2017

Desarrollo Cognoscitivo

Juan Carlos Rodríguez Oviedo

Universodad de la Tercera Edad
31/07/2017
 UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD (TE)

ESCUELA DE PSICOLOGIA

Carrera : Licenciatura en Psicología Clínica

Asignatura : Psicología del Aprendizaje

Tema : Desarrollo

Facilitadora : Altagracia Debrand (Tati)

Participantes : Juan Carlos Rodríguez

MAT. 201500400

FECHA : 31 de julio de 2017

SANTO DOMINGO, D.N.

1. Describir las principales influencias que llevaron al estudio científico del
desarrollo humano.

El surgimiento de la psicología, la aparición de trabajos sobre la bondad de los

niños y su necesidad de educación, así como las presiones para brindar educación
a todos los niños desencadenadas por las grandes oleadas de inmigrantes, aunadas
a otras influencias, como el darwinismo social y las leyes de asistencia obligatoria,
dieron lugar a la demanda del estudio científico de los niños.

2. Plantear algunas de las principales contribuciones y defectos del Movimiento

para el Estudio del Niño.

El Movimiento para el Estudio del Niño hizo varias contribuciones a la psicología y

la educación. Una contribución fue la biografía del bebé, que constaba de una
serie de observaciones de un solo niño durante un periodo prolongado. Las
biografías de bebés proporcionaron informes detallados de las acciones,
respuestas y verbalizaciones de los niños y destacaban los cambios que se daban
en los procesos con el desarrollo. Este tipo de investigación longitudinal que utiliza
observaciones naturalistas es común en la actualidad, en especial para los
investigadores interesados en los infantes y los niños pequeños.

Una segunda contribución fue el uso de los niños como participantes en la

investigación. Los métodos experimentales de la nueva ciencia de la psicología se
aplicaban a los niños cada vez con mayor frecuencia. El Movimiento para el Estudio
del Niño contribuyó a la creencia de que los niños podían ser participantes
legítimos en la investigación. La acumulación de los resultados de las
investigaciones hizo necesario contar con lugares en que pudieran ser publicados y
presentados, lo que dio lugar a la fundación de nuevas revistas y asociaciones
profesionales.

El Movimiento para el Estudio del Niño también influyó en la formación de los

profesores. Las escuelas normales y las escuelas de educación en las universidades
cambiaron para ofrecer entrenamiento de alta calidad a los profesores en
formación, de modo que al graduarse pudieran asumir las tareas de enseñanza.

Por último, el Movimiento para el Estudio del Niño llenó un importante vacío
público. La gente quería información acerca de los niños y los defensores del
estudio del niño la exigieron (Davidson y Benjamin, 1987). Los profesionales del
cuidado de los niños, como los profesores y los trabajadores sociales, sintieron que
necesitaban más información para realizar mejor su trabajo.

Quizá el principal problema con el Movimiento para el Estudio del Niño fue que
su área de interés era demasiado amplia para poder mantenerse unida. El
Movimiento para el Estudio del Niño era una amalgama de individuos con
intereses y agendas diversos, investigadores, profesionales, padres, proveedores
de cuidado infantil y administradores. Por tratar de abarcar demasiado logró muy
poco.
 La desvinculación de Hall del estudio del niño, aunada a sus trabajos sobre temas
controvertidos, como el castigo corporal y el papel que desempeñan las mujeres en
la educación, generó un vacío de liderazgo. El ascenso del conductismo en la
psicología también contribuyó a la desaparición del movimiento.

No obstante, el legado del estudio del niño sobrevive en varios ámbitos, incluyendo
el de la psicología (educativa, del desarrollo, escolar, experimental infantil y de
pruebas mentales), el de la educación (educación temprana, formación de
profesores, educación física y educación especial) y el de la consejería (trabajo
social, orientación vocacional) (Davidson y Benjamin, 1987). A medida que el
estudio del niño se volvió más científico, florecieron nuevos centros de desarrollo
infantil en las universidades.

3. Explicar las cuestiones del desarrollo relevantes para el aprendizaje y las

principales perspectivas sobre el desarrollo humano.

Existen muchos puntos de vista sobre el desarrollo humano, examinaremos los

más relevantes para el aprendizaje.

Temas del desarrollo relevantes para el aprendizaje.

 Naturaleza frente a crianza.

