatura que algunos pueden tener” (G1, U‐1).  

[60] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
decisiones  sean  adoptadas  por  personas  específicas  que  tienen  sus  propias 
visiones  y  adscripciones  profesionales  frente  al  tema  de  la  continuidad  de 
estudios entre IP y Universidad33.  
Esta forma de gestión, de acuerdo al entrevistado de la Universidad, le da cierta 
inestabilidad al sistema pues depende de voluntades particulares y de decisiones 
político  institucional  que  no  están  alojadas  en  las  instancias  donde  surgen  las 
iniciativas34.  
Desde el punto de vista de los gestores institucionales aún persisten varios temas 
pendientes,  entre  estos:  a)  Difusión  amplia  tanto  de  las  posibilidades  de 
articulación  como  de  continuidad  de  estudios35,  b)  Implementación  de  un 
seguimiento36 de los estudiantes que optan por articulación y específicamente de 
prosecución de estudios. 

1.4.8 Estructura del sistema de Educación Superior. Los gestores de la universidad se 
cuestionan  la  existencia  de  carreras  impartidas  por  IP  y  universidades 
conducentes  a  un  mismo  título37,  pero  con  costos  distintos  ⎯más  cara  en  las 
universidades⎯,  lo  que  implica  poca  rentabilidad  para  el  país  y  las  familias  al 
invertir  mayor  tiempo  y  mayor  costo  para  obtener  un  título  universitario, 
existiendo  títulos  profesionales  con  menor  costo  y  de  la  misma  duración38. 
Además,  esta  estructura  del  Sistema  de  Educación  Superior,  impide  concebir  la 
formación profesional y universitaria como dos ciclos consecutivos, pues actúan 
paralelamente y de forma independiente. 

                                                            
33
 “Para uno que está en un instituto profesional, lo único que quiere es que sus estudiantes, estudien y salgan lo mejor 
formado posible, que tengan la mejor calidad de vida y que ojalá logren estudiar en la universidad, como uno lo hizo, 
digamos. Pero, pero uno le dice que efectivamente esta es la base y por eso digo yo, si la base de las universidades 
fuera técnica, la base, la base de los primeros años estudios, yo creo que sería la solución” (G1, IP‐1). 
34
  “Hay un  tipo  de competencia...,  uno  lo ve, la competencia institucional, por captar,  digamos, los postulantes y todo 
eso. Y esto va empezar lueguito (...) En diciembre tú tienes toda la convocatoria y las matrículas y todo eso. Entonces 
es complicado porque hay un mercado que se ha ocupado y va hacer muy difícil que alguien suelte, te fijas. Casi uno 
podría definir que la continuidad tendría que estar en ciertas áreas.” (G1,U‐1). 
35
 “El proceso de articulación y el proceso de continuidad de estudios, si efectivamente necesita una mayor difusión, en el 
sentido de que, difusión externa, en el sentido de que, todos lo puedan ver pero sólo algunos puedan acceder” (G1,IP‐
1). 
36
 “Yo creo que falta un poquito madurar, el mismo trabajo con AIEP, o sea, como tener un mejor diagnóstico de lo que se 
ha logrado y en dónde se puede avanzar más. Lo que dice como, parar y decir “O.K, esto es lo que nos ha pasado, 
finalmente  llevamos  6  años  de  programa,  deberíamos  parar,  hacer  una  evaluación,  decir,  O.K esto  ha funcionado, 
podemos  escalar  un  poco  más  o  podemos  pensar en  otras  instituciones”.  “Ahora, lo  que yo diría que  no  está  bien 
logrado todavía, es efectivamente tener una estadística sistemática respecto de cómo les va, para decir con números 
y  convencer  a  otras  gentes,  que  es  más  bien,  más  tímida  y  reticente  a  este  proceso,  o  aumentar  cupos  o  a  estar 
dispuesto a aumentar los niveles de convalidación” (G2,U‐1). 
37
  “… ¿dónde hay que articular?, si solamente en teoría, solamente tendría que articular en aquellas áreas en que el IP, 
no puede, por ley otorgar un título”  (G1, U‐1). 
38
 “… hay una sobre‐inversión, sobre‐tiempo dedicado para sacar el mismo título, sólo que uno lo entregó un IP y el otro 
lo entrega la universidad” (G1, U‐1). 

[61] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
1.4.9 Lógicas de construcción curricular: Otro aspecto señalado por los gestores de la 
universidad39  es  que  no  hay  coincidencias  entre  las  lógicas  de  construcción 
curricular del IP, que ha iniciado un proceso de formación por competencias, y las 
universidades  del  convenio  que  continúan  con  una  lógica  tradicional  basada  en 
contenidos,  lo  que  dificulta  los  procesos  de  convalidación  o  la  eventualidad  de 
exámenes de competencias. 

1.4.10  Falta de Regulación del Sistema de Educación Superior. La falta de regulación en 
materia de articulación y continuidad de estudios, es señalada por el gestor del IP 
como  un  nudo  problemático  a  la  hora  de  diseñar  e  implementar  diversas 
propuestas  institucionales.  Esto,  porque  no  hay  claridad  de  cuáles  son    los 
mecanismos más apropiados para asegurar una formación rigurosa y de calidad, 
lo que redunda en que las decisiones se han tomado al interior de la institución, 
sin una discusión abierta entre los actores del sistema40.  

Según  los  gestores  de  Universidad,  el  sistema  de  educación  superior  carece  de 
políticas e incentivos formales que favorezcan la articulación entre los niveles del 
segmento41. Por otra parte, el estado reconoce la calidad de las instituciones por 
los mecanismos de acceso, privilegiando los puntajes de PSU 42. En consecuencia, 
los sistemas de admisión deberían valorar también otros mecanismos de ingreso 
especial relacionados con la articulación de estudios.  43. Finalmente, el ministerio 

                                                            
39
  “…nosotros no tenemos tampoco diseñados nuestros currículo por competencia, como si los tiene, más bien el AIEP. 
Nosotros los tenemos por conocimientos, por objetivo, y eso particularmente los primeros años, dificulta, digamos, el 
ingreso”  (G, IP‐3). 
40
  “Sabemos…  que  hay  muchas  personas  que  han  estudiado  técnico  que  no  van  a  encontrar  trabajo  y  entonces, 
[dictamos] un plan especial. Entonces ¿cuál era nuestro problema?, ¿reconozco título o hago un estudio uno a uno? 
Si hago estudio uno a uno tengo que involucrarme con alguna otra institución... Y al final, el tema ideal era reconocer 
título, y ahí fue la pregunta [que hicimos a CNA y CNED] y la respuesta fue: “Mira en realidad, depende, vean ustedes, 
asegúrense que la institución, si la van a reconocer, que ustedes conozcan su proceso académico” (G, IP‐3).  
41
 “Por lo tanto, si uno piensa que tiene, si quiere fortalecer la articulación debiese haber, quizás una señal más a nivel 
gubernamental de cómo se incentiva o se premia la articulación, porque hoy en día las instituciones no tienen ningún 
incentivo adicional para hacerlo” (G2, U‐1). 
42
 “Los indicadores de calidad. El Estado construye los indicadores para acreditaciones, que se yo, en función de una cosa 
que es reconocida como la PSU. Entonces tienes un tema de admisión, que es como un tema re‐importante, que se 
yo. Si no se valora, esta otra cosa de la articulación, que tenga un equivalente para poder medir la calidad…” (G1, U‐
1). 
43
 “Los estudiantes de continuidad son informados como, por otras vías, digamos, porque uno declara cuáles son las vías 
de admisión, no es cierto, y uno pone ahí. Lo que quiero decir, es que hay que valorar esas otras vías de admisión…. la 
LOCE como está no nos sirve más. Por lo tanto habría que re‐pensar, si es que es razonable esa estructuración de, 
que programa entrega cada tipo de institución para nuestro país. Una de las discusiones que debiese ser, el sistema"  
(G1, U‐1). 

[62] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
de  educación  debería  regular  la  articulación  de  estudios  tanto  respecto  de  los 
criterios como de los mecanismos44. 

1.5 Fortalezas  identificadas por los gestores institucionales. 

La comunidad docente y directiva del IP, valoran tanto la prosecución de estudios hacia la 
universidad45  como  la  articulación  interna  entre  carreras  técnicas  y  profesionales.  Entre 
las razones se señalan:  

‐ La homologación de la carrera técnica en la continuidad profesional en el IP. 

‐ La  prosecución  de  estudios  en  la  universidad    en  distintas  jornadas  y 
modalidades  y  el  ser  la  primera  de  muchas  generaciones  que  ingresa  a  la 
universidad46. 

‐ Efectiva transición desde la educación técnica hacia la universitaria47. 

‐ Disposición a articular en la universidad48. 

‐ Existencia  de  un  procedimiento  formal,  de  una  mecánica  interna  de 
reconocimiento  con  experiencia  en  recibir  estudiantes  y  con  buenos 
resultados49. 

1.6  Conclusión 

                                                            
44
  …”  ¿para  qué  hacer  articulación?,  ¿qué  diferencia  hay  entre  lo  que  hace  un  IP...?,  dejando  la  carrera  de  2  años, 
también  tiene  carreras  de  4  años....  Solamente  la  cantidad,  nosotros  tenemos  60  programas  en  la  universidad,  de 
ellos, la mitad tiene título profesional, un poco más, son como 50 o treinta y tantos, te dan a título profesional. Y de 
esos, solamente la mitad, o menos de la  mitad, porque hay 17 carreras que son exclusivamente universitarias, por lo 
tanto todas las otras carreras también las da el IP. Pero ustedes, ¿por qué articulamos?, ¿dónde hay que articular?, si 
solamente  en  teoría,  solamente  tendría  que  articular  en  aquellas  áreas  en  que  el  IP,  no  puede,  por  ley  otorgar  un 
título. No tendría por qué, no es cierto, por todo lo demás” (G1, U‐1). 
45
 “…el tema de la continuidad de los estudios, es un, es un proceso que realmente motiva, hasta los jefes de carrera y 
hasta los profesores, o sea, es más, cuando está el proceso, los jefes de carrera me llaman para saber efectivamente 
cómo  va  y  cuando  salen  los  resultados,  para  saber  cómo  le  ha  ido  a  sus  estudiantes”(G1,  IP‐1).  “  …  “hay  una 
valoración, a nivel de alumnos y autoridades institucionales de.., que es valiosa tenerla, digamos. Y yo creo que eso, 
no es tan común en todas las instituciones de educación superior, de valorar que efectivamente haya una posibilidad 
de transición desde una educación técnica a la educación universitaria” (G2, U1). 
46
  “…este traspaso a la universidad, que todavía es tan importante para la gente, aquí se refleja, porque además por el 
nivel socioeconómico que nosotros tenemos, los estudiantes, a lo mejor son los primeros que estudian en la familia y 
pasar a la universidad, es un gran logro para ellos” (G1,IP‐1). 
47
 “…Y yo creo que eso, no es tan común en todas las instituciones de educación superior, de valorar que efectivamente 
haya una posibilidad de transición desde una educación técnica a la educación universitaria” (G2, U‐1). 
48
 “…Yo creo que eso es importante, como balance de que ya se asentó en esta universidad, una disposición a articular. 
Que es el primer paso yo creo…, que tiene que tener una institución” (G2, U‐1). 
49
  “…ya  existe  una  mecánica  interna,  de  reconocimiento,  un  procedimiento  formal…,  unidades  que  ya  han  tenido  la 
experiencia de recibir estudiantes y…, que además han tenido buenos resultados” (G2, U‐1). 

[63] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
Este  caso  muestra  que  existen  bases  establecidas  para  una  articulación  de  estudios 
pertinente y eficaz entre nivel técnico y profesional de la misma institución, obedeciendo 
las  restricciones  a  factores  externos  y  propios  del  Sistema  de  Educación  Superior  en 
relación  a  la  estructuración  por  niveles  estancos  y  cerrados,  falta  de  reconocimiento  de 
salidas intermedias, criterios de acreditación, sistema de  becas, entre otros., que obliga a 
la institución a mantener programas de formación paralelos y duplicados artificialmente, 
dificultando  una  estructuración  por  ciclos.  Además,  este  caso  puede  considerarse  como 
referencial en términos de financiamiento estudiantil, puesto que supera el problema que 
se  presenta  en  otros  casos  en  relación  a  que  la  formación  Profesional  es  mucho  más 
costosa  que  la  Técnica,  lo  que  es  un  impedimento  para  que  los  estudiantes  puedan 
proseguir  su  formación.  Además,  cuenta  con  una  beca  institucional  para  los  estudiantes 
que  acceden  a  estudios  universitarios  del  mismo  Consorcio,  por  la  que  mantienen  el 
arancel de la carrera técnica.  

Por  su  parte,  la  modalidad  de  prosecución  de  estudios,  aún  está  en  proceso  de 
consolidación, siendo aún muy dependiente de criterios de convalidación por asignatura  y 
asignación de cupos, los que varían en las distintas carreras. Lo anterior redunda, en que 
no todos los estudiantes que cuentan con los requisitos de prosecución estudios puedan 
acceder  a  la  universidad,  porque  no  todas  carreras  de  las  instituciones  del  consorcio 
entregan  cupos  y  tampoco  se  logra  acortar  los  tiempos  de  titulación,  por  el  sistema 
tradicional de convalidación.  

Para el caso de la continuidad de estudios, se requiere aún validar las competencias de los 
titulados que postulan de otras instituciones en relación a las competencias de las carreras 
profesionales  del  IP,  de  tal  modo  que  cuenten  con  los  mismos  prerrequisitos  de  los 
estudiantes que han cursado el plan común en el IP. De lo contrario, puede inferirse que el 
modelo  institucional  de  articulación  curricular  entre  una  carrera  técnica  y  profesional, 
presupone  como  primer  ciclo,  una  titulación  en  una  carrera  técnica  afín,  independiente 
del  plan  de  estudio  cursado,  lo  que  se  contradice  con  el  modelo  de  articulación  interna 
por  plan  común  implementado  paralelamente  en  el  IP.  Esto  porque  los  estudiantes  que 
ingresan de otras instituciones se integran al mismo programa profesional de dos años, al 
igual  que  los  alumnos  provenientes  del  plan  común,  lo  que  tensiona  la  propuesta  de 
articulación  curricular,  pues  un  estudiante  que  ha  realizado  los  2  primeros  años  en  otra 
institución autónoma con otra formación, puede ingresar al quinto semestre igual que el 
alumno  de  plan  común,  esto  indica  que  los  esfuerzos  institucionales  por  determinar 
diccionarios  de  competencias  no  son  un  pre‐requisito  necesario  para  ingresar  al  nivel 
profesional.  

[64] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
 

CASO 2 
PROSECUCIÓN POR REORGANIZACIÓN DE UN PLAN REGULAR Y CONTINUIDAD POR 
PLANES ESPECIALES 

 
2.1 Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s). 

La experiencia interinstitucional que se detalla a continuación es entre tres instituciones 
(CFT,  IP,  Universidad)  autónomas,  acreditadas,  de  provincia,  pertenecientes  a  la  misma 
Corporación  de  Derecho  Privado,  quienes  el  año  2001  suscriben  un  convenio  de 
colaboración mutua, asumiendo cooperación en actividades de formación, investigación, 
educación  continua,  cooperación,  desarrollo,  capacitación,  asistencia  técnica, 
asesoramiento e intercambio50.  

Tal  convenio  marco  es  materializado  el  año  2002,  a  través  de  dos  sub‐convenios  de 
articulación  académica,  uno  entre  el  IP  con  la  Universidad  y  otro  entre  el  CFT  y  el  IP. 
Ambos  convenios  establecen  las  bases,  requisitos  y  procedimiento  para  entregar 
facilidades  a  los  estudiantes  de  sus  respectivas  instituciones  para  que  puedan  seguir 
estudios en el nivel inmediatamente siguiente en carreras afines.  

A  nivel  curricular  las  tres  instituciones  han  iniciado  hace  algún  tiempo  un  proceso  de 
rediseño  curricular  en  un  enfoque  por  competencias,  lo  que  ha  facilitado  el  proceso  de 
articulación,  pues  han  trabajado  en  torno  al  desarrollo  de  perfiles  de  egreso, 
sometiéndolos a validación externa. 

Ficha las instituciones involucradas. Caso 2 
 
• CFT  privado:  Autónomo,  acreditado,  con  más  de  10  años  de  antigüedad  en  formación 
técnica de nivel superior. Imparte carreras técnicas y profesionales con cobertura regional.  
• IP  Privado:  Instituto  autónomo,  acreditado,  entre  10  y  de  20  años  de  antigüedad  en 
formación  técnica  de  nivel  profesional.  Imparte  carreras  técnicas  y  profesionales  con 
cobertura regional.  

                                                            
50
  “El  objetivo  de  este  convenio  es  articular  académicamente  los  esfuerzos  formativos  de  las  tres 
instituciones,  permitiendo  —  entre  ellas—  la  movilidad  de  los  estudiantes,  con  el  compromiso  de 
trabajar en conjunto en aspectos vinculados con la innovación, pertinencia y calidad de los servicios en 
sus diversas expresiones formativas” (Convenio Interinstitucional) 

[65] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
• Universidad  Tradicional:  Autónoma,    acreditada,  perteneciente  a  una  Corporación  de 
Derecho  Privado,  con  más  de  cincuenta  años  de  trayectoria.  Imparte  carreras  de  pre  y 
postgrado con cobertura regional.  
 
2.2 Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas. 

La terminología utilizada, tanto en la documentación de las tres instituciones como en las 
entrevistas a los gestores, para referirse a la experiencia que vienen implementando, es la 
de  “articulación  de  estudios”,  pero  sin  una  definición  asociada.  Se  puede  inferir  en 
términos  generales,  que  el  término  “articulación  de  estudios”,  lo  están  utilizando  para 
referirse a: 

• Algún tipo de facilidad, aunque sea sólo informativa,  entregada a los estudiantes 
para que éstos puedan seguir estudios en una carrera afín de un nivel superior vía 
convalidación  de  asignaturas  en  una  institución  de  la  Corporación,  lo  que  no 
significa necesariamente acortar los tiempos de titulación de la segunda carrera. 
• Incorporación de estudiantes de otra institución de la Corporación que tienen una 
formación  previa  afín  a  una  malla  establecida,  no  necesitando  ingresar  a  primer 
año,  debido  a  una  reorganización  de  las  asignaturas  del  plan  regular,  que  les 
permite demorar menos tiempo en obtener el título profesional. 

También  mencionan  como  articulación  al  reconocimiento  de  título,  de  tal  manera  que 
titulados de cualquier institución puedan cursar una nueva carrera de área afín y de nivel 
superior en menor tiempo y sólo en jornada vespertina.  

Por su parte, los fundamentos  que dan origen a las propuestas  no están documentados, 
sino que se presentan en el discurso de los gestores institucionales, apelando a diversos 
tipos de argumentos: Institucionales, académicos, sociales y económicos. 
 
a. Institucionales: Una de las razones señaladas por los gestores institucionales de la 
implementación  de  propuestas  de  articulación  de  estudios,  entre  las  tres 
instituciones, se relaciona con la exploración de posibilidades de cooperación entre 
ellas,  que  permita  potenciarse  entre  sí  al  ser  instituciones  pertenecientes  a  la 
misma corporación. Además, los gestores de la universidad plantean que es parte 
de la política institucional de responsabilidad con la comunidad, dar oportunidades 
para que personas completen su formación universitaria51. 

                                                            
51
 “Aquí hay otro tema también… lo que la universidad le puede ofrecer a la comunidad, entonces nosotros nos sentimos 
responsables… que personas completen formación en la universidad, es una parte de las políticas nuestras” (G1, U‐2). 

[66] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
b. Académicas:  Los  gestores  de  las  tres  instituciones  señalan  que  las  iniciativas  de 
articulación nacen ante la necesidad de facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida, 
y  por  el  interés  de  desarrollar  iniciativas  en  torno  a  la  movilidad  y  flexibilidad 
curricular,52 sobre todo en el entendido  que se deben abrir otras vías de ingreso 
más  allá  de  la  PSU,  porque  esta  sólo  es  la  medición  de  los  conocimientos  y 
habilidades del estudiante al salir de la Enseñanza Media, las que son muy distintas 
después  de  haber  cursado  alguna  modalidad  de  estudios  en  la  educación 
superior53.  

c. Sociales:  Los  argumentos  sociales  son  enfatizados  con  fuerza  por  los  gestores  de 
las tres instituciones, quienes señalan que motivó el desarrollo de las iniciativas: a) 
la posibilidad de entregar oportunidades  de   movilidad social   al que  no la tiene, 
abriendo otras vías de ingreso a la Universidad sin PSU; b)  el reconocimiento de 
talentos,  de  tal  modo  de  dar  abrir  las  puertas  a  quién  por  diversos  motivos  no 
pudieron entrar  a  la  universidad  pero  tienen  capacidades,  y  de  este  modo  lograr 
mayor  equidad  a  través  de  la  diversificación  en  el  ingreso54y  c)  superar  la 
concepción  de  la  educación    como  negocio  y  visualizarla  como  una  vía  de 
desarrollo más equitativa55.  

d. Económicas: Otra de las razones para dar inicio a este tipo de iniciativas, según los 
gestores institucionales, se relaciona con la posibilidad de optimizar los tiempos de 
estudio de los estudiantes, lo que implicaría una mayor rentabilidad para el país, 
en  la  medida  que  los  individuos  pueden  comenzar  a  trabajar  antes,  y  con  ello 
producir  y  pagar  impuestos  a  mediano  plazo56.  Pero,  además  visualizan  mayor 
rentabilidad  para  las  instituciones  en  la  medida  que  los  sistemas  de  articulación 

                                                            
52
  “la flexibilidad curricular y la movilidad y la articulación que son tres elementos claves que nos interesa 
desarrollar,...  de  hecho  hemos  flexibilizado  bastante  nuestros  sistemas  especiales  de  ingreso…    para 
permitir que otros estudiantes accedan a la universidad” (G1, U‐2).  
53
 “Nosotros estamos abandonando la PSU en la medida que podamos, porque la PSU es una fotografía que 
se  toma  a  los  estudiantes  cuando  salen  del  colegio  y  estos  estudiantes  [titulados  del  IP]  ya  son  muy 
distintos a cuando salieron del colegio” (G1, U‐2).  
54
 “La universidad está siempre preocupada de poder mejor equidad en el ingreso y reconocer los talentos. Si 
un chico  por  una  razón muy  particular  no  pudo  entrar  a  la universidad,  pero es  talentoso, ¿por  qué  no 
abrirle el paso? (G2, U‐2). 
55
 “Si tú tomas la educación, no como negocio, como una vía de desarrollo  ⎯y eso es lo que quiere el país⎯ 
que  la  gente  se  desarrolle,  tener  más  gente  preparada.  El  que  tiene  plata  va  estudiar  en  cualquier 
circunstancia… si el problema lo tiene la gente de escasos recursos, si tú no les das las posibilidades, se 
quedan a medias” (G, CFT‐2). 
56
  “O  sea,  ¡Nueve  años  para  sacar  un  título  de  ingeniero  civil!,  cuando  esa  persona  tú  la  podrías  tener 
trabajando  y  produciéndole  al  país  tres  años  antes,  y  pudiendo  pagar  impuesto  y  otra  serie  de  cosas 
más…    Entonces  hay  rentabilidad  para  el  país,  hay  devolución  más  rápido  en  educación,  pero  hay  que 
generar los espacio para eso” (G, CFT‐2). 

[67] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
permitan  que  los  alumnos  que  ingresan  lo  hagan  a  cursos  superiores  donde  hay 
mayor deserción, de tal modo de aumentar la matrícula57.  

 
2.3 Estructura, procedimiento y cobertura 

El  convenio  de  articulación  entre  las  tres  instituciones  permite  que  los  estudiantes 
titulados del CFT ingresen a carreras afines del plan regular de 4 Ingenierías en Ejecución 
del  IP  (de  un  total  de  8),  y  éstos  a  su  vez,    prosigan  en  la  universidad  en  carreras  de 
Ingeniería Civil.  

2.3.1 Modalidad interinstitucional: Prosecución de estudios.  

El  convenio  entre  las  instituciones  ⎯CFT  e  IP  e    IP  y  U⎯  determinan  posibilidades  de 
articulación de estudios vía convalidación de asignaturas, determinando los ramos que los 
estudiantes  deben  cursar  cada  semestre.  Las  convalidaciones  en  ambas  instituciones  se 
rigen  por  el  reglamento  general  para  tal  efecto,  teniendo  que  respetar  los  criterios, 
porcentajes  y  requisitos  establecidos  por  cada  institución,  los  que  son  similares  a  los 
aplicados  a  los  estudiantes  provenientes  de  otras  instituciones,  que  postulan  por  vía 
especial de convalidación. Para determinar las asignaturas a cursar se efectuó un análisis 
de  las  mallas  y  programas  de  estudio  por  un  equipo  ad  hoc  de  las  instituciones  en  que 
participaron jefes de carrera, profesores, directores de docencia, entre otros. Tal análisis 
sólo  es  válido  para  las  mallas  vigentes,  cualquier  cambio  en  el  plan  de  estudio,  como  el 
proyectado para el 2011 implica un nuevo estudio de convalidaciones. 

De este modo, en el caso del convenio CFT e IP dependiendo de la carrera, los alumnos 
deben  cursar  asignaturas  de  primer,  segundo  o  tercer  semestre.  Esto  significa  que  los 
alumnos  tienen  menos carga  académica  por  semestre,  no  implicando  disminuir  los  años 
de estudio, esto redunda en que un estudiante como mínimo demora 6 años en obtener 
el título profesional si opta por esta vía, a diferencia de 4,5 o 5 años totales si opta por la 
misma carrera en un Plan Especial del mismo IP. 

En el caso de la Universidad, el estudio de mallas permitió organizar las asignaturas que 
deben  cursar  los  estudiantes  en  3  años.  Esto  significa  que  los  alumnos  pueden  cursar 
asignaturas  de  distintos  semestres,  respetando  los  prerrequisitos  y  acortando  el  tiempo 
de  titulación.  Así,  un  estudiante  que  ingresa  vía  articulación  puede  obtener  el  título  de 
Ingeniería Civil en 7 años totales, sólo un año más que los del plan regular. 

                                                            
57
  “es  lógico,  yo  estaría  feliz  que  los  asientos  de  un  tercer  año,  de  un  cuarto  año  que  están  vacíos,  se 
rellenen”  (G, IP‐3). 

[68] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
El convenio entre el IP y la Universidad determina que sólo pueden postular a articulación 
de estudios los egresados del IP que han cursado el 100% de las asignaturas en el Instituto 
y no han ingresado vía convalidación, excepto los provenientes del CFT en convenio y que 
pertenece a la misma Corporación. De este modo, el trayecto total de un estudiante que 
ingresa  al  CFT  y  se  titula  de  Ingeniero  Civil  alcanza  a  un  tiempo  mínimo  de  9  años  de 
formación más las prácticas profesionales (2+4+3).  

Si  bien,  existe  la  posibilidad  que  estudiantes  de  otras  instituciones  ingresen  vía 
convalidación, éstos no acceden a la reorganización de las asignaturas en 3 años, porque 
dichos  ramos  son  los  que  deberían  cursar  sólo  los  estudiantes  del  IP,  por  lo  que 
redistribución de asignaturas no es generalizable a otros casos. 

El procedimiento general seguido en la Universidad es el siguiente: 

1. Cada  carrera  entrega  una  cantidad  de  cupos  (alrededor  de  5)  que  son 
determinados por los jefes de carrera y decano. 
2. Los  estudiantes  postulan  de  manera  individual,  como  cualquier  otro 
estudiante de otra institución, y no a través del IP. 
3. Para  postular  los  estudiantes  deben  cumplir  algunos  requisitos  como: 
promedio de calificaciones (5.5), hacerlo hasta un año después de titulado del 
IP, no haber reprobado más de dos asignaturas durante la carrera y no haber 
ingresado  al  IP  vía  convalidación  a  menos  que  sea  del  CFT  en  convenio. 
Tampoco  estar  impedido  de  postular  por  causales  del  Sistema  de  Educación 
Superior o Institucionales. 

Un procedimiento similar es el adoptado por el IP para el ingreso vía convenio articulación 
de  los  estudiantes  del  CFT,  la  diferencia  se  produce  en  algunos  criterios:  promedio  para 
postular 5.0, hacerlo hasta dos años después de titulado y no pone requisitos en torno a la 
reprobación de asignaturas. 

El alcance de esta experiencia está limitada  a un área del conocimiento, específicamente 
a  4  carreras,  y  a  un  número  pequeño  de  estudiantes  de  una  misma  región.  Además,  la 
cobertura es muy baja puesto que desde la apertura del convenio en 2001, sólo 5 alumnos 
han egresado de Ingeniería Civil, de 16 que han postulado. Incluso, un número menor ha 
ingresado  al  IP,  existiendo  años  sin postulantes.  En  ambos casos  no  hay  un  seguimiento 
formal de los estudiantes. 

Un  aspecto  que  enfatizaron  los  gestores  institucionales  del  CFT  y  del  IP  fue  que  la 
formación  entregada  por  su  institución  no  pretendía  preparar  a  los  estudiantes  para  el 

[69] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
nivel  profesional  siguiente,  por  ello  no  incentivan  ni  informan  masivamente  de  la 
posibilidad  de  adscribirse  al  convenio  de  articulación58.  Así,  son  los  propios  estudiantes 
interesados  en  proseguir  estudios  quienes  solicitan  la  información.  La  ventaja59  del 
adscribirse  al  convenio,  según  lo  declarado  por  los  propios  gestores  institucionales,  
radicaría en que:  
a) los estudiantes interesados estarían bien informados para tomar decisiones;  
b) el tiempo de tramitación sería mucho más corto al tener un análisis previo de las 
convalidaciones,  y,  
c) en el caso de la Universidad, los estudiantes podrían optar a la reorganización de 
las asignaturas en 3 años.  

Teniendo  en  cuenta  los  procedimientos,  fundamentos  y  cobertura  de  la  experiencia  se 
puede  concluir  que  se  trataría    de  una  modalidad  de  prosecución  de  estudios  y  no  de 
articulación.  Esto,    porque  la  articulación  curricular  requiere  que  los  planes  de  estudios 
estén  organizados  en  niveles,  de  tal  manera  que  el  estudiante  que  realiza  dos  años  de 
estudios técnicos pueda seguir al nivel profesional en dos años, sin necesariamente estar 
en posesión del título.  

