UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO

CAMPUS ACAYUCAN.

MAESTRÌA EN ADMNISTRACIÒN Y GESTIÒN EDUCATIVA

SEGUNDO SEMESTRE

PRESENTA
L.P. LILIANA REYES ANASTASIO
L.C.C. HIGINIO MATEO RAMOS.

CATEDRÁTICO:
JOSÉ ANTONIO ORDOÑEZ LÓPEZ.

TRABAJO:
LA PROFESIONALIZACION Y LA DIGNIFICACION DEL MAGISTERIO.

ACAYUCAN, VER. A 22 DE MARZO DEL 2019

Contenido

LA FORMACIÓN DEL MAGISTERIO. ....................................................................................... 4

APOYOS A LA MODERNIZACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO: ............ 4

Los Estatutos y la formación «permanente» ................................................................................ 4

PROFESIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN MÉXICO...................................................... 6

REQUERIMIENTOS PARA LA PROFESIONALIZACION DE LOS DOCENTES .................... 13

La preparación académica ........................................................................................................ 13

LA FORMACIÓN DOCENTE .................................................................................................... 14

LA DIGNIFICACION DEL MAESTRO. ..................................................................................... 16

El reclutamiento ....................................................................................................................... 18

LA PRÁCTICA ESCOLAR. ........................................................................................................ 23

BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 25
JUSTIFICACIÒN

El presente trabajo trata de resaltar el proceso de modernización que representaron las

medidas tomadas para la mejora de la formación del Magisterio, así como para su

profesionalización. En un contexto histórico-educativo en crisis, se llevarán a cabo una serie

de cambios que representarán una mejora indudable en la formación y profesionalización de

los Maestros.

En una primera parte, se analizan los cambios realizados entre 1898 y 1914, la mejora relativa

del Plan de 1914 y, finalmente, la aprobación y aplicación, del que consideramos ha sido el

mejor Plan de la historia de la formación de los Maestros en España, el de 1931. En un

segundo apartado se analizan los esfuerzos realizados para mejorar la profesionalización del

Magisterio, con la aprobación del Estatuto del Magisterio y sus modificaciones, así como los

intentos y realizaciones para implantar la formación permanente en este cuerpo docente.

3
LA FORMACIÓN DEL MAGISTERIO.

En el caso del Magisterio, los dos hitos más relevantes que aquí analizamos fueron el Plan

Bergamín de 1914 que representó, sin duda, un progreso importante en la formación de los

maestros, aunque tuviera, como no, importantes carencias y, sobre todo, el Plan Profesional

de 1931, el plan de formación del Magisterio mejor concebido de cuantos han existido en la

Historia de la Educación Española hasta la fecha. No obstante, entender bien este período

supone conocer, previamente, los antecedentes inmediatos que, de alguna forma

«alumbraron» estos progresos. Por ello, primero analizaremos el período comprendido entre

1898 y 1914, donde creemos que se sentaron las bases y las condiciones para la primera de

las reformas anunciadas. Tampoco olvidamos, que hablar de profesionalización, supone

referirse a las condiciones en las que se tenía que desarrollar la actividad docente de los

maestros. Ello implica analizar los Estatutos que trataron de regularla, así como los esfuerzos

que se hicieron en este período para que los maestros tuvieran la oportunidad de una

formación «permanente».

Revista Complutense de Educación

Vol. 13 Núm. 1 (2002) 107-139

APOYOS A LA MODERNIZACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO:

Los Estatutos y la formación «permanente»

La modernización de la educación básica, 1989-1994. Antecedentes inmediatos de las

políticas hacia el magisterio En 1989, el gobierno del presidente Salinas de Gortari, como

4
parte del proyecto nacional de modernización, y consistente con las recomendaciones

internacionales en la materia, asumió un ambicioso programa de “modernización educativa”.