¿De qué depende más el desarrollo, de la herencia, del ambiente o de una
combinación de ambos?

 Estabilidad frente a cambio.

¿Los periodos del desarrollo son flexibles o existen algunos periodos
críticos en que deben ocurrir ciertos cambios para que el desarrollo
continúe normalmente?

 Continuidad frente a discontinuidad.

¿El desarrollo ocurre de manera continua a través de cambios pequeños o
los cambios son abruptos y súbitos?

 Pasividad frente a actividad.

¿Los cambios ocurren independientemente de las acciones de los niños o
estos desempeñan un papel activo en su desarrollo?

 Estructura frente a función.

¿El desarrollo consta de una serie de cambios en las estructuras o en los
procesos cognoscitivos?
4. Comparar y contrastar las explicaciones estructurales y funcionales del
desarrollo.

Las teorías estructurales del desarrollo asumen que el desarrollo humano consta
de una serie de cambios en las estructuras (o esquemas). El desarrollo avanza de
una manera fija e invariante porque cada cambio estructural sigue a otros cambios
precedentes. Una suposición común de las teorías estructurales es que el
aprendizaje humano refleja la organización general del conocimiento del individuo
(Zimmerman y Whitehurst, 1979). Se hace relativamente menos énfasis en la
conducta porque se asume que es un reflejo incompleto de las estructuras de la
persona. A menudo, pero no siempre, las teorías estructurales llaman “etapas” a los
diferentes periodos del desarrollo. Los lectores deben advertir que la etiqueta
“etapa” no es una explicación del aprendizaje sino una forma abreviada de
referirse a una constelación de actividades que suelen ocurrir juntas. Los
comentarios de Darren indican una postura estructural.

En contraste, las teorías funcionales del desarrollo no emplean el término etapas,

sino que hablan más bien en términos de los tipos de funciones o procesos que un
niño puede realizar en un momento particular. Se da más peso a la conducta
porque la conducta refleja funciones. Aunque la mayoría de los niños terminan con
las mismas competencias básicas, el orden y velocidad de desarrollo de las
funciones pueden variar. La mayor parte de las visiones contemporáneas del
desarrollo son funcionales. Los comentarios de Lucía reflejan una visión funcional
del desarrollo. Es posible cierta combinación de esos dos enfoques; por ejemplo,
una teoría estructural podría incluir ciertos elementos funcionales.

5. Describir los tipos de representación del conocimiento propuestos por

Bruner y el significado de “currículo en espiral”.

Jerome Bruner, un psicólogo del desarrollo, planteó una teoría del crecimiento
cognoscitivo (Lutkehaus, 2005) en la cual, en lugar de relacionar los cambios del
desarrollo con estructuras cognoscitivas como hiciera Piaget, destacó las diversas
formas en que los niños representan el conocimiento. Su visión representa una
explicación funcional del desarrollo humano y presenta implicaciones importantes
para la enseñanza y el aprendizaje.

La gente representa el conocimiento en tres modalidades que surgen en una

secuencia de desarrollo: por medio de la acción, icónica y simbólica (Bruner, 1964;
Bruner, Olver y Greenfield, 1966). Esas modalidades no son estructuras sino
formas distintas de procesamiento cognoscitivo, es decir, funciones

La representación por medio de la acción implica respuestas motrices o formas

de manipular el ambiente.

Las acciones como andar en bicicleta o hacer un nudo se representan en buena

parte en acciones musculares. Los estímulos son definidos por las acciones que los
provocan. Entre los niños pequeños una pelota (un estímulo) se representa como
algo que se lanza y se hace rebotar (acciones).
La representación icónica se refiere a imágenes mentales sin acciones. Los niños
adquieren la capacidad para pensar en objetos que no están físicamente presentes.
Transforman los objetos a nivel mental y piensan en sus propiedades de manera
separada de las acciones que se pueden realizar con ellos. La representación
icónica permite reconocer los objetos.

La representación simbólica utiliza sistemas de símbolos, como el lenguaje y la

notación matemática, para codificar el conocimiento. Dichos sistemas permiten
entender conceptos abstractos, por ejemplo, la variable x en 3x – 5 = 10, y
modificar la información simbólica como resultado de la instrucción verbal.