Por  el  contrario,  la  prosecución  de  estudios  actúa  bajo  la  premisa  que  el  estudiante  se 
encuentra  cursando  un  mismo  nivel,  en  este  caso  profesional,  sólo  que  algunas  de  sus 
asignaturas  las  ha  realizado  en  otra  modalidad  o  institución,  por  ello  se  actúa  por 
convalidación de asignaturas una a una, y no por reconocimiento de egreso o título. Esto 
implica que al estudiante que ingresa al nivel profesional del técnico o al universitario del 
profesional, sólo se le convalidan las asignaturas que determinan las comisiones ad hoc, 
siguiendo  la  reglamentaciones  institucionales,  que  para  tales  efectos    generalmente, 
implica la convalidación de no más del 50% de la malla curricular. Esto redunda en que los 

                                                            
58
 “... la misión nuestra es formar Técnicos de nivel superior... Por lo tanto, no es nuestra misión fomentar ni 
tampoco colocar recursos ahí, sino que dejamos la ventana abierta, hacemos los convenios, facilitamos 
el tema de la articulación, pero no es una de nuestras preocupaciones principales” (Gestor CFT‐2). 
“Nosotros no estamos formando profesionales para que continúen en la universidad. Es una garantía, es 
una  ventaja  que  tienen  los  que,  en  alguna  medida  puedan  terminar  la  carrera….  Entonces  yo  pienso  y 
creo que no estamos para formar gente que se vaya a la universidad...,  aquí entra a estudiar una carrera 
que es como terminal,… y por su puesto él sigue decidiendo su evolución y desarrollo en el transcurso del 
tiempo...“ (Gestor IP‐2). 
59
  “La  ventaja  está  en  que  el  alumno  va  informado,  lo  recepcionan  bien,  lo  informan  bien,  tenemos  algo 
escrito, no es que llegue algo así, en el aire, preguntando… No hay ningún tipo de ventaja o de desventaja 
ni nada, o sea, los currículos se traslapan en forma técnica, en forma de contenidos, en forma de horas y 
lo  que  da,  da,  o  sea,  no,  no  hay  un  “Mira  agreguémosle  un  poquito  más  para”...,  ¡No!.  En  ese  sentido 
somos  bien éticos, bien realistas, lo que es convalidable bien y lo que  no… el alumnos tiene que hacerlo 
de nuevo, porque las orientaciones son distintas” (Gestor CFT‐2). 

[70] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
tiempos  de  titulación  no  disminuyen  necesariamente,  sino  sólo  que  el  estudiante  tiene 
una menor carga académica semestral.   

En el caso de la Universidad la prosecución de estudios para los estudiantes del IP tiene 
como beneficio una reorganización de las asignaturas a cursar en 3 años, pero no hay un 
reconocimiento de egreso o titulo sino de asignaturas una a una. Si a esto sumamos que el 
procedimiento  de  convalidación  de  asignaturas  no  tiene  mayores  beneficios  que  los 
entregados  a  cualquier  estudiante  egresado  de  cualquier  otra  institución  y  que  se  exige 
como requisito de ingreso el título profesional, entonces no se cumplen los principios que 
orientan la articulación de estudios y la fluidez del paso de un nivel de formación a otro 
superior. 

2.3.2 Modalidad IP: Continuidad por Planes Especiales.  

El IP dicta 12 “Planes Especiales” de un total de 34 carreras, incluidas las de Ingeniería en 
Ejecución. Estos Planes Especiales se imparten en modalidad vespertina, con una duración 
entre  2,5  a  3  años,  y  su  objetivo  es  que  los  titulados  de  carreras  técnicas  de  cualquier 
institución  puedan  continuar  su  formación  profesional  en  un  tiempo  menor  que  las 
carreras  del  plan  regular.  Si  bien,  estos  planes  están  dirigidos  a  trabajadores,  no  es 
prerrequisito  de  ingreso,  razón  por  la  cual  el  80%60  de  los  estudiantes  del  CFT  de  la 
Corporación, interesados en continuar sus estudios lo hacen vía planes especiales y no por 
el convenio interinstitucional de articulación. El procedimiento de los Planes Especiales es 
el reconocimiento de título previo, vía convalidación del 100% de las asignaturas.  De este 
modo, la formación se basa en el desarrollo de competencias y habilidades propias de la 
carrera  profesional,  bajo  la  perspectiva  que  los  estudiantes  ya  han  desarrollado 
competencias de nivel técnico que actúan como prerrequisito del nivel profesional.  

Esta  modalidad  es  denominada  por  la  institución  con  el  concepto  de  articulación  de 
estudios, pero de acuerdo a las definiciones operacionales a la base de esta investigación 
correspondería  más  bien  a  una  continuidad  de  estudios,  pues  reconoce  el  título 
profesional previo de una carrera afín, independiente de la malla curricular cursada o de 
las competencias previas de los postulantes. Por el contrario, actúa en la misma lógica de 
continuidad entre un nivel de enseñanza y otro, por ejemplo de la enseñanza secundaria a 
la superior, donde se construye el plan de formación bajo el supuesto que los estudiantes 
poseen una formación similar.  

                                                            
60
 Dato entregado por el gestor del CFT en la entrevista 

[71] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
En  relación  a  la  cobertura  es  mucho  más  amplia  porque  cuenta  con  un  número  mucho 
mayor de estudiantes que año a año optan por esta vía, aunque sigue estando focalizada 
en ciertas áreas del conocimiento. 

Diagrama N° 3 
            
 
 
  MUNDO LABORAL 
PLAN 
 
                                                                  I N G E N I E R Í A 
ESPECIAL 
                           
                                                                 Ejecución                        Civil 
                                                                            
CFT  IP  3           U 
    años  5 años 
 
 
      
 
 
 
OTROS  ENSEÑANZA SECUNDARIA
 CFT 
 

Prosecución por convalidación. Asignaturas a cursar organizadas en 3 años


Prosecución por convalidación sólo algunas asignaturas.
Continuidad por convalidación 100% carrera técnica. Reconocimiento de título
Plan vespertino IP
 
 
2.4 Fortalezas, debilidades y problemáticas identificados por los gestores institucionales. 

Los  gestores  institucionales  declaran  algunos  nudos  críticos  en  la  implementación  de  la 
propuesta de articulación: 

2.4.1 Financiamiento:  Uno  de  los  problemas  fundamentales  en  la  prosecución  de 
estudios  es  el  financiamiento,  puesto  que  los  estudios  superiores  tienen  costos 
mucho  más  elevados  que  los  técnicos.  Para  el  caso  del  CFT,  la  mayoría  de  los 
alumnos  se  encuentra  afecto  a  beca  CORFO,  la  que  no  continúa  si  ingresan  a 
estudiar al IP vía articulación de estudios. Además, sólo desde los últimos años se 
presentan  posibilidades  de  becas  para  quienes  ingresan  a  los  Institutos 
Profesionales, los que no alcanzan a cubrir el 100% de los gastos. Por su parte, en 
la  universidad  la  mayoría  de  las  becas  está  asociada  a  puntaje  PSU,  y  si  bien,  los 
estudiantes pueden acceder a crédito con aval del estado, éste no siempre alcanza 
a cubrir todas las necesidades. 

[72] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
2.4.2 Ubicación geográfica de las instituciones: Otro aspecto señalado por los gestores 
institucionales,  tiene    relación  con  la  ubicación  geográfica  de  las  instituciones  en 
convenio.  Esto  porque  las  sedes  del  CFT  se  encuentran  ubicados  no  sólo  en  las 
grandes urbes sino en pueblos más pequeños que quedan a distancia considerable 
del IP y de la Universidad con la que se establece el convenio. Esto impide que los 
estudiantes puedan acceder porque deben incurrir en gastos de viaje o estadía que 
no son cubiertos por el crédito con aval del estado y no hay becas destinadas con 
este objetivo.61 

2.4.3 Cultura  Institucional.  Uno  de  los  nudos  críticos  principales  que  identifican  los 
entrevistados, especialmente del CFT e IP es la cultura universitaria, centrada aún 
en el conocimiento más que en el desarrollo de habilidades, además de la creencia 
que  la  PSU  es  un  buen  predictor  del  éxito  académico,  lo  que  impide  facilitar  los 
requisitos de postulación o ampliar la iniciativa a otras carreras por resistencias de 
las Facultades, carreras o profesorado62.  

2.4.4 Gestión:  Un  factor  crítico  es  la  gestión  de  la  iniciativa,  la  que  si  bien  está 
formalizada  institucionalmente,  depende  para  su  aplicación  de  personas 
específicas  que  pueden  dificultar  o  facilitar  el  proceso.  Además,  a  nivel 
universitario  son  las  carreras  las  que  asumen  la  decisión  de  materializar  los 
acuerdos institucionales, pudiendo actuar con una alta resistencia63. 

2.4.5 Diferencia  de  la  calidad  de  la  formación  en distintas  instituciones:  Otro  aspecto 
señalado, especialmente por los gestores universitarios, que dificulta los procesos 
de  articulación  es  la  falta  de  evidencia  de  la  calidad  de  la  formación  de  las 
instituciones,  que  impide  ampliar  estos  convenios  a  un  gran  número  de 
instituciones,  que  asegura  que  los  estudiantes  posean  los  conocimientos  previos 
para iniciar los estudios universitarios con éxito. 
                                                            
61
  Entonces imagínate un  muchacho... son tres horas por lo menos… Y lo otro, el costo que tiene… Salvo que 
tengan  parientes  y  puedan  estudiar  acá,  bueno,  mucha  gente  se  viene  a  estudiar  a  la  casa  de  los 
parientes...  Porque el CFT ahí en las regiones más chicas y en las provincias o en los pueblos, pero no las 
universidades…. El problema [es] de financiamiento… y no tienen hogares estudiantiles tampoco. (Gestor 
IP‐2). 
62
  “La  universidad  es  una  institución  que  tiene…  un  enfoque  muy  tradicionalista…  probablemente  estén 
sospechando  que  la  calidad  académica  de  los  estudiantes  que  ingresan,  sin  requisitos  de  PSU  sean  de 
inferior, de inferior calidad, para su propias, instituciones. En consideración que es una cosa, que no es, 
que no debiera ser problema de él, es problema del que asume la responsabilidad, que es el estudiante”. 
(Gestor IP‐2). 
63
    “Vieras  tú  lo  que  costó,  o  sea,  a  lo  mejor  a  otras  instituciones  no  les  costó  mucho,  porque  nosotros 
tuvimos que revertir un criterio bastante duro de las instituciones… Bueno, los cambios se dieron, casi por 
esas cosas del destino, porque tienen que pasar, porque asumió de repente… de repente el Decano de la 
Facultad asumió  como Director de acá,,  entonces se facilitaron algo las cosas”(Gestor IP‐2).   

[73] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
2.4.6 Nivel socioeconómico de los estudiantes: Una de las problemáticas que identifican 
los  gestores  institucionales  dice  relación  con  el  nivel  socio  económico  de  los 
estudiantes  que  ingresan  al  nivel  CFT,  que  por  lo  general  necesitan  ingresar 
rápidamente  al  mundo  laboral,  y  no  pueden  dedicar  entre  6  a  9  años  sólo  a  sus 
estudios. Este grupo de alumnos, generalmente se titula, trabaja un tiempo y luego 
ingresa  a  los  planes  especiales  del  IP,  que  le  permiten  compatibilizar  trabajo  y 
estudio.  Seguir,  hasta  la  universidad  es  mucho  más  complicado  porque  además 
están en un período de vida de consolidación familiar.64 

2.4.7 Lógica de construcción de los planes de estudio. Un problema lo constituyen los 
planes y programas de las tres instituciones que preceden a las nuevas tendencias 
y políticas institucionales de la articulación de estudios, los que están construidas 
con su propia lógica interna, como carreras terminales, basadas en conocimientos. 
Lo  anterior  implica  un  rediseño  curricular  que  tome  en  consideración  las 
posibilidades  de  articulación,  en  la  medida  que  se  establezcan  con  claridad  los 
estándares en el manejo de competencias de cada nivel de la educación superior 
por carrera65.  Cuestión en la que han empezado a trabajar las 3 instituciones, pero 
con avances más rápidos a nivel del CFT y del IP.66 

2.5 Fortalezas identificadas por los gestores institucionales 

Los  gestores  no  declaran  fortalezas  referidas  a  los  procedimientos  sino  más  bien 
consideran  que  la  implementación  de  las  iniciativas  abre  una  puerta  a  una  serie  de 

                                                            
64
 “Y ahora, ahora lo noto más que nunca en los ingresos a las carreras técnicas, prefieren estudiar cortito. 
Una  carrera  técnica  de  dos  años  y  salir  al  campo  laboral  al  tiro  en  lo  posible  y  eso  les  trae  menos 
endeudamiento  y  salen  al  trabajo  más  rápido.  Entonces  por  eso  creo  yo  que  no  hay  una  demanda 
tremenda” (Gestor IP‐2). 
65
 “… no hubo un trabajo previo de estandarizar mallas, que sería lo ideal. Por lo tanto hay una articulación 
que es de acuerdo a asignaturas reconocidas… Entonces no hay una articulación como se da…en Canadá, 
como se da en Francia donde está todo estandarizado y el joven da dos peldaño y después bueno, sigue el 
tercero y cuarto y punto. No hay un retroceso o pérdida de tiempo….Por ejemplo, el joven lo que  quiere 
es ahorrar tiempo y plata, pero lamentablemente los sistemas diurnos como lo tenemos hoy día, no se da 
mucho.  Se  le  reconocen  asignaturas,  se  va  mucho  más  aliviado  pero  igual  tiene  que  hacer  los  cuatro 
años” (G, CFT‐2). 
66
 “… nosotros vamos andando más rápido [en el proceso de rediseño curricular], entonces nosotros vamos a 
tener  algunas  modificaciones  que  van  a  favorecer  al  estudiante,  y  estamos  convencido  que  le  vamos 
acortar el tiempo en la universidad… Siempre que nos acepten estas nuevas modificaciones, que hablan 
de proyectos integrados horizontales y verticales, que le dan una visión mucho más global. al estudiante. 
Seguramente  llegan  mejor  capacitado  para  asumir  la  responsabilidad  que  le  van  a  poner  en  la 
universidad. Pero no hemos terminado completamente este proceso, estamos implementándolo y ahora 
vamos a salir con diez carreras el 2011” (G, IP‐2). 
 

[74] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
estudiantes que de lo contrario no tendrían la oportunidad de obtener un título de nivel 
profesional. 

2.6  Conclusiones 

El caso descrito expresa las dificultades de implementación de un diseño curricular flexible 
que choca con la realidad económicos de los estudiantes.  Por una parte, los estudiantes a 
los  que  va  dirigida  la  propuesta  no  cuentan  con  los  medios  económicos  para  solventar 
estudios prolongados ⎯que implican para algunos  incluso el traslado de un pueblo a una 
ciudad⎯ sino que requieren cursar estudios de dos años para salir rápidamente al mundo 
laboral. Por otra parte, las instituciones no han desarrollado un sistema de financiamiento 
especial para estudiantes de articulación, prosecución, como en el caso 1,  o continuidad 
de  estudios  y  tampoco  existen  becas  especiales  del  Sistema  de  Educación  Superior 
destinadas a este segmento.  

Otro aspecto que se puede concluir es la dificultad de lograr procesos de articulación en 
instituciones  con  sedes  geográficamente  aisladas  respecto  de  las  instituciones  (IP    y  U), 
con  las  cueles  se  articulan.  Situación  que  se  debe  tener  presente  en  la  flexibilización 
curricular  de  las  instituciones  y  en  un  eventual  sistema  de  nacional  articulación  de 
estudios.  

Todo lo anterior, implica que se corre el riesgo que el gran esfuerzo curricular no dé los 
frutos  esperados  ante  los  impedimentos  económicos,  que  hacen  que  a  la  fecha  sean 
escasos los estudiantes que hayan cursado alguno de los planes de articulación diseñados 
por las instituciones de la corporación. 

   

[75] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
CASO 3 
CONTINUIDAD VÍA PLANES ESPECIALES Y  ARTICULACIÓN POR  PLAN COMÚN 

3.1. Antecedentes y contexto de la experiencia. 

El  caso  3  corresponde  a  la  experiencia  entre  2  instituciones  ⎯un  instituto  profesional  y 
una  universidad⎯  pertenecientes  a  un  mismo  Grupo  Educacional  de  carácter  privado. 
Ambas autónomas, acreditadas y sin cobertura de carácter nacional. La Universidad sólo 
tiene  sedes  en    la  Región  Metropolitana,  y  el  IP  sólo  en  tres  regiones  del  país  (IV‐VI  y 
Metropolitana). 

El año 2009 ambas instituciones firman un Convenio Marco,  luego que las acciones de la 
Universidad  fueran  adquiridas  en  un  60%  por  el    mismo  Grupo  Educacional  al  que 
pertenece el Instituto. Dicho convenio tuvo por objetivo fomentar el desarrollo de ambas 
casas  de  estudio,  facilitar  el  intercambio  de  experiencias  y  la    complementación  de 
estudios  de  los  alumnos  de  ambas  instituciones.  En  particular,  pretende  “establecer 
programas  para  facilitar  la  continuidad  de  estudios  de  los  alumnos  de  IP  en  carreras  de 
nivel  universitario  o  programas  especiales  que  conduzcan  al  grado  académico  de 
licenciado, título profesional o postgrado en la Universidad”67  

Ambas instituciones cuentan con experiencias previas ya sea de articulación o continuidad 
de estudios. En el caso de la Universidad su experiencia previa data del año 2005, en que 
se  comienza  a  impartir  un  Programa  Especial  para  una  de  sus  carreras  de  Ingeniería  en 
ejecución,  a  la  que  pueden  postular  titulados  o  egresados  de  carreras  técnicas  de  nivel 
superior afines, de cualquier institución del país.  

Por  su  parte,  el  IP  a  partir  del  año  2009  comienza  un  progresivo  proceso  de  rediseño 
curricular, por el cual articula las carreras técnicas con las profesionales que imparte, de 
tal  modo  que  los  dos  primeros  años  de  la  carrera  profesional  son  comunes  con  los  de 
carreras  técnicas  afines.  En  esa  misma  fecha  el  IP  comienza  a  establecer  convenios  de 
articulación y continuidad de estudios con varias universidades tradicionales y privadas del 
país con el propósito que los estudiantes titulados de 17 carreras profesionales obtuvieran 
la licenciatura correspondiente o bien continuaran especializaciones, diplomados o post‐ 
títulos.  

 
                                                            
67
 Información publicada en página web 

[76] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Ficha instituciones involucradas 

• IP:  Instituto  autónomo,  acreditado,  perteneciente  a  un  Grupo 


Educacional  Privado,  con  menos  de  10  años  de  antigüedad.  Imparte 
carreras técnicas y profesionales con cobertura en distintas regiones.  

• Universidad:  Autónoma,    acreditada,  perteneciente  a  un  Grupo 


Educacional  Privado,  con  más  de  20  de  trayectoria.  Imparte  carreras 
técnicas, profesionales y universitarias (licenciaturas) con cobertura sólo 
en la Región Metropolitana 

3.2   Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas. 

La  terminología  presente  en  la  documentación  oficial,  página  web  y  discurso  de  los 
gestores refiere indistintamente a los conceptos de articulación y continuidad de estudios 
para designar la posibilidad que los titulados de carreras profesionales puedan obtener el 
grado de licenciado en alguna de las universidades en convenio. Por su parte, los planes 
comunes  de  dos  años  entre  carreras  Técnicas  y  Profesionales  son  denominados  con  el 
término de articulación y los Programas Especiales como prosecución de estudios. 

La  distinción  entre  Prosecución  y  Continuidad  que  hacen  los  gestores  de  los  planes 
especiales de la universidad refiere a un criterio distinto  de definición. Uno de ellos utiliza 
como criterio el público al que va dirigida una u otra iniciativa. Así, el término  prosecución 
de  estudios  sería  aplicable  a  planes  especiales  abiertos  a  egresados  de  cualquier 
institución del país, mientras que la continuidad se caracterizaría por ser al interior de una 
misma institución68. Por su parte, el otro gestor utiliza como criterio el reconocimiento de 
estudios  previos,  de  tal  manera  que  el  término  continuidad  haría  referencia  a  continuar 
estudios vía procesos de convalidación de una parte del currículo, en cambio prosecución 
implicaría  seguir  a  un  nivel  superior  a  partir  del  reconocimiento  de  todos  los  estudios 
cursados69.  Ambos  concuerdan  en  que  los  planes  especiales  corresponderían  a 
prosecución  de  estudios  más  que  a  continuidad.  Pero  como  analizaremos  más  adelante 

                                                            
68
  “Yo  diría,  prosecución  puede  ser  algo  abierto,  es  que  lo  que  importa  acá,  en  los  estudios  que  están 
comprobados,  no  importa  de  qué  institución  venga.  Continuidad  de  estudios  yo  diría,  entonces  es  algo 
cerrado,  yo  doy  continuidad  a  sus  estudios,  de  la  institución  que  yo  conozco,  de  la  malla  que  conozco” 
(G1, U‐3). 
69
 “O también nosotros le llamamos internamente el plan de prosecución de estudios, que es un término más 
exacto y que a nuestro juicio elimina ciertas ambigüedades. Porque continuidad, podría ser, yo continuo 
en  otra  institución,  y  tengo  no  sé,  cuatro  cursos  y  me  los  convalidan  en  otro  lado.  Nosotros  decimos 
prosecución de estudios, entonces sigo con estudios superiores” (G2, U‐3). 

[77] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria” 
 
utilizando  como  criterio  las  definiciones  a  la  base  de  esta  investigación,  la  propuesta 
obedecería más bien a continuidad de estudios. 

Los  fundamentos  y  razones  que  originan  las  iniciativas  particulares,  según  los  gestores 
institucionales, son los siguientes:  

a. Institucionales. Una de las razones entregadas por el gestor del IP, para implementar 
las  iniciativas  de  articulación  y  continuidad  de  estudios,  tiene  relación  con  el  nuevo 
contexto  institucional,  que  a  partir  de  2009,  implicó  una  reorientación  del  PEI  de 
ambas instituciones asumiendo como uno de sus desafíos académicos la articulación 
de mallas y el establecimiento de convenios para seguir estudios universitarios, tales 
como  licenciaturas,  postítulos,  diplomados,  entre  otros.70  Bajo  este  mandato  ambas 
instituciones  comienzan  a  presentar  diversos  tipos  de  iniciativas  y  modalidades  de 
articulación  o  continuidad.  Cabe  señalar  que  cada  institución  desarrolla  para  estos 
efectos  iniciativas  independientes  y  separadas,  las  que  no  sólo  involucran  a  las 
instituciones entre sí, sino también desarrollan propuestas internas o abiertas a otras 
casas de estudio. 

b. Académicas. Una de las razones académicas que impulsan la iniciativa de articulación 
entre carreras técnicas y profesionales al interior del IP, sería el mejoramiento de las 
tasas  de  retención.  De  este  modo,  se  pretende  facilitar  que  los  estudiantes  de  una 
carrera  profesional  que  hayan  avanzado  en  su  malla  curricular,  y  que  por  diversos 
motivos  no  puedan  continuar  con  sus  estudios,  puedan  acceder  al  título  técnico  en 
poco tiempo, en la medida que las asignaturas cursadas los dos primeros años, sean 
homologadas  en  un  100%71.  Así,  el  estudiante  no  se  retira  de  la  carrera  sino  que 
solicita el cambio a la carrera técnica,  evitando la deserción. 

c. Sociales.  Otra razón a la base de  la articulación curricular y  continuidad de estudios, 


especialmente referida a la modalidad de Planes Especiales, se focaliza en favorecer la 
movilidad  social,  de  manera  que  trayectorias  más  cortas  unidas  a  posibilidades  de 
seguir  estudios  de  nivel  superior  en  dos  años  permite  a  los  estudiantes  de  bajos 

                                                            
70
 “Para ponerlo en el contexto, a nosotros en el proyecto educativo de la institución, en la versión 2009, que 
es  la  evolución  del  proyecto  educativo  que  la  institución  traía,  se  incorporó  de  manera  explícita  la 
orientación hacia que, como institución, en el desarrollo curricular y en el fondo los procesos formativos 
de nuestros estudiantes se favoreciera la articulación de estudios, perdón, se favoreciera la articulación 
de mallas, de programas de estudios para facilitar la continuidad” (G, IP‐3). 
71
 “… Nosotros tenemos unas tasas de retención  que no nos ponen felices… Bueno, si al alumno le va mal, 
¿qué  hace?...  Antes  los  que  se  pasaban  de  ingeniero  a  técnico  eran  una  cantidad  no  muy  importante 
porque había  cosas que les reconocían  y otras que no. Hoy  día hay una  cantidad  creciente de alumnos 
que están pasándose de la carrera profesional a la carrera técnica” (G, IP‐3). 

[78] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
recursos  trabajar  y  estudiar,  y  con  ello  superar  el  contexto  socioeconómico  al  que 
pertenecen, al optar por mejores puestos de trabajo72. 

d. Competitividad entre la oferta y la demanda. Una situación identificada por el gestor 
de la universidad como potenciadora de la continuidad de estudios en las instituciones 
del  Grupo  Educacional  se  relaciona  con  la  oferta  de  planes  especiales  y  otras 
modalidades que son ofrecidas de maneta abierta en el mercado de las instituciones 
de Educación Superior. De este modo, los estudiantes de carreras técnicas del IP y de 
la  Universidad  tienen  la  posibilidad  de  seguir  sus  estudios  de  nivel  superior  en  otras 
instituciones  y  no  en  la  de  origen.  Abrir  programas  propios  de  articulación  y 
continuidad de estudios se transforma así, en una alternativa para los titulados y una 
forma de capturar dicha matrícula73. 

e. Amenazas  y  presiones  externas.  En  relación  a  la  iniciativa  de  continuidad  hacia  la 
obtención del grado de licenciatura, el gestor del IP señala que nace como respuesta a 
diversas amenazas externas provenientes de los colegios profesionales o de proyectos 
de ley que presionan para que ciertas carreras profesionales sean de exclusividad de 
las universidades en la medida que se les exija un grado académico asociado74. Estas 
presiones  se  traducen  en  incertidumbre  a  la  empleabilidad,  puesto  que  algunos 
colegios profesionales ponen obstáculos para que se colegien profesionales que han 
estudiando en planes especiales, o bien no aceptan un convenio de continuidad hacia 
la  licenciatura.  Tales  restricciones  se  dan,  según  los  gestores  del  IP  y  de  la 
Universidad,  porque  quienes  emplean,  firman  los  convenios  o  aceptan  a  nuevos 
integrantes  en  el  colegio  profesional75,  se  formaron  en  la  lógica  de  la  licenciatura 
versus las carreras profesionales y pretenden preservar estas distinciones76.        

                                                            
72
  “…favorecer  la  movilidad  social,  o  sea,  favorecer  las  trayectorias  más  cortas,  estudie‐  trabaje,  estudie‐
trabaje, estudie vaya vuelva, estudie…: O sea la idea es facilitar la movilidad de los alumnos, que tengan 
cada vez un título superior que los coloque mejor en el mercado” (G1, U‐1). 
73
  “…  Actualmente  los  egresados  de  la  carrera  de  ingeniería  de  ejecución…  son  tentados  para  continuar 
estudios en las universidades… Y nosotros dijimos, bueno somos del mismo grupo, entremos a competir. Y 
por  eso  nosotros  creamos  este  convenio,  en  que  ofertamos  a  los  alumnos  una  tercera  opción…  para 
postular  donde  va  estudiar  finalmente.  Y  nuestra  postura,  es  muy  parecida  a  la  que  ofrece  [otras 
instituciones] porque en realidad no había ninguna gracia hacer una tremenda diferencia, porque está re‐
inventada, entonces era más o menos copiar el modelo….… acá yo compito y de hecho… vamos a pelear a 
los mismos alumnos“ (G1, U‐3). 
74
  “..¿Por  qué  esto  de  la  continuidad  de  estudio?  Es  más  bien  la  presión  de  los  mercados,  de  los  colegios 
profesionales, vuelve entonces a las áreas donde hay una valoración de los mercados de las licenciaturas 
o    donde  hay  una  amenaza  latente  de  que,  si  no  eres  licenciado  no  vas  a  poder  trabajar….  Pero  los 
colegios profesionales y todo el mundo dice “pero (...) licenciaturas”, entonces está ahí la oferta, está ahí 
la oferta a disposición de nuestros estudiantes…” (G, IP‐3). 
75
 “Algo similar ocurre en las ingenierías civiles, el colegio de ingenieros no está aceptando que se colegien, 
alumnos egresados de ingeniería civil, de planes especiales, léase continuidad de estudios… porque…  no 

[79] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Cabe señalar que el gestor del IP no considera necesario formar hacia la continuidad 
de  estudios,  puesto  que  la  misión  institucional  sería  preparar  para  el  mundo  del 
trabajo, hacer lo contrario significaría perder el  norte y creer implícitamente que la 
formación  que  están  entregando  no  es  de  calidad,  por  ello  requeriría  una 
continuación77.   En este contexto, las modalidades de continuación de estudios nacen 
sólo  como  una  posibilidad  que  salvaguarda  a  los  estudiantes  de  ciertas  exigencias 
legales  futuras  y  permite  que  esas  carreras  sean  competitivas  en  el  mercado  de  la 
Educación  Superior.  Sobre  este  punto  volveremos  en  el  apartado  de  nudos 
problemáticos identificados por los gestores institucionales. 

 
3.3 Estructura, procedimiento y cobertura 

Ambas  casas  de  estudio  afectas  al  convenio  de  continuidad  procuran  entregar  diversas 
posibilidades a los estudiantes de seguir estudios tanto en la misma institución como en 
otras  universidades  del  país.  Esto  último,  a  través  del  establecimiento  de  convenios  de 
continuidad  de  estudios  para  obtener  el  grado  de  licenciado,  especializaciones, 
diplomados  y  postítulos,  con  otra  serie  de  instituciones  de  Educación  Superior.  (Ver 
diagrama).  A  continuación  se  detalla  la  estructura  y  procedimiento  de  cada  una  de  las 
modalidades adoptadas por las instituciones. 

3.3.1 Modalidad  Interinstitucional: Continuidad hacia grado de licenciatura.  

El procedimiento establecido con la Universidad del Grupo Educacional establece que los 
estudiantes  de  dos  carreras  del  área  de  salud  del  IP  pueden  cursar  asignaturas 
conducentes  al  grado  de  licenciatura  dictadas  por  la  Universidad,  paralelamente  a  la 
realización del internado, de tal modo de obtener el grado académico a la vez que el título 

                                                                                                                                                                                     
le  garantiza  la  formación  matemática  o  de  ciencias  básicas…  que  hacen  el  cambio  de  switch  en  la 
mentalidad  del    ingeniero,  el  conseguirlo  en  base  a  un  plan  de  2  años…  El  colegio  exige  un  mínimo  de 
horas, de instalaciones apropiadas para estas ciencias básicas…” (G1, U‐3). 
76
 “Nosotros estamos en permanente trabajo comunicacional, reuniéndonos con los diputados de la comisión 
de educación… Pero el día que los colegios profesionales al final presionen, probablemente va a salir la 
ley… la continuidad básicamente hacia licenciaturas por un tema de regulación de mercado” (G, IP‐3). 
77
  “No  estamos  en  una  lógica  para  formar  para  la  academia  posterior,  para  los  posgrado,  sí  para  los 
postítulos, sí para seguir perfeccionándose y seguir actualizándose dentro de la propia disciplina. Yo creo 
que de verdad no necesitamos tener mucha oferta de continuidad de estudios para nuestros estudiantes, 
si de verdad tenemos carreras que forman a personas al mundo del trabajo y  consiguen buenos trabajos. 
Creo que ahí nos perdemos… mucha gente que dice, “queremos tener más convenio”… pero eso significa 
que  nosotros  estamos…  formando  algo  que  no  sirve…  Yo  creo  que  tenemos  que  tener  oportunidades 
disponibles  pero  tampoco  se  nos  debería  ir  la  vida  en  que  todos  saquen  la  licenciatura,  en  que  todos 
continúen hacia algún otro lado…” (G, IP‐3). 
 