Sin lugar a dudas, los acuerdos logrados, en materia educativa, por los representantes de los

gobiernos de la mayoría de los países del orbe, en Jomtien, Tailandia, en 1990, influyeron en

el proyecto, a pesar de las críticas que sobre los conceptos de “calidad”, de “eficiencia”, de

“eficacia” se externaron por especialistas reconocidos en la materia. Para el caso específico

de México, estos compromisos se insertaron en la propuesta del gobierno federal de encauzar

el conjunto de las instituciones a la consolidación de un proceso neoliberal, anclado en los

retos de una sociedad capaz de participar en el proceso de globalización de las economías

internacionales. En medio de grandes dificultades y tensiones respecto del sentido y las

actividades de la “modernización educativa” –que incluso condujeron al cambio del titular

de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en enero de 1992– en mayo de ese mismo año

se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que

incluía tres grandes apartados: 1) la reorganización nacional del sistema educativo en dos

sentidos: la transferencia de la operación y administración directa del servicio escolar a los

estados de la República (descentralización que se llamó “federalización”), y la creación de

Consejos de Participación Social al nivel escolar, municipal, estatal y nacional; 2) la

reformulación de los contenidos y materiales (nuevo plan de estudios para preescolar, para

primaria y para secundaria; nuevos libros de texto gratuitos para primaria), y 3) la

revaloración de la función magisterial (mediante seis aspectos principales: formación de

maestros, actualización, salario profesional, vivienda, Carrera Magisterial y aprecio social

por su trabajo).El Acuerdo fue firmado por el gobierno federal, los gobiernos de cada uno de

los estados de la República y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

(SNTE).2En 1992 y 1993 se modificó el artículo 3o. constitucional en dos grandes sentidos:
5
a) incorporando la obligatoriedad de la educación secundaria para todos los mexicanos y b)

eliminando la obligatoriedad del laicismo de las escuelas privadas y permitiendo la enseñanza

religiosa adicional al currículo obligatorio. En agosto de 1993, las cámaras aprobaron la

nueva Ley General de Educación. Destaca de esta ley la reglamentación de las

responsabilidades del gobierno federal, de los gobiernos estatales y de los municipales en la

distribución del servicio educativo. La Ley establece un capítulo sobre equidad de la

educación y otro sobre evaluación del sistema educativo, y abre la participación social en la

conducción de la educación. Como función exclusiva del gobierno federal se reitera la de

determinar, para toda la República, los planes y programas de estudios de educación básica

y normal, rubro que resulta de especial importancia en esta ponencia. La ley establece la

creación de un Sistema Nacional de Formación, Actualización y Superación del Magisterio

y compromete al Estado a otorgar un salario profesional. Es importante señalar que la Ley –

aun en el marco de la federalización– establece que la titularidad del contrato colectivo de

trabajo de los maestros corresponde al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

PROFESIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN MÉXICO

Las políticas mexicanas de profesionalización del magisterio de educación básica –al igual

que muchas otras– adolecen seria-mente en las dos dimensiones. La historia reciente de la

elevación de la formación magisterial al nivel superior ofrece múltiples ejemplos de ello:

a) La Universidad Pedagógica Nacional se creó sin una clara definición de funciones respecto

de la formación inicial de los nuevos maestros; sin embargo, a los pocos meses de creada

tuvo que asumir la función de “nivelar” hacia la licenciatura a los maestros en ejercicio. La
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petición planteada en este sentido obligó a la creación vertiginosa de 74 unidades en menos

de dos años, para atender una demanda que llegó a ser de más de 100 mil maestros en algún

momento. En sus 16 años de vida, la institución ha cambiado 12 veces de rector.

b) El decreto que transformó las escuelas normales en instituciones de educación superior

quedó aislado del conjunto de medidas complementarias necesarias para consolidar esta

medida, tanto al interior de las instituciones, como en el contexto del ejercicio profesional de

los nuevos “licenciados en educación básica”. En el primer ámbito, las escuelas normales no

lograron las estructuras organizativas ni los presupuestos necesarios para establecer y

consolidar con calidad las nuevas funciones de investigación y divulgación entre sus

profesores, lo que impidió una verdadera transformación del nivel de estudios. En el segundo,

el momento de crisis en que se dio el cambio y la caída brutal de los salarios magisteriales

dio como resultado que la mayor escolaridad de los maestros significara ahora menores

ingresos. Lo anterior, a su vez, trajo la dramática disminución de la matrícula para la

formación de nuevos maestros que se describió anteriormente.