Los sistemas simbólicos representan conocimiento con características remotas y

arbitrarias. La palabra “Filadelfia” no es más parecida a la ciudad que una sílaba
sin sentido (Bruner, 1964). La modalidad simbólica es la última en desarrollarse y
muy pronto se convierte en la preferida, aunque la gente conserva la capacidad
para representar el conocimiento por medio de la acción y en la modalidad icónica.

El aprendiz podría experimentar la sensación de una pelota de tenis, formarse una

imagen mental de ella y describirla en palabras. La principal ventaja de la
modalidad simbólica es que permite a los aprendices representar y transformar el
conocimiento con mayor flexibilidad y fuerza de lo que es posible con las otras
modalidades (Bruner, 1964).

Currículo en espiral
El hecho de que el conocimiento puede ser representado de diferentes maneras
sugiere que los profesores deberían considerar la posibilidad de introducir
variaciones en la enseñanza dependiendo de los niveles de desarrollo de los
aprendices. Antes de que los niños puedan comprender la notación matemática
abstracta, pueden ser expuestos a los conceptos y las operaciones matemáticas
representándolas por medio de acciones (con cubos) y de iconos (con imágenes).
Bruner enfatizó la enseñanza como un medio de provocar el desarrollo
cognoscitivo.

Decir que un concepto particular no se puede enseñar porque los estudiantes no lo

van a entender se podría interpretar como que no están preparados para
aprenderlo, pero lo que en realidad significa es que la manera en que el profesor
planea enseñarlo no es la adecuada para que lo entiendan. Es necesario adecuar la
instrucción a las capacidades cognoscitivas de los niños.

La teoría de Bruner explica de manera detallada las formas en que los estudiantes
pueden representar el conocimiento y recomienda la repetición del aprendizaje
por medio de un currículo en espiral.
Meece (2002) identificó cinco clases principales de teorías:
Biológicas, psicoanalíticas, conductuales, cognoscitivas y contextuales.

Teorías biológicas. Estas teorías presentan el desarrollo humano como un

proceso que se despliega. Los niños avanzan a través de una secuencia de etapas
invariantes del desarrollo más o menos al mismo tiempo. El ambiente proporciona
las oportunidades para crecer, pero no ejerce una influencia directa; más bien, el
desarrollo es determinado abrumadoramente por la genética.

PD:
El comentario realizado por Darren acerca del ataque de las hormonas indica una
perspectiva biológica del desarrollo.

Teorías psicoanalíticas. Las teorías psicoanalíticas enfatizan la satisfacción de

necesidades que difieren en función del nivel de desarrollo (Meece, 2002). Se
considera que el desarrollo es una serie de cambios progresivos en la
personalidad, que emerge a medida que los niños tratan de satisfacer sus
necesidades.
Los niños pasan por una serie de etapas, cada una de las cuales es cualitativamente
distinta de las precedentes. Los niños interactúan con sus entornos para satisfacer
sus necesidades y el éxito que tengan al resolver los conflictos asociados con la
satisfacción de sus necesidades influye en su personalidad.

Dos reconocidos teóricos psicoanalíticos fueron Sigmund Freud y Erik Erikson.

Teorías conductuales. En contraste con el énfasis que ponen las teorías biológicas
y psicoanalíticas en los factores innatos, las teorías conductuales, si bien reconocen
las capacidades del desarrollo, plantean que el desarrollo se puede explicar con los
mismos principios que explican otras conductas. Los principales cambios en el
desarrollo ocurren como un resultado del condicionamiento.

Las teorías conductuales representan una postura de continuidad: a lo largo del

tiempo ocurren pequeños cambios.

Los cambios del desarrollo pueden verse mejor en términos cuantitativos: los
niños aprenden a hacer más en menos tiempo.

El mecanismo principal del aprendizaje es el moldeamiento de nuevas conductas

por medio del reforzamiento diferencial de aproximaciones sucesivas a la conducta
objetivo.

Las teorías conductuales no especifican periodos críticos en el desarrollo. La

capacidad para aprender se mantiene durante todo el ciclo de vida. También
destacan que los principales cambios en la conducta provienen del ambiente, que
proporciona los estímulos a los que responden los niños y el reforzamiento y
castigo como consecuencias de sus acciones. Los comentarios que formula Frank
en la conversación inicial indican una visión conductual del desarrollo.
Teorías cognoscitivas. A partir del trabajo de Piaget al inicio de la década de
1960, las teorías cognoscitivas han adquirido importancia en el campo del
desarrollo humano. Las teorías cognoscitivas se enfocan en cómo los niños
construyen su comprensión de sí mismos y del mundo que los rodea (Meece,
2002). Las teorías cognoscitivas son constructivistas y proponen que la
comprensión no es automática. No son los demás quienes transmiten la
información que los niños procesan de manera mecánica, son más bien los niños
quienes asimilan la información y formulan su propio conocimiento. Son
buscadores y procesadores activos de la información.