[80] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
profesional. Para tales efectos, los estudiantes deben cursar las asignaturas relacionadas 
con la licenciatura, las que se concentran en 2 semestres, durante el 5° año de la carrera, 
momento, en que los estudiantes sólo se encuentran realizando el internado profesional. 
Retomando la modalidad de continuidad hacia el grado académico entre las instituciones 
del  Grupo  Educacional,  podemos  señalar  que  la  obtención  del  título  y  del  grado  puede 
cursarse  de  forma  paralela  o  consecutiva,  porque  son  procesos  curricularmente 
separados, lo que implica que el título se obtiene en el IP, luego de realizar el internado y 
rendir un examen ad hoc, y el grado de licenciado se obtiene en la universidad, luego de 
convalidar todas las asignaturas y rendir un examen de grado. Respecto a los aranceles, el 
convenio  establece  que  el  costo  del  quinto  año  sea  muy  similar  al  de  los  cuatro  años 
anteriores,  de  tal  modo  de  evitar  una  discontinuidad  entre  la  obtención  del  título  y  el 
grado académico. No obstante, la posibilidad de obtener el grado también está abierta a 
quienes se hayan titulado e incluso se encuentren insertos en el mundo laboral.  

Por su parte, los convenios establecidos con otras instituciones, establecen la posibilidad 
que  los  estudiantes  egresados  o  titulados  de  carreras  profesionales  del  IP  obtengan  la 
licenciatura  en  el  plazo  de  un  año.  Para  tales  efectos  las  Facultades  de  cada  Institución 
determinan cuáles son las asignaturas que los estudiantes deberán cursar, procediendo a 
la convalidación de toda la malla curricular previa, lo que sumado a los ramos realizados 
en  la  universidad  y  al  examen  de  grado  y/o  tesis,  permite  obtención  del  grado  de 
licenciatura. 

Cabe señalar que al revisar las asignaturas que deben cursar los estudiantes para obtener 
el grado de licenciado, ya sea en la Universidad del Consorcio o en otras en convenio con 
el IP, corresponden en su mayoría a cursos profesionales de profundización,  y muy pocos  
relacionados con investigación. Esto levanta una problemática que se va a desarrollar en 
el  apartado  analítico  en  relación  a  las  diferencias  entre  el  título  profesional  y  la 
licenciatura, sobre todo en las mismas carreras y sus implicancias para el tema central de 
este estudio.  

Un  aspecto  relevante  a  considerar  es  que  el  procedimiento  actúa  por  petición  de  cupos 
por  parte  del  IP  directamente  a  los  directores  de  carrera,  quienes  manejan  criterios 
diferentes, razón por la cual no todas las universidades entregan posibilidad de obtención 
de  licenciatura  en  todas  las  carreras  donde  es  posible  hacerlo  y  además,  para  algunas 
carreras  del  IP  hay  más  de  un  convenio  vigente,  lo  que  redunda  en  que  los  alumnos 
puedan optar por la institución para cursar la licenciatura. 

La divulgación de la información relacionada con la posibilidad de obtención del grado de 
licenciado,  se  hace en  el  IP  posterior  a  la  realización  de  una  encuesta general  a  quienes 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
cursan  los  últimos  semestres  de  carreras  en  convenio.  Dicha  encuesta  indaga  por  la 
disposición  de  los  alumnos  a  continuar  estudios,  las  razones,  la  disposición  a  pagar  y  el 
tiempo de que disponen. De acuerdo al resultado se inicia una campaña comunicacional 
focalizada78. 

Por  el  corto  tiempo  de  la  implementación  de  los  convenios,  sólo  20  estudiantes  han 
optado  por  seguir  estudios  en  la  misma  universidad  del  Grupo  Educacional  y  un  par  en 
otras  universidades,  pero  la  institución  no  tiene  seguimiento  al  respecto.  Es  importante 
señalar que la experiencia se concentra en la Región Metropolitana, porque la universidad 
no cuenta con sedes en las mismas regiones del IP regionales.  

Esta modalidad se la puede clasificar como un tipo de continuidad interinstitucional, pues 
en su estructura subyace la creencia que el grado licenciado es el paso natural posterior a 
la  titulación  de  una  carrera  profesional.  De  este  modo,  los  titulados  pueden  obtener  el 
grado  académico  en  cualquier  otra  institución,  la  que  procede  a  reconocer  la  formación 
previa. Por ello, los estudiantes deben cumplir con los requisitos de titulación y grado de 
forma  independiente.  Sólo  para  el  caso  de  la  institución  del    mismo  Grupo  Educacional, 
ambos requisitos pueden cursarse paralelamente. 

3.3.2 Modalidad IP: Articulación curricular por plan común.  

A partir del año 2009 y bajo un nuevo Proyecto Educativo, el IP comienza a trabajar en las 
mallas  de  los  programas  de  formación,  de  tal  manera  que  los  dos  primeros  años  de  las 
carreras  profesionales  fueran  comunes  con  los  de  las  carreras  técnicas  afines.  Este 
proceso se realizó a través de la validación externa de los perfiles de egreso formulados 
por competencias, logrando determinar carreras con perfiles intermedios. 

Cabe  señalar  que  la  estructura  de  la  articulación  curricular  no  establece  salidas 
intermedias  para  las  carreras  profesionales,  de  tal  modo  que  los  estudiantes  ingresan 
directamente a una carrera técnica o a una carrera profesional, las que son consideradas 

                                                            
78
    “Nosotros  les  damos  la  información.  De  hecho  ahora,  estamos  bien  atrasados,  esto  debimos  haberlo 
hecho  la  semana  pasada  y  ya  estamos  a  viernes  y  yo  creo  que  la  próxima  semana,  diseñamos  un 
instrumento,  donde  les  estamos  preguntando  a  todos  los  alumnos  de  estas  carreras  que  ya  te  he 
mencionado, trabajo social, auditoría, ingeniería comercial, como su disposición a..., un cuestionario en 
término de disposición a continuar estudios, por  qué, las razones, en término a disposición  a  pagar, en 
término de tiempo, o sea, es más que quiera o no quiera seguir en la UCINF estudiando Kinesiología. Y ese 
instrumento  lo  estamos  levantando  la  otra  semana  focalizadamente  a  las  carreras  que  te  acabo  de 
mencionar y como resultado de eso vamos a poder, saber de verdad los intereses, razones darle un poco 
más de orientación a la propia campaña comunicacional si es que tiene que haberla. Y por cierto decirle a 
la  U,  “Vengan  para  acá,  todos  estos  alumnos  están  interesados,  por  favor  más  información”.  Súper 
transparente no, no, pero así como, “oye todo el mundo a estudiar a la U”, no es la idea” (G, IP‐3). 

[82] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
para  todos  los  efectos  como  carreras  diferentes.  Esto  significa  que  a  pesar  que  los  dos 
primeros  años  son  comunes  curricularmente  la  gestión  se  realiza  por  separado,  lo  que 
implica aranceles distintos,  ⎯mayor para las carreras profesionales⎯ y además, horarios, 
clases y docentes diferentes. Sólo a partir de 2011, por menor matrícula en una sede de 
provincia,  los  estudiantes  del  nivel  técnico  y  profesional  asistirán  a  las mismas  clases,  lo 
que redundará en que para el mismo servicio deberán cancelar costos distintos79. 

Por  su  parte,  el  procedimiento  de  articulación  interna  actúa  por  homologación  de 
asignaturas, de tal manera que el estudiante que solicita cambio de una carrera técnica a 
profesional  o  viceversa,  tiene  garantizado  el  reconocimiento  de  todas  las  asignaturas 
cursadas,  debiendo  completar  las  actividades  curriculares  faltantes,  por  ejemplo  la 
práctica si un alumno se trasladara en tercer año de una carrera profesional a una carrera 
técnica con malla articulada. Esto implica que los alumnos pueden solicitar el cambio en 
cualquier momento de su carrera, homologándose las asignaturas cursadas y aprobadas. 
Además, está contemplado en la reglamentación, la homologación de asignaturas una vez 
que los estudiantes están titulados, incluso si ya se han insertado en el mundo laboral y 
desean seguir  estudios de nivel superior u obtener el título profesional. 

Para marzo de 2011 aproximadamente el 38,2% de las carreras estarán sujetas al régimen 
de articulación de estudios. Mientras que el 2010 sólo contaban con 4 planes articulados 
para 8 carreras de un total de 55.  

Por  su  parte,  el  alcance  de  este  procedimiento  estará  acotada  sólo  a  carreras  técnicas 
afines  en  áreas  donde  es  posible  que  los  dos  primeros  años  de  la  carrera  técnica  sean 
comunes  a  la  carrera  profesional,  tal  es  el  caso  de  carreras  de  las  áreas  de  tecnología  y 
administración.  Aún está en estudio las posibilidades de articulación en otras áreas. 

De acuerdo a las definiciones planteadas en el marco conceptual, si bien esta  modalidad 
puede identificarse como una experiencia de articulación curricular,  ésta es parcial por la 
gestión  absolutamente  independiente  de  las  carreras,  los  aranceles  distintos  y  la 
                                                            
79
  “El alumno se matricula en técnico en mecánica, para seguir con el ejemplo, en ingeniería mecánica. Y el 
ingeniero en mecánica es más caro que el técnico mecánico. Y la malla… dice  transparentemente, de que 
los dos primeros años conducen al título técnico. Yo pensaba, pero parece que de Ciencias Sociales… que 
toda  la  gente…  va  a  ir  a  la  carrera  técnica,  pero  no  es  cierto...  [Parece]  una  cosa  aspiracional  muy 
potente, independiente de que eso implique pagar algo adicional. Entonces dado que nuestro modelo es 
de  arancel  diferenciado,  están  en  secciones  distintas…  siempre  hay  tamaños  críticos  suficientes  para 
tenerlos separados, ahora, vamos a vivir por primera vez una experiencia en la Serena donde tenemos la 
carrera técnica y la carrera profesional, me refiero a Informática y  donde en primer año efectivamente 
también  son  cursos  aparte,  pero  dadas  las  tasas  de  reprobación  y  de  retención,  probablemente  en 
segundo  año,  vamos  a  tener  cursos...  mezclados...  Entonces,…  cámbiese  a  la  carrera  técnica  no  hay 
ningún problema, pague menos… nosotros no estamos obligando a nadie… a que o esté matriculado en 
la carrera profesional” (G, IP‐3). 

[83] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
posibilidad  de  cambio  de  un  nivel  a  otro  en  cualquier  momento.  Esto  último,  es  lo  que 
más tensiona curricularmente la propuesta porque no instala que para pasar a la carrera 
profesional  se  requiera  como  prerrequisito  estar  egresado  de  la  carrera  técnica  afín, 
fundamento de las propuestas 2+2.  Por lo tanto, el hecho que los dos primeros años sean 
comunes,  lo  que  hace  es  facilitar  el  cambio  de  carrera  para  quienes  así  lo  soliciten, 
evitando que se alargue excesivamente el tiempo de titulación del estudiante y deserción 
de los estudiantes de carreras profesionales, que si se ven impedidos de continuar tienen 
la opción de cambiarse a la carrea técnica.  

Una evidencia que la comunidad educativa no se apropia absolutamente del concepto de 
articulación  de  estudios,  es  que  los  alumnos  prefieren  matricularse  en  la  carrera 
profesional,  aunque  deba  cancelar  un  arancel  mucho  mayor  que  cursando  las  mismas 
asignaturas  si  se  matriculan  en  la  carrera  técnica,  pues  en  el  imaginario  siguen 
representándolas como carreras distintas, no articuladas. 

En síntesis, las modalidades de articulación y continuidad de estudios configurada por el IP 
permitirían que un estudiante que se matricula en una carrera técnica de dos años pueda 
cambiarse internamente a una carrera profesional de dos años, y luego optar al grado de 
licenciado en una universidad en un año  (2+2+1). 

3.3.3 Modalidad Universidad: Continuidad por Plan Especial.   

La  Universidad  del  Consorcio  dicta  un  Plan  Especial  del  área  de  Ingeniería  en  Ejecución 
para  egresados  o  titulados  de  carreras  técnicas  afines  tanto  de  la  propia  universidad 
⎯que  también  dicta  carreras  Técnicas  de  Nivel  Superior⎯  como  de  cualquier  otra, 
incluyendo el IP del propio Grupo Educacional.  

El procedimiento consiste en reconocer vía homologación o convalidación de asignaturas, 
según  corresponda,  los  estudios  previos  con  las  asignaturas  dictadas  en  los  4  primeros 
semestres  del  plan  regular  de  la  carrera,  de  tal  modo  de  que  los  estudiantes  puedan 
completar  la  formación  que  les  falta  para  adquirir  las  competencias  de  un  Ingeniero  en 
Ejecución  en  dos  años  (2+2).  Dicho  plan  se  dicta  en  modalidad  vespertina,  y  la  malla 
considera las mismas asignaturas de los dos últimos años del plan regular diurno. De tal 
manera,  que  un  estudiante  si  lo  desea,  puede  cursar  las  asignaturas  en  el  plan  regular. 
Para  el  caso  de  los  estudiantes  egresados  o  titulados  de  la  misma  universidad  se  le 
homologa además los dos talleres de sello institucional. 

[84] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
El  Plan  Especial  va  dirigido  a  un  público  muy  diverso  en  formaciones,  pues  pueden 
postular titulados y egresados de cualquier año e institución, con o sin experiencia laboral, 
de carreras afines a la Ingeniería en Informática, que también son bastante diversas. 

Cabe  destacar  que  la  carrera  Técnica  afín  a  la  de  Ingeniería  no  se  encuentra  articulada 
curricularmente  con  un  plan  común  en  el  régimen  regular,  lo  que  implica  que  si  los 
alumnos optan por postular al plan regular deben hacer los 4 años de carrera con menos 
carga al homologárseles algunas asignaturas. Sólo el Plan Especial considera la formación 
previa  y  ha  construido  el  plan  de  estudio  en  dos  años  bajo  el  supuesto  de  la  formación 
previa.  

Además,  la  Universidad  el  año  2009,  abrió  un  Plan  Especial  de  dos  años  para  una  de 
Ingeniería  Civil  que  se    ofreció  internamente  para  los  egresados  de  la  Ingeniería  en 
Ejecución afín. A pesar de la gran cantidad de interesados sólo 5 se matricularon y a fines 
de  2010  sólo  quedaban  3  estudiantes,  esto  porque  el  interés  de  los  egresados  no  era 
continuar  en  la  misma  área  de  la  Ingeniería  sino  en  otra,  de  tal  forma  de  ampliar  sus 
horizontes profesionales.  

A  pesar  que  esta  modalidad  es  denominada  como  prosecución  de  estudios  por  los 
gestores institucionales, se la puede  identificar como una experiencia de  continuidad de 
estudios porque reconoce la calidad de egresado o titulado de una carrera como piso para 
estudios en un nivel superior. De este modo, se considera la Ingeniería Civil como  el paso 
natural  de  una  formación  profesional  de  Ingeniería  en  Ejecución  y  ésta  última  como  la 
continuación de carreras técnicas afines, pero sin articular curricularmente las mallas.   

   

[85] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
DIAGRAMA N°4 

REPRESENTACIÓN GRÁFICA CASO 3 
 
              
 
  MUNDO LABORAL
 
  Carreras Técnicas 
                           
Nivel Superior  Carreras Técnicas 
Nivel Superior 
                                                  
Carreras                                           
afines
                                                                            
  IP  Programa  Carreras U 
Especial 
  ingeniería 
Profesionakes

  Carreras 
       Profesionales 
Carreras con 
  Licenciatura

  Otros IP o 
  CFT  Otras U 
carreras 
  afines  ENSEÑANZA SECUNDARIA

 
Continuidad Interna Plan Especial, homologación 100%
Continuidad externa Plan Especial, convalidación 100%
Continuidad Obtención grado. Convalidación 100%
Articulación Plan Común, homologación 100%  

 
3.4 Fortalezas,  debilidades  y  problemáticas  identificados  por  los  gestores 
institucionales. 
 
Los  gestores  institucionales  declaran  algunos  nudos  críticos  en  la  implementación  de  la 
propuesta de articulación y continuidad de estudios que se detallan a continuación: 
 

3.4.1 Financiamiento: Una de las dificultades que releva el gestor del IP relacionadas con 
la  articulación  y  la  continuidad  de  estudios  dice  relación  con  el  tema  del 
financiamiento. Primero, porque en el IP las carreras profesionales son más caras 
que las técnicas, a pesar que los dos primeros años son comunes, lo que impide a 
algunos  estudiantes  la  posibilidad  de  continuar  estudios  en  las  carreras 
articuladas80.  Por  otra  parte,  equiparar  los  aranceles,  por  lo  menos  los  dos 

                                                            
80
 “Particularmente yo no estoy de acuerdo en esto debo insistir. Tenemos aranceles distintos en las carreras 
técnicas  y  profesionales,  pese  a  que  primer  y  segundo  año  son  lo  mismo,  hay  una  diferencia  en  lo  que 
pagan los alumnos” (G,IP‐3). 

[86] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
primeros  años,  podría  derivar  en  un  problema  de  financiamiento  para  la 
institución. En este sentido el financiamiento es un tema importante de resolver a 
la hora de optar por programas de articulación de estudios. En segundo lugar, otro 
tema que se declara como pendiente en materia  de articulación es la posibilidad 
de  costear  las  prácticas  profesionales  que  en  la  actualidad  no  se  encuentran 
contempladas en los beneficios Crédito con Aval del Estado para los estudiantes de 
continuidad81.  Como  la  mayoría  no  tiene  los  recursos  para  hacerlo,  pierden  la 
oportunidad  de  obtener  el  título  intermedio.  Además,  si  por  algún  motivo  el 
estudiante  de  continuidad  no  puede  terminar  la  carrera  profesional,  tampoco 
cuenta con una certificación que indique que ha egresado de una carrera técnica.  
Finalmente,  otro  tema  pendiente  según  el  gestor  del  IP  son  los  costos  de  las 
carreras, que se diferencian, en su mayoría, por el nivel al que pertenecen. De este 
modo, el nivel CFT es el más barato siendo el universitario el más caro, con costos 
que  atentan  con  posibilidad  de  continuidad  de  estudios  para  estudiantes  de 
ingresos más bajos82. 

3.4.2 Nivel socio económico de los estudiantes. Un aspecto relacionado con el anterior 
y que identifican como un nudo problemático, dice relación con la distribución de 
los  estudiantes  en  el  tipo  de  institución  de  acuerdo  a  los  quintiles  a  los  que 
pertenecen.  De  este  modo,  los  estudiantes  no  eligen  un  tipo  de  educación  o  de 
institución  sólo  por  intereses  y  habilidades  sino  por  los  costos  asociados  y  el 
tiempo que pueden invertir en educación. No todas las personas pueden dedicar 5 
o 6 años de su vida a formarse profesionalmente, aunque estén afectos a créditos 
y  becas,  por  las  responsabilidades  familiares  que  tienen83.  De  este  modo,  los 
gestores  del  IP  y  la  Universidad  identifican  como  un  aspecto  a  considerar  en  las 
propuestas de la articulación y continuidad de estudios el perfil socioeconómico de 
los  estudiantes.  De  este  modo,  las  propuestas  de  continuidad  que  permiten 
conciliar  trabajo  y  estudio  parecen  las  más  factibles  que  aquéllas  que  requieren 
dedicación  exclusiva  diurna,  lo  que  podría  explicar  el  bajo  interés  por  continuar 

                                                            
81
  “Pero desde lo económico, si al final el tema es lo económico, porque el alumno para titularse de técnico 
tiene que pagar un arancel de titulación… [y[  CAE no le va a financiar su proceso de titulación… para que 
se cierre ese primer capítulo, independiente de que el segundo esté abierto y está en paralelo. Ahí falta 
algo, entonces será que en estos casos  deberíamos como institución, becarlo, no sé, pero es un tema que 
hemos conversado y que aparentemente no hemos resuelto” (G,IP‐3). 
82
  “… Es súper difícil porque [Las U] tienen unos aranceles… que son prohibitivos, son una cosa imposible. (G, 
IP‐3). 
83
  “Además… hay un coste asociado que  no  es menor, estudiar una carrera universitaria versus el  estudiar 
una carrera en tramos. Los estudiantes que vienen a nuestros institutos es cierto, no son estudiantes que 
puedan  pagar  5  años  sin  trabajar  y  sin  hacer  nada  más,  o  sea,  también  hay  que  mirar,  cómo  está... 
estructurada la sociedad” (G,IP‐3). 

[87] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
hacia  Ingeniería  Civil  2  o  3  años  más,  a  los  4  ya  cursados  en  una  Ingeniería  en 
Ejecución84  Además,  hay  una  significación  social  respecto  a  lograr  un  título 
profesional,  muchas  veces  el  primero  en  la  familia,  que  obstaculiza  las 
motivaciones de los estudiantes hacia la continuidad de estudios, pues ello sienten 
que ya han logrado la gran meta familiar y personal85. 

3.4.3 Perfil académico de ingreso de los estudiantes. Otro aspecto considerado como un 
factor  que  obstaculiza  las  posibilidades  de  implementar  planes  de  articulación  de 
estudio es la preparación con que ingresan los estudiantes a la Educación Superior. 
Dicha  preparación  es  bastante  limitada  e  inequitativa,  provocando  desigualdades 
que afectan las propuestas que puedan implementarse en relación a la integración 
del  sistema.  Para  uno  de  los  gestores  de  la  universidad,  el  sistema  Europeo  de 
estudio por tramos y salidas intermedias es poco probable de aplicar en Chile, esto 
porque  desde  su  experiencia,  los  estudiantes  que  ingresan  a  la  educación  técnica 
generalmente  tienen  una  preparación  previa  muy  baja,  suficiente  para  terminar 
estudios  técnicos  pero  insuficiente  para  continuar  hacia  ingeniería  en  ejecución  y 
luego  a  ingeniería  civil.  Desde  esta  perspectiva  una  titulación  de  nivel  técnico  no 
siempre  sería  suficiente  ni  garantía  para  terminar  las  carreras  profesionales  y 
universitarias  con  éxito.  La  experiencia  acumulada  a  la  fecha  le  permite  aventurar 
que  el sistema de articulación y continuidad de estudios no va poder implementarse 
masivamente,  sino  que  constituiría  una  posibilidad  abierta  sólo  para  aquéllos 
estudiantes mejor preparados86.   En relación a los Planes Especiales un aspecto que 
                                                            
84
 “[Las familias]… se complican también para pagar.  Sí, porque el tipo lo evalúa, es súper caro, no estoy en 
el  quintil  correspondiente,  quizás  para  los  muy  bajos  hay    crédito,  pero  la  masa  en  el  medio,  que 
normalmente  está  un  poquito  por  encima  de  las  exigencias,  no  tiene  crédito  y  tampoco  puede  pedir 
subsidio... Entonces, “sabe qué hijo… yo te pago 2 años, … y tú te pagas el resto”. Entonces el que entró a 
ingeniería civil a los 6 años, no puede hacerlo… saca el técnico. Termina como técnico, ya O.K pero ahora 
a  trabajar  y  gana  su  dinero,  ya  se  puede  financiar  la  continuidad  de  estudios,  la  hace  a  continuación 
probablemente,  2  años  más,  está  joven…  Y  a  nosotros  nos  pasa,  yo  diría  que  cerca  de  un  35  o  40  por 
ciento de egresados de carreras técnicas no sigue continuidad de estudios, porque con el IP le basta, gana 
plata  y le va bien”  (G1,U‐3). 
85
 si el que estudia en su momento, en la universidad o en el IP, lo que sea,  es el primero en su familia en 
estudiar una carrera… de 2 años y trabaja, y gana más que el papá y la mamá juntos,...¡ listo!, no estudia 
más… porque ya lo logro, es su logro” (G1, U‐3). 
86
 “Si pensamos en modelos… de Europa... ellos… están acorta(ndo) carreras civiles de 6 a 5 años, pero  ¿Por 
qué?  Porque  les  llega…    un  alumno  muy  preparado  de  Educación  Media  o  High  School…  acá  no, 
lamentablemente  tenemos  falencias  importantes…    Vienen  con  mala  base  importante,  de  pensamiento 
básico…. Con este tipo de personas  es muy poco probable que uno pueda hacer una articulación válida, 
en términos sacar estos estudios intermedios, hasta llegar a un tope o a un magíster actualmente. Ahora 
yo puedo como universidad… subsidiar esto en parte, no todo, no puedo crear un Quinto Medio, para que 
pueda entrar..., imposible. Tampoco puedo dar carreras de 7 años, porque nadie trabaja conmigo, para 
qué pagas más, no puedo hacerlo. Creo que en esa medida, el pensar esta articulación por pasos o por 
estudios  intermedios,  es  muy  poco  probable...  claro  en  todo  hay  excepciones.  El  alumno  que  salió  con 

[88] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
les ha sido difícil de manejar es la heterogeneidad de las formaciones y experiencias 
profesionales,  ya  que  al  ser  planes  abiertos  y  aceptar  titulados  de  diferente 
instituciones,  con  o  sin  experiencia  laboral,  se  produce  una  gran87  diversidad, 
tensionando  las  propuestas  curriculares  que  pretendan  cautelar  la  calidad  de  la 
formación entregada, considerando el perfil de ingreso de los estudiantes. 

3.4.4 Perfil estudiantes planes especiales vespertinos Uno de las dificultades que relevan 
como importantes y a considerar en la elaboración de propuestas de continuidad de 
estudio, sobre aquéllas que consideren la posibilidad de combinar estudio y trabajo, 
es  el  poco  tiempo  que  tienen  los  estudiantes  para  dedicar  a  su  formación,  lo  que 
podría afectar la calidad de los programas, por la propia presión de los interesados. 
Estos programas, generalmente vespertinos, son asumidos por adultos que trabajan 
en  el  día  y  que  tienen  responsabilidades  familiares,  lo  que  vuelve  complejo  el 
contexto formativo, sobre todo en relación a las horas de trabajo no presencial, las 
que son escasas, pudiendo afectar la calidad de la formación. Situación a la que se 
debería  estar  atento,  según  uno  de  los  gestores  universitarios,    al  implementar 
propuestas de continuidad de estudios.88 

3.4.5  Cultura Institucional y gestión de las iniciativas.  Un aspecto clave identificado por 
los gestores como nudo problemático en la implementación de las modalidades de 
articulación y continuidad de estudios está centrado en la cultura institucional tanto 
interna  como  externa.  En  el  caso  del  IP  previo  al  replanteamiento  del  PEI  el  año 
2009, la institución fortalecía a las carreras como espacios independientes, cada una 
con perfiles de egreso muy diferentes entre sí. Esto incide en las resistencias de los 
directores  de  algunas  carreras  en  estudiar  posibilidades  de  articulación  entre 
programas  de  formación  técnica  y  profesional.  Además,  el  IP  ha  optado  por  un 
proceso participativo en la inserción de los cambios, basado en el convencimiento, 

                                                                                                                                                                                     
mejor  visión,  mejor  preparación,  a  lo  mejor  puede  entrar  en  esta  secuencia  de  estudios  intermedios  y 
llegar hasta el magíster, el doctorado eventualmente. Pero no es para todos, lamentablemente, para la 
masa no puede ser” (G1, U‐3). 
87
  “Entonces,  un  tema  que  la  verdad  es  muy  sensible  y  que  cuesta  manejar,  debo  reconocerlo,  cuesta 
mucho… es la diferente variedad de gente que le llega, entonces son todos analistas es cierto, pero a lo 
mejor  uno  trabaja  en  el  área  de  gestión,  otro  trabaja  en  el  área,  no  sé  de  calidad,  otro  trabaja 
programando, otros no están trabajando en su área. Entonces esa diversidad es muy difícil de manejar” 
(G2, U‐3). 
88
  “Hemos encontrado ciertas dificultades en las carreras, jornadas vespertina, porque el alumno tiene poco 
tiempo, si en el fondo está de ocho a seis trabajando y viene a estudiar acá, de siete a diez de la noche y 
después  el  sábado  en  la  mañana  estudia,  y  después  le  queda  el  sábado  por  la  tarde  con  los  niños  y  el 
domingo estudiar un poco. Entonces eso también ha sido difícil de manejar, porque los alumnos tratan de 
alguna  manera  de  bajar  la  vara,  argumentando  que  como  ellos  son  vespertinos  tienen  poco  tiempo, 
entonces la universidad tiene que bajarles la vara” (G2, U‐3). 

[89] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
más que basado en la imposición vertical. Tal decisión conlleva un proceso más lento 
de  cambio89.    Estas  mismas  resistencias  son  planteadas  por  la  Universidad  en 
convenio, la cual tiene sus propios ritmos de desarrollo, prioridades y dinámicas.  

Cabe señalar que en el caso del IP es la Vicerrectoría Académica quien impulsa los 
cambios  al  interior  de  la  institución  y  negocia  con  las  carreras  para  impulsar  la 
articulación  de  estudios,  y  es  quién  también  presiona  a  la  universidad  para  lograr 
nuevos convenios de continuidad de estudio hacia la licenciatura. Situación que es 
similar  en  el  resto  de  las  instituciones90  y  que  tiene  relación  con  la  gestión  de  los 
procesos.  

Ambas  instituciones  del  Grupo  Educacional  gestionan  de  manera  distinta  los 
procesos  de  articulación  y/o  continuidad  de  estudios.  En  el  caso  del  IP,  como  ya 
habíamos mencionado, es la VRA quien centraliza el trabajo de estudio de mallas y 
solicita a las instituciones los convenios de continuidad. En el caso de la universidad, 
el proceso se encuentra alojado en las Facultades y gestionado directamente por los 
jefes de carrera. De este modo, a pesar de la existencia del convenio marco, son los 
decanos  o  jefes  de  carreras  quienes  toman  la  decisión  de  materializar  o  no  el 
convenio  institucional.  Esta  situación,  al  igual  que  en  el  caso  2,  lleva  a  que  las 
decisiones sean adoptadas por personas específicas que tienen sus propias visiones 
y adscripciones profesionales frente al tema de la continuidad de estudios entre IP y 
Universidad.91 Además, en el caso de la universidad han sido iniciativas de jefes de 
carreras  y/o  de  profesores  las  que  originan  los  Planes  Especiales  y  tramitan  la 
autorización de las autoridades superiores.  
                                                            
89
    “Yo  creo  que  detrás  de  esto  hay  un  tema  cultural  también  y  de  respeto  a  los  propios  procesos 
institucionales, o sea, aquí no puedes hacer tabula rasa: ¡Todas las carreras se articulan!, Entonces es un 
trabajo más bien de convencimiento, de adhesión que de imposición… Hay áreas donde hay directores… 
que  se  sienten  [esto]  un  poco…  contra  natura  ¿Por  qué?,  por  el  paradigma  que  tenían,  porque  la 
institución  antiguamente  declaraba  lo  contrario,  o  sea,  las  carreras  tienen  que  ser  distintas,  no  sé  a  lo 
mejor hasta por razones comerciales. Y entonces cambiarlo así como de la A a la Z de un día para otro, no 
ha hecho  a veces, como mucho sentido para algunas personas,  que  obviamente  están alineadas con  la 
institución, pero que hay una gradualidad, tampoco... esto no es dogma, así como de ser talibán y ahora 
que todas las carreras tienen que articularse” (G, IP‐3). 
90
  “Fíjate  que  nosotros  en  Terapia  Ocupacional,  como  todavía  no  hemos  concretado  con  la  U,  porque 
también la U tiene su dinámica, tienen sus tiempos, tiene que crecer y desarrollarse. Entonces, nosotros 
presionamos,  “necesitamos  la  continuidad  de  estudios  para  fonoaudiología”  y  dicen,  “pero  espera, 
todavía no podemos” (G, IP‐3). 
91
 “Particularmente se exploró en la [Universidad x], como tenemos este convenio, agregar Terapia, y no sé si 
la Directora de carrera o la Decana dijo “Por ningún motivo, esta es una carrera universitaria”.  Ella es 
colegiada, entonces desde ya, no desde la institución, sino que desde su adhesión al colegio profesional 
de terapeutas, que pelean por la exclusividad universitaria, ninguna posibilidad de.... Entonces ese es el 
riesgo  que  tiene  este  tipo  de  convenio  también,  o  sea,  ese  es  el  riesgo  que  tienen  los  convenios  en 
general”. (G, IP‐3). 