c) A lo largo de los años analizados ha habido múltiples intentos por establecer el marco de

gestión adecuado a los distintos sistemas e instituciones que atienden la formación de los

maestros; ninguno de ellos ha permanecido. La federalización supone ahora que al interior

de cada estado se logrará solucionar este problema. Las políticas de profesionalización del

magisterio tomadas en el marco de la Modernización Educativa, iniciada en 1989, parecen

estar sometidas a un esquema semejante de inacabamiento y de falta de continuidad. Valga

señalar que, en el periodo transcurrido, la Secretaría de Educación Pública ha tenido seis

cambios de titular, lo que obligó al Sindicato Nacional a plantear la necesidad de que las
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políticas educativas fueran “políticas de Estado” y no de administración sexenal, y menos

aún que dependieran de los cambios del titular de la Secretaría. Con el cambio sexenal 1994-

2000, el nuevo Plan Nacional de Desarrollo si bien repite los enunciados de las tres

principales políticas sobre el magisterio, les concede una escasísima importancia en el

conjunto de los apartados destinados a la educación; apenas tres renglones. Es evidente que

los grandes cambios educativos, incluidas las políticas sobre el magisterio, se acordaron

sobre la base de que serían los estados los que pondrían los recursos para instrumentarlos,

administrarlos y operarlos. En lo que se refiere a las políticas de formación profesional, se

señaló explícitamente:

En cada entidad federativa se establecerá un sistema para la formación del maestro que

articule esfuerzos y experiencias en los ámbitos de formación inicial, actualización,

capacitación, superación e investigación... así habrán de mejorarse bibliotecas, laboratorios

e instalaciones.

Le corresponde, sin embargo, al gobierno federal expedir los lineamientos para la educación

normal. Hasta la fecha no hay información suficiente sobre las medidas efectivamente

tomadas en cada estado de la República, más

Bien parecería que son pocos los estados que han emprendido cambios hacia la integración

y todavía sin éxito.

La descentralización implicó que cada estado resolviera los problemas de gestión y

supervisión de las escuelas en el marco del sistema estatal; al respecto también ha habido

proyectos e iniciativas muy diferentes de reorganización de las zonas escolares, de las

ANMEB, op. cit., p. 18. (ANMEB, 1967)

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Funciones, de la composición y de las estrategias de la supervisión e incluso de los

mecanismos y estrategias de asignación de maestros a los planteles. También se delegó a los

estados y municipios la responsabilidad de mejorar las condiciones de las escuelas,

infraestructura y materiales didácticos, con el apoyo de sus respectivos Consejos de

Participación Social. La información al respecto es todavía incipiente y confusa y se reduce

muchas veces a las denuncias del Sindicato respecto de prácticas “privatizantes”, cuyo

contenido no se aclara.

Es importante señalar que la descentralización (federalización) que se dio en la educación

básica todavía no se ha acompañado de las medidas adecuadas de descentralización fiscal.

Hasta la fecha, los estados siguen recibiendo de la federación los mismos presupuestos que

esta última operaba anteriormente y no tienen todavía las facultades legales para establecer

impuestos propios que puedan orientar hacia el incremento de los presupuestos educativos

en sus entidades.

A pesar de que en la legislación sobre la descentralización se introdujeron los lineamientos

necesarios para asegurar al gobierno federal un papel que impidiera la proliferación de

desigualdades entre los estados y la atomización de la educación nacional, muy posiblemente

los continuos cambios de titular de la Secretaría de Educación Pública han impedido que el

gobierno federal ejerza las funciones de normatividad, regulación y evaluación que le

corresponden. Ello ha dejado en “tierra de nadie” una gran cantidad de decisiones

complementarias, necesarias.