Las teorías cognoscitivas son interactivas porque explican el desarrollo en

términos de las interacciones entre los factores personales, conductuales y
ambientales. En la plática inicial, los comentarios de Lucía acerca de hacer al
aprendizaje más significativo indican una perspectiva cognoscitiva.

Las teorías cognoscitivas más destacadas son las teorías de Piaget, Bruner y de
Vygotsky, así como la del procesamiento de información y la cognoscitiva-social.

Teorías contextuales. Estas teorías destacan los papeles que desempeñan los
factores sociales y culturales. La evidencia que apoya este punto de vista proviene
de comparaciones transculturales que muestran gran variabilidad en los patrones
de desarrollo, así como de estudios que demuestran dicha variabilidad incluso al
interior de las sociedades (Meece, 2002). Es evidente que las prácticas sociales
desempeñan un papel importante en el desarrollo. Bronfenbrenner (1979)
propuso un bien conocido modelo contextual que plantea que el mundo social
infantil se puede concebir como un conjunto de círculos concéntricos en los que el
niño ocupa el punto común de tres círculos que se cruzan: la escuela, los
compañeros y la familia. Fuera de esos círculos, hay un círculo más grande que
contiene al vecindario, la familia extensa, la comunidad, la iglesia, el lugar de
trabajo y los medios de comunicación. El círculo más exterior contiene influencias
como las leyes, los valores culturales, los sistemas políticos y económicos y las
costumbres sociales.

Tipos de teorías del desarrollo.

Tipo Procesos clave del desarrollo
Los individuos pasan por una secuencia
Biológica invariante de etapas; la progresión de
las etapas es determinada en gran
medida por la genética.

El desarrollo representa una serie de

Psicoanalítica cambios en la personalidad producidos
por la satisfacción de las necesidades.
Las etapas son cualitativamente
distintas.
 El desarrollo representa cambios en las
Conductual conductas producidos por
condicionamiento, los cambios son
continuos y cuantitativos.

El desarrollo representa cambios en las

Cognoscitiva estructuras o procesos mentales que
ocurren a medida que los individuos
asimilan información y construyen
mentalmente entendimientos.

Los factores sociales y culturales

Contextual influyen en el desarrollo; los cambios
en las personas o situaciones
interactúan con otros cambios e
influyen en ellos.

6. Analizar algunos de los cambios más importantes en el procesamiento

cognoscitivo de la información que ocurren durante el desarrollo.

Cambios con el desarrollo

En el curso de los años anteriores, el procesamiento de la información se volvió
prioritario en el estudio psicológico del desarrollo humano (Samuelson y Smith,
2000). El procesamiento de la información se enfoca más en las funciones que en
las estructuras, los cambios que ocurren en las funciones de atención,
codificación y recuperación, así como en la meta cognición.

Atención. A los niños pequeños se les dificulta permanecer atentos y atender a la

información relevante más que a la irrelevante. También tienen dificultades para
cambiar con rapidez la atención de una a otra actividad. La capacidad para
controlar la atención contribuye a mejorar la memoria de trabajo (Swanson, 2008).

Corresponde a los profesores advertir a los estudiantes del grado de atención que
se necesita para aprender.

Codificación y recuperación. Una forma sencilla en que el investigador puede

evaluar el procesamiento de información de los niños es utilizando una tarea de
retención de dígitos. En esta tarea el investigador lee una serie de dígitos, por
ejemplo, 5-3-8-10-2-9, a una tasa de un dígito por segundo, y cuando termina le
pide al niño que trate de repetir la secuencia. Un niño promedio de cinco años
puede repetir cuatro dígitos con precisión; una cantidad que aumenta a seis o a
siete cuando llega a la edad de 12 años (Meece, 2002).
 Metacognición. Muchas investigaciones del desarrollo han explorado la
comprensión de los niños sobre la cognición o metacognición (Flavell, 1999). La
comprensión metacognoscitiva aumenta considerablemente entre los 5 y los 10
años de edad (Siegler, 1991). Las mejoras metacognoscitivas son el sello distintivo
del desarrollo a medida que los niños adquieren métodos para supervisar su nivel
de entendimiento, para plantearse preguntas acerca de lo que leyeron y para
resumir la información.