[90] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
Esta forma de gestión, de acuerdo al entrevistado del IP, impregna cierta fragilidad 
al  sistema92  pues  depende  de  voluntades  particulares  y  de  decisiones  político‐ 
institucionales que  no están alojadas en las  instancias donde  surgen  las iniciativas. 
Sumado a esto la reciente data de las experiencias y el poco personal dedicado a su 
gestión, son diversos los temas declarados como pendientes, entre estos: a) Mejorar 
la  gestión  académica  de  los  planes  articulados,  de  tal  modo  de  incentivar  la 
obtención  del  título  técnico  a  los  estudiantes  de  carreras  profesionales  o  bien 
entregarle  un  reconocimiento  de  los  dos  primeros  años  a  través  de  un  egreso 
automático93; b) Implementar un sistema de becas especial para quienes optan por 
planes  articulados94;  c)  Difusión  amplia  tanto  de  las  posibilidades  de  articulación 
como de continuidad de estudios95, y, d) Implementación de un seguimiento96 de los 
estudiantes que optan por articulación y continuidad de estudios 

3.4.6 Cobertura. Una problemática señalada para el caso de la articulación de estudios del 
IP, se relaciona con las posibilidades reales de articulación en todas las carreras, esto 
porque  la  institución  no  cuenta  con  un  desarrollo  en  todas  las  áreas  técnicas  o 
profesionales, lo que significa que hay un sinnúmero de carreras que no cuentan con 
otra  afín  con  la  que  articularse.  Esto,  de  acuerdo  al  gestor  de  IP,  supone  una 
restricción  aproximadamente  al  30%  de  las  carreras,  que  corresponden  al  área  de 
salud y actividad física.97  
                                                            
92
  “De repente instalas todo un proceso de continuidad con tus estudiantes… desde los propios intereses no 
institucionales sino que personales  te puedes quedar con que se te acabó todo esto. Entonces hay una 
fragilidad  en  el  sistema  muy  grande  en  esto.  Y  por  eso  que  obliga  a  las  instituciones  a  tener  muchos 
convenios abiertos como posibilidades y alternativas, porque no sabes si esto en 2 años más va a estar, 
no hay nadie que lo garantice. Ahí hay un riesgo” (G, IP‐3). 
93
  “Nosotros también tenemos pendiente… el crear… algunos mecanismos que promuevan… que obtenga su 
título y  haga su proceso de práctica, dé su examen de desempeño relevante en las carreras técnicas y se 
titule,  porque  ese  es  el  valor  que  el  mercado  le  va  a  dar  después  o  que  va  en  el  fondo  a  reconocer… 
Independiente  que  va  a  sacar  su  ingeniería…  por  qué  no  automáticamente  entregarle  el  egreso  de 
técnico. Obviamente no el título porque faltan algunos requisitos… facilitarle el tema de la práctica” (G, 
IP‐3). 
94
  “…  Si  al  final  el  tema  es  lo  económico,  porque  el  alumno  para  titularse  de  técnico  tiene  que  pagar  un 
arancel  de  titulación…  No  tenemos  hoy  día  todavía  instalado…  favorecer…  alguna  cosa  económica,  de 
que haya algún incentivo [para titularse de técnico]” (G, IP‐3). 
95
 La difusión es sólo… en la página web, sin duda que hay una difusión pero que no es muy sistémica… Pero 
no  es  que  tengamos  una  campaña…  la  información  está  disponible,  pero  no  estamos  en  la  lógica  de 
promover, “Matricúlate en Técnico”, “Matricúlate en Técnico”, “No te matricules en ingeniería” (G,IP‐3). 
96
  [El seguimiento] es el gran pendiente, lo levantamos como debilidad en el proceso de acreditación. Ahora 
es súper difícil, cómo les hago el seguimiento a personas que ya no son alumnos nuestros… A lo más  yo 
puedo  saber  si  está  estudiando  o  no  está  estudiando  todavía,  tampoco  le  puedo  pedir  a  la  otra 
institución que me dé, no podría hacerlo, información académica de ese alumno” (G, IP‐3). 
97
  “Creo  que  [la  articulación]  ha  resultado  en  un  sesgo  hacia  ciertas  áreas,  pero  principalmente  por 
restricciones..., por ejemplo el área de salud y de actividad física es el área más grande, cercana al 30 por 
ciento…  En  el  área  de  Salud,  obviamente  no  tenemos  nada  articulable,  o  sea,  ¿con  qué  articulo 

[91] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
3.4.7 Racionalidad de las profesiones y lógica de construcción de los planes de estudio. 
Uno  de  los  aspectos  destacados  por  los  gestores  de  las  dos  instituciones  como  un 
nudo  problemático  que  tensiona  las  propuestas  y  la  implementación  de 
posibilidades de articulación y continuidad de estudio son las lógicas de construcción 
curricular  y  la  racionalidad  interna  de  las  disciplinas  y  las  profesiones.  Al  respecto, 
los  gestores  se  cuestionan  desde  su  experiencia  la  validez  epistemológica  de  las 
propuestas  curriculares  que  plantean  que  un  profesional  se  forma  con  la  adición 
modular de dos años más dos y así sucesivamente, y si ésta lógica es coherente con 
la racionalidad de todas y cada una de las disciplinas y profesiones98. 
El  cuestionamiento  surge  en  el  intento  de  articular  una  carrera  técnica  con  una 
profesional,  teniendo  que  definir  no  sólo  cuáles  son  las  competencias  propias  y 
comunes  de  cada  nivel  en  carreras  afines  sino  también  cuánto  tiempo  demora  en 
formarse cada una de dichas competencias99.  
Así, plantean que las carreras técnicas serían más operativas y menos estratégicas, 
cuestionando  si  las  competencias  estratégicas  se  forman  teniendo  como 
prerrequisito la operativa, y de ser así si es posible adquirirla en dos años de estudio. 
Al  respecto,  se  han  dado  cuenta  que  la  gran  diferencia  entre  un  técnico  y  un 
profesional  de  nivel  superior  no  pasa  tanto  por  la  adquisición  de  nuevos 
conocimientos  y  habilidades,  sino  por  un  cambio  de  paradigma  en  la  forma  de 
enfrentar los problemas100. Es decir, no sólo sería cuestión de desempeños sino de 
una cierta racionalidad que estaría al interior de las profesiones, que implicaría un 
cambio  de  switch,101  que  les  ha  sido  difícil  de  manejar  y  lograr  en  los  planes 
                                                                                                                                                                                     
Kinesiología?... entonces al final el foco ha resultado ser en áreas más duras, más tecnológicas, mecánica, 
en Informática, en Redes y en áreas de administración, también, Auditoría con Contador General resultó 
más natural e Ingeniería Eléctrica con Técnico en electricidad” (G, IP‐3). 
98
    Otro  ejemplo,  donde…    ni  siquiera  se  dio  la  discusión  de  intentar  articular  el  técnico  en  asistente  en 
educación  parvularia  con  la  pedagogía  en  educación  parvularia,  porque  también  responden  a 
necesidades  muy  distintas  y  los  primeros  2  años  de  la  pedagogía  tienen  que  tener  ya  aspectos  de  la 
disciplina, desde alguien que va a ser un educador, que va a estar en otra línea, entonces ahí ni siquiera 
se ha hecho el intento” (G, IP‐3). 
99
 “Me refiero que hay algunas competencias muy técnicas, desde el punto de vista de cálculos matemáticos 
que… [si la] desarrolláramos en los 2 años adicionales no alcanzamos…” (G, IP‐3). 
100
  “Una  de  las  dificultades  que  hemos  encontrado  en  este  programa,  que  es  el  cambio  de  switch,  del 
alumno  de  dejar  de  pensar  como  analista  de  sistema  y  empezar  a  desenvolverse  y  pensar  como  un 
ingeniero, porque lo que no podemos, lo que tratamos de evitar es formar un súper analista de sistema... 
[la diferencia está] en la forma de enfrentar el problema, por ejemplo los analistas y los programadores 
principalmente lo enfrentan desde el punto de vista del código, entonces no hay mucho cuestionamiento 
en  cuanto  lo  que  le  están  preguntando.  En  cambio  el  ingeniero...  va  promoviendo  diferentes 
alternativas…” (G, 2 U‐3). 
101
 “La parte más compleja es cambiarle el switch de técnico a ejecución, aquí también, cambia el switch de 
ejecución a civil… Y ha costado… tienden mucho a ser el experto en base de datos, el experto en sistema 
operativo, que no es malo, para la ejecución, pero para ingeniería civil sí. Para civil tiene que saber, tiene 
que entender  de  base de datos, entender de sistema operativo para conversar de igual a igual con un 

[92] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
especiales,  puesto  que  sería  la  primera  profesión  la  que  incidiría  en  la  forma  de 
enfrentar los problemas, sobre todo si se considera que los estudiantes que ingresan 
a  nivel  técnico  generalmente  tienen  una  formación  secundaria  que  no  ha 
potenciado el desarrollo de procesos cognitivos superiores102. 
Por  otra  parte,  el  cuestionamiento  está  centrado  en  delimitar  si  en  las  carreras 
técnicas se deben desarrollar ciertas experticias propias del nivel que no adquirirían 
los  egresados  de  carreras  profesionales,  o  por  el  contrario  que  se  debe  optar  por 
una  formación  más  bien  general103,  que  sirva  de  piso  a  otros  estudios  de 
continuidad. Esto último tensionado por la realidad socioeconómica y la desigualdad 
social,  que    en  la  actualidad  permite  que  pocos  estudiante  continúen  con  sus 
estudios superiores. 

3.4.8 Estatus  social  de  las  carreras.  Las  alternativas  de  articulación  y  continuidad  de 
estudios no sólo deben tener presente los aspectos académicos y la viabilidad de los 
programas  sino  la  valoración  social  de  las  carreras.  Según,  los  gestores  de  ambas 
instituciones,  un  nudo  problemático  a  considerar  es  que  en  Chile,  las  carreras 
técnicas  son  menos  valoradas  en  relación  a  las  universitarias104,  de  allí  que  la 
aspiración  de  los  estudiantes  y  sus  familias  es  que  ingresen  a  una  institución 
universitaria, aunque estén cursando una carrera técnica. Esto explicaría por qué los 
alumnos  prefieren  matricularse  directamente  en  carreras  profesionales  como 
Ingeniería105, aunque esto les implique pagar más por recibir el mismo servicio, en el 

                                                                                                                                                                                     
técnico, pero desde la visión de civil, él planifica bases de datos, no diseña, la planifica, la piensa, evalúa 
las  opciones,  a  lo  mejor  basado  en  lo  que  conviene,  que  es  otra  cosa  y  después  el  ejecutivo  lo 
implementa” (GestorU1‐3). 
102
 Pero es muy desgastador,..., es muy desgastador porque al alumno le cuesta, porque hay que pensar que 
la primera profesión es la que nos marca”  (Gestor2 U‐3). 
103
  Nosotros  como  institución  tenemos  declarado,  también  en  el  proyecto  educativo,  algunas…  áreas 
transversales… que son comunes a la institución… entonces hay varias asignaturas que están en todas las 
carreras,  por  ejemplo  Asesoría  Académica…  que  es  una  asignatura  que  pretende  hacerse  cargo  del 
estudiante que viene ingresando…. por lo tanto ahí, uno podría decir que hay algo homologable de una 
carrera  a  otra.  Si  a  eso  le  agregamos  las  Matemáticas…  Comunicación  y    Liderazgo…  Computación  e 
Informática que están en prácticamente en todas la carreras, uno podría igual decir, que el primer año es 
homologable en una buena parte de las carrera” (G, IP‐3). 
104
  “Esto  viene  de  ingenieros  civiles…  como  orígenes  de  las  disciplinas,  entonces  la  mayoría  de  los 
profesionales  de  esta  área  son  de  esas  escuelas  y  por  lo  tanto  los  técnicos  siempre  son  mirado  en  un 
plano más de segundo lugar” (G, IP‐3). 
105
  “Algunos estando en la carrera técnica en la mitad, se pasaron a la carrera profesional por un tema más 
bien  de  que  quiero  estudiar  ingeniería,  quiero  que  mi  familia  sepa  que  estoy  estudiando  en  la 
universidad” (G, IP‐3). 
“Para un alumno es mucho más importante el tener un título de una universidad que el de un IP, lo viste 
mejor... le cambia el pelo” (G1, U‐3). 

[93] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria” 
 
caso  del  plan  común  de  dos  años  entre  carreras  técnicas  y  profesionales106.    Para 
elaborar  cualquier  diseño  de  articulación  y  continuidad  de  estudios  se  requiere 
entonces, tener presente la valoración social de las carreras. 

3.4.9 Falta  de  Regulación  del  Sistema  de  Educación  Superior.  La  falta  de  regulación  en 
materia  de  articulación  y  continuidad  de  estudios,  es  señalada  por  el gestor  del  IP 
como un nudo problemático a la hora de diseñar e implementar diversas propuestas 
institucionales.  Esto,  porque  no  hay  claridad  de  cuáles  son    los  mecanismos  más 
apropiados  para  asegurar  una  formación  rigurosa  y  de  calidad,  lo  que  redunda  en 
que  las  decisiones  se  han  tomado  al  interior  de  la  institución,  sin  una  discusión 
abierta entre los actores del sistema107.  
 

3.5  Fortalezas identificadas por los gestores institucionales 

Los gestores no declaran fortalezas. 

3.6  Conclusiones 

La descripción de este caso pone en evidencia las dificultades de iniciar diversos tipos de 
modalidades de flexibilización de estudios en nuestro país, pues el sistema de Educación 
Superior, las culturas institucionales, los aspectos económicos involucrados y el perfil de 
los  estudiantes  y  sus  familias  juegan  un  papel  fundamental  al  momento  de  diseñar 
alternativas curriculares.  

Los  nudos  críticos  señalados  en  este  caso  nos  aportan  un  antecedente  fundamental  a 
tener presente en el diseño de propuestas de flexibilidad curricular, las cuales además de 
la arquitectura curricular deberían contemplar la racionalidad de las profesiones y la lógica 
                                                            
106
  “…  En  instituciones  integradas  que  tienen  un  CFT,  un  IP  y  una  universidad…  cuando  uno  les  pregunta, 
dónde  estudian  ustedes,  todos  dicen  que  estudian  en  la  universidad,  independiente  de  que  estén 
estudiando Técnico… Una cosa aspiracional muy potente, independiente de que eso implique pagar algo 
adicional” (G, IP‐3). 
107
  “Sabemos…  que  hay  muchas  personas  que  han  estudiado  técnico  que  no  van  a  encontrar  trabajo  y 
entonces, [dictamos] un  plan especial. Entonces ¿cuál era nuestro problema?,  ¿reconozco título o hago 
un estudio uno a uno? Si hago estudio uno a uno tengo que involucrarme con alguna otra institución... Y 
al  final,  el  tema  ideal  era  reconocer  título,  y  ahí  fue  la  pregunta  [que  hicimos  a  CNA  y  CNED]  y  la 
respuesta  fue:“Mira  en  realidad,  depende,  vean  ustedes,  asegúrense  que  la  institución,  si  la  van  a 
reconocer, que ustedes conozcan su proceso académico” (G, IP‐3). 

[94] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
de la construcción curricular, que implica considerar el tiempo que requiere un estudiante 
para lograr competencias de niveles más abstractos y  más complejos, sobre todo  por la 
heterogeneidad  de  la  formación  secundaria.  En  este  sentido,  la  arquitectura  2+2  debe 
analizarse a la luz de la formación en los contextos reales de los estudiantes. 

Otro  aspecto  que  releva  este  caso  es  el  significado  aspiracional  que  tiene  para  los 
estudiantes  y  sus  familias,  acceder  a  carreras  de  nivel  profesional,  al  punto  que  están 
dispuestos a asumir costos más altos por un mismo servicio, en el caso de la articulación 
por plan común del IP, donde la carrera profesional tiene  costos mucho más altos que la 
técnica. 

El caso interinstitucional es interesante porque plantea una continuidad hacia el grado de 
licenciado,  en  respuesta  a  diversos  tipos  de  presiones  externas  y  ante  la  posibilidad  de 
volver las carreras competitivas en el mercado de la Educación Superior, donde los IP se 
encuentran con  una desventaja comparativa  al no poder entregar dicho grado, que  sólo 
pueden  otorgar  las  universidades  como  un  plus  al  título  profesional,  incluso  en  carreras 
que  por  ley  no  es  obligatorio.  Si  a  esto  sumamos  las  expectativas  aspiracionales  de  la 
sociedad  chilena  respecto  a  que  el  gran  logro  de  los  jóvenes  es  cursar  estudios 
universitarios, entonces, los IP se encuentran con grandes desventajas comparativas.  

Por  otra  parte,    en  vistas  de  la  heterogeneidad  de  los  programas  de  licenciatura  donde 
puede  encontrarse  propuestas  centradas  en  competencias  investigativas  o  en  la 
profundización  de  conocimientos  y  habilidades  profesionales  e  incluso  modalidades 
mixtas  ⎯infiriéndose  desde  allí  distintas  perspectivas  de  las  competencias  que  el  grado 
desarrollaría⎯  parece  urgente  reflexionar  respecto  de  las  competencias  asociadas  al 
grado  de  licenciado  que  serían  necesarias  para  el  desempeño  profesional,  por  la 
pertinencia de dicho grado en las diversas carreras del Sistema de Educación chileno y la 
viabilidad que una carrera profesional impartida por una universidad entregue el grado de 
licenciatura  como  un  plus  al  título  profesional,  en  desmedro  de  un  IP  que  no  tiene  las 
facultades legales para hacerlo. Lo contrario, implicaría mantener el sistema actual, el que 
tiene una serie falencias que resulta de la poca claridad de las competencias asociadas a 
los títulos, sus habilitaciones y posibilidades de empleabilidad. 

Por otra parte, en relación a los programas de licenciatura centrados en las competencias 
investigativas,  sería  necesario  analizar  si  éstas  pueden  adquirirse  en  un  año, 
independiente de la formación profesional de base. 

   

[95] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
CASO 4 
ARTICULACIÓN POR REORGANIZACIÓN PLAN REGULAR Y  PLANES ESPECIALES  DE 
PROSECUCIÓN Y CONTINUIDAD DE ESTUDIOS 

 
 
4.1. Antecedentes y contexto de la experiencia. 

El caso que se presenta a continuación se configura al interior de una Universidad privada, 
autónoma  y acreditada hasta 2012, con su casa central en Santiago y sedes en 3 regiones 
del  país.  La  institución  cuenta  con  casi  30  años  de  experiencia,  impartiendo  carreras  de 
nivel técnico, profesional y universitario. Cabe señalar que todas las carreras profesionales 
son conducentes al grado de licenciado y en su mayoría se dictan en 5 años. 

La  institución  entre  los  años  2004  a  2009  realiza  un  estudio  y  posterior  proyecto  para 
implementar y adaptar, básicamente a las carreras de Ingeniería, una de las modalidades 
de  continuidad  de  estudios  en  vigencia  de  EEUU.  Para  ello,  firman  un  convenio  de 
cooperación con un community college de un estado norteamericano, quien colabora en 
el diseño de la propuesta, la que consiste en que los estudiantes pueden cursar estudios 
técnicos  de  nivel  superior  en  dos  años  y  luego  seguir  hacia  una  carrera  profesional  en 
áreas afines, sumando dos años más de estudio (2+3).  

El año 2010 dan inicio a la implementación del proyecto con el ingreso de 165 estudiantes 
a 6 carreras técnicas cuyo plan de estudio es reconocido vía homologación de asignaturas 
en un 100% en 6 carreras profesionales de la misma universidad. 

Además, la institución, declara en su sitio web contar con modalidades de continuidad y 
prosecución de estudios108. 

 
Ficha instituciones involucradas 

• Universidad:  Autónoma,    acreditada,    con  más  de  20  de  trayectoria. 


Imparte  carreras  técnicas,  profesionales  y  universitarias  (licenciaturas) 
con cobertura en 3 regiones.  
 
                                                            
108
  Para  la  presente  investigación  sólo  se  recogió  información  en  profundidad  sobre  la  experiencia  de 
articulación, debido a que la institución sólo entregó  acceso a los encargados de su gestión, quienes nos 
entregaron información tangencial del resto de las modalidades. 
 

[96] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
4.2. Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas. 

Los  conceptos  utilizados  para  referirse  a  las  diversas  iniciativas  institucionales  que 
posibilitan  seguir  estudios  en  el  mismo  nivel  de  formación  o  superior,  que  se  encuentra 
presente  en  la  documentación  oficial,  página  web  y  discurso  de  los  gestores 
institucionales, son los de articulación, prosecución y continuidad de estudios. 

El término  articulación  hace referencia  a una iniciativa de  carácter curricular, por  la que 


algunas carreras técnicas que imparte la  universidad han sido  diseñadas  en sintonía  con 
una  carrera  profesional  afín,  de  tal  manera  que  los  estudiantes  que  egresan  del  nivel 
técnico puedan homologar el 100% de las asignaturas y seguir cursando las faltantes para 
completar  los  créditos  de  la  carrera  de  nivel  superior.  Esta  modalidad  implica  que  el 
estudiante cursa dos años en nivel técnico y 3 en nivel universitario, es decir, demora lo 
mismo que un estudiante que ingresa directamente a la carrera universitaria. 

Por  su  parte,  el  término  prosecución  y  continuidad  de  estudios  son  utilizados  para 
referirse  a  planes  especiales  de  1  a  3  años  de  duración  en  distintas  modalidades  y 
destinatarios. Incluso en alguna de sus acepciones ambos términos refieren a situaciones 
semejantes.    Así  el  término  prosecución  es  utilizado  para  denominar  a  los  planes 
especiales dirigidos a: 

a. Titulados  de  carreras  profesionales  de  cualquier  institución  del  país  que  deseen 
obtener un segundo título y el grado académico en un área afín (Plan de Trabajo 
Social e Ingeniería en Construcción) 
b. Ingenieros  de  las  áreas  Industrial  e  informática  que  deseen  cursar  la  Ingeniería 
civil. 
c. Estudiantes  que  hayan  cursado  como  mínimo  hasta  tercer  año  de  una  carrera 
inconclusa, sometiéndose a un estudio de convalidación (sólo para el Plan Especial 
de la carrera de Trabajo Social). 
d. Técnicos de una carrera afín que deseen obtener el título de nivel profesional y el 
grado académico (sólo plan especial de la carrera de Ingeniería en Construcción). 
 
Asimismo,  el término continuidad se utiliza para mencionar los planes especiales dirigidos 
a: 
a. Titulados de diversas instituciones del país en carreras afines que les permita optar 
a Ingeniería Comercial 

[97] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
b. Titulados de Institutos profesionales que deseen obtener el grado de licenciatura  
afín  al  título  profesional.  De  estos  planes,  dos  están  abiertos  a  titulados  de 
cualquier institución y los restantes siete sólo a un IP en convenio. 

De este modo, la descripción número uno que refiere a continuidad de estudios, tiene las 
mismas  características  que  la  acepción  1  utilizada  para  el  término  prosecución.  No 
obstante,  puede  inferirse  en  términos  generales,  que  el  concepto  de  prosecución  es 
utilizado  para  referirse a  la  posibilidad  de  seguir  hacia  estudios  profesionales  afines  a  la 
carrera de base, como una segunda titulación, o bien reanudando estudios inconclusos. En 
ambos casos se permanece en el mismo nivel profesional, sin ascender al nivel de estudios 
siguiente. Por el contrario, el concepto de continuidad es utilizado para referirse a planes 
que  permiten  progresar  hacia  un  nivel  distinto  del  ya  cursado,  como  sería  el  grado  de 
licenciado de nivel universitario para titulados de Institutos Profesionales. En este mismo 
sentido se considera la carrera de Ingeniería Comercial, abierta para titulados de carreras 
profesionales pero que se desempeñan en cargos no gerenciales superiores. 

Cabe  destacar  que  los  planes  especiales  del  área  de  Educación  no  son  conceptualizados 
con  ninguno  de  los  términos  anteriores,  sino  denominados  con  el  nombre  del  grado 
académico al que se opta, o como “Segundo Título”, para designar el programa dirigido a 
titulados de pedagogía que optan por Pedagogía General Básica o Pedagogía en Educación 
Diferencial.  

Como mencionamos anteriormente, sólo se accedió a los responsables institucionales de 
gestionar el programa de articulación, quienes entregaron información menos detalla de 
los planes especiales. Razón por la cual, las motivaciones y fundamentos que detallamos a 
continuación, sólo refieren a la modalidad de articulación de estudios. 
 
a.    Académicas.  Una de las razones que motivaron la iniciativa de articular los planes 
de carreras técnicas y profesionales tiene relación con la deserción estudiantil que 
se  produce  por  distintos  motivos  a  nivel  de  tercer  año.  Momento  en  que  los 
estudiantes han cursado prácticamente sólo el área de Ciencias Básicas, lo que no 
los habilita para desempeñarse en el mundo laboral y tampoco hay en nuestro país 
reconocimiento de estudios previos, por lo que los alumnos terminaban perdiendo 
estos  3  años  de  estudios,  lo  que  significa  una  gran  pérdida  de  recursos  para  la 
familia,  la  institución  y  la  sociedad  en  general.  De  esta  manera,  la  articulación 
podría  permitir  a  estos  estudiantes  optar  por  el  título  técnico.109  Otro  aspecto 
                                                            
109
 “Nosotros vemos… que alumnos en ingeniería se van en los primeros años, están 2 o 3 años…  Hicieron 
puras Ciencias Básicas y terminaron sin nada, o sea, se fueron a trabajar con nada... Entonces nosotros... 
por  conocimiento…  del  Decano  que  fue  a  Estados  Unidos  y  conoció  este  modelo…  vimos  que  era  una 

[98] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
gravitante de la propuesta tiene relación con la posibilidad de doble titulación en la 
institución  norteamericana  que  colaboró  en  el  diseño  de  la  propuesta,  lo  que 
amplía los  horizontes de los estudiantes,  pues les permite ingresar a los estudios 
profesionales  en  el  college  de  EEUU  en  convenio,  al  reconocer  los  dos  años 
realizados  en  Chile110,  lo  que  redunda  en  mayores  y  mejores  oportunidades  de 
desarrollo. 

b.   Sociales.    Otra  razón  que  es  esgrimida  como  motivación  de  la  iniciativa  de 
articulación es la posibilidad de movilidad social, debido a la realidad económica de 
los  estudiantes  chilenos,  quienes  no  cuentan  con  los  recursos  para  estudiar 
carreras  universitarias  mucho  más  caras  y  de  mayor  duración  que  las  carreras 
técnicas. De este modo, entregarles la posibilidad de estudiar una carrera técnica a 
bajo precio y corto tiempo les permite ingresar al mundo laboral, combinando así 
trabajo y estudio 111 

 
4.3. Estructura, procedimiento y cobertura. 
 
Las  iniciativas  de  articulación  y  planes  especiales  ⎯en  su  modalidad  de  prosecución  y 
continuidad⎯  se  encuentran  gestionadas  por  encargados  de  las  Facultades  en  las  que 
están  alojadas  las  carreras  de  régimen  tradicional.  Para  el  caso  de  los  programas  de 
carreras  técnicas  sujetas  a  articulación  curricular,  se  creó  una  nueva  estructura 
administrativa y académica, paralela a las Facultades, con independencia financiera y de 
gestión a cargo de un director y con coordinadores responsables de diversos aspectos de 
su funcionamiento. 

En lo que sigue se describirán los procedimientos involucrados tanto en la propuesta de 
articulación de estudios como en los planes especiales. 

                                                                                                                                                                                     
buena  opción,  o  sea,  pensando  en  el  tipo  de  alumno  que  llegan  acá,  ¿por  qué  que  no  salgan  con  una 
carrera  primero?,  pero  que  eso  realmente  se  les  reconozca.  Entonces  como  allá  se  hacía,  dijimos 
“veamos” y creemos que era válido” (G1, U‐4). 
110
 [...] Entonces, ese chico su título es válido allá, o sea, el chico termina acá y podría irse a estudiar a un  
College de 4 años y le reconocen los 2 años que estudió acá en Chile porque es doble titulación…” (G2, U‐
4). 
111
 “Surge en realidad, preocupado, aunque parezca cliché pero es verdad, por un tema de movilidad social” 
(G1, U‐4). 

[99] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
4.3.1 Modalidad  Articulación por reorganización Plan Regular:  

Como habíamos mencionado en la contextualización del caso, la articulación de los planes 
de estudio del nivel técnico al profesional, es adaptada de la modalidad implementada en 
EEUU  entre  los  Community  College  y  los  College.  Tal  adaptación  se  realizó  con  una 
institución  norteamericana  específica,  la  que  entrega  una  doble  titulación,  que  permite 
que  los  titulados  en  esta  modalidad  puedan  cursar  dos  años  en  el  College  y  obtener  un 
título profesional. Para que ello ocurra, el procedimiento de articulación no sólo consideró 
una sintonía entre los planes técnicos y profesionales dictados por la propia universidad 
sino  con  el  programa  de  formación  de  la  institución  estadounidense  en  convenio.  Esto 
implicó revisar y adaptar el plan de estudio de las carreras profesionales, en virtud de su 
articulación    con  las  carreras  técnicas  y  las  exigencias  curriculares  de  la  institución 
extranjera, de tal modo, que un alumno que cursara el itinerario de articulación demorara 
el  mismo  tiempo  ⎯5  años⎯  que  alguien  que  ingresara  directamente  a  la  carrera 
profesional de la universidad, o 4 años para quienes cursen los estudios en el College. Esto 
pudo lograrse porque el currículo de ambas instituciones está diseñado por competencias. 