En lo que se refiere a las políticas sobre salarios profesionales, la descentralización también

provocó diferencias entre los maestros, en particular en lo que se refiere a la homologación

hacia arriba que se había ofrecido para la integración de los maestros del sistema federal con
9
los de los sistemas estatales. En muchos estados, si bien los salarios “base” se homologaron,

no así las prestaciones. En otros estados, las políticas de jubilación se intentaron modificar

hacia la privatización de los mecanismos de ahorro. En todos estos casos, el reconocimiento

del Sindicato Nacional y la fuerza que tiene este instituto ha propiciado que las soluciones

tiendan hacia la unificación de políticas, no sin serios conflictos locales en muchos casos.

La nueva crisis económica que atraviesa el país anuló ya en buena medida los incrementos

logrados; la perspectiva de recuperar niveles de vida dignos para los trabajadores mexicanos

en general no parece próxima, a pesar de la reiterada confianza de las autoridades

gubernamentales de que la recuperación se iniciará para 1996. Al respecto, las

interpretaciones que ofrecen los funcionarios nacionales e internacionales sobre los

indicadores de la economía nacional son radicalmente contrarias a las penosísimas

situaciones por las que atraviesa la mayor parte de la población mexicana y que se analizaron

en la primera sección de este texto.

Planeación y programación del incremento en el tipo y número de maestros necesarios para

atender la calidad de la nueva educación básica obligatoria

El análisis y reconsideración del número de maestros mexicanos necesarios para atender la

educación básica en cantidad y calidad no ha sido todavía punto de la agenda de la

modernización, a pesar de los grandes cambios acordados para la educación básica. Hasta la

fecha, las consideraciones al respecto se manejan sobre la base de estadísticas gruesas en las

que se destaca el promedio nacional de alumnos por maestro, tasa que efectivamente ha

disminuido. La contratación efectiva de un número no determina-do de personas sin la

10
formación adecuada para atender las zonas marginadas se justifica con el argumento de que

los profesores no quieren aceptar esos destinos. Las investigaciones realizadas en la

Fundación SNTE permiten argumentar que es indispensable incrementar el número de

maestros en el país si en verdad se quiere una educación de calidad. En efecto, por un lado,

la cifra del total de maestros que se maneja en el país se refiere más bien al número de plazas,

no al número de personas; las investigaciones señalan que muchos maestros trabajan doble

turno e incluso algunos 28 En particular las relacionadas con el perfil del maestro de

educación primaria en el Distrito Federal, SNTE. “10 Propuestas para asegurar la calidad de

la educación pública”, op. cit. desempeñan una tercera actividad laboral remunerada, con los

efectos nocivos que ello tiene sobre la calidad de la educación, como se argumentó

anteriormente. Por otra parte, no se han considerado como criterios básicos de planeación los

problemas que se ocasionan y que se argumentaron en las páginas anteriores:

a) la consideración de la importancia del maestro de tiempo completo también para la

educación básica, por la diversidad de funciones que tiene que atender;

b) la necesidad de reforzar el número y la composición de los maestros que atienden cada

una de las escuelas del país, en-tendidas como la unidad orgánica del sistema;

c) El compromiso de integrar a los alumnos con ciertas discapacidades en la escuela regular;

d) el incremento de la escolaridad obligatoria a nueve años y el compromiso de generalizar

por lo menos un año de preescolar; más que incrementar el número de maestros. Para ello se

11
están adoptando políticas para impulsar la transmisión de programas educativos vía satélite

o para “habilitar” jóvenes en servicio social, “madres jardineras”, etcétera;

e) El compromiso de asegurar la equidad en el acceso y la permanencia a la nueva educación

obligatoria; el compromiso exige identificar y conocer a fondo las diferencias y las

desigualdades y a partir de ellas otorgar una educación pertinente, válida y seguramente más

particularizada a muchos grupos de población, expresamente para los grupos indígenas;

f) La adecuada composición de la cadena de servicios, funciones y hasta profesiones

subsidiarias que deben apoyar el trabajo de cada maestro en cada escuela: investigación,

desarrollo curricular, elaboración de materiales, formación y actualización de maestros y de

maestros de maestros. El fortalecimiento de todas y cada una de las escuelas: la revisión de

