XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA

A GRAMÁTICA DE USOS DO PORTUGUÊS

NA CONTEMPORANEIDADE:
UMA PROPOSTA DE ENSINO
Camila Rodrigues da Silva (UFT)
Kmila-rodriguess@hotmail.com
Luiz Roberto Peel Furtado de Oliveira (UFT)
luizpeel@mail.uft.edu.br

RESUMO
O presente estudo aborda a relevância da gramática de usos do português na con-
temporaneidade, evidenciando sua proposta para o ensino. Nesse sentido, iremos refle-
tir uma gramática de uso idealizada por Maria Helena de Moura Neves (2000) para
compreender as aplicabilidades do uso de português. Os aportes teóricos da aborda-
gem da análise de discurso fornecem subsídios para o estudo dos fenômenos internos,
pois a produção dos discursos é carregada de ideologias. É necessário que se compre-
enda que há uma ligação entre a diversidade linguística e a escola. As propostas das
gramaticas de uso compreendem, então, as consequências dessas variações no ensino e
os desafios que o contexto escolar vivencia.
Palavras chave: Gramática de uso. Diversidade linguística. Ensino.

1. Considerações iniciais
Nos dias atuais percebe-se que os usos das gramáticas normativas
prevalecem no sistema educacional brasileiro. Nesse aspecto, a educação
formal exige mais a norma padrão no ensino da língua portuguesa. Essa
predominância aborda inúmeros embates e reflexões sobre a finalidade
do ensino da língua materna, pois os falantes vêm apresentando dificul-
dades no que refere à estrutura formal da língua portuguesa.
Para compreendermos esses confrontos, utilizaremos como aporte
teórico as obras de Maria Helena M. Neves (2002), pois a autora além de
refletir o ensino da língua portuguesa nos fornece subsídios de como e
para que ensinar a língua materna.

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As contradições existentes entre os discursos do ensino do portu-
guês nos faz indagar sobre alguns aspectos: o que vem a ser uma gramá-
tica e qual a sua função para os aprendizes da língua materna?
A escola é constituída de seres heterogêneo, reprodutora de uma
cultura e saberes linguísticos. Vale ressaltar que a análise aqui presente
não julgará o que é certo ou errado em relação ao uso da língua, apenas
pautará uma proposta de ensino da língua portuguesa.
O presente artigo vem com o intuito de ressaltar a relevância da
gramatica de usos do português na contemporaneidade, especialmente a
contribuição de Maria Helena M. Neves (2000). Nesse sentido, evidenci-
aremos também o ensino da língua portuguesa na perspectiva da análise
do discurso, as consequências da variação linguística no contexto educa-
cional e os desafios da escola na contemporaneidade.

2. A contribuição de Maria Helena M. Neves1: análise e embates

Sua obra apresenta não apenas extensão máxima
como uma qualidade de mais alto grau. Profunda
conhecedora da tradição gramatical, ela tem plena
noção do preceituário normativista dos nossos com-
pêndios gramaticais. Conhece muito bem, por sua
minuciosa pesquisa, como estão sendo distribuídas as
diferentes formas no uso vivo da língua. Sua carreira
é de uma notável coerência. Conhecê-la e ser seu
amigo foi um dos maiores privilégios que a vida aca-
dêmica me ofereceu. (FIORIN)2

Percebemos por meio do relato de Fiorin (2010), dentre outros au-

tores, a influência imensurável de Neves para o ensino. As análises e re-
flexões de Neves (2000, 2002, 2003, 2010) embasa a compreensão de
gramática e ensino de língua.
Neves é uma gramática funcionalista que enfoca os usos linguísti-
cos, analisando a gramática viva. A autora desenvolve trabalhos na área
de linguística, com ênfase em teoria e análise linguística, e especialmente

1 Licenciada em Letras (em Português-Grego e em Alemão) pela Universidade Estadual Paulista Jú-
lio de Mesquita Filho, doutora em Letras Clássicas (Grego) pela Universidade de São Paulo e livre-
docente (Língua Portuguesa) na Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho” (1984).
2 Entrevista realizada pela revista Unesp ciência sobre Maria Helena M. Neves.