El procedimiento de articulación consiste en agrupar las asignaturas del plan de estudios 
de  la  carrera  profesional  por  áreas  de  formación  a  lo  largo  de  los  5  años  de  estudio. 
Algunas de esas áreas, correspondientes al desarrollo de competencias más técnicas, son 
reorganizadas en dos años, dando lugar a uno o más planes de carreras técnicas. De este 
modo, el plan de estudio de la carrera técnica corresponde al área de formación, más una 
práctica  profesional  y  un  seminario  integrador  de  título.  Para  seguir  hacia  la  carrera 
profesional basta con aprobar los cursos del itinerario técnico, los que son homologados 
en un 100%. Así, los estudiantes sólo deben cursar las asignaturas correspondientes a las 
áreas de formación faltantes, las que han sido organizadas en 3 años. De este modo, los 
estudiantes del plan de articulación cursan exactamente las mismas asignaturas que los de 
la carrera profesional en los mismos tiempos pero en distinto orden. 

Cabe señalar que el itinerario formativo está diseñado para que los dos primeros años los 
estudiantes  cursen  las  asignaturas  de  forma  paralela  a  los  estudiantes  de  la  carrera 
profesional,  situación  que  cambia  al  pasar  al  nivel  universitario,  donde    ingresan 
directamente al Departamento donde se dicta la carrera y cursan las asignaturas junto a 
los estudiantes regulares. 

Además,  los  estudiantes  de  la  carrera  técnica  no  están  sujetos  a  régimen  diurno  o 
vespertino, sino que pueden asistir a clases en cualquier horario, incluso a la misma clase 
dos  veces  en  día,  si  el  estudiante  requiere  reforzar.  Esto  es  posible  porque  hay  una 

[100] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
programación  rigurosa  clase  a  clase  y  es  requisito  de  la  institución  que  sea  el  mismo 
docente el que imparta la asignatura en ambas jornadas para asegurar la misma calidad. 

 
4.3.2 Modalidad  Planes Especiales 

La  institución  dicta  además  algunos  planes  especiales  ya  sea  de  continuidad  o  de 
prosecución de estudios, tanto en modalidad abierta a egresados de cualquier institución 
como  cerrada  dirigida  a  titulados  de  un  IP  en  particular.  En  ambas  modalidades  los 
estudiantes postulan una vez titulados y vía convalidación de asignaturas se les reconoce 
el  100%  de  los  estudios  previos.  Cabe  señalar  que  el  procedimiento  está  a  cargo  de  las 
Facultades y carreras a las que se encuentra adscrito el plan especial, siendo ellos quienes 
administran el programa, los cupos, requisitos, convalidaciones y determinan las carreras 
consideras  afines,  las  que  pueden  ser  de  muy  alto  espectro  como  se  sintetiza  en  el 
siguiente cuadro: 

Programa  Carrera afín
Prosecución de Estudios en  • Tituladas  en  alguna  universidad  chilena,  en  carreras  vinculadas  a 
Trabajo Social  las ciencias sociales 
  • Estudiantes  qua  hayan  cursado  la  Carrera  de  Trabajo  Social  en 
institutos profesionales y que requieran el grado de Licenciados en 
Trabajo Social 
• Alumnos que hayan cursado la carrera de Trabajo Social en alguna 
universidad chilena y qua hayan Interrumpido sus estudios de a lo 
menos tres años 
Continuidad  de  Estudios  para  Titulados de las carreras tales como:
Ingeniería Comercial   • Ingeniería de Ejecución en Administración, Finanzas y Negocios 
Internacionales 
• Contaduría y Auditoría.  
• Demás carreras profesionales de áreas afines a las Ciencias de la 
Economía y la Administración. 
Prosecución  de  Estudios  a  • Ingenieros,  Civil,  Constructores,  Comercial,  de  Ejecución, 
Ingeniería Civil Industrial  Contadores Auditores, Adm. de Empresas, Licenciados en Cs.de la 
Ingeniería, o carreras afines de al menos 8 semestres lectivos 
Prosecución Ingeniería Civil en  • Para quienes posean título de Ingenieros de Ejecución 
Computación e Informática 
Prosecución de Estudios a  • Para Ingenieros de Ejecución en Construcción, Constructores 
Ingeniería en Construcción   Civiles y profesionales con título similar del área de la 
construcción 

 Estos  planes  especiales  son  denominados  como  prosecución  o  como  continuidad  de 
estudios  por  la  propia  institución.  Pero  de  a  cuerdo  a  las  definiciones  operacionales  de 
este  estudio  corresponderían  a  continuidad  porque  reconocen  el  100%  de  los  estudios 
previos.  Esta  continuidad  en  algunos  programas  es  en  el  mismo  nivel  formativo 

[101] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
(profesional a profesional), que es una característca de los programas de prosecución, por 
lo que podría definirse como un programa intermedio entre continuidad y prosecución. Lo 
anterior  con  la  excepción  de  la  efectiva  prosecución  para  la  carrera  de  trabajo  social, 
donde los estudiantes son sometidos a estudio de convalidaciones112. 

Diagrama N°5 
Representación Gráfica Caso 4 
 
              
 
  MUNDO LABORAL
 
 
Licenciatura 
 
                           
                                                    
                                         
Carrera
                                                                            
A
Profesional  3 años 
  5 años 

  con grado 
IP y Us 
  E 
académico 
       A  2 años
 
 
Planes Especiales 
 
Prosecución y 
Continuidad  ENSEÑANZA SECUNDARIA
 
 
                                     Continuidad vía obtención grado académico. Convalidación 100%
Articulación vía organización plan de estudio. Homologación 100%
Ingreso mundo laboral título técnico y regreso a cursar plan de articulación. Homologación 100%
Ingreso mundo laboral título profesional y grado académico
Prosecución vía plan especial. Convalidación caso a caso, incluso 100%
   
 
4.4. Fortalezas,  debilidades  y  problemáticas  identificados  por  los  gestores 
institucionales. 
 

Los  responsables  de  gestionar  la  iniciativa  de  articulación  de  estudios  declaran  algunos 
nudos críticos en la implementación de las propuestas que se detallan a continuación: 

4.4.1. Financiamiento. Una de las problemáticas identificadas como clave para el éxito de 
la propuesta de articulación de estudios es el financiamiento de los estudiantes y del 

                                                            
112
  Otros  planes  especiales  que  se  declaran  en  la  página  web  son  los  de  Licenciatura  en  Ciencias  de  la 
Educación,  Plan  especial  de  Prosecución  de  Estudios  a  Ingeniería  en  Construcción  para  Técnicos  en 
Construcción. (Fuente página Web institucional). 

[102] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
programa113.  Esto  porque  la  carrera  debe  ser  sustentable  en  el  tiempo,  y  en  la 
medida que no obtenga otras vías de financiamiento que no sea sólo el arancel que 
pagan  los  estudiantes,  corre  el  peligro  fracasar.  Esto  lo  tienen  muy  presente  los 
responsables del programa de articulación, sobre todo porque la institución que les 
ha  servido  de  modelo  y  apoyo  en  su  propuesta  no  se  autofinancia  sino  que  se 
mantiene gracias a donaciones. Esta realidad los ha llevado a explorar posibles vías 
para  financiar  el  programa  en  los  próximos  años.  Las  pocas  posibilidades  de 
autofinanciamiento  se  encuentran  en  que  los  estudiantes  no  cuentan  con  los 
recursos para pagar una carrera universitaria que prácticamente cuesta el triple que 
la carrera técnica114 y la mayoría de las becas están asociadas a puntaje PSU, por lo 
que  no  están  al  alcance  de  los  estudiantes.  Una  posibilidad  que  vislumbran  los 
coordinadores del programa es que los estudiantes al egresar de la carrera técnica 
rindieran la PSU para tener acceso al financiamiento, y postularán al plan regular de 
la carrera articulada solicitando 100% de homologación de sus estudios técnicos115. 
Pero  esta  solución  vuelve    a  la  vía  tradicional  de  ingreso  contrarrestando  las 
posibilidades reales de articulación de estudios y de vías de ingreso diversificadas. 
En este mismo sentido, los gestores responsables de los programas de articulación 
señalan que las carreras del nivel técnico se dictan en la jornada diurna y vespertina, 
y  que  cuenta  con    flexibilidad  horaria,  de  tal  manera  que  los  estudiantes  pueden 
asistir  indistintamente  a  cualquier  jornada,  incluso  a  ambas  a  la  vez,  si  requieren 
reforzar  algunas  materias,  pues  son  los  mismos  profesores  quienes  las  dictan  en 
ambas  jornadas.  Mantener  esta  condición  implica  que  las  carreras  de  nivel 
universitario deben dictarse en ambas jornadas por los mismos profesores. Situación 
difícil de replicar al masificarse la propuesta. Lo contrario implicaría que estudiantes 
del nivel técnico que asisten a una jornada en específico o que deben organizarse en 
ambas,  no  puedan  seguir  cursando  la  carrera  universitaria  al  no  darse  las  mismas 
condiciones.116  Así,  las  dificultades  de  financiar    las  condiciones  de  operación 
pueden transformarse en un obstaculizador del modelo de articulación de estudios. 

                                                            
113
  “Yo  creo  que  más  que  todo  lo  académico  que  podamos  discutir,  que  va  hacer  la  complicación…  el 
problema va a estar… [en el] tema económico” (G1, U‐4). 
114
 “(…)  dos millones ocho hoy día esa es la diferencia… va a ser una barrera clarísima, clarísima, clarísima. 
En la medida en que estos trabajen y tengan buenos sueldos capaz que puedan seguir, pero...” (G1, U‐4) 
115
  “O  para  efectos,  dar  la  PSU  y  conseguir  financiamiento…  den  PSU  y  postulen  al  crédito,  entran  a 
ingeniería..., homologan…  a menos que se encuentren una pega espectacular o se ganen el Lotto por ahí 
no van a seguir los estudios, porque piensa tú que cuando terminen, muchos de ellos se van a casar o van 
a tener hijos si es que ya no tienen, se complica…” (G2, U‐4). 
116
 “Aquí nos vamos a encontrar con la primera traba y de hecho ahí estamos conversando,  porque lo más 
probable es  que  también  vamos  a tener  que optar.  No  flexibilidad  yo  creo,  porque  eso  ya se  hace  más 
inviable en término sustentables, pero sí de que la carrera la puedas dictar en ambas jornadas… Pero ojo, 

[103] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
4.4.2 Nivel  socio  económico  de  los  estudiantes.  Una  de  las  problemáticas  que  ha 
sorprendido a los responsables de los programas de articulación es la diferencia que 
se  ha  producido  entre  las  expectativas  académicas  de  los  estudiantes  y  las  que 
fundamentan el programa.  Así, la posibilidad de doble titulación con una institución 
extranjera y las mayores exigencias de las asignaturas no han tenido una acogida tan 
favorable  como  la  esperada117.  Por  el  contrario,  los  estudiantes  no  perciben  como 
posibilidad  real,  por  su  contexto  socioeconómico,  el  viajar  a  EEUU  a  continuar  sus 
estudios profesionales, y algunos tampoco ven esa posibilidad de continuidad en la 
propia universidad por los costos asociados. Esto ha llevado al alumnado a solicitar 
alternativas  académicas  como  bajar  las  exigencias  en  el  nivel  técnico,  o  bien  la 
dictación de dos planes de estudios, uno para quienes quieran obtener sólo el título 
técnico, y otro para quienes deseen optar al título universitario118. Alternativas que 
no están siendo barajadas por la institución  tanto por razones económicas  ⎯por la 
inviabilidad  financiera  de  mantener  dos  programas⎯    como  por  razones 
académicas, puesto que bajar las exigencias equivaldría a cambiar los fundamentos 
por  los cuales  se las ha considerado como necesarias para optar posteriormente a 
los estudios universitarios.  Los gestores reconocen que ésta es una de las mayores 
complicaciones pues afecta el perfil de egreso de la carrera técnica, el que es más 
exigente que lo que solicita el mercado en dichos puestos laborales119.  
De  continuar  con  estas  diferencias  entre  las  expectativas  de  los  estudiantes  y  los 
fundamentos del programa se corre el riesgo de tener menos interesados y con ello 
que el programa fracase. 

4.4.3 Cultura  Institucional.    Un  aspecto  que  es  identificado  como  una  problemática 
permanente para dar inicio a las propuestas de articulación es la cultura institucional 
universitaria  la  que  tiende  a  ser  muy  tradicional  en  nuestro  país,  mostrándose 

                                                                                                                                                                                     
alguien me va a decir, pero si tú dijiste que tenía prosecución… Si tenemos… Pero el plan de estudios no 
está pensado en esto...” (G1, U‐4). 
117
  “Ahí hemos tenido como un feeling medio extraño, nosotros pensamos que era por la doble titulación… 
pero eso lo ven como más lejano, porque significa ir a Estados Unidos y también el grupo socioeconómico 
al cual está dirigido… no es como me compro los pasajes y voy a estudiar inglés y voy a estudiar allá…” 
(G1, U‐4). 
118
  “Nos han dicho… “pucha yo vengo a estudiar técnico no más y me exigen acá mucho”, ni un problema le 
decimos  nosotros,  tan  amigo  como  cuando  usted  entró,  no  les  decimos  así  “váyase”,  pero...  Entonces 
ellos nos han dicho “es que ustedes deberían tener dos planes de estudio, uno para los que sí queremos 
seguir  y  otros  para  los  que  no  queremos  seguir”.  Ahora  no  vamos  hacer  eso,  por  eso  es  inviable 
económicamente.  Pero…  Nosotros  no  [vamos  a  bajar  las  exigencias],  porque  nosotros  optamos  por  la 
articulación” (G1, U‐4).  
119
 “Yo creo que ahí está la mayor complejidad… porque nosotros creemos que nuestro técnico va a ser más 
exigente, en términos académicos… que respecto a lo que es el mercado, tal vez ahí es donde está más la 
complicación...” (G1, U‐4). 

[104] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
reticente  a  aceptar  otras  vías  de  ingreso  e  itinerarios  formativos  más  modulares. 
Una  prueba  de  ello  es  la  que  propuesta  tuvo  mayor  acogida  en  una  institución 
extranjera  que reconoce los dos años cursados en Chile que en otras instituciones 
nacionales,  con  las  que  no  se  logró  un  acuerdo  en  este  sentido,  demostrando  una 
falta  de  trabajo  conjunto  y  una  protección  de  tipo  feudal  de  los  propios  intereses 
institucionales por sobre el interés país y del sistema de educación superior.120  

4.4.4 Estatus  social  de  las  carreras.  Otro  aspecto  identificado  como  nudo  problemático 
para  el  éxito  de  la  propuesta  de  articulación  es  la  sobrevaloración  de  las  carreras 
universitarias por sobre las técnicas. Esto dado por los incentivos de financiamiento 
hacia  los  estudios  universitarios  y  por  el  discurso  social,  político  y  ministerial 
respecto a que el éxito tanto de la enseñanza secundaria como de los estudiantes se 
juega  en  el  ingreso  a  la  universidad  lo  que  redunda  en  que  la  mayoría  prefiera 
matricularse directamente en la carrera universitaria que en la técnica, si tiene los 
recursos  para  ello  e  independiente  de  sus  competencias  e  intereses.  Tal  situación 
afecta  la  decisión  de  algunos  estudiantes,  que  presentan  problemas  académicos  o 
de  otra  índole,  que  no  aceptan  articularse  hacia  abajo121,  es  decir,  estando  en  el 
itinerario universitario cambiarse al nivel técnico, lo que finalmente termina con la 
deserción  del  estudiante.  Tal  situación  evita  que  se  logre  uno  de  los  objetivos 
principales  de  la  propuesta  en  relación  a  evitar  la  deserción  estudiantil  y  el  no 
reconocimiento de estudios previos. Si esta situación no cambia uno de los pilares 
fundamentales de la iniciativa de articulación estaría en riesgo. 
 
4.4.5 Falta de regulación del Sistema de Educación Superior. Un aspecto al que hacen 
mención los gestores institucionales tanto para la propuesta de articulación como 
para el caso de los planes especiales dice relación con las regulaciones del sistema 
de educación superior que presenta por una parte, algunas reglamentaciones que 
no  estarían  acorde  con    el  reconocimiento  de  estudios  previos,  por  ejemplo  en 

                                                            
120
 “Este proyecto… en el fondo fue más fácil articular con la gente de Estados Unidos y que efectivamente los 
2  años  que  cursan  acá  se  los  reconocen  en  Estados  Unidos  para  entrar  a  cualquier  Collage,  y  más 
complejo  que  conversar  con  instituciones  afines  y  tradicionales…  Porque  cuido  mi  feudo  y  todavía 
estamos en temas feudales” (G2, U‐4). 
121
  “Porque en la sociedad chilena todavía está que todos los cristianos quieren ser ingenieros… médicos y… 
doctores  o  psicólogos  o  abogados…  Aunque  tengamos  todas  las  políticas  va  a  costar…  mucho  dar  la 
vuelta…  Acá  nos  ha  pasado,  varios  alumnos  que…van  a  llegar  al  tercer  año  y  los  vamos  a  tener  que 
echar…e incluso yo he conversado con una mamá y “no”, su niño sigue ingeniería. Siendo que le hemos 
dicho, váyase para acá, vea cómo le va, salga con un título y luego trabaja, él gana su platita y después el 
estudia ingeniería como él quiera, a lo mejor cuando (...), esté más maduro, No… [Incluso] es un tercio del 
valor y la gente no se quiere cambiar…” (G1, U‐4). 

[105] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
relación a que se pueden convalidar sólo el 50% de las asignaturas, o bien la falta 
de  regulación  en  relación  a  reconocimiento  de competencias  laborales.  Tampoco 
existe regulación sobre los procedimientos a seguir en propuestas de articulación, 
prosecución y continuidad de estudios, lo que lleva a las instituciones realizar una 
serie  de  “juegos”  para  implementar  sus  propuestas,  sobre  todo  las  que  dicen 
relación con el reconocimiento de estudios previos.122 
Los  responsables  del  programa  de  articulación  también  señalan  que  a  nivel  de 
Ministerio  de  Educación  no  hay  orientaciones  claras  que  apoyen  este  tipo  de 
iniciativas, lo que dificulta su implementación.123 

4.4.6 Diferencia de la calidad de la formación en distintas  instituciones. En relación a 


los planes de prosecución y continuidad de estudios la problemática más difícil de 
superar, y que hace dudoso su éxito, según lo que identifican los gestores del plan 
de articulación, es la heterogeneidad en la calidad de la formación entregada por 
las  instituciones,  que  implícitamente  homogeniza  la  institución  que  reconoce 
títulos previos,124 lo que redunda en que los estudiantes egresados de instituciones 
que  entregan  una  formación  de  baja  calidad  tengan  graves  dificultades  de 
rendimiento  por  el  desconocimiento  de  contenidos  básicos.  Por  este  motivo  a 
algunos  planes  especiales  dictados  por  la  institución  se  les  ha  agregado  un 
semestre  de  nivelación  que  intenta  nivelar  la  heterogeneidad  de  formaciones 
previas125. De este modo, consideran que mientras no se pueda asegurar la calidad 
de las instituciones, es mejor optar por modalidades de articulación de estudios al 
interior  de  la  institución,  o  bien,  delimitar  los  planes  especiales  que  reconocen 
títulos a convenios entre instituciones con niveles de formación acreditados por su 

                                                            
122
  “...  Y  que  se  pueda  reconocer,  oficialmente  y  que  no  tengas  que  hacer  tantos  juegos  que  hacen  las 
universidades, que sea oficial. El tema, a lo mejor de esto 50 por ciento de los créditos máximos que ha 
cursado el plan de estudios, porque si trabajas por competencias no tiene sentido… imagínate nosotros 
tenemos tipos acá… gente que trabaja en el área, no tiene título pero trabaja en el área, entonces, ¿por 
qué no reconocerle eso? Ese es otro tema, reconocer… a lo mejor no la asignatura completa, pero el área 
práctica a lo mejor…” (G1, U‐4). 
123
  Claro  y  fuimos  hablar  [al  MINEDUC]  y  como  que  no  nos  entendieron  mucho  la  figura,  porque  nosotros 
fuimos a explicar nuestro modelo y hubo..., se supone que nos dijeron que iba a ver todo el apoyo, pero la 
verdad es que todavía no sabemos si eso va a ser real o no” (G1, U‐4). 
124
  “Yo  tengo  mis  dudas  con  respecto…  a  los  programas  de…  prosecución  de  estudios…  porque…  no  son 
ciento  por  ciento  iguales  los  planes  de  estudio  y  hoy  día  igual  existe  diversidad,  en  términos  de 
profundidad, en términos de… calidad… Pero el del instituto A no es igual al del instituto B y tú bajo esa 
modalidad estás diciendo que son iguales” (G1, U‐4). 
125
 “Entonces, dado que hoy no es homogéneo el sistema, encuentro que tú le haces un flaco favor a la gente 
cuando continua,  porque…  después le va  mal, o sea, cuando homologaste todo…. Te das cuenta que le 
están colocando un semestre extra, porque de verdad se dieron cuenta que le hacían un flaco favor, a esa 
gente  le  iba  pésimo,  o  sea,  entraban  y  no  tenían  idea  de  Física  o  sea,  o  idea  de  cierta  matemáticas 
básicas, no sé, cosas generales” (G1,U‐4). 

[106] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
calidad, se concluye que sólo será  posible en Chile  un sistema de  continuidad de 
estudios cuando se asegure la calidad de la formación superior.126 

4.5  Fortalezas identificadas por los gestores institucionales 

Los gestores no declaran fortalezas 

4.6  Conclusiones 

De acuerdo a las problemáticas planteada por los gestores institucionales, puede inferirse 
que  los  estudiantes  chilenos  no  están  preparados  para  una  articulación  basada  en  un 
modelo que implique mayores exigencias académicas en el nivel técnico en vistas de una 
continuidad hacia la formación profesional. Esto por varias razones: a) la baja preparación 
que traen del nivel secundario; b) las expectativas de exigencias que tienen los alumnos al 
optar por el nivel técnico; c) el nivel socioeconómico de los estudiantes de este segmento, 
que no les permite proyectarse a continuidad de estudios, por lo que la formación técnica 
basada  en  la  profesional  no  les  parece  significativa.  Tampoco  la  doble  titulación  en  el 
extranjero  es  una  motivación  para  ingresar  a  estos  programas,  la  que  les  parece 
inalcanzable, dado su nivel socioeconómico y falta de manejo del idioma inglés. 

Otro aspecto identificado por los propios gestores de la propuesta curricular diseñada en  
función  de  los  estudios  profesionales,  es  que  desarrolla  un  perfil  de  egreso 
sobredimensionado  respecto  de  las  necesidades  de  los  puestos  de  trabajo,  de  lo  que 
puede  inferirse,  que  podría  terminar  afectando  la  inserción  y  adaptación    laboral  de  los 
estudiantes. 

Por otra parte, las condiciones de operación para resguardar la calidad de la formación ⎯ 
a  partir  de  que  un  mismo  profesor  realice  la  misma  clase  en  la  jornada  diurna  y 
vespertina⎯  requieren  de  muchos  recursos  humanos  y  materiales,  por  lo  que  es  poco 
factible que se pueda implementar al masificar el programa.  Esto invita a reflexionar en 
relación  a  los  criterios  a  tener  presente  al  momento  de  establecer  requerimientos  que 
garanticen la calidad de la formación en contextos masificados. 

                                                            
126
 “Parece elitista cierto, porque igual vas a filtrar y decir, estas instituciones A, B y C sí, con la C, D,E y F no. 
Pero  creo  que  con  la  diversidad  está  hoy  día  el  sistema  me  gusta  más  este  modelo  [Articulación]… 
Entonces al final cuando tú haces estas cosas muy para todos, esta cosa tan democrática para todos, al 
final terminas perjudicando a un grupo considerable de gente. Entonces..., cuando tú tengas certezas que 
todo el sistema es homogéneo, ningún problema, pero yo creo que hoy día tenemos certeza” (G1, U‐4). 
 

[107] 
 
Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
Los  programas  especiales,  por  su  parte,  constituyen  una  propuesta  distinta  a  todos  los 
casos anteriores porque a diferencia de estos, la flexibilidad curricular es horizontal en el 
mismo nivel formativo (P – P o U ‐ U), dando lugar a una segunda titulación para titulados 
de diversas instituciones, en áreas que no son totalmente afines en todos los casos. Nos 
encontramos  así  con  un  caso  mixto  entre  prosecución  y  continuidad.  Pues,  si  bien 
reconocen  el  título  previo    ⎯propio  de  los  programas  de  continuidad⎯  éste  no 
necesariamente  actúa  como  prerrequisito  de  un  nivel  más  alto,  sino  de  otra  carrera  del 
mismo nivel ⎯posibilidad dada en la definición de prosecución⎯. 

Uno de las conclusiones que se puede obtener de esta modalidad es que el concepto de 
carrera  afín  a  la  base  de  todos  los  proyectos  de  prosecución  y  continuidad  debería 
estandarizarse de tal manera de contar con un repertorio de carreras común, esto porque 
los  diversos  programas  del  caso  4  consideran  como  carreras  afines  a  un  número  muy 
amplio en el caso de alguno de los planes especiales en cambio en otros la definición en 
mucho más restringida. 

 
   

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
y Universitaria”  
 
CAPÍTULO V 

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS CASOS 

5.1.  PROCEDIMIENTO 

Este  capítulo  está  dedicado  al  análisis  comparativo  y  a  la  reflexión  respecto  a  los  nudos 
críticos  y  los  alcances  que  estos  casos  relevan  para  el  sistema  de  Educación  Superior 
chileno.  Además,  para  finalizar  se  realizan  algunas  propuestas  de  políticas  que  podrían 
facilitar el tránsito hacia un sistema de educación integrado, flexible y pertinente. 

La  comparación  se  realizó  a  través  de  la  triangulación  de  casos  mediante  comparación 
entre  las  cuatro  categorías  temáticas  según  las  cuales  se  organizaron  los  datos  para  la 
caracterización de cada caso. A saber:  

• Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s). 
• Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas. 
• Estructura, procedimiento y cobertura. 
• Fortalezas,  debilidades  y  problemáticas  identificados  por  los  gestores 
institucionales 
 
El  diagrama  N°  6  muestra  gráficamente  el  modo  cómo  se  realizó  el  proceso  de 
triangulación de datos entre las instituciones en la categoría temática 1. Este proceso se 
repitió  por  cada  una  de  las  categorías,  dando  lugar  a  los  resultados  que  se  detallan  a 
continuación. 

DIAGRAMA N°6 
TRIANGULACIÓN ENTRE LOS CASOS
 
   
 
 
Antecedentes y contexto de la(s) 
  experiencia(s). 
 
 
CASO 1  CASO 3
 
 

  CASO 2  CASO 4 

 
 
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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
5.1.1. Antecedentes y contexto de la(s) experiencia(s).  

Uno  de  los  aspectos  comunes  en  los  casos  en  que  se  implementan  experiencias 
interinstitucionales  de  flexibilidad  curricular  es  que  se  circunscriben  a  instituciones  del 
mismo  Grupo  Educacional  o  Consorcio,  que  han  comenzado  las  iniciativas  en  la  medida 
que  el  Grupo  Educacional  Nacional  o  Extranjero  controla  financiera  y  académicamente 
instituciones de diverso tipo (CFT‐IP y U).  Incluso, las iniciativas internas se desarrollan en 
la medida que deben replantear el Proyecto Educativo Institucional en vistas a las nuevas 
orientaciones. Sólo en el caso 4, la iniciativa parte de un grupo específico de académicos 
de una Facultad que explora posibilidades con una institución extranjera, específicamente 
de EEUU, la que sirve de modelo para la iniciativa que se encuentra en desarrollando. 

En relación a la antigüedad de las iniciativas, éstas son de corta data, ninguna con más de 
10 años de experiencia. La más antigua corresponde a la prosecución de estudios del caso 
dos iniciada en 2002, pero que ha tenido muy pocos alumnos y alta deserción a la fecha, 
con  sólo  5  titulados  de  los  16  matriculados.  El  resto  corresponden  a  iniciativas  de  los 
últimos años, iniciadas entre 2004 a 2010. 

Cabe destacar además, que son los CFT e IP lo que se muestran más interesados en iniciar 
procesos  de  articulación,  prosecución  o  continuidad  de  estudios,  lo  que  se  evidencia 
porque  tienen  en  desarrollo  diversas  modalidades  paralelas,  estableciendo  a  la  vez 
convenios con otras instituciones que no pertenecen al Grupo Educacional, aunque dichos 
convenios  tengan  menos  garantías  para  los  estudiantes  en  términos  financieros  y 
curriculares.    Además,  la  difusión  y  divulgación  de  las  posibilidades  de  articulación, 
continuidad y prosecución se encuentran explícitamente consignadas en las páginas web 
de los IP, situación distinta a la de las universidades, que consignan una información muy 
escueta  referida  a  los  cupos  y  procedimientos  para  que  estudiantes  del  IP  o  CFT  en 
convenio postulen a prosecución de estudios. Esta situación es diferente cuando se refiere 
a  los  planes  especiales  para  titulados  de  cualquier  institución,  donde  la  información  se 
encuentra  claramente  divulgada.  La  excepción  es  del  caso  4  porque  es  la  universidad 
quien imparte las carreras técnicas afectas a articulación de estudios. 

5.1.2. Conceptualización, fundamentación y razones que originan las iniciativas. 

Como  mencionamos  en  apartados  anteriores,  no  existe  un  uso  de  los  términos  en  el 
mismo sentido sino más bien un uso polisémico de los mismos. De tal manera, que lo que 
para  algunos  es  prosecución  para  otros  es  continuidad,  o  articulación.  Donde  hay  más 
consenso  es  en  el  término  “articulación”  que  es  utilizado  para  referirse  a  planes  de 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
estudio  relacionados  entre  sí,  donde  se  puede  pasar  fácilmente  de  uno  a  otro 
homologando todos los estudios cursados.  

No  obstante,  se  suele  usar  el  término  articulación  como  genérico  para  referirse  a  las 
diversas modalidades. También han acuñado otras formas de referirse a la posibilidad de 
flexibilización curricular como planes o programas especiales, Community College, planes 
de licenciatura, entre otros. 

Un aspecto común en la conceptualización de los 4 casos es que el criterio de definición 
de  una  y  otra  modalidad  está  centrado  en  los  requisitos  generales  de  ingreso  de  los 
postulantes  como  asignaturas  previamente  cursadas,  experiencia  laboral,  tipo  de 
institución  de  procedencia  (autónoma  o  no,  perteneciente  a  la  Corporación  o  externa), 
años de egreso o titulación, rendimiento académico previo, etc., y no en las competencias 
que efectivamente son prerrequisitos de la nueva formación, a pesar que la mayoría de las 
instituciones manifiesta estar desarrollando formación por competencias. Esto hace que el 
procedimiento que utilizan todas las instituciones sea el de convalidación de asignaturas 
una a una ⎯incluso el 100%, que en la  práctica actúa  como reconocimiento de título⎯ 
cuando  se  trata  de  estudiantes  provenientes  de  otra  institución  o  el  de  homologación 
cuando  se  trata  de  estudiantes  provenientes  de  la  misma  institución  ⎯incluso  una  vez 
titulados⎯.  