la infraestructura material y la reorganización del trabajo pedagógico cotidiano La definición

de una nueva infraestructura material para las escuelas fue una de las diez propuestas clave

del Sindicato Nacional para asegurar la calidad de la educación pública. El Sindicato

planteaba la necesidad de “fortalecer los recursos y la capacidad profesional de cada escuela

y, en forma simultánea, la competencia de la autoridad educativa para dar respuesta y apoyo

a las necesidades de cada una de ellas”.29Una de las medidas de fortalecimiento sería

redefinir un nuevo inventario de recursos mínimos para cada es-cuela que debería incluir

“recursos para la comunicación eficiente del plantel con el resto del sistema: teléfono, fax,

computadora y modem”. El argumento era que en la época de la globalización de la

economía, de la firma del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá y de la

entrada a la OCDE era inconcebible que las escuelas mexicanas no tuvieran ni siquiera

teléfono. Por cierto que para muchos delegados del Congreso esta demanda resultaba muy
12
superflua frente a lo que realmente necesitan: paredes, techos, mobiliario mínimo. Pero la

propuesta del SNTE iba mucho más allá de la infraestructura material y se ligaba

estrechamente al fortalecimiento del equipo de maestros que deben atender la enseñanza de

manera cotidiana en el marco de la escuela y a la reorganización necesaria para incorporar

plenamente el trabajo colegiado en la conducción de la misma. En el Plan Nacional de

Desarrollo 1995-2000 se recupera la demanda del Sindicato respecto de la infraestructura

material, pero no se reconoce ni se menciona el aspecto esencial de la recomposición de los

equipos de maestros al interior de cada plantel.

REQUERIMIENTOS PARA LA PROFESIONALIZACION DE LOS DOCENTES

La preparación académica

El reclutamiento

El proceso de profesionalización comienza por calificar la demanda de postulantes para el

ingreso a la formación docente. Constituye una enorme preocupación para los países el

constante descenso de la calidad de los conocimientos, habilidades y motivaciones de quienes

se incorporan a las carreras docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de aptitud es

necesario establecer mecanismos que puedan alternar entre procedimientos selectivos como

los exámenes de ingreso o los talleres de nivelación, que no son excluyentes, pero que

condicionan el ingreso a la acreditación de esos mínimos exigibles. Argentina ha diseñado

un programa de nivelación destinado a constatar el dominio de los conocimientos básicos,

13
ofreciendo talleres optativos de revisión de los contenidos curriculares de Lengua,

Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditación a

elección del alumno.

Cumplida la acreditación de los mínimos, puede ingresar a la carrera. Se requiere, además,

una clara concepción de las cualidades que hay que esperar de un buen docente, que atienda

no sólo las mejores calificaciones académicas posibles, sino también las actitudes y los rasgos

personales deseables. No es muy alta la correlación positiva entre buenas calificaciones

académicas y un efecto beneficioso en el aprendizaje de los alumnos. La docencia eficaz es

consecuencia, también, de características de la personalidad tales como la paciencia, la

persistencia, la capacidad de analizar problemas y la comprensión de los alumnos.

(OCDE, l99l).

LA FORMACIÓN DOCENTE

El rol profesional que implica la resignificación de funciones tradicionales y el surgimiento

de un conjunto de tareas nuevas que la escuela y la sociedad esperan ver realizadas en el

ejercicio de la docencia, constituye el criterio más relevante para fundamentar y orientar la

transformación estructural de las carreras de formación docente.

Una concepción de la formación docente desvinculada de las funciones de la escuela y de los

requerimientos de la sociedad, con débil formación pedagógica y didáctica como

consecuencia de planes de estudio en los que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista
14
y academicista que reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y

desarticulada institucionalmente, despreocupada de la formación de formadores, es difícil

que haga un aporte sustantivo a la profesionalización docente.