Aprenden qué estrategias usar para diferentes tareas y con el desarrollo aumentan
las probabilidades de que crean que usar estrategias conduce a un mejor
desempeño (Paris et al., 1983).

7. Explicar qué se entiende por instrucción apropiada para el desarrollo y la

razón por la que las transiciones en la educación influyen en el aprendizaje y
la enseñanza.

La instrucción apropiada nos dice que deben de coincidir con los niveles de
desarrollo del niño.

La instrucción apropiada para el desarrollo se basa en varias suposiciones.

La primera es que los estudiantes construyen el conocimiento con base en sus

experiencias previas y sus esquemas actuales. El conocimiento nunca se transmite
de manera automática; para que el aprendizaje avance, se requiere construir el
conocimiento e integrarlo a las estructuras mentales que ya existen. Esto requiere
diseñar la instrucción de modo que fomente dicha construcción del conocimiento.
Piaget recomendaba la exploración activa, una idea que es compatible con métodos
de instrucción como el aprendizaje por descubrimiento y los proyectos de grupos
pequeños (Lucía afirmó que empezaría a utilizarlos más).

La segunda es que el ambiente social es importante. Esta idea se ve con claridad

en la teoría de Vygotsky. Cuando los niños interactúan con otros, reciben ideas y
opiniones que pueden discrepar de las suyas, lo que pone en movimiento el
proceso piagetiano de equilibración (Meece, 2002). En muchas teorías del
desarrollo se considera al conflicto cognoscitivo posterior como el factor que
impulsa al aprendizaje.

La tercera es que, cuando el material por aprender rebasa la comprensión actual

de los estudiantes, se genera un conflicto. Esto crea la zona de desarrollo próximo
(ZDP). Dentro de la cual puede ocurrir el aprendizaje a través del conflicto
cognoscitivo, la reflexión y la reorganización conceptual (Meece, 2002). Existe
poco conflicto cuando el material está demasiado lejos de la comprensión actual;
de igual modo, el conflicto se minimiza cuando el aprendizaje se encuentra en los
niveles actuales de los niños.
 Por último, la instrucción apropiada para el desarrollo incluye la exploración
activa y las actividades prácticas. La teoría de Bruner recomienda que ocurra
primero el aprendizaje por medio de la acción y después el aprendizaje icónico y
simbólico. Aunque el aprendizaje de los niños se basa en buena medida en la
práctica, este tipo de aprendizaje práctico es benéfico en todos los niveles de
desarrollo. Los adultos que están aprendiendo habilidades de cómputo se
benefician tanto de observar a los profesores cuando las demuestran (aprendizaje
icónico) y las explican (aprendizaje simbólico) como de realizar las actividades por
sí mismos (aprendizaje por medio de la acción).

Prácticas de instrucción apropiadas para el desarrollo.

 Los profesores estructuran el ambiente de aprendizaje de modo que éste

incluya a adultos, a otros niños, materiales y oportunidades para que los
niños participen en la interacción y exploración activa.

 Los niños eligen muchas de sus actividades de una variedad.

 Los niños se mantienen activos cuando participan en el aprendizaje

autodirigido.

 La mayor parte del tiempo los niños trabajan en grupos pequeños o de

manera individual.

 Los niños trabajan en actividades prácticas concretas.

 Los docentes supervisan activamente el trabajo de los niños para asegurar

la participación continua.

 Los profesores se concentran en los procesos que utilizan los niños para
llegar a las respuestas y no insisten siempre en una respuesta correcta.

8. Examinar cómo se relacionan el estatus socioeconómico, el ambiente

familiar, la participación de los padres y la influencia de los medios con el
desarrollo y el aprendizaje.