Por  otra  parte,  las  instituciones  no  cuentan  con  los  recursos  necesarios  para  analizar 
detalladamente,  algunas  implicancias  que  subyacen  a  las  modalidades  de  flexibilidad 
curricular  que  tienen  en  marcha,  por  ejemplo  cuál  es  el  tipo  de  formación  que  están 
entregando en los planes comunes de articulación, una más genérica y transversal u otra 
más bien específica, que desarrolla ciertas experticias bien definidas. Esto es importante, 
sobre  todo  porque  la  diferenciación  en  los  planes  comunes  entre  la  formación  de  una 
carrera técnica y profesional sólo está dada en los procesos de práctica (con excepción del 
caso 1 donde existen diccionarios de competencias). Período donde la formación sale de 
las manos y los sellos institucionales. Este aspecto es fundamental porque invita a analizar 
la  estructura  formativa  más  pertinente  para  nuestro  país,    oponiendo  a  la  visión  que  la 
concibe como absolutamente distintas, de aquélla que concibe la formación técnica como 
prerrequisito de la profesional. 

Al respecto, sólo el caso 1 ha avanzado hacia esta definición a través de los diccionarios de 
competencias, que plantean los niveles y estándares de los niveles técnico y profesional, 
especificidad interesante de analizar en un estudio sobre estructura curricular a la base de 
las propuestas de articulación entre nivel técnico y profesional.  
 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
Por  otra  parte,  los  gestores  institucionales  han  acumulado  una  experiencia  valiosa  de 
considerar  en  cualquier  estudio  en  materia  de  flexibilización  curricular,  pues  han 
detectado una serie de fortalezas y debilidades en la implementación de las iniciativas, las 
que  no  siempre  son  consideradas  por  quienes  toman  las  decisiones  tanto  a  nivel 
institucional  como  nacional.  Recordemos  que  los  entrevistados  pertenecen  a  las 
vicerrectorías académicas, facultades o departamentos, constituyendo sólo un estamento 
en  la  toma  de  decisiones  político‐académicos,  donde  se  ponen  en  juego  otros  aspectos 
como los financieros, culturales, estratégicos, entre otros. 

En este contexto de experiencia acumulada, los gestores señalan las diversas motivaciones 
que  han  impulsado  a  sus  instituciones  a  implementar  las  iniciativas  de  flexibilidad 
curricular, estas van desde las institucionales, sociales, académicas hasta las económicas y 
de competitividad en el mercado de la educación superior: 

Institucionales. Las razones de tipo institucional se enmarcan en las diversas políticas de 
las  casas  de  estudio,  tanto  referidas  a  la  cooperación  entre  instituciones  de  los  mismos 
grupos  educacionales  como  aquéllas  referidas  a  asumir  los  criterios  internacionales  de 
movilidad y flexibilidad.  

a) Académicas. Estas razones  se relacionan con la posibilidad de dar oportunidades 
de aprendizaje permanente, y como un  cuestionamiento a la PSU como única vía 
de  ingreso  a  la  universidad,  mejorar  los  índices  de  deserción  estudiantil  en  la 
medida  que  se  potencian  salidas  intermedias,  acortar  los  tiempos  de  titulación,  
facilitar la doble titulación en Chile y el extranjero y dar oportunidad de estudios 
profesionales o universitarios a los estudiantes destacados.  

b) Sociales. La razón social es muy enfatizada por los gestores institucionales, sobre 
todo  las  que  tienen  relación  con  la  movilidad  social  y  la  responsabilidad 
institucional de entregar una formación con mayor equidad, al diversificar las vías 
de  ingreso  y  flexibilizar  la  dictación  de  los  planes  de  estudio,  que  permite  que 
personas de menos recursos puedan combinar estudio y trabajo,  pues no tienen 
los medios económicos para solventar una carrera de 5 años sin trabajar. 

c) Económicas.    El  reconocimiento  de  estudios  previos,  por  el  cual  los  estudiantes 
ingresarían  a  segundo  o  tercer  año  de  una  carrera  profesional  o  universitaria,  es 
considerado por algunos interesante de implementar porque a nivel de segundo o 
tercer  año  es  el  momento  en  que  se  produce  la  mayor  deserción  en  las  carreras 
regulares,  y  por  tanto,  van  quedado  cupos  disponibles.  Esto  lograría  reconocer 
aprendizajes  previos  y  rentabilizar  el  tiempo  de  los  estudiantes,  viabilizar 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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financieramente las carreras y evitar una pérdida de recursos para el país, que en 
muchas ocasiones debe solventar becas o créditos por largo tiempo. 

d) Competitividad  en  el  mercado.  Concebida  de  tres  formas  distintas:  Primera,  las 
iniciativas de flexibilidad curricular permiten una oferta atractiva y la captación de 
matrícula  en  el  mercado  de  la  educación  superior,  donde  ya  se  están 
implementando iniciativas como estas. Segunda, permite ofrecer a los estudiantes 
alternativas  de  estudios  que  posteriormente  redunde  en  mejores  puestos 
laborales.  Tercera,  permite  que  carreras  del  IP  puedan  competir  con  las  mismas 
carreras  dictadas  por  universidades,  entregando  a  los  estudiantes  las  mismas 
posibilidades, por ejemplo de obtención de grado académico, lo que resguarda de 
las  amenazas  permanentes  a  las  que  se  ven  sometidos  los  IP  por  no  estar 
facultados de entregar un grado académico. Tabla N° 7. 

TABLA N°7 

SÍNTESIS DE LAS RAZONES PARA IMPLEMENTAR LAS INICIATIVAS 
 
Razones 
Casos  Institucionales  Sociales  Académicas  Económicas  Competitividad  Presiones 
en el mercado  externas 
1  x  x  x       
2  x  x  x  x     
3  x  x  x    x  x 
4    x  x       

 
 

5.1.3.  Estructura, procedimiento y cobertura. 

A continuación se presentan los aspectos comunes y diferenciadores entre los 4 casos en 
relación a la estructura, procedimiento y cobertura. 

a. Iniciativas  interinstitucionales  no  consolidadas  en  modelos.  En  los  cuatro  casos 
estudiados los sistemas de prosecución y continuidad de estudios que tienen carácter 
interinstitucional  no  se  han  constituido  en  modelos,  entendidos  como  un  diseño  con 
procedimientos reglamentados y estandarizados, sino que su funcionamiento depende 
en mayor o menor medida de personas con cargos específicas que poseen sus propias 
adscripciones  en  relación  a  la  formación  y  quienes  realizan  las  convalidaciones  (por 
ejemplo,  directores  de  carrera,  comisiones  ad  hoc,  etc.)  o  entregan  los  cupos 
disponibles (los que van cambiando de acuerdo a quien ejerza el respectivo cargo). Esto 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
implica  la  fluidez  o  entorpecimiento  de  los  convenios  a  los  que  adscriben  las 
instituciones y vuelve frágil las iniciativas de flexibilización curricular. 
 
b.  Articulación  curricular  de  carácter  intra‐institucional.  En  los  4  casos  las  iniciativas  de 
articulación curricular sólo se implementan al interior de las instituciones, ya sea entre 
en  nivel  técnico  y  profesional o  el  técnico  y  el  universitario.  La  modalidad  se  basa  en 
integrar las mallas de estudio del tal modo que los estudiantes del nivel técnico cursen 
las mismas asignaturas del nivel profesional afín con la que se ha integrado, para ello o 
bien cursan un plan común de dos años o bien cursan asignaturas que se encuentran 
distribuidas  en  diversos  semestres  del  nivel  profesional  pero  reorganizadas  en  dos 
años.  En  ambos  casos,  los  estudiantes  ingresan  directamente  a  la  carrera  de  nivel 
técnico, profesional o universitario y luego proceden a solicitar un cambio de carrera, el 
que es aceptado en todos los casos por la institución. Por su parte, los estudiantes que 
no deseen continuar hacia el nivel profesional universitario deben realizar la práctica y 
rendir  un  examen  para  obtener  el  título  técnico.  En  todos  los  casos  se  encuentra 
contemplado  que  el  estudiante  que  se  titula  puede  volver  después  de  algún  tiempo 
(generalmente no más de 3 años) a continuar sus estudios en las mismas condiciones 
que consigna el plan de articulación.   

Cabe  señalar  que  la  lógica  de  los  planes  de  articulación  curricular  es  más  bien 
horizontal  que  vertical  porque  actúa  como  cambio  de  carrera  al  interior  de  una 
institución.  En  el  caso  3  inclusive  pueden  cambiarse  en  cualquier  momento  de  la 
carrera  sin  tener  que  haber  completado  los  dos  años,  y  además  en  dos  de  los  casos 
tienen  costos  distintos  ⎯más  alto  el  arancel  de  la  carrera  profesional  que  la  técnica 
aunque cursen las mismas asignaturas⎯. En el caso 1 si bien no se estipula que puedan 
cambiarse  en  cualquier  momento,  en  la  práctica  podrían  hacerlo  porque 
reglamentariamente funciona como cualquier cambio de carrera que pueden solicitar 
los alumnos, sobre todo porque el arancel de las carreras técnicas  y profesionales es el 
mismo.  Esto  hace  que  en  todos  los  casos,  la  lógica  de  articulación  vertical  no  esté 
absolutamente  instalada,  lo  que  se  comprende  porque  las  instituciones  se  ven 
presionadas a mantener el ingreso a las dos carreras debido al financiamiento y a los 
sistemas  de  créditos  y  becas  asociadas  al  sistema  acreditación  que  exige  que  las 
carreras profesionales  estén acreditadas no así las técnicas  ⎯siendo que para ambas 
es  optativo⎯,  lo  que  pone en mejores  términos  financieros  a  quienes  optan  por  una 
carrera  técnica  que  por  una  profesional,  desincentivando  la  posibilidad  de  salidas 
intermedias  desde  un  ingreso  directo  a  las  carreras  profesionales,  evitando  así  la 
duplicación de planes de formación.  

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c. Procedimientos de base: Convalidación y homologación. Como habíamos mencionado 
anteriormente,  todas  las  instituciones  utilizan  el  procedimiento  de  convalidación  u 
homologación  en  todos  los  casos  de  articulación,  prosecución  y  continuidad  de 
estudios.  Para  ello,  han  procedido  por  una  parte,  a  flexibilizar  los  requisitos  de 
convalidación,  de  tal  modo  de  reconocer  título  previo  de  forma  indirecta,  sobre  todo 
para  el  caso  de  los  planes  especiales  o  programas  de  continuidad  a  un  plan  regular 
como en el caso 1. Por otra, a homologar el 100% de las asignaturas a los estudiantes 
que  cursan  planes  de  articulación  y  que  se  cambian  a  la  carrera  afín.  Esto  porque  en 
Chile no hay una legislación, ni un sistema de becas y financiamiento que considere una 
educación por ciclos formativos, o salidas intermedias, lo que obliga a las instituciones 
a  matricular  a  los  estudiantes  en  una  carrera  técnica  o  profesional,  duplicando  el 
programa de formación los dos primeros años. Motivo por el cual deben homologar las 
asignaturas  de  aquéllos  que  inscritos  en  el  programa  profesional  deseen  obtener  el 
título  técnico,  o  bien  quienes  inscritos  en  el  programa  de  nivel  técnico  deseen 
continuar  hacia  los  estudios  profesionales,  en  vez  de  entregar  una  certificación  por 
haber  cursado  un  primer  ciclo,  el  que  es  conducente  a  un  título  técnico,    o  a  un 
segundo ciclo profesional.  Resquicios a los que han tenido que recurrir las instituciones 
para  realizar  los  procesos  de  innovación  en  materia  de  flexibilidad  curricular,  puesto 
que  no  hay  claridad  a  nivel  del  Sistema  de  Educación  Superior  en  relación  a  los 
procedimientos de reconocimiento de título o articulación de estudios por ciclo, menos 
aún  se  ha  legislado  para  una  formación  por  competencias,  que  está  avanzado  sobre 
todo en el nivel técnico y profesional. En este contexto, las instituciones se han visto en 
la  obligación  de  adaptar  mecanismos  tradicionales  sancionados  y  validados  ⎯legal  e 
interinstitucionalmente⎯ para aplicarlos en estos nuevos contextos. 

d. Dictación  de  diversas  modalidades  de  flexibilidad  curricular  al  interior  de  las 
instituciones.  Todas  las  instituciones  que  configuran  los  casos  mantienen  en  vigencia 
dos o más modalidades de flexibilidad curricular, ya sea interna, con otra institución del 
mismo  Grupo  Educacional  o  con  instituciones  externas  (ver  tabla  N° 8).    Esto  deja en 
evidencia  que  las  instituciones  no  adscriben  a  una  modalidad  única  sino  que  se 
encuentran  explorando  en  diversas,  dependiendo  del  público  a  quién  va  dirigido  el 
programa (estudiantes de la propia institución que cursan un nivel inferior, titulados o 
egresados de  instituciones del mismo consorcio, titulados  de cualquier institución del 
país  o  trabajadores).  Lo  anterior  redunda,  en  que  en  el  discurso  de  los  gestores 
institucionales,  las  iniciativas  sean  presentadas en  relación a  los requisitos  de  ingreso 
más que a los fundamentos curriculares de base. 

 
 

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TABLA N° 8 
MODALIDADES DE FLEXIBILIDAD CURRICULAR 

Prosecución  Continuidad 
Articulación Curricular 
Caso  Institución del  Institución  Institución del  Institución 
interna 
consorcio  Externa  consorcio  Externa 
1  X  X X 
2    X X X 
3  X  X X X 
4  X  X X 
 

e. Coexistencia  de  planes  con  diversas  exigencias  curriculares  al  interior  de  las 
instituciones.  En  algunos  de  los  casos  (2  y  4)  coexisten  planes  formativos  de 
articulación,  prosecución  o  continuidad  que  tienen  exigencias  curriculares  muy 
diversas, a pesar que entregan el mismo título profesional. Así, por una parte realizan 
estudios  de  homologación  o  convalidación  muy  exigentes,  en  vistas  de  preservar  la 
calidad    de  la  formación  y  el  perfil  de  egreso,  y  por  otra,  dictan  planes  especiales  
vespertinos  donde  aceptan  titulados  o  egresados  de  cualquier  institución, 
reconociéndoles el 100% de los estudios previos. Esto  redunda en el caso 2 que todo el 
esfuerzo  por  lograr  prosecución  de  estudios  entre  el  CFT  y  el  IP  de  la  misma 
Corporación, se pierda porque los egresados prefieren el plan especial, el cual es más 
conveniente, porque lo realizan en menos tiempo y en la jornada vespertina, lo que les 
permite trabajar. Esto porque  el IP no cuestiona, para el caso de los planes especiales, 
que los estudiantes tengan formaciones previas muy distintas, y que por tanto no van a 
realizar  un  plan  de  estudio  absolutamente  equivalente,  preocupación  que  sí  está 
presente  para  el  caso  de  la  prosecución  de  los  egresados  del  CFT  de  la  misma 
Corporación  que  postulan  a  la  jornada  diurna  y    los  que  finalmente,  encuentran  más 
obstáculos para ingresar por esta vía, ya que además pone exigencias de rendimiento, 
años de titulación y otros.  

     Algo similar ocurre en el caso 4, donde dos carreras son dictadas vía plan especial para 
titulados  de  cualquier  institución  y  a  la  vez  en  la  modalidad  de  articulación.  En  este 
último  caso,  se  ha  realizado  un  exhaustivo  estudio  de  las  competencias  en  ambos 
niveles,  que  arrojó  que  la  formación  sólo  sería  equivalente  en  el  plan  regular  y  de 
articulación si cursaban exactamente las mismas asignaturas, aunque en distinto orden. 
Pero  en  el  plan  especial,  no  ocurre  lo  mismo,  porque  los  estudiantes  traen  una 
formación previa de dos años muy distinta, y las asignaturas del plan especial tampoco 
son exactamente las mismas que se dictan en el plan regular y de articulación. De este 
modo,  una  misma  institución  entrega  el  mismo  título  profesional,  en  un  caso 
resguardando el cumplimiento casi exacto del plan de estudio del plan regular y en otro 
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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
caso no. Por ello, los argumentos dados para la decisión de una convalidación exigente  
(caso 2) o para cursar las mismas asignaturas (caso 3) no se aplican para el caso de los 
planes especiales dictados simultáneamente por la institución. Algo similar ocurre en el 
caso  1,  que  si  bien  no  dicta  un  plan  especial  vespertino,  reconoce  título  previo  y 
permite  que  los  estudiantes  ingresen  directamente  a  la  carrera  profesional,  la  que 
obtienen  en  dos  años.  De  este  modo,  tanto  los  estudiantes  del  plan  común  como 
externos  pueden  optar  al  mismo  nivel  de  dos  años  de  la  carrera  profesional,  lo  que 
cuestiona  la  necesidad  de  un  plan  articulado,  pues  al  parecer  estudiantes  con  otras 
formaciones afines también están en condiciones de cursar las mismas asignaturas que 
los estudiantes del plan común de la propia institución. En estos casos las instituciones 
ponen más exigencias curriculares a los estudiantes de la propia institución o a los del 
Consorcio que a estudiantes titulados en otras casas de estudio.  

      Tal  situación  es  explicable  en  la  medida  que  en  la  mayoría  de  las  instituciones  los 
procesos  de  flexibilidad  curricular  que  se  encuentran  materializados  en  programas  o 
planes especiales no  están centralizados, con excepción del caso 1 y de las iniciativas 
del IP del caso 3, y son gestionados de manera paralela y sin interrelación entre sí.  

f. Prosecución  de  estudios  no  logra  acortar  los  tiempos  de  titulación.  Las  iniciativas 
interinstitucionales  referidas  a  que  estudiantes  del  nivel  técnico  puedan  cursar  una 
carrera en la universidad no incide necesariamente en acortar los tiempos de titulación. 
Esto porque si bien existen planes de convalidaciones para cada una de las carreras en 
prosecución,        y  que  las  convalidaciones  son  realizadas  por  un  equipo  ad  hoc  de  la 
Facultad o carrera que recibe al estudiante,  dicha convalidación varía entre un 5% y un 
35%,  como  se  señala  en  el  caso  1.  Tampoco  la  prosecución  del  nivel  universitario  o 
profesional al técnico en carreras con mallas no articuladas logra acortar los tiempo de 
titulación, así por ejemplo un estudiante que ha cursado 3 años en la universidad y no 
puede continuar con sus estudios, debe realizar de todas maneras como mínimo entre 
un año a un año medio de estudios técnicos para obtener el título, casi lo mismo que le 
falta para terminar los estudios universitarios. Por lo tanto, uno de los fundamentos de 
la  flexibilidad  curricular  referido  al  reconocimiento  de  estudios  previos  que  implica 
acortar los tiempos de titulación no se cumple en la mayoría de los casos, excepto en el 
caso  2,  donde  han  reorganizado  el  programa  de  formación  de  Ingeniería  Civil,  de  tal 
modo que los estudiantes en 3 años puedan cursar las asignaturas que les faltan, con 
un tiempo total de 6 años, sólo uno más que los estudiantes del plan regular.  

g. Baja Cobertura: En general, todas las modalidades de flexibilidad curricular tienen muy 
baja cobertura, ya sea porque han accedido pocos estudiantes o bien porque son pocas 
las carreras que están afectas a este sistema. En la modalidad de articulación el caso 1 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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tiene  el 46,5% de las carreras afectas a mallas de articulación, en el caso 3, el 38,2% y 
en el caso 4, están adscritas cuatro carreras del área de Ingeniería. Difícilmente, en la 
modalidad de articulación las instituciones podrán llegar a coberturas del 100% porque 
no dictan todas las carreras afines o bien, porque hay áreas que se dictan sólo en un 
nivel, ya sea técnico o profesional. Algo similar ocurre para el caso de prosecución de 
estudios, que requiere de carreras afines entre el nivel técnico y el universitario, pues 
las del nivel profesional son prácticamente homólogas, sólo que dictadas en un IP sin el 
grado  académico.  Por  su  parte,  la  modalidad  de  continuidad,  por  reconocer  título 
previo, tiene una mayor cobertura, excepto en el caso 1 que son pocos los estudiantes 
que acceden. De los cuatro casos, el que tiene mayor cobertura total es el caso 1 con 
700 estudiantes que se han matriculado en el programa de prosecución en 6 años. En 
los otros casos las cifras son muy menores, en el caso 2, dieciséis alumnos matriculados 
en 9 años, con sólo 5 titulados,  en el caso 3, veinte alumnos han continuado hacia la 
obtención  del  grado  de  licenciado  en  dos  años  y  5  se  matricularon  en  el  plan  de 
Ingeniería civil.  En el caso  4,  si  bien tiene  una matrícula  de 150 alumnos,  aún no han 
optado por la posibilidad de seguir hacia la carrera universitaria, lo que no harán hasta 
diciembre de 2011.  
 
 
5.1.4.  Fortalezas,  debilidades  y  problemáticas  identificados  por  los  gestores 
institucionales 

Los gestores institucionales coinciden en su totalidad respecto a que el financiamiento y la 
cultura  de  las  instituciones  constituyen  los  principales  obstáculos  a  la  hora  de 
implementar  iniciativas  de  flexibilidad  curricular.  Además,  consideran  como  nudos 
problemáticos  importantes, el nivel socio económico de los estudiantes, los procesos de 
gestión de las iniciativas, la racionalidad de las profesiones,  la lógica de construcción de 
los planes de estudio y la falta de regulación del Sistema de Educación Superior. Aspectos 
que fueron mencionados en 3 de los 4 casos, como situaciones problemáticas al momento 
de  diseñar  e  implementar  las  diversas  propuestas.  Por  su  parte,  en  dos  de  los  casos  se 
mencionan  como  aspectos  problemáticos,  el  estatus  social  de  las  carreras,  el  perfil 
académico de los estudiantes y la limitada cobertura de las iniciativas 
 
5.1.4.1 Financiamiento.  
 
La  problemática  referida  al  financiamiento  es  percibida  por  los  gestores  desde  dos 
perspectivas,  una  relacionada  con  los  costos  institucionales  que  implica  implementar  las 
iniciativas de flexibilidad y otra, relacionada con las posibilidades de financiamiento de los 
estudiantes. De acuerdo a la primera perspectiva, las instituciones que asumen el desafío 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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de la flexibilidad curricular deben hacerse cargo de los costos implicados en los estudios 
de convalidación, integración de mallas o implementación de exámenes de competencia, 
para que ingresen vía especial un número reducido de estudiantes. Lo que no siempre es 
prioridad  para  las  instituciones  por  la  alta  demanda  de  matrícula  de  estudiantes  que 
ingresan vía regular.  

Por  otra  parte,  los  estudiantes  a  los  que  van  dirigidas  las  propuestas,  generalmente,  no 
cuentan con financiamiento para cursar estudios con aranceles que duplican o triplican los 
de su formación previa. No existen becas o créditos especialmente dirigido a estudiantes 
de  articulación,  sobre  todo  para  el  caso  de  iniciar  estudios  en  la  universidad.  Si  a  lo 
anterior  se  suma  que  el  Crédito  con  Aval  del  Estado  (CAE)  no  financia  las  prácticas 
profesionales, entonces tampoco se incentiva la obtención de titulaciones intermedias.  

Además, el 100% de los CFT e IP en nuestro país son de carácter privado y la mayoría de 
las  universidades  que  han  comenzado  con  programas  de  flexibilidad  curricular  también 
corresponden a entendidas privadas, se comprenderá que requieren abrir programas que 
sean  rentables  y  sustentables  en  el  tiempo,  pero  siendo  su  principal  fuente  de 
financiamiento el arancel estudiantil, se les dificulta mantener los mismos costos entre las 
carreras  técnicas  y  profesionales,  como  señala el gestor  del  IP  del  caso  3,  o  innovar  con 
costos de operación demasiado alto (como en el caso 4). No se debe olvidar que en otros 
países, desde donde se han adaptado algunos modelos curriculares de articulación (caso 
4),  el  financiamiento  no  es  sólo  en  base  a  los  aranceles  sino  que  por  donaciones, 
subvenciones u otros.  

En este sentido, el financiamiento es un tema importante de resolver a la hora de optar 
por programas de articulación de estudios, de lo contrario las iniciativas se vuelven muy 
frágiles,  a  tal  punto  que  los  gestores  del  caso  4  han  considerado  como  opción  que  los 
estudiantes del nivel técnico rindan la PSU al final del período de tal manera que ingresen 
a los estudios universitarios por vía regular y se proceda a la homologación de asignaturas. 

Una  situación  distinta  se  presenta  en  el  caso  1,  configurado  por  instituciones  de  gran 
tamaño, cada una con más de 12.000 estudiantes, que ha logrado mantener los mismos 
aranceles  en  el  nivel  técnico  y  profesional  e  incluso  entregar  una  beca  conducente  a 
estudios en una universidad del Consorcio, que mantiene el arancel técnico  a lo largo de 
toda la carrera de continuidad. Se debe analizar si este modelo es factible en instituciones 
más pequeñas o con iniciativas focalizadas.  

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
5.1.4.2 Cultura Institucional. 

Un  aspecto  clave  identificado  por  los  gestores  como  nudo  problemático  en  la 
implementación de las modalidades de flexibilización curricular es la cultura institucional, 
especialmente la universitaria, focalizada más en la trasmisión de conocimiento  que en el 
desarrollo  de  habilidades.  Además,  de  la  creencia  del  profesorado  y  autoridades  que  la 
PSU  es  un  buen  predictor  del  éxito  académico,  lo  que  redunda  en  resistencias  hacia 
proyectos que consideran otras vías de ingreso.  

Por su parte,  hasta hace algunos años se concebía, al interior de las instituciones que los 
diversos niveles de formación ⎯técnico, profesional y universitario⎯ constituían espacios 
independientes,  cada  uno  con  perfiles  de  egreso  muy  diferentes  entre  sí,  lo  que  se  ha 
visto potenciado por las acreditaciones de carreras, que no considera criterios especiales 
para una formación por ciclos. Lo anterior  incide, de acuerdo a algunos gestores, en las 
resistencias  de  ciertos  miembros  de  la  comunidad  ante  los  diversos  proyectos  de 
flexibilización  curricular.  Prueba  de  ello,  según  los  gestores  del  caso  4,  es    que  su 
propuesta de articulación tuvo mayor acogida en una institución extranjera  que reconoce 
los dos años cursados en Chile, que en instituciones nacionales con las que no se logró un 
acuerdo en este sentido. 

5.1.4.3 Gestión 

Diversos  gestores  pertenecientes  a  instituciones  de  3  de  los  4  casos,  identificaron  la 
gestión  como  un  nudo  problemático  en  las  iniciativas  de  articulación,  esto  porque  las 
instituciones de una misma corporación gestionan de manera  independiente los procesos 
de articulación y/o continuidad de estudios. En el caso de los IP,  es la VRA quien centraliza 
las  iniciativas    y  solicita  a  las  instituciones  en  convenio  los  cupos.  En  el  caso  de  las 
universidades, el proceso  aunque se encuentre alojado en las Direcciones de Docencia, lo 
ejecutan  las  Facultades,    a  través  de  jefes  de  carrera  o  coordinadores.  De  este  modo,  a 
pesar  de  la  existencia  de  convenios  marco,  son  los  decanos  o  jefes  de  carreras  quienes 
toman  la  decisión  de  materializar  o  no  el  convenio  institucional.  Esta  situación,  implica 
que  las  decisiones  sean  adoptadas  por  personas  específicas  que  tienen  sus  propias 
visiones y adscripciones profesionales, por lo que los criterios cambian al interior de una 
misma universidad de carrera en carrera en relación a cupos, convalidaciones y otros.  Lo 
que  otorga  cierta  inestabilidad  en  el  sistema,  porque  no  cuenta  con  procedimientos 
estandarizados. 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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Además,  en  el  caso  2  y  4    algunas  iniciativas  surgen  y  se  implementan  por  grupos 
específicos  de  académicos  de  una  Facultad  y  no  desde  los  niveles  centrales.  Tal  gestión 
descentralizada, como habíamos señalado anteriormente, provoca la coexistencia de una 
variedad de programas con criterios diversos y hasta opuestos.  

5.1.4.4 Nivel socio económico de los estudiantes.  

Los  gestores  institucionales  de  los  casos  1,  2  y  3  manifiestan  que  la  realidad 
socioeconómica de los estudiantes que ingresan al nivel técnico es un impedimento para 
la continuidad efectiva de los estudiantes a niveles superiores, pues  muchos de ellos no 
cuentan  con  los  medios económicos  para  costear  estudios profesionales  o  universitarios 
con aranceles mucho más altos, y tampoco están en condiciones de dedicar 5 años de su 
vida a su formación profesional ⎯incluso estando becados⎯ porque deben colaborar con 
la  mantención  familiar,  lo  que  implica  que  busquen  carreras  de  dos  años  para  ingresar 
pronto  al  mundo  laboral.    Esta  situación  es  generalizada  en  los  estudiantes  del  caso  2, 
cuyo CFT tiene sedes en localidades regionales que presentan una alta cesantía. 

Se debe tener presente que en nuestro país los estudiantes no eligen un tipo de educación 
o de institución sólo por intereses y habilidades sino por los costos asociados y el tiempo 
que  pueden  invertir  en  educación.  De  este  modo,  las  propuestas  de  continuidad  que 
permiten  conciliar  trabajo  y  estudio  parecen  más  factibles  que  aquéllas  que  requieren 
dedicación  exclusiva  diurna,  lo  que  podría  explicar  el  bajo  interés  por  los  programas  de 
prosecución a programas regulares en los casos 2 y  3.   

Por otra parte, los gestores identifican la existencia de una significación social respecto al 
logro de un título profesional  ⎯muchas veces el primero en la familia⎯ que obstaculiza 
las  motivaciones  de  algunos  estudiantes  hacia  la  continuidad  de  estudios,  pues  ellos 
sienten que ya han logrado la gran meta familiar y personal. 

En  este  mismo  sentido,  las  expectativas  de  los  estudiantes  que  ingresan  a  estudios  de 
nivel técnico no siempre se condicen con las altas exigencias académicas de los programas 
de  articulación.  Así,  en  el  caso  4,  los  estudiantes  han  solicitado  una  solución  en  vistas  a 
que  no  todos  desean  continuar  hacia  el  nivel  profesional  y  tampoco  se  proyectan  en  la 
obtención    de  una  doble  titulación  con  EEUU,  en  vistas  de  su  realidad  socioeconómica, 
que incluso les impide continuar estudios en Chile. Así, de continuar con estas diferencias 
entre  las  expectativas  de  los  estudiantes  y  los  fundamentos  del  programa  se  corre  el 
riesgo de tener menos interesados y con ello que el programa fracase. 

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5.1.4.5 Racionalidad de las profesiones y lógica de construcción de los planes de estudio.  

Un aspecto curricular fundamental que se cuestionan los gestores de tres de los casos y 
que  tensiona  las  propuestas  de  articulación  y  continuidad  de  estudio  son  las  lógicas  de 
construcción curricular, que en la mayoría de los casos preceden a las nuevas tendencias y 
políticas  institucionales  de  la  articulación  de  estudios,  y  que  están  construidas  con  su 
propia lógica interna, como carreras terminales, basadas en conocimientos.  