Para la adecuación de la formación a las nuevas demandas que se ejercerán sobre maestros y

profesores, es conveniente tener en cuenta

La articulación e integración dinámica entre las instituciones formadoras, las escuelas y los

sectores académicos, para lograr la apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en

forma permanente, a las necesidades educativas de la sociedad, la transformación curricular

que contemple una preparación pedagógica y científica que ponga al alumno en contacto con

las escuelas desde el comienzo, con prácticas directas y asunción de responsabilidades. La

modalidad de trabajo que los docentes desarrollan en las escuelas está fuertemente

determinada por los procesos pedagógicos que han vivenciado durante su propio proceso

formativo.

- el establecimiento de un sistema de formación continua del docente que incluya la

formación inicial, el desarrollo profesional, la capacitación en servicio y las oportunidades

de calificaciones superiores. Un sistema que integre la formación de grado, el

perfeccionamiento y los estudios de post-grado, supone el diseño de currículos flexibles que

permitan la circulación de los graduados por distintos programas de formación, - el

fortalecimiento de los institutos de formación docente, elevando el nivel de los formadores

de formadores, de manera que asuman el papel decisivo que les cabe en la preparación y

motivación de los futuros maestros y profesores, - la articulación de este sistema de

15
formación continua con un nuevo modelo de carrera docente requiere analizar distintas

formas de acreditación que permitan recuperar todas las experiencias de formación por las

que atraviese el docente, y que otorguen un reconocimiento suficiente a la hora de

replantearse los criterios de promoción y ascenso en la carrera

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. No 5 (1994), págs. 11-43

LA DIGNIFICACION DEL MAESTRO.

la labor del docente remira su función, la cual deberá cumplir en la medida de lo posible a:

Enseñar y producir conocimientos, reproducir cultura, impulsar una cultura del trabajo

académico que valore justa y equitativamente el quehacer docente, formar ciudadanos que se

conduzcan con dignidad y ética, ciudadanos solidarios con el bienestar común, pero sobre

todo, a enseñar vida.

Hay voces que plantean que la educación en México sufre un gran desprestigio y que

dignificarla implica, entre otras, recordar y clarificar los ideales que persigue. Luego

entonces, será necesario aclarar el concepto de “dignidad” (1) y preguntarnos ¿por qué hay

que dignificarla?, ¿cuándo perdimos los docentes la dignidad?, ¿por qué la perdimos?, ¿cómo

la perdimos?, y sobre todo ¿cómo podremos recuperarla?

Ante lo anterior, los docentes deben preguntarse cómo están llevando a cabo su labor, ¿cuál

es el compromiso que han asumido para con sus alumnos como eje transformador?, ¿cómo
16
vislumbran que es a partir de la educación que pueden orientar a buscar nuevas alternativas?,

¿cómo aterrizan en su práctica docente lo planteado en la currícula?, éstas y otras

interrogantes sin duda alguna habrá que buscarles respuestas; mientras tanto, las preguntas

aquí planteadas en un primer momento deben orientar el análisis y la reflexión del papel o

responsabilidad que un docente tiene en la decadencia o progreso de la educación. En este

sentido, sólo si se está dispuesto a hacer una autorreflexión o un autoanálisis, será entonces

que se puede vislumbrar un posible reencauzamiento de la práctica docente, donde el maestro

deberá estar dispuesto a romper las inercias, atreverse a soñar y a mantener un rechazo frontal

a la educación simulada del presente.

Lo anterior hace necesario que los docentes tengan la capacidad para enfrentar los desafíos

que esté presente utilitario e individualista impone, el arrojo para contribuir a que la 4

sociedad escape de esa ignorancia, recrear anhelos y aspiraciones que nos permitan

restablecer la búsqueda de conocimientos y contribuyan al rescate de los valores. Pero

sobretodo, se necesita amar la profesión, solo así se estará en la disponibilidad para impulsar

los cambios necesarios para dignificar la práctica docente.