Existen muchos factores del contexto que pueden influir en el desarrollo, varios de
los cuales se encuentran en el ambiente familiar. Aunque el sentido común nos dice
que la familia causa una profunda influencia en el desarrollo y el aprendizaje de los
niños, algunos críticos afirman que se ha exagerado el papel que esta desempeña
(Harris, 1998). Sin embargo, la investigación está demostrando cada vez más que
la familia marca una diferencia, la cual suele ser considerable (Collins, Maccoby,
Steinberg, Hetherington y Bornstein, 2000; Masten y Coatsworth, 1998). Algunas
de las principales influencias en el desarrollo y el aprendizaje son el estatus
socioeconómico, el ambiente familiar, la participación de los padres y los medios
electrónicos.
Estatus socioeconómico y desarrollo. Se cuenta con mucha evidencia
correlacional que demuestra que la pobreza y la poca educación de los padres se
relacionan con dificultades en el desarrollo y el aprendizaje de los niños (Bradley y
Corwyn, 2002). Lo que no queda claro son los aspectos del estatus socioeconómico
responsables de esta relación.

No hay duda de que los recursos familiares son importantes. Las familias con
menos educación, dinero y conexiones sociales no pueden ofrecer muchos
recursos que estimulen el desarrollo cognoscitivo de los niños. En comparación
con las familias acaudaladas, las familias pobres no pueden proporcionar a sus
hijos computadoras, libros, juegos, viajes y experiencias culturales.
Independientemente de su perspectiva, los teóricos del desarrollo coinciden en
que la riqueza de experiencias es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Por lo
tanto, no es de sorprender que exista relación entre el estatus socioeconómico y el
desarrollo cognoscitivo.

Los factores del hogar y la familia influyen en los resultados de los participantes de
Head Start. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey y Ramey (2002) identificaron al
final de tercer grado un aumento de 3 por ciento en el aprovechamiento de los 5
400 niños participantes en el Programa Nacional de Head Start y en el Proyecto de
Demostración de la Transición de la Primera Infancia a la Escuela Pública. En
comparación con el resto de los niños, los participantes en el programa provenían
de familias con más recursos (capital) que también compartían actitudes más
positivas hacia la crianza, apoyaban y animaban más el progreso académico de sus
hijos y se ofrecían más a menudo a participar en las escuelas en las que éstos
estudiaban. Los profesores informaban que esos niños estaban más motivados a
obtener éxito académico.

Ambiente del hogar

Existe mucha variabilidad en la riqueza de los ambientes familiares y por lo
general, aunque no siempre, esta riqueza coincide con el estatus socioeconómico.
Algunos hogares proporcionan experiencias repletas de capital económico
(computadoras, juegos y libros), capital humano (padres que ayudan a sus hijos
con sus tareas, proyectos y estudios) y capital social (por medio de los contactos
sociales los padres involucran a sus hijos en actividades y equipos). Otros hogares
presentan carencias en uno o más de esos aspectos. Los efectos del ambiente
familiar sobre el desarrollo cognoscitivo parecen más pronunciados en la infancia
y la niñez temprana (Meece, 2002). Las redes sociales de los niños se extienden a
medida que éstos crecen, en especial como consecuencia de la escolaridad y la
participación en actividades. Con el desarrollo, la influencia de los compañeros se
vuelve cada vez más importante.

Participación de los padres

Harris (1998) restó importancia a la influencia de los padres sobre sus hijos
después de la infancia y concluyó que en esta etapa los que más influyen sobre los
niños son sus compañeros; sin embargo, existe mucha evidencia de que la
influencia de los padres sigue siendo fuerte mucho después de la infancia (Vandell,
2000). En esta sección se considera el papel que desempeña la participación de los
padres en las actividades de sus hijos, la cual constituye un factor con una
 influencia clave en el desarrollo cognoscitivo (Meece, 2002). Dicha participación
ocurre dentro y fuera del hogar, como en la escuela y en las actividades que los
niños realizan fuera de casa.

9. Describir los cambios que produce el desarrollo en la motivación y las

implicaciones de éstos para el aprendizaje.

Además del papel que desempeña en la cognición y el aprendizaje, el desarrollo

produce efectos en la motivación de los niños.

Lo que influye en la motivación de los niños puede no influir tanto en la de los

adolescentes, y lo que motiva a los adolescentes puede no motivar a los adultos.
Dentro de cualquier periodo de desarrollo, no todos son motivados de la misma
manera. Los investigadores del desarrollo han identificado las formas en que
cambia la motivación a medida que se avanza en el proceso.

Cambios en la motivación con el desarrollo.

 Cambia la manera en que los niños comprenden los procesos de motivación.

 La motivación se vuelve más diferenciada y compleja.

 Cambian los niveles de motivación.