Por  otra  parte,  las  lógica  de  construcción  curricular  que  pretenden  instalarse  desde  una 
estructura  por  ciclos  2+2,  también  es  discutida  por  los  gestores  institucionales,  quienes 
basados  en  su  experiencia  cuestionan  la  validez  epistemológica  de  las  propuestas 
curriculares que plantean que un profesional en Chile pueda formarse efectivamente por 
la  adición  de  dos  años  de  estudios  profesionales  a  los  dos  años  del  nivel  técnico  ya 
cursados.  Así,  uno  de  los  gestores  del  caso  2  pone  en  duda  que  las  competencias  más 
estratégicas, propias de las Ingeniería, puedan desarrollarse en dos años, teniendo como 
prerrequisito competencias más bien operativas del nivel técnico. 

Al respecto, la experiencia les permite afirmar que la gran diferencia entre un técnico y un 
profesional  no pasa por la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, sino por un 
cambio de paradigma en la forma de enfrentar los problemas, es decir, por la adquisición 
de  una  cierta  racionalidad  que  estaría  al  interior  de  las  profesiones.  Dicha  racionalidad, 
según los gestores institucionales, sería difícil de desarrollar en dos años,  pues la primera 
profesión incidiría  en la forma de enfrentar los problemas, sobre todo si se considera que 
los  estudiantes  que  ingresan  a  nivel  técnico,  generalmente,  tienen  una  formación 
secundaria  que  no  ha  potenciado  el  desarrollo  de  procesos  cognitivos  superiores,  que 
sirvan  de  base  a  una  formación  más  estratégica.  En  este  sentido  sería  fundamental  
analizar  cuánto  tiempo  demora  en  formarse  cada  una  de  las  competencias  que 
desarrollan las carreras de acuerdo al perfil académico de ingreso de los estudiantes.  

Otro aspecto, en relación a la lógica de construcción curricular, que según los gestores aún 
no está clara,  es si las carreras técnicas deberían desarrollar ciertas experticias propias del 
nivel  o  por  el  contrario,  que  se  debería  optar  por  una  formación  más  bien  general,  que 
sirviera de piso a otros estudios de continuidad, como en el caso 4. Esto último tensionado 
por la realidad socioeconómica y la desigualdad social, que  en la actualidad permite que 
pocos estudiante continúen efectivamente hacia estudios en niveles superiores. 

Lo anterior implica un rediseño curricular que tome en consideración las posibilidades de 
articulación,  en  la  medida  que  se  establezcan,  por  carrera,  con  claridad  los  niveles      de 

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competencias de cada nivel de la educación superior, donde coexisten modelos basados 
en competencias y en conocimientos.  

5.1.4.6 Falta de Regulación del Sistema de Educación Superior.  

Hay consenso en tres de los casos, que una dificultad para el diseño e implementación de 
diversas  propuestas  institucionales  en  materia  de  flexibilidad  curricular  es  la  falta  de 
políticas  e  incentivos  formales  que  favorezcan  la  articulación  entre  los  niveles  de  la 
educación  superior  terciaria.  Razón  por  la  cual  las  propias  instituciones  han  tenido  que 
adaptar  y  diseñar  nuevos  mecanismos  que  soporten  el  proceso.  Esto  porque,  la 
reglamentación existente más bien obstaculiza las iniciativas, pues no establece criterios 
ni  mecanismos  para  el  reconocimiento  de  estudios  previos,  ni  tampoco  legisla  la 
posibilidad de una educación por ciclos, sino que vinculada a  niveles de formación. 

Por otra parte, los gestores de una de las instituciones del caso 1 cuestionan la estructura 
en niveles separados, independientes y estancos presentes en la concepción del Sistema 
de  Educación  Superior  chileno,  que  permite  otorgar  el  mismo  título  profesional  a 
universidades e institutos, con costos muy diferentes. En este sentido, no parece rentable 
para  el  país  y  las  familias  invertir  por  la  misma  titulación  mayor  tiempo  y  dinero.  Pero 
como veremos en el próximo punto, debido al estatus social que confiere estudiar en la 
universidad  los  estudiantes  y  las  familias,  avalados  por  el  sistema,  sí  realizan  el  mayor 
esfuerzo  de  matricular  a  los  alumnos  en  carreras  técnicas  o  profesionales  dictadas  por 
universidades. 

5.1.4.7 Estatus social de las carreras.  

Un aspecto señalado por los gestores de los casos 3 y 4 como importante en el diseño de 
propuestas  de  flexibilidad  curricular  es  la  valoración  social  de  las  carreras  universitarias 
por  sobre  las  técnicas,  siendo  la  aspiración  de  los  estudiantes  y  sus  familias  el  que 
ingresen  a  una  institución  universitaria,  aunque  estén  cursando  una  carrera  técnica. 
Además, ciertas carreras como Ingeniería gozan de un alto prestigio, lo que explicaría por 
qué  los  estudiantes  del  caso  3  prefieren  matricularse  directamente  en  la  carrera 
profesional,  aunque  implique  pagar  más  por  recibir  el  mismo  servicio,  entregado  en  el 
plan común de dos años entre carreras técnicas y profesionales.   

Tal sobrevaloración de la institución universitaria y de ciertas carreras, es incentivada por 
los tipos de financiamiento asociados  a PSU y por el discurso social, político y ministerial  
que relaciona el éxito de las escuelas y los estudiantes con el ingreso a la universidad. Tal 
situación, de acuerdo a los gestores del caso 3, afecta la decisión de algunos estudiantes, 
que presentan problemas académicos o de otra índole, que no aceptan articularse hacia 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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abajo,  es  decir,  estando  en  el  itinerario  universitario  cambiarse  al  nivel  técnico,  porque 
simbólicamente  es  sinónimo  de  fracaso.  Lamentablemente,  en  muchos  casos  implica  la 
deserción  del  estudiante,  con  la  concerniente  pérdida  de  2  o  3  años  de  estudios 
universitarios, no certificados.  

Lo  anterior  evita  que  se  logre  uno  de  los  objetivos  principales  de  las  propuestas  de 
flexibilidad curricular en relación a evitar la deserción estudiantil y reconocer los estudios 
cursados. 

5.1.4.8 Perfil académico de ingreso.  

Otro  aspecto  considerado  como  un  factor  que  obstaculiza  las  posibilidades  de 
implementar  planes  de  articulación  o  prosecución  de  estudio  es  la  preparación  con  que 
ingresan  los  estudiantes  a  la  Educación Superior.  Dicha  preparación en muchos  casos  es 
deficiente  y  diversa  en  su  base,  lo  que  provoca  desigualdades  en  el  perfil  de  ingreso  de 
estudiantes  de  CFT,  IP  o  universidad,  difíciles  de  revertir  en  dos  años  de  educación 
superior  de  nivel  técnico.  Desde  esta  perspectiva,  una  titulación  de  nivel  técnico  no 
siempre  sería  suficiente  ni  garantía  para  terminar  las  carreras  profesionales  y 
universitarias con éxito. 

La  experiencia  acumulada  a  la  fecha,  por  los  gestores  institucionales,  les  permite 
aventurar  que  el  sistema  de  articulación  y  continuidad  de  estudios  no  va  poder 
implementarse  masivamente,  sino  que  constituiría  una  posibilidad  abierta  sólo  para 
aquéllos estudiantes mejor preparados. En este sentido, señalan que el sistema Europeo 
de  estudio  por  tramos  y  salidas  intermedias  es  poco  probable  de  aplicar  en  Chile,  sin 
resolver previamente algunos problemas estructurales del Sistema Educativo Nacional. 

El  perfil  de  los  estudiantes  también,  resulta  una  problemática  en    los  Planes  Especiales 
Vespertinos,  pues  es  difícil  de  manejar  la  heterogeneidad  de  las  formaciones  previas,  
experiencias profesionales y el poco tiempo con que cuentan los estudiantes para dedicar 
a  su  formación,  afectando  la  calidad  de  los  programas,  por  la  propia  presión  de  los 
interesados.  

5.1.4.9 Diferencia de la calidad de la formación en distintas instituciones. 

Un  sistema de  flexibilidad  curricular  requiere  de  confianza en  la  calidad  de  la  formación 
que entregan las instituciones, que permita ampliar los convenios entre un gran número 
de  Centros de Formación.  Pero esta  situación  está  lejos  de  darse en nuestro  país,  como 
señalan los gestores, por la heterogeneidad en la calidad de los programas de formación, 
que  vuelven  dudoso  cualquier  intento  por  homogeneizarla  vía  convenios  de 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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reconocimiento de título. Ante esta situación algunos planes especiales, como en los casos 
3  y  4,  han optado  por  agregar  un  semestre  previo  de  nivelación,  lo  que  o  bien alarga  la 
carrera o bien va en desmedro del área profesional. 

 De  este  modo,  consideran  que  mientras  no  se  pueda  asegurar  la  calidad  de  las 
instituciones,  es  mejor  optar  por  modalidades  de  articulación  de  estudios  al  interior  de 
cada institución, o bien, delimitar los planes especiales que reconocen títulos a convenios 
entre instituciones con niveles de formación acreditados por su calidad. 

5.1.4.10 Otros nudos problemáticos. 

Otros nudos problemáticos que sólo fueron mencionados en un caso es el de cobertura, 
ubicación geográfica de las instituciones y tiempos de titulación.  

En  relación a  la cobertura ya habíamos  señalado en otro punto que  aún son  escasos los 


estudiantes que han accedido a algún programa de flexibilidad curricular. En relación con 
lo anterior, la ubicación geográfica de las instituciones también es un aspecto que influye 
en la cobertura, porque en localidades lejanas, y generalmente de escasos recursos, sólo 
es  posible  encontrar  algún  CFT  pero  no  IP  o  universidades,  las  que  se  encuentran 
concentradas en los grandes centros urbanos. Situación, que junto a otras,  nos permite 
comprender  por  qué  han  sido  muy  escasos  los  estudiantes  que  han  optado  por  el 
programa de articulación entre el CFT, IP y Universidad del caso 2. 

Finalmente,  en  algunos  programas  de  flexibilidad,  especialmente  de  prosecución  de 
estudios no se logran acortar los tiempos de titulación, llegando hasta 7 años y medio, en 
un  carrera  de  5,  para  los  estudiantes  que  titulados  del  nivel  técnico  acceden  a  alguna 
carrera universitaria.  

TABLA N° 9 
RESUMEN NUDOS PROBLEMÁTICOS IDENTIFICADOS POR LOS GESTORES. 
 
Nudos problemáticos  Caso 1 Caso 2 Caso 3  Caso 4
Cobertura  X X 
Tiempos de titulación  X  
Financiamiento.  X X X  X
Nivel socio económico de los estudiantes  X X X  X
Perfil académico de ingreso de los estudiantes X X 
Perfil estudiantes planes especiales vespertinos     

Cultura Institucional  X X X  X
Gestión  X X X 
Diferencia de la calidad de la formación en distintas 
  X    X 
instituciones 
Racionalidad de las profesiones y   X X 

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Lógica de construcción de los planes de estudio X X X 
Falta de Regulación del Sistema de Educación Superior X
  X  X 
Estructura del sistema de Educación Superior  X 
Ubicación geográfica de las instituciones  X  
Estatus social de las carreras  X  X
 

5.2  Fortalezas identificadas por los gestores institucionales 

Llama poderosamente la atención que los gestores institucionales, de los casos de estudio, 
no identifican fortalezas asociadas a los procesos de flexibilidad curricular. La excepción la 
constituyen  los  gestores  del  caso  1  quienes  identifican  como  fortaleza  que  existan 
mecanismos  de  flexibilidad  curricular  como  la  prosecución  de  estudios  hacia  la 
universidad  y  de  articulación  interna  entre  carreras  técnicas  y  profesionales,  con  un 
procedimiento formal, con una mecánica interna de reconocimiento, con experiencia en 
recibir  estudiantes  y  con  buenos  resultados  académicos  de  los  estudiantes  en  este 
proceso. 

 
   

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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CAPÍTULO VI 

SÍNTESIS Y CONCLUSIONES 

Este capítulo está diseñado a modo de síntesis y conclusiones en torno a los nudos críticos 
y  alcances  que  se  desprenden  del  análisis  de  los  casos.  Además  se  entregan  algunas 
propuestas  de  políticas  y  acciones  tendientes  a  avanzar  hacia  un  Sistema  Nacional  de 
Educación Superior pertinente, flexible y de calidad. 

6.1.  NUDOS  CRÍTICOS  Y    ALCANCES  DE  LOS  CASOS  PARA  EL  SISTEMA  DE  EDUCACIÓN 
SUPERIOR  

De  las  modalidades,  procedimientos,  contexto  y  experiencia  acumulada  en  cada  uno  de 
los casos puede inferirse una serie de nudos críticos y alcances fundamentales de revisar  
si  se  pretende  avanzar  hacia  una  educación  superior  articulada,  que  responda  a  las 
necesidades de los estudiantes y de la sociedad chilena. 

6.1.1. Desregulación y estructura del sistema de educación superior. 

Se  desprende  de  los  casos  estudiados,  que  las  instituciones  se  encuentran  realizando 
grandes  esfuerzos  por  implementar  iniciativas  de  flexibilidad  curricular,  pero  dichas 
iniciativas difícilmente podrán transformarse en modelos a seguir al interior de las propias 
instituciones  o  servirán  de  referente  al  sistema  de  educación  superior,  debido  a  la 
estructuración  del  sistema  y  a  su  falta  de  regulación.  Esta  última,  obliga  a  que  las 
instituciones  vayan  asumiendo,  de  acuerdo  a  sus  propias  orientaciones,  políticas 
académicas  en  materia  de  flexibilidad  de  manera  aislada  e  independiente,  lo  que  va 
generando una gran heterogeneidad de propuestas, que de aumentar las iniciativas en el 
mediano  plazo,  van  a  acrecentar  la  polisemia  semántica,  los  procedimientos  y  las 
problemáticas  en  relación  al  aseguramiento  de  la  calidad  de  los  programas  que 
concretizan  curricularmente  las  propuestas.  En  este  sentido  el  remedio  podría  ser  peor 
que la enfermedad, pues puede generarse un verdadero caos en materia de articulación, 
prosecución y continuidad de estudios, pues cada institución tiene la libertad de crear sus 
propios programas formativos. 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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Al respecto, los países que han logrado articular los niveles de educación superior, tienen 
en  común  entre  otras  cosas,  algún  tipo  de  centralización  del  sistema,  ya  sea  porque 
depende directamente del Estado o porque han creado agencias especiales de regulación. 
De lo contrario, se está dejando en manos de privados ⎯100% de los CFT e IP en Chile son 
privados  y  todas  las  universidades  de  los  casos  estudiados  también  lo  son⎯  una 
responsabilidad  país.  ¿Deben  hacerse  cargo  las  instituciones  privadas  o  los  consorcios 
nacionales  y  extranjeros,  de  forma  independiente,  de  dar  solución  a  un  tema  tan 
fundamental para el país? ¿Si dichas instituciones, decidieran asumir esta responsabilidad 
social    ⎯como  lo  hacen  las  instituciones  de  los  casos  ⎯  están  en  condiciones  de  tener 
éxito en una educación superior que no está estructura verdaderamente como sistema?  

Obviamente, las respuestas a las interrogantes anteriores son negativas pues la demanda 
de  la  flexibilización  curricular  es  una  responsabilidad  que  se  debe  asumir  como  país. 
Evidencia de las dificultades de la articulación de estudios de tipo interinstitucional es la 
percepción  de  los  gestores  de  IP  y  universidades  respecto  a  que  las  instituciones  del 
propio  Grupo  Educacional  que  dictan  las  carreras  de  los  niveles  anteriores,  presionan  y 
exigen  que  sea  la  institución  que  recibe  a  los  estudiantes  quien  deba  adaptar  sus 
procedimientos y currículos, siendo que la iniciativa no ha partido desde ellos, y por tanto 
no se sienten responsables de su implementación y éxito. Por otra parte, algunos gestores 
de CFT e IP señalan que el rol principal del nivel formativo que imparten no es formar para 
la  continuidad  de  estudios  (como  sí  sucede  en  el  caso  4),  pues  manifiestan  que  si  lo 
hicieran  estarían  admitiendo  implícitamente  que  la  formación  que  entregan  no  es  de 
calidad. En los casos 2 y 3 los gestores señalan que la responsabilidad de la institución sólo 
consiste en abrir los convenios para que los egresados puedan postular, lo que redunda en 
un bajo nivel de divulgación de los convenios y falta de seguimiento.  

Vemos  así,  que  la  posibilidad  de  articular  mallas  entre  distintas  instituciones,  aunque 
pertenecientes  a  una  misma  corporación,  implica  un  enorme  desafío,  porque  requiere 
transformaciones  tanto  en  la  institución  donde  los  estudiantes  cursan  sus  primeros 
estudios y en aquélla que recibe. De lo contrario, no se está produciendo una verdadera y 
efectiva articulación de niveles, pues actúa por postulaciones individuales de estudiantes 
por ingreso especial, bajo convalidación de algunas asignaturas, situación que siempre se 
ha dado en el sistema de educación superior. 

Se evidencia la falta de política pro articulación aún cuando hay algunos instrumentos de 
política,  como  la  estructura  de  títulos  y  grados  (con  sus  deficiencias),  el  sistema  de 
aseguramiento  de  calidad,  las  normas  que  rigen  a  las  ayudas  estudiantiles  (becas  y 
créditos), y también ha habido un conjunto  importante  de iniciativas desde el MECESUP 
como el diagnóstico acerca del Sistema de Créditos Transferibles (más de 30 proyectos de 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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movilidad  nacional  que  exigían  algún  nivel  de  articulación  y  reconocimiento  de  estudios 
cursados) y proyectos de nivelación de competencias que buscan adecuar las respuestas 
institucionales a los perfiles de ingreso de los estudiantes. 

Como  sabemos  además,  la  estructura  del  sistema  terciario  chileno  se  encuentra 
segmentado en niveles entendidos como terminales (Técnico, profesional y universitario) 
dictados por instituciones que conforme a la legislación vigente les otorga atribuciones y 
alcances respecto de los niveles que pueden ofrecer ⎯Universidades pueden impartir los 
tres niveles, los IP dos y los CFT sólo uno⎯ lo que evidencia que el acento de las políticas 
está  centrado  en  los  niveles  y  en  las  instituciones  que  los  imparten  más  que    en  los 
procesos formativos, centrados en los estudiantes, y privilegiando la formación  por ciclos 
articulados. Asumir al que aprende como eje central, requiere desplazar el eje de enfoque 
desde  la  oferta  ‐por  ejemplo,  los  modelos  institucionales  de  formación  son  sistemas 
basados en la oferta‐ a la demanda, para responder correctamente a las necesidades del 
que aprende. 

En  la  actualidad,  los  aprendizajes  son  reconocidos  formalmente  por  el  Estado  y  las 
instituciones a través de requisitos definidos por ley: licencia  de educación  media,  título 
técnico  de  nivel  superior  y  título  profesional,  y  los  grados  académicos  de  licenciado, 
magister y doctor. La ley chilena exige estar en posesión de algunas de estas credenciales 
para  efectos  de  continuar  a  la  siguiente  sólo  en  dos  casos:  se  requiere  de  la  licencia  de 
educación  media  para  acceder  a  cualquier  tipo  de  carrera  de  educación  superior,  y  del 
grado  de  licenciatura  o  título  profesional  equivalente  para  acceder  a  un  programa  de 
magister o doctorado. En todos los demás casos, los requisitos previos de título o grado 
son establecidos por las instituciones de educación superior de manera libre y autónoma: 
las  instituciones  son  autónomas  para  establecer  las  políticas  y  mecanismos  de 
convalidación que estimen pertinentes, sin que existan regulaciones que les afecten. 

En el sistema de educación superior chileno no  están reconocidos los ciclos de formación 
sino  sólo  los  niveles.  Prueba  de  ello  es  que  en  la  acreditación  de  carreras  se  acreditan 
niveles  y  no  ciclos,  con  indicadores    tales  como  tasas  de  titulación,  seguimiento  de 
cohortes,  tiempo  de  titulación  entre  otros.    Lo  anterior  lleva  a  las  instituciones  a  tener 
definidas sus vías de ingreso por niveles y no por ciclos. 

Cabe  señalar,  que  los  niveles  formativos,  van  asociados  a  sistemas  de  financiamiento, 
criterios de acreditación, posibilidades de postular a proyectos, entre otras. Tal situación 
obliga  a  que  los  alumnos  deban  matricularse  directamente  en  un  nivel,  aunque  en  la 
práctica  asistan  a  un  plan  común  que  actúa  como  ciclo  1.  Es  más,  algunos  estudiantes 
optan por matricularse en el nivel  técnico ⎯aunque su intención sea continuar hacia el 

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nivel  profesional⎯  porque  pueden  postular  a  financiamiento  en  la  medida  que  no  es 
requisito que carreras técnicas estén acreditadas para tal efecto, algo que si se exige a las 
carreras profesionales. Esto redunda en que estudiantes de un mismo ciclo se encuentren 
matriculados  en  carreras  distintas  y  de  diferente  nivel  (Caso  1  y  3)  y  que  deban 
posteriormente  realizar  un  cambio  de  carrera  ⎯que  no  es  tal⎯    vía  homologación  de 
asignaturas.  

Considerando  que  los  IP  participantes  en  el  estudio,  no  tienen  todas  las  carreras 
acreditadas,  se  les  presenta  una  limitante  para  la  implementación  de  ciclos  formativos, 
porque los estudiantes tendrían menos opción de acceder a becas si no se matriculan en 
el  nivel técnico, lo que se contrapone con una de las razones sociales fundantes señaladas 
por las instituciones para la implementación de la articulación de estudios.   

Por  otra  parte,  bajo  la  estructura  actual  donde  las  universidades  tienen  las  atribuciones 
por ley para dictar los tres niveles formativos, se produce una competencia desigual con 
los  IP  en  la  captación  de  los  estudiantes  para  las  mismas  carreras,  puesto  que  la 
universidad  entrega  tres  ventajas  comparativas;  a)  el  grado  de  licenciatura;  b)  la 
valoración simbólica de pertenecer a la población que ha logrado ingresar a la universidad 
(aunque ésta no esté acreditada o sea de dudosa calidad); y c) Más y mejores sistemas de 
financiamiento.  

La  obsolescencia  de  la  estructura  del  sistema  de  educación  superior  diagnosticada  por 
organismos como la OCDE (2009), redunda en que instituciones diseñadas con propósitos 
diferentes se  vean en la obligación de competir y  no a  colaborar entre sí, lo que  es una 
dificultad  a  la  hora  de  proponer  iniciativas  de  cooperación  en  materia  de  flexibilidad 
curricular.  Esto  queda  en  evidencia  en  los  cuatro  casos,  pues  las  iniciativas 
interinstitucionales se desarrollan entre casas de estudio de la misma corporación, siendo 
escasos los convenios que excedan las fronteras de los grupos educacionales. Sólo en  el 
caso  3,  se  presentaban  convenios  para  la  obtención  del  grado  de  licenciado  con  varias 
instituciones,  lo  que  se  explica  porque  en  materia  de  grado  académico  no  compiten  las 
universidades con los IP.  

Por  otra  parte,  se  pudo  constatar  a  través  de  los  convenios  interinstitucionales,  que  no 
hay  una  definición  clara  de  las  competencias  que  otorga  el  grado  de  licenciado, 
coexistiendo  una  heterogeneidad  de  programas  centrados  algunos  en  el  desarrollo  de 
competencias investigativas y otros en la profundización de conocimientos y habilidades 
profesionales;  incluso  se  presentan  modalidades  mixtas.  En  todos  estos  casos,  los 
programas  actúan  como  ciclo  de  continuidad  al  título  profesional  y  son  dictados 
mayoritariamente  en  un  año.  La  OCDE  (2009)  recomienda  en  este  sentido  “remover  las 

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barreras artificiales y dejar que la acreditación, más que el estatus legal de la institución,  
determine el valor y prestigio de un grado académico; que Chile adopte un marco amplio 
de  tres  ciclos  para  los  grados  de  Licenciaturas,  Maestrías  y  Doctorados,  similar  al  del 
proceso  de  Bolonia;  y  que  las  funciones  educativas  de  la  educación  terciaria  estén 
separadas de las que otorgan las licencias profesionales” (OCDE, 2009:15) 

Otro aspecto importante que dificulta las iniciativas de flexibilidad curricular entre niveles 
formativos  es  que  el  sistema  sólo  permite  reconocer  asignaturas  vía  convalidación  y  no 
por  reconocimiento  de  título  y  menos  aún  reconocer  competencias  adquiridas  en  el 
mundo laboral, lo que ha implicado que las instituciones deban “estirar” las posibilidades 
de  convalidación hasta el 100%, lo que en la práctica actúa como un reconocimiento de 
título previo. 

Por su parte, el sistema de admisión a las universidades privilegia sólo el puntaje PSU, el 
que es considerado como un indicador de calidad, lo que no incentiva a las universidades 
a iniciar procesos que privilegien el ingreso vía articulación o prosecución de estudios de 
estudiantes egresados de carreras técnicas o profesionales que no han rendido PSU  o han 
obtenido puntajes muy bajos. 

6.1.2. Perfil de los estudiantes de educación superior. 

Cualquier  iniciativa  dirigida  a  integrar  el  sistema  de  educación  terciaria  debe  tener 
presente el perfil de los estudiantes a quienes van dirigidas las propuestas, de tal manera 
de diseñar mecanismos pertinentes y acordes a su realidad y necesidades. 

En  el  caso  de  nuestro  país,  hay  una  alta  segmentación  de  los  estudios  según  nivel 
socioeconómico.  De  este  modo,  los  estudiantes  que  ingresan  a  la  educación  terciaría 
provienen de tres clases de establecimientos: municipales, particulares subvencionados y 
particulares pagados. Tal distribución se correlaciona directamente con los rendimientos 
en la Prueba de Selección Universitaria, donde los estudiantes de los colegios particulares 
tienen  mucho  mejor  rendimiento  que  los  subvencionados,  y  éstos  más  altos  que  los 
colegios municipalizados (sólo con algunas excepciones).  

En  definitiva,  los  estudiantes  que  tienen  mayores  posibilidades  de  ingresar  a  la 
universidad  son  los  estudiantes  de  los  sectores  altos,  que  por  lo  mismo  optan  en 
porcentajes  muy  bajos  por  estudios  profesionales  en  IP  y  menos  aún  a  CFT.  No  se  debe 
olvidar además, que el salario de un profesional universitario puede quintuplicar al de un 
titulado del nivel técnico. El factor económico también es importante, porque los estudios 
en  nuestro  país  tienen  costos  altos,  sumados  a  que  los  sistemas  de  becas  están 
preferentemente  asociados  a  rendimiento  PSU,  suele  suceder  que  estudiantes  de  los 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
sectores medios, no quedan  seleccionados  en las universidades del Consejo de Rectores 
⎯que tienen más y mejores posibilidades de financiamiento⎯ sino que deben ingresar a 
Universidades  Particulares,  con  el  concerniente  endeudamiento  del  estudiante  y  sus 
familias.  De  este  modo,  la  segmentación  de  la  educación  secundaria  se  traslada  a  la 
terciaria. 

Otro  dato  importante  es  que  los  resultados  de  la  prueba  PISA  también  arrojan  estas 
diferencias  significativas  entre  tipo  de  establecimiento,  por  lo  que  los  estudiantes  que 
ingresan  generalmente  al  nivel  técnico  tienen  una  preparación  previa  deficitaria,  la  que  
no  alcanza  a  equipararse  necesariamente  al  egreso  después  de  dos  años,  con  la  de  un 
estudiante  universitario de cuarto semestre, lo que a juicio de los gestores institucionales 
es  un  nudo  problemático  difícil  de  resolver,  para  articular  la  formación  técnica  con  la 
universitaria y aceptar el ingreso directo a quinto año por ejemplo, o para diseñar planes 
especiales  vespertinos.  Situación  que  sería  muy  distinta  si  el  nivel  de  egreso  de  la 
Educación Secundaria no fuera tan inequitativo, y los estudiantes de los diversos quintiles 
se  encontraran  en  las  mismas  condiciones  ⎯o  por  los  menos  cercanos⎯  para  iniciar 
estudios de acuerdo a sus intereses 

En el caso 1 resolvieron esta problemática dando acceso sólo a los mejores estudiantes y 
convalidándoles sólo algunas de las asignaturas. Lo que no soluciona uno de los problemas 
claves  de  la  flexibilidad  curricular,  referida  a  acortar  los  tiempos  de  titulación.  Según 
estudios de seguimiento, por parte del IP, de los titulados en prosecución de estudios en 
la Universidad, estos tienen una retención de 82% contándose a la fecha con 34 titulados 
de las cohortes de ingreso 2005 y 2006. 

Otro dato a tener presente es que la matrícula universitaria es mucho más alta que las de 
los IP y CFT. Esto sugiere que una cantidad de estudiantes egresados de secundaria de los 
quintiles más bajos no están accediendo al sistema de educación superior, cuya matrícula 
se  concentra  en  las  universidades,  especialmente  en  los  primeros  semestres,  por  la  alta 
deserción,  generalmente  pertenecientes  a  grupos  medios  y  bajos,  los  que  tampoco  ven 
mejoradas  sus  situaciones  de  vida  a  pesar  de  contar  con  estudios  universitarios 
inconclusos. 

Por  lo  tanto,  a  nivel  país,  no  se  podría  asumir  la  flexibilidad  curricular  sólo  como  dar 
oportunidades a los alumnos destacados de  los  niveles técnico y profesional para seguir 
estudios  universitarios,  pues  no  soluciona  el  problema  global  de  un  sistema  nacional  de 
integración  de  niveles  formativos,  porque  solamente  da  oportunidades  a  un  escaso 
número  de  estudiantes  talentosos  pertenecientes  a  la  población  estudiantil  no 
universitaria de menos recursos. Si bien, iniciativas con este foco son muy valiosas como 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
aportes  de  algunas  instituciones,  especialmente  CFT  e  IP,  comprometidos  con  la 
educación de los jóvenes. No instala una visión país que fomente una educación a lo largo 
de la vida, la necesidad de elaborar un marco nacional de cualificaciones ni el imperativo 
que las oportunidades en educación deben ser para todos y no para unos pocos. 

Un  sistema  de  articulación  de  estudios  en  nuestro  país  tendría  que  fortalecer  el 
crecimiento  de  CFT  e  IP,  que  permitiría  el  acceso  a  un  sector  de  la  población  que  no  lo 
tiene  en  estos  momentos  y  dar  solución  a  la  gran  cantidad  de  estudiantes  que  se  ven 
forzados  a  desertar  de  las  universidades  después  de  2  o  3  años,  cuyos  estudios  no  son 
reconocidos,  habiendo  realizado  una  alta  inversión,  ya  sea  familiar  o  estatal  (becas, 
créditos). De lo contrario, la integración del sistema de educación superior, se traduciría 
sólo  en  una  ampliación  de  los  cupos  de  las  universidades  vía  ingreso  especial,  bajo  el 
mecanismo de convalidación de asignaturas. Algo que siempre ha contemplado el sistema 
terciario de educación en nuestro país, pero ahora más extendido y formalizado a través 
de convenios entre instituciones. 