Todo lo anterior obliga al docente a conquistar o a reconquistar su libertad; esta es una tarea

difícil y necesaria, pero sobretodo urgente, la cual se debe buscar día a día y en cada espacio

de nuestra vida, es un derecho y una obligación que tenemos los docentes para que de esta

manera podamos ayudar a los alumnos a emanciparse de las ataduras que impone el sistema

económico, condición que baja a través del sistema educativo para normar mentes y criterios

y para generar individuos sumisos, indiferentes ante los problemas económicos y sociales.
17
De esta manera los maestros estamos contribuyendo a reproducir el sistema económico y

político, he ahí la importancia de la toma de conciencia del quehacer docente, donde la

educación debe contribuir a dotar de los instrumentos necesarios para que los estudiantes

conquisten su libertad y reencuentren el dominio de sí mismos, sean analíticos y reflexivos

de los momentos difíciles que vive la sociedad y asuman un compromiso dada su conciencia

social, ¡vaya tarea que tenemos los maestros!, pero si no 5 somos los maestros y el espacio

educativo donde se reflexione, entonces, ¿dónde podrá ser?.

La preparación académica

El reclutamiento

El proceso de profesionalización comienza por calificar la demandade postulantes para el

ingreso a la formación docente. Constituye una enorme preocupación para los países el

constante descenso de la calidad de los conocimientos, habilidades y motivaciones de quienes

se incorporan a las carreras docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de aptitud es

necesario establecer mecanismos que puedan alternar entre procedimientos selectivos como

los exámenes de ingreso o los talleres de nivelación, que no son excluyentes, pero que

condicionan el ingreso a la acreditación de esos mínimos exigibles. Argentina ha diseñado

un programa de nivelación destinado a constatar el dominio de los conocimientos básicos,

ofreciendo talleres optativos de revisión de los contenidos curriculares de Lengua,

Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditación a

elección del alumno. Cumplida la acreditación de los mínimos, puede ingresar a la carrera.
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El reclutamiento

El proceso de profesionalización comienza por calificar la demanda de postulantes para el

ingreso a la formación docente. Constituye una enorme preocupación para los países el

constante descenso de la calidad de los conocimientos, habilidades y motivaciones de quienes

se incorporan a las carreras docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de aptitud es

necesario establecer mecanismos que puedan alternar entre procedimientos selectivos como

los exámenes de ingreso o los talleres de nivelación, que no son excluyentes, pero que

condicionan el ingreso a la

Acreditación de esos mínimos exigibles. Argentina ha diseñado un programa de nivelación

destinado a constatar el dominio de los conocimientos básicos, ofreciendo talleres optativos

de revisión de los contenidos curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y

Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditación a elección del alumno. Cumplida la

acreditación de los mínimos, puede ingresar a la carrera.

La formación docente

El rol profesional que implica la resignificación de funciones tradicionales y el surgimiento

de un conjunto de tareas nuevas que la escuela y la sociedad esperan ver realizadas en el

ejercicio de la docencia, constituye el criterio más relevante para fundamentar y orientar la

transformación estructural de las carreras de formación docente.

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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. No 5 (1994), págs. 11-43

Una concepción de la formación docente desvinculada de las funciones de la escuela y de los

requerimientos de la sociedad, con débil formación pedagógica y didáctica como

consecuencia de planes de estudio en los que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista

y academicista que reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y

desarticulada institucionalmente, despreocupada de la formación de formadores, es difícil

que haga un aporte sustantivo a la profesionalización docente. Para la adecuación de la

formación a las nuevas demandas que se ejercerán sobre maestros y profesores, es

conveniente tener en cuenta: la articulación e integración dinámica entre las instituciones

formadoras, las escuelas y los sectores académicos, para lograr la

apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en forma permanente, a las

necesidades educativas de la sociedad, la transformación curricular que contemple una

preparación pedagógica y científica que ponga al alumno en contacto con las escuelas desde

el comienzo, con prácticas directas y asunción de responsabilidades. La modalidad de trabajo

que los docentes desarrollan en las escuelas está fuertemente determinada por los procesos

pedagógicos que han vivenciado durante su propio proceso formativo, - el establecimiento

de un sistema de formación continua del docente que incluya la formación inicial, el

desarrollo profesional, la capacitación en servicio y las oportunidades de calificaciones

superiores. Un sistema que integre la formación de grado, el perfeccionamiento y los estudios

de post-grado, supone el diseño de currículos flexibles que permitan la circulación de los

graduados por distintos programas de formación, - el fortalecimiento de los institutos de

20
formación docente, elevando el nivel de los formadores de formadores, de manera que

asuman el papel decisivo que les cabe en la preparación y motivación de los futuros maestros

y profesores.