 Hay una mejor correspondencia de las creencias, los valores y las metas con
las elecciones y desempeños.

 La motivación a largo plazo se mantiene mejor.

Cambios con el desarrollo

Con el desarrollo cambia la manera en que los niños comprenden los procesos de
motivación (Wigfield y Eccles, 2002). Por ejemplo, los niños pequeños tienden a
igualar capacidades con resultados y a considerar que quienes muestran un mejor
desempeño son más capaces. Con el desarrollo se esclarecen los conceptos de
capacidad y esfuerzo, y los niños entienden que ambos influyen en los resultados.

Un cambio relacionado es el que se traduce en diferenciar y aumentar la

complejidad de la motivación (Wigfield y Eccles, 2002). Los niños pequeños tienen
una idea global de lo que pueden hacer, pero conforme se desarrollan y avanzan en
la escuela, empiezan a enfocar sus intereses y a generar concepciones separadas de
sus capacidades en diferentes áreas.

Un tercer cambio producto del desarrollo es el que ocurre en los niveles de

motivación de los niños (Wigfield y Eccles, 2002). Los niños pequeños suelen tener
mucha confianza en lo que son capaces de hacer, pero esas percepciones por lo
general disminuyen con el desarrollo (Lepper, Corpus e Iyengar, 2005; Otis,
Grouzet y Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles y Rodríguez, 1998). La
responsabilidad de esta disminución se ha atribuido a varios factores, entre los que
 se incluyen las transiciones escolares, la retroalimentación del aprovechamiento
referido a normas, las comparaciones sociales y las prácticas de calificación. Debe
advertirse que este cambio no siempre es problemático.

10. Explicar algunas implicaciones para la instrucción de las publicaciones sobre

los estilos de aprendizaje, el modelo de instrucción de Case y la investigación
sobre las interacciones entre estudiante y profesor.

Aplicaciones a la instrucción
Las teorías y los principios del desarrollo sugieren muchas formas de considerar
las diferencias del desarrollo en la instrucción.

Estilos de aprendizaje
Muchos investigadores interesados en las características del aprendiz han
explorado los estilos de aprendizaje, conocidos también como estilos cognoscitivos
o intelectuales, que son variaciones individuales estables en la percepción,
organización, procesamiento y recuerdo de la información (Shipman y Shipman,
1985). Los estilos son formas en que la gente prefiere procesar la información y
manejar las tareas (Sternberg y Grigorenko, 1997; Zhang y Sternberg, 2005), pero
no son sinónimos de capacidades. Las capacidades constituyen la facultad para
aprender y ejecutar las habilidades, los estilos son formas habituales de procesar y
utilizar la información.

Los estilos se infieren de las diferencias individuales sistemáticas en la

organización y el procesamiento de la información en diferentes tareas (Messick,
1984). Los estilos ayudan a relacionar el funcionamiento cognoscitivo, afectivo y
social en la medida en que influyen en la cognición, los afectos y la conducta
(Messick, 1994). A su vez, las diferencias estilísticas se asocian con diferencias en
el aprendizaje y la receptividad a varias formas de instrucción (Messick, 1984).

Modelo de instrucción de Case

Case (1978a, 1978b, 1981) propuso un modelo de desarrollo de etapas
estructurales para explicar los cambios en las capacidades cognoscitivas de
procesamiento de información. Las etapas de Case (rangos de edad aproximados) y
sus características distintivas son las siguientes (Meece, 2002): sensoriomotriz
(del nacimiento al año y medio), representaciones mentales ligadas a movimientos
físicos; relacional (1.5 a 5 años), relaciones coordinadas a lo largo de una
dimensión (como el peso, un objeto es pesado o ligero); dimensional (5 a 11 años),
relaciones coordinadas a lo largo de dos dimensiones (por ejemplo, comparación
de estatura y peso); abstracto (11 a 18.5 años), uso del razonamiento abstracto.

Los cambios estructurales, es decir, el paso a nuevas etapas, están relacionados con
el desarrollo de estrategias cognoscitivas y los procesos de memoria. El desarrollo
cognoscitivo incluye adquirir estrategias eficientes para procesar la información y
produce un incremento en el tamaño de la memoria de trabajo. A medida que las
estrategias se hacen más eficientes (automáticas), consumen menos espacio de la
memoria de trabajo, lo que libera espacio para la adquisición de nuevas
estrategias.