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nos temas gramática de usos, texto e gramática, história da gramática,

descrição da língua portuguesa e funcionalismo.
Os anos 80 foram imprescindíveis para Neves, nesse período a au-
tora realizou uma pesquisa com 170 professores, do ensino fundamental
e médio, para constatar o problema o ensino de gramática portuguesa na
escola. Os dados gerados originaram algumas de suas obras, como por
exemplo, Análise da Gramática Escolar.
Os resultados obtidos pela autora supracitada fizeram com que a
sua proposta fosse fundamentada nos princípios teóricos do funcionalis-
mo, um ensino que parte de um contexto, ou seja, o um ensino voltado
para a realidade da língua e não da língua estática, para a autora
(...). a língua em funcionamento que tem de ser objeto de análise em nível pe-
dagógico, já que a compartimenta. O da gramática como disciplina desvincu-
lada do uso da língua tem sido um dos grandes óbices à própria legitima. O da
gramática como disciplina com lugar no ensino da língua portuguesa.

A autora propõe um ensino interdisciplinar dentro da própria lín-

gua, em vez de disciplina isolada. Vale pontuar que um dos pontos cruci-
ais dos resultados de suas pesquisas, foram os conceitos de gramáticas e
sua forma de ensinar. Essas categorias nos faz refletir na formação de
professores e nas qualificações continuadas.

3. As concepções das gramáticas de usos: uma proposta de ensino

A gramática de usos do português na obra de Neves (2000) é uma
referência usada na língua portuguesa na atualidade. A autora parte “dos
próprios itens lexicais e gramaticais da língua e, explicitando o seu uso
em textos reais” (2000, p. 13).
Segundo a autora esse tipo de gramática parte das tradicionais
classes de palavras e com o objetivo de “prover uma descrição do uso
efetivo dos itens da língua, compondo uma gramática referencial da lín-
gua portuguesa” (2000, p. 14). Percebemos que a proposta de Neves con-
tribui de forma significativa para o ensino da língua portuguesa.
A gramática de usos compreender a funcionalidade da língua e
não apenas a sua estrutura e classificações, sendo uma das propostas da
autora supracitada. Segundo os pressupostos de Neves (2002) gramática
“E aquilo que arranja e arquiteta a produção de sentidos. É a língua no
seu funcionamento. A maior parte do que se decora nas aulas de gramáti-
ca não é verdade, porque não é assim que a linguagem funciona”.

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Uma das críticas que a autora menciona em suas obras são as ma-
neiras em que língua é ensinada, a autora ressalta ainda que as escolas
ensinam “gramatiquice” em vez da sua aplicabilidade. Esse tipo de gra-
mática, conforme Travaglia (2003, p. 30),
é aquela que estuda apenas os fatos da língua padrão, da norma culta de uma
língua, norma essa que se tornou oficial. [...] Essa gramática considera apenas
uma variedade da língua como sendo a língua verdadeira. Esse conjunto de
regras configura-se como uma espécie de lei que regula o bom uso da língua
em uma sociedade.

A língua, nesse caso, é vista apenas como um conjunto de regras e

essas características são notórios na gramática normativa. A partir das
novas reformulações no sistema educacional, faz-se necessário um tipo
de ensino que aborda uma gramática que atenda tanto as suas particulari-
dades, aplicabilidades e estruturação da língua.
Segunda Travaglia (2002, p. 24), a gramática mais condizente ao
atual contexto escolar e social é aquela que aborda uma “descrição da es-
trutura e funcionamento da língua, de sua forma e função, bem como re-
gistrar, para uma variedade da língua [...] o modo e as condições de uso
dos mesmos”.
Percebemos que a gramática vista apenas como um conjunto de
regras não supre mais as particularidades do uso de português, ou seja, a
gramática deve “prover uma descrição do uso efetivo dos itens da lín-
gua”. (NEVES, 2000, p. 14)
A gramática proposta pela autora dirige-se a dois grupos de desti-
natários: “um para facilidade de acompanhamento pelo público comum e
estudantes”, de outro, aos estudiosos da língua, que podem “[...]assentar
suas explorações no conhecimento das investigações já efetuadas” (p.
14).

4. Ensino de gramática X heterogeneidade linguística: consequências

sociais
Vivemos em uma sociedade poliglota dentro do próprio país, em
decorrência dessa diversidade, em que aspectos o ensino da