Las remuneraciones docentes

Las políticas de ajuste aplicadas en la mayoría de los países de la región, el aumento de la

obertura y la expansión de los sistemas educativos, son algunas de las causas que explican

la disminución de los salarios docentes. Pero también es justo reconocer que los sistemas

educativos reaccionan más lentamente de lo que espera la sociedad en producir las

transformaciones que den sentido a mayores inversiones enel sector. La expresión «no más

recursos para hacer más de lo mismo»

va cobrando consenso en los despachos oficiales de quienes deciden sobre asignación de

recursos. El reconocimiento social del valor estratégico de la educación para favorecer un

crecimiento económico con equidad y en libertad, genera una nueva oportunidad para que

los responsables de los sistemas educativos den un impulso decisivo y lideren los cambios

necesarios.

Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con el proceso de profesionalización

de los docentes. Deberían ser retribuidos de acuerdo con los resultados que se esperan de

ellos, con salarios mejores que los actuales. Como las partidas de sueldos consumen

aproximada mente el 90% de los presupuestos de los ministerios de educación, una de las

tareas para políticos, técnicos y docentes será analizar posibles alternativas para reformular

las estructuras salariales que permitan asignar dichas partidas, más los incrementos que se
21
consigan, de modo distinto y con criterios que se correspondan con las funciones

estratégicas de los Estados y con los procesos de descentralización y autonomía de las

escuelas en lo que respecta a la administración de los recursos humanos y financieros. A

partir de ese momento habría que hacer el esfuerzo de atar cada aumento salarial a un

compromiso de transformación en este sentido. De lo contrario, serán movimientos

desaprovechados que pueden no ser comprendidos por la sociedad que demanda estos

cambios

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. No 5 (1994), págs. 11-43)

Los incentivos

Corresponde al Estado determinar una política de incentivos en la medida que constituye un

eficaz instrumento de dinamización para quebrar la inercia de los sistemas educativos, que

tienden al inmovilismo. Pueden establecerse tres tipos de incentivos: materiales (incremento

salarial, premio por mérito o productividad), simbólicos (certificaciones, prestigio

profesional, reconocimiento de la autoridad y de la comunidad) y técnicos (calificación y

acreditación profesional).

La autonomía de las escuelas permite combinar o articular inteligentemente distintos tipos

de incentivos que operen sistémicamente y produzcan un impacto más efectivo; asociar

22
incentivos con desempeño e incentivar lo nuevo, lo innovador. Una política de incentivos

colabora sustancialmente en la profesionalización de los docentes, a partir de una nueva

visión del valor estratégico de la educación y de la convicción de que ésta será una profesión

estratégica.

LA PRÁCTICA ESCOLAR.

La práctica educativa burocráticamente controlada genera un sistema de dependencia de los

profesionales respecto de las directrices exteriores, de modo que la respuesta de los docentes

pasa por un problema de ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales,

curriculares, organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales. Desde la

autonomía de las escuelas, por el contrario, se genera un espacio responsable de respuestas

23
creativas en la resolución de los problemas, que hace posible pensar en el desarrollo

profesional delos docentes. No se puede comprender el comportamiento de los maestros y

profesores y favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones profesionales son

respuestas personales a patrones dirigidos no sólo por la cultura, la sociedad y la política

educativa, sino, de forma más inmediata, por las regulaciones colectivas de la práctica,

establecida en las escuelas y diseminada como una especie de «estilo profesional», que crean

lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prácticas, de imágenes que dan

sentido a las acciones, de valores de referencia y de racionalización de la práctica (Gimeno,

l992).

24
 BIBLIOGRAFÍA

http://www.peu.buap.mx/web/fes/34%20FES%20Ano%207%20No%2034/02_Pensar

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