Por  su  parte,  para  el  diseño  de  programas  de  continuidad  de  estudios  se  debe  tener 
presente  que  la  situación  de  los  estudiantes  del  nivel  técnico  tampoco  cambia 
radicalmente  una  vez  titulados,  los  que  se  ven  en  la  obligación  de  trabajar  para  poder 
estudiar, generalmente en jornada vespertina, teniendo poco tiempo para dedicarles a los 
estudios. 

Por ello, los sistemas de articulación deben tener presente el perfil socioeconómico de los 
estudiantes,  quienes  muchas  veces  no  pueden  dedicar  varios  años  de  su  vida  a  los 
estudios⎯  aún  estando  becados⎯  porque  deben  colaborar  con  la  subsistencia  de  sus 
familias.  Esto  queda  claro,  en  los  casos  estudiados  porque  los  planes  especiales 
vespertinos  tienen  una  mayor  demanda  que  las  modalidades  de  prosecución  y 
continuidad en planes regulares diurnos. Excepto en el caso 1 donde mantienen el arancel 
del  nivel  técnico  en  el  nivel  universitario  entre  las  instituciones  del  Consorcio,  las  que 
además se encuentran ubicadas al interior de una misma ciudad, lo que no ocurre en el 
caso 3, donde además de los gastos de arancel deben asumir los costos de trasladarse de 
ciudad  dentro  de  la  región,  cuestión  que  la  gran  mayoría  no  está  en  condiciones  de 
costear y las becas tampoco contemplan. 

En síntesis, en los casos analizados la motivación principal de la articulación de estudios es 
considerarla como una vía de ascenso social dirigida a:   

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
• Unos  pocos  estudiantes  talentosos  de  escasos  recursos,  para  los  que  se  crean 
condiciones (planes comunes o de articulación) que facilitan el cambio de carrera 
al nivel profesional o universitario;  

• Titulados  o  egresados  de  niveles  anteriores  en  carreras  afines,  que  puedan 
combinar estudio y trabajo.  

Pero,  no  entrega  ejemplos  de  reconocimiento  de  estudios  a  quienes  desertan  de  la 
formación universitaria ni de igualdad de oportunidades para una serie de estudiantes que 
si  bien  al  final  de  la  carrera  lograron  las  competencias  que  podrían  considerarse  como 
prerrequisito del nivel siguiente, no tienen las mejores calificaciones, muchas veces por el 
bajo rendimiento obtenido al inicio de la carrera, debido a su baja preparación previa. En 
el  caso  de  los  estudiantes  universitarios  que  no  pueden  terminar  sus  estudios,  se  les 
ofrece un sistema de prosecución por convalidación, que muchas veces implica dos años 
de  estudio,  casi  lo  mismo  que  les  faltaría  para  terminar  la  carrera  profesional,  no 
acortándose los tiempos de titulación de la carrera técnica. 

6.1.3. Financiamiento. 

En Chile los costos de la educación  son muy altos, ”el promedio de los aranceles es el 30% 
del ingreso per cápita, tres veces más alto que en los Estados Unidos, Australia o Japón” 
(OCDE, 2009:44)  en consideración además, a la distribución de la riqueza, donde el 80% 
de la riqueza está en manos del 20% de la población,  es decir que el 80% de las familias 
que se distribuyen el 20% de las riquezas se ven altamente complicados para entregar una 
educación  superior  a  sus  hijos,  sobre  todo  porque  el  financiamiento  estudiantil  (becas, 
créditos)  no  es  suficiente,  y  en  su  mayoría  están  asociados  a  puntajes  PSU.  En  este 
sentido,  los  alumnos  de  los  niveles  técnicos  y  profesionales  tienen  menos  acceso  a 
beneficios  financieros,  quedando  muchos  estudiantes  fuera  de  estos  beneficios.  “Al 
comparar el número de beneficiarios de becas estudiantiles y la población de referencia, 
se  ve  que  menos    de  la  mitad  de  los  estudiantes  de  los  dos  quintiles  más  bajos  (46.4%) 
recibe una beca” (OCDE, 2009:111) 

Si  bien  existen  becas  de  arancel  y  de  fondo  solidario  estás    introducen  algunas 
restricciones a la articulación de estudios toda vez que para renovar el beneficio otorgado 
se  debe  mantener  la  condición  de  alumno  regular  en  la  carrera  e  institución  en  que  se 
obtuvo  el  beneficio.  Esto  implica  que  cualquier  cambio  de  carrera  o  Institución  de 
Educación  Superior  debe  ser  autorizado  previamente  por  el  MINEDUC  y  motivado  por 
causas  justificables  para  que  no  implique  una  pérdida  del beneficio  educacional,  ante  lo 
cual MINEDUC se reserva el derecho de aprobar o no las solicitudes de cambio de carrera 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
y/o  Institución,  según  lo  determine  el  análisis  de  los  antecedentes  de  respaldo  de  la 
solicitud.    Por  otra  parte,  el  Crédito  con  Aval  del  Estado,    permite  sólo  un  cambio  de 
carrera;  en el  caso  de  la  articulación  universidad  /  universidad,  no financia  una  segunda 
carrera universitaria; en el caso de la articulación entre CFT – CFT o IP – IP, algo permite 
(un  segundo  crédito);  y  en  la  articulación  entre  instituciones  de  distinto  tipo,  permite 
articulación pero a través de un truco (bastante simple por lo demás): que los estudiantes 
no egresen de su primer nivel y puedan continuar en el siguiente.  

Por  otra  parte,  la  situación  del  financiamiento  es  compleja  y  no  se  resuelve  sólo 
insistiendo en aumentar dichas becas y créditos para los estudiantes. Esto porque el 100% 
de  los  CFT  e  IP  son  privados,  al  igual  que  la  mayoría  de  las  universidades  que  han 
implementado iniciativas de articulación de estudios, no siendo todas entidades sin fines 
de  lucro.  Al  respecto,  podemos  ampliar  la  pregunta  de  la  OCDE  (2009)  referida  a  “si  es 
apropiado  extender  los  subsidios  públicos  a  las  instituciones  terciarias  privadas,  ¿[y,  si] 
debería  este  financiamiento  directo  estar,  en  principio,  disponible  no  sólo  para 
instituciones  privadas  sin  fines  de  lucro  sino  también  para  las  que  tienen  fines  de  lucro? 
(OCDE,  2009:270),  trasladando  la  pregunta  a  los  sistemas  de  becas  y  aportes  indirectos. 
Tema que en el presente está en el debate nacional y cuya decisión que debería adoptarse 
como país y con todos los actores involucrados, a la luz de diversos estudios nacionales e 
internacionales en la materia. 

Al respecto, el IP del caso 1 presenta un modelo de financiamiento digno de considerar, 
porque  logró  equilibrar  la  sustentabilidad  financiera  de  las  carreras  con  el  proyecto  de 
equidad  social,  entregando  una  gran  cantidad  de  becas  institucionales  consistentes  en 
mantener  el  arancel  técnico  para  estudios  universitarios  en  las  instituciones  del  propio 
consorcio  a  un  número  limitado  de  estudiantes  talentosos,  y  además,  establecer  los 
mismos  aranceles  para  las  carreras  técnicas  y  profesionales,  lo  que  elimina  el  factor 
arancel como impedimento para la continuidad de estudios. 

Sin embargo, el financiamiento es un nudo crítico clave en los casos 2, 3 y 4. En el caso 2, 
el  problema  de  financiamiento  estudiantil  es  clave,  porque  aunque  los  estudiantes 
lograran  acceder  a  algún  tipo  de  apoyo,  éste  casi  nunca  alcanza  el  100%  y  tampoco 
resuelve el problema de mantención, al tener que trasladarse a la capital regional donde 
están ubicados el IP y universidad de la Corporación, cuyos aranceles son más de doble y 
el triple del CFT, donde la mayoría de los alumnos tienen becas del 100%.  

En  el  caso  3,  las  carreras  técnicas  y  profesionales  tienen  aranceles  distintos  a  pesar  que 
cursan  un  plan  común  de  dos  años,  que  como  habíamos  mencionado  en  el  capítulo 
anterior,  implica  que  para  el  mismo  servicio,  algunos  pagan  casi  el  doble.  Si  bien,  la 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
institución está consciente del problema, no puede aún igualar los aranceles entre todas 
las  carreras  técnicas  y  profesionales,  porque  implicaría  un  problema  de  sustentabilidad 
para la institución. En el caso 4, a pesar que el programa de articulación sólo tiene un año,  
los  gestores  visualizan  problemas  de  viabilidad  financiera  de  las  carreras  técnicas  en 
convenio de articulación, porque los costos del programa no se cubren absolutamente con 
los  aranceles  de  nivel  técnico.  Recordemos,  que  si  bien  no  tienen  un  plan  común, 
imparten un porcentaje de asignaturas universitarias que se organizan en dos años, por lo 
que sus costos obedecen a los de una carrera universitaria. Los gestores mencionan estar 
en  busca  de  otras  vías  de  financiamiento  para  que  el  proyecto  no  fracase,  sobre  todo 
porque la experiencia norteamericana que sirvió de modelo se financia en un porcentaje 
considerable con donaciones. 

Los casos anteriores evidencian que la sola implementación de un sistema de becas o de 
créditos  accesibles  a  un  gran  número  de  estudiantes,  no  soluciona  problemas  como  la 
mantención de los estudiantes cuando se ven obligados a trasladarse de ciudad porque los 
IP  y  universidades  están  ubicados  geográficamente  en  los  grandes  centros  urbanos  y 
tampoco  soluciona  la  sustentabilidad  financiera  de  los  programas  ⎯aunque  todos  los 
alumnos  estuvieran  becados⎯,  lo  que  impide  que  algunas  instituciones  puedan  acortar 
las brechas de aranceles entre niveles formativos o peligre la sustentabilidad financiera de 
la iniciativa de articulación. 

Por  su  parte,  los  programas  de  continuidad  vespertinos  que  han  implementado  las 
instituciones pareciera que se han ido transformando en una alternativa que responde a 
las  necesidades  de  los  titulados  e  instituciones  en  materia  de  financiamiento,  pues 
permiten por una parte, combinar trabajo y estudio; y por otra, parecen sostenerse mejor 
financieramente. En este caso se debería resguardar la calidad de los programas, a partir 
de  las  problemáticas  detectadas  por  los  gestores  institucionales  y  que  se  analizan  en  el 
punto 5. 

6.1.4. Aspectos culturales y de valoración social de la formación terciaria 

Toda innovación en educación tendría que  considerar los aspectos  culturales propios de 


las instituciones de educación superior y de la sociedad en general, de lo contrario es muy 
difícil pasar del diseño de políticas educativas a su implementación. 

Para  el  caso  de  iniciativas  de  flexibilidad  curricular,  las  culturas  institucionales, 
profesionales  y  locales  juegan  un  papel  central  que  pueden  impulsar  u  obstaculizar  las 
iniciativas. Así, los gestores de todos los casos identifican como un problema clave para el 
desarrollo  de  las  iniciativas  de  flexibilidad  curricular,  la  cultura  institucional  más  bien 

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academicista  y  tradicional,  sobre  todo  de  las  universidades,  que  en  muchos  casos  ni 
siquiera conciben  como posibilidad la articulación entre  niveles. Esto porque en muchos 
casos  su  propia  formación  ⎯que  valoran⎯  se  sedimentó  en  un  sistema  cerrado,  bien 
delimitado  y  estanco  entre  niveles.  Por  otra  parte,  los  colegios  profesionales,  suelen  en 
algunos  casos  funcionar  sobre  esta  misma  lógica,  por  lo  que  no  consideran    que  un 
profesional  formado  en  sistemas  de  articulación  o  continuidad  alcance  la  misma  calidad 
que uno formado tradicionalmente ⎯aspecto también identificado por la OCDE 2009)⎯. 
Esto indica que un sistema nacional de integración entre niveles, no sólo debe considerar 
a los grupos que se encuentran desarrollando las iniciativas y que por tanto son proclives a 
ellas,  sino  a  una  comunidad  social  más  amplia  como  son  los  docentes,  colegios 
profesionales y empleadores. 

Por otra parte, los gestores institucionales  también identifican que en la sociedad chilena 
se  han  ido  configurando  parámetros  de  éxito  asociados  al  poder  adquisitivo,  lo  que 
implica  ciertas  motivaciones  aspiracionales  de  las  familias  en  relación  a  que  sus  hijos 
estudien  carreras  universitarias  consideradas  como  símbolo  de  éxito  porque  entregan  a 
mediano  plazo  mayores  beneficios  económicos.  “Un  profesional  educado  en  la 
universidad gana 65% más que uno que estudió en un Instituto Profesional y más que el 
doble  que  un  técnico  especializado  que  estudió  en  un  CFT”.  (OCDE,  2009:48).  Además, 
dichas  motivaciones  aspiracionales  se  ven  fuertemente  reforzada  por  los  indicadores  de 
calidad  con  que  se  mide  a  la  escuela  secundaria,  relacionados  con  el  puntaje  PSU  y  el 
porcentaje  de  estudiantes  de  ingresan  a  la  universidad  y  no  a  la  educación  terciaria  en 
general.  

Lo anterior contribuye a que las familias ⎯sobre todo de los sectores medios⎯ prefieran 
matricular  a  sus  hijos  en  las  universidades  (incluso  en  algunas  de  bajo  prestigio  y  no 
acreditadas)  en  la  búsqueda  del  ansiado  título  universitario,  que  no  siempre  reditúa  lo 
esperado  como  en  las  carreras  de  Pedagogía,  o  en  otras  donde  hay  diferencias 
significativas  entre  los  que  ganan  más  con  los  que  ganan  menos,  como  el  caso  de 
Veterinaria.  Además,  hay  una  gran  cantidad  de  carreras  donde  la  gran  mayoría  de  la 
fuerza laboral tienen entre 24 a 35 años, lo que implica que a corto plazo no se generarán 
nuevos puestos laborales, como es el caso de Ingeniería en Computación (81%), Psicología 
(79%),  Periodismo  (76%),  Ingeniería  Forestal  (69%),  Diseño  (66%),  Ingeniería  Industrial 
(65%); Sociología (64%), Ingeniería en Electricidad, (62%)127. 

Esto  es  importante,  porque  un  sistema  de  articulación  de  estudios  implica  potenciar  los 
primeros  ciclos  que  sirven  de  soporte  a  los  siguientes.  Pero  si  culturalmente,  se  sigue 

                                                            
127
 Fuente OCDE (2009) 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
asociando  dichos  ciclos  a  niveles  impartidos  por  entidades  configuradas  como  las  que 
reciben a los alumnos de menos éxito, entonces podría fracasar el sistema en la medida 
que no tuviera interesados. En este sentido, es importante realizar un estudio en relación 
a la disposición de los estudiantes a ingresar a un sistema de ciclos formativos.  

Así, la implementación de un sistema de ciclos formativos implica un cambio cultural y de 
valoración social de las instituciones y carreras, por lo cual se cree que la universidad en sí 
misma es símbolo de éxito y calidad. En los casos en estudio quedó en evidencia que los 
estudiantes de sectores medios prefieren matricularse en carreras profesionales y no en 
las  técnicas,  a  pesar  que  esto  signifique  el  doble  en  costos (Caso  3),    a diferencia  de  los 
estudiantes  de  menos  recursos  que  requieren  con  prontitud  un  título  profesional  para 
ingresar en el mundo laboral (Caso 2), lo que también implica un estudio de las diferencias 
entre las necesidades de los diversos sectores de la población y sus regiones. 

6.1.5. Aspectos formativos y curriculares 

Implementar un sistema de articulación de estudios implica necesariamente introducirse 
al interior de las propuestas formativas de las instituciones y en la lógica de construcción 
curricular.  Al  respecto,  los  gestores  institucionales  identificaron  una  serie  de 
problemáticas  que  se  deben  tener  presente  a  la  hora  de  impulsar  iniciativas  a  nivel 
nacional. 

Primero,  la  gran  mayoría  de  los  programas  de  formación,  especialmente  de  las 
universidades,  aún  no  están  diseñados  por  competencias,  y  las  instituciones  que  han 
comenzado  procesos  de  innovación  curricular  han  adoptado  enfoques  de  acuerdo  a 
decisiones institucionales y no nacionales. Esto no es menor, debido a la vasta cantidad de 
propuestas y modelos que se rotulan bajo el nombre de formación por competencias. Tal 
situación  podría  entonces,  más  que  acercar  las  posibilidades  de  articular  el  sistema, 
incorporar  un  nuevo  elemento  debido  a  que  distintas  instituciones  han  determinado 
distintas competencias para las mismas titulaciones. Urge entonces, establecer un marco 
nacional que regule la posibilidad real y efectiva de reconocer títulos como equivalentes y 
base de ciclos posteriores. 

En segundo lugar, la lógica de construcción curricular de algunas carreras universitarias se 
basa en una formación de dos años centrada en ciencias básicas, mientras que las carreras 
profesionales  y  técnicas  suelen  introducir  desde  primer  año  asignaturas  altamente 
especializadas. Esta lógica impide el reconocimiento de los estudios previos de tal modo 
que el estudiante egresado del  nivel técnico o universitario pueda ingresar directamente 
a  tercer  o  cuarto  semestre  de  la  carrera  universitaria,  porque  debe  cursar  dos  años  de 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
y Universitaria”

 
asignaturas  del  área  de  ciencias  básicas.  Lo  mismo  ocurre  con  los  estudiantes  que  no 
pueden  continuar  sus  estudios  universitarios  luego  del  cuarto  semestre,  los  que  deben 
cursar prácticamente todos los ramos de la carrera técnica. En ambos casos, no se acortan 
los tiempos de titulación, requisito esencial de una articulación de estudios efectiva. 

Al  respecto,  es  necesario  y  urgente  estudiar  cuál  sería  el modelo  más  apropiado para  la 
sociedad chilena, tomando en  consideración todos los puntos analizados  anteriormente, 
puesto  que si  bien  una  posibilidad sería  una  formación  de primer  ciclo  más  general  que 
potencie una continuidad de estudios amplia y no sólo a una carrera ⎯como en el caso de 
la articulación entre nivel técnico y profesional sólo entre dos carreras afines⎯ podría tal 
decisión no satisfacer las necesidades de la gran mayoría de los estudiantes chilenos que 
requieren adquirir ciertas experticias en dos años que les permita insertarse en la fuerza 
laboral un tiempo, para posteriormente continuar sus estudios, en la mayoría de los casos 
en  jornada  vespertina.  Tampoco,  la  solución  parece  estar  en  una  formación  demasiado 
especializada, porque no entrega las herramientas para continuar a niveles superiores. 

En  tercer  lugar,  se  debe  tener  presente  que  los  estudiantes  que  ingresan  al  nivel  CFT, 
muchas veces traen una formación deficiente de la educación secundaria, distinta a la de 
los estudiantes que ingresan con puntajes PSU altos  o medios a la universidad,  y en esa 
medida  analizar  si  los  egresados  de  todas  las  carreras  técnicas  impartidas  por  todas  las 
instituciones  del  país,  estarían  en  condiciones  de  iniciar  estudios  de  continuidad  al  nivel 
universitario  con  éxito.  Cuestión  que  ponen  en  duda  gestores  de  todas  las  instituciones 
considerando  las  habilidades  de  egreso  de  la  enseñanza  secundaria  y  la  calidad  de  las 
instituciones  de  educación  superior,  que  no  aseguran  que  en  dos  años  los  estudiantes 
puedan  nivelarse e  igualarse  a  las  competencias  desarrolladas  en  esos  mismos  dos  años 
por  los  estudiantes  que  están  cursando  la  carrera  universitaria.  Los  planes  especiales 
vespertinos  para  técnicos  titulados  en  carreras  afines,  parten  del  supuesto  que  los 
egresados de cualquier institución tienen las competencias mininas de base para obtener 
el  título  profesional  en  dos  o  dos  años  y  medio,  pero  según  los  propios  gestores 
responsables  de  la  gestión  de  los  programas,  les  ha  sido  muy  difícil  manejar  la 
heterogeneidad  de  las  formaciones  y  niveles,  por  lo  que  han  comenzado  a  adoptar 
soluciones como un semestre extra de nivelación lo que alarga los tiempos de titulación. 
Esta  modalidad  de  continuidad  de  estudios  implementada  en  varias  instituciones 
requeriría de evaluación y seguimiento, que permitieran tener datos respecto al logro del 
perfil  de  egreso  en  comparación  con  los  estudiantes  regulares,  que  diera  luces  de  las 
posibilidades de implementación como una modalidad nacional pertinente y de calidad. 

En cuarto lugar, se requiere  un estudio profundo en relación al tiempo que un estudiante 
chileno demora en adquirir ciertas competencias, en relación a su perfil de ingreso. Esto 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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es fundamental para decidir si la estructura 2+2+2 adoptada en otros países es pertinente 
en  el  contexto  de  la  educación  nacional.  Así,  por  ejemplo,  algunas  instituciones  han 
implementado  planes  de  licenciatura  en  un  año,  orientados  hacia  el  desarrollo  de  la 
investigación  y  dirigidos  a  egresados  de  cualquier  institución.  Al  respecto  cabe 
preguntarse,  si  es  posible  para  un  egresado  de  una  carrera  profesional  de  cualquier 
institución  desarrollar  las  competencias  investigativas  en  un  año.  Estos  planes,  como  ya 
habíamos mencionado anteriormente, deben hacernos cuestionar por la necesidad de la 
licenciatura asociada a un título profesional y como un ciclo aparte, en la línea académica 
más que profesional, como en otros países. 

En síntesis, las deficiencias en articulación generan vacíos y duplicidades en dos sentidos. 
Primero,  las  instituciones  no  se  hacen  cargo  de  las  características  y  sobre  todo  de  las 
falencias  de  los  nuevos  estudiantes,  demandándoles  tareas  para  las  que  no  están 
preparados, segundo, a los estudiantes se les exige cursar asignaturas ya aprobadas o al 
menos cursadas. Lo anterior genera tres tendencias institucionales:  

1. Creer que el perfil de entrada es simple y que el perfil de la institución que recibe 
es igualmente simple, por ende coinciden plenamente. Ej: reconocimiento de título 
o 100% de convalidaciones. 
2. La no articulación (lo más común) donde el perfil de entrada no considera el de la 
institución de origen.  
3. Adaptaciones parciales, donde el perfil de la institución de destino se adapta sólo 
en parte al perfil de ingreso. 

6.2. RECOMENDACIONES 

Si  bien  junto  con  la  OCDE  (2009)  compartimos  la  necesidad  de  un  sistema  de 
cualificaciones para Chile que posibilite la articulación del sistema de educación superior, 
consideramos que se debe primero pavimentar el camino para que pueda implementarse 
con éxito. Esto porque “un sistema de cualificaciones son todos aquellos dispositivos de un 
país que dan lugar al reconocimiento de una formación o un aprendizaje. Incluyen medios 
para  diseñar  y  operar  políticas  nacionales  o  regionales  de  cualificaciones,  disposiciones 
institucionales,  procesos  de  garantía  de  la  calidad,  procesos  de  evaluación  y  titulación, 
reconocimiento  de  destrezas  y  otros  mecanismos  que  vinculan  el  ámbito 
educativo/formativo con el mercado de trabajo y la sociedad civil”(OCDE, 2008).  

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Lo  anterior  implica:  a)  que  la  educación  terciaría  debe  necesariamente  regularse  por 
criterios  comunes  y  no  por  decisiones  aisladas  de  instituciones  en  particular;  b)  que  los 
sistemas  de  acreditación  están  suficientemente  consolidados  y  validados  de  tal  manera 
que  aseguren  la  calidad  de  la  formación  entregada;  c)  que  existe  vinculación  entre  el 
sistema educativo y el mercado laboral; d) que los estudiantes tengan igualdad de acceso 
tanto por sus competencias previas como por los beneficios económicos que les permita 
transitar  de  un  nivel  a  otro  sólo  por  cuestiones  vocacionales  o  académicas;  e)  que  la 
cultura institucional esté abierta a considerar la necesidad y beneficios de una formación 
por  ciclos;  f)  que  los  colegios  profesionales  y  la  sociedad  en  general  también  estén 
dispuestos  a  cambiar  la  estructura  del  sistema  actual,  sin  menospreciar  tipos  de 
instituciones  y  formaciones  per  se  sino  que  valorando  la  posibilidad  de  aprendizaje 
durante toda la vida. 

Por su parte, la OCDE (2008) determina once condiciones necesarias que permiten afirmar 
que un país efectivamente cuenta con un sistema de cualificaciones: 

1. “si la educación secundaria da paso a la formación de aprendices, con responsabilidad 
compartida entre un centro educativo y una empresa; 
2.  si  existe  un  marco  explícito  que  vincula  las  cualificaciones  de  los  distintos  sectores 
educativos y profesionales; 
3.  si  una  elevada  proporción  de  cada  promoción  o  franja  de  edades  emprende  estudios 
vinculados a campos profesionales específicos; 
4.  si  el  sistema  de  cualificaciones  está  unificado  en  todas  las  regiones  y  si  su  control 
corresponde a una agencia central o al estado; 
5. si el acceso al mercado de trabajo se halla regulado por cualificaciones y si la mayoría 
de los sectores profesionales utilizan dicha regulación obligatoria; 
6. si existe un método o sistema nacional claro para el reconocimiento de los aprendizajes 
no formales o informales; 
7. si existen cualificaciones modularizadas de buena aceptación, y si pueden combinarse 
unidades de diferentes cualificaciones; 
8.  si  las  credenciales  son  básicas  para  acceder  al  mercado  de  trabajo  o  a  la  enseñanza 
superior, y para el progreso en la esfera laboral o educativa” (OCDE, 73‐74) 

Como  vemos  las  condiciones  anteriores  orienta  el  camino  que  debería  seguir  Chile  si 
desea avanzar hacia un sistema de cualificaciones, pero a la vez nos muestra que estamos 
muy  lejos  porque  como  se  evidencia  en  este  estudio  hay  problemas  de  fondo 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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estructurales que pueden llegar a constituir grandes impedimentos para diseñar un marco 
de cualificaciones con las condiciones actuales del sistema de educación chileno. Debemos 
tener  presente  además,  que  otros  países  más  desarrollados  que  el  nuestro  han  tardado 
años  en  diseñar  un  sistema  de  cualificaciones  y  en  muchos  de  ellos,  incluso  su 
implementación aún es un problema y les demanda grandes desafíos. 

En relación con lo anterior se sugieren políticas y acciones relacionadas con la creación de  
condiciones  para  que  a  mediano  plazo  se  pueda  establecer  un  sistema  nacional  de 
cualificaciones  pertinente  a  la  realidad  del  país.  La  OCDE  (2009)  entrega  una  serie  de 
recomendaciones  estructurales  del  sistema  de  educación  del  país,  por  lo  que  no  se 
sugerirán políticas ni acciones en este sentido.  

1. Mayor regulación del sistema actual. 

Acciones 

1.1. Establecer un marco conceptual y legal que regule las iniciativas actuales y las 
que  se  implementarán  antes  que  Chile  cuente  con  un  sistema  de 
cualificaciones.  Este  marco  tendría  que  considerar  una  terminología  común 
(articulación,  prosecución,  continuidad,  entre  otras),  establecer  criterios 
mínimos  para  el  reconocimiento  de  título  previo,  regular  la  posibilidad  de 
formación por ciclos, y no exclusivamente por niveles.  

1.2.  Legislar  la  posibilidad  de  que  cada  institución  realice  un  examen  de 
competencias  previas  ⎯que  ella  misma  certifique⎯  para  que  el  estudiante 
pueda  ingresar  a  una  carrera  profesional  o  universitaria  vía  convalidación  de 
asignaturas.  

1.3. Crear  un  sistema  de  apoyo,  seguimiento  y  evaluación  de  los  programas 
especiales  de  prosecución  o  continuidad  de  estudios  implementados  por  las 
instituciones.  Para  ello,  se  sugiere  la  creación  de  una  base  de  datos  que 
concentre  información  de  todos  los  programas  actualmente  vigentes  en  el 
país. 

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Informe Final: “Análisis de cuatro casos de articulación curricular entre formación Técnica de Nivel Superior, Profesional 
 
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2. Incentivar los estudios técnicos y profesionales y no sólo los universitarios, como 
posibilidades de una educación a lo largo de la vida 

Acciones: 

2.1. Establecer como indicador de calidad para las escuelas secundarias el ingreso a 
la educación terciaria en cualquiera de sus niveles y no sólo a la universidad. 

2.2.  Diseñar  becas  especiales  para  estudiantes  que  ingresan  a  instituciones  que 
estén  implementando  programas  de  articulación  de  estudios  entre  la 
formación técnica y profesional. 

2.3.  Incentivar a las universidades para diseñar vías de ingreso que no consideren 
PSU, sino estudios técnicos o profesionales previos. 

2.4.  Revisar  los  sistemas  de  financiamiento  asociados  a  acreditación  de  carreras, 
que considere las carreras articuladas entre nivel técnico y profesional, como 
una situación especial, que permita a los estudiantes postular a financiamiento 
a pesar que se matriculen en el nivel profesional, puesto que los dos primeros 
años son los mismos de la carrera técnica. Se sugiere, en estos casos, exigir la 
acreditación de carreras para renovar la beca al pasar al nivel profesional. 

2.5. Considerar  en  el  Crédito  con  Aval  del  Estado  la  posibilidad  de  salidas 
intermedias, financiando los procesos de práctica y titulación del nivel técnico 
y luego el financiamiento del nivel profesional. 

2.6. Establecer criterios en la acreditación de carreras que incentiven la formación 
por ciclos entre el nivel técnico y profesional de una misma institución. 

2.7. Incentivar a las universidades para que rediseñen sus planes de estudio, de tal 
forma  que  los  dos  primeros  años  puedan  certificarse  como  un  ciclo  que 
habilita en ciertas competencias profesionales. 

2.8.  Sensibilizar a las instituciones, colegios profesionales, empleadores y sociedad 
en general, de la necesidad de una educación profesional por ciclos, en vistas 
de una mayor equidad y posibilidades de desarrollo de la ciudadanía. 

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3. Estudio y análisis de posibilidades integración del sistema de educación superior. 

Acciones 

3.1.  Convocatoria especial de proyectos que entreguen propuestas de modelos de 
articulación  del  sistema  de  educación  terciaria  pertinentes  a  la  realidad 
nacional. 

3.2.  Convocatoria a proyectos por área que incluyan  a las diferentes instituciones  
para determinen competencias de los diferentes niveles de formación, con la 
finalidad que se transformen en un referente a nivel nacional. Se sugiere por 
ejemplo el área de Ingeniería porque en la actualidad se encuentran vigentes 
diversos proyectos de flexibilidad curricular. 

3.3.  Convocatoria  para  analizar  “buenas  prácticas”  en  el  tema  de  articulación  de 
niveles  y  que  han  resuelto  nudos  críticos  en  el  ámbito  curricular  y  de 
financiamiento como en el caso 1. 

3.4. Establecer una línea de Fondos concursables para que instituciones que estén 
realizando  modalidades  de  flexibilidad  curricular  evalúen  y  mejoren  sus 
programas. 

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[147] 
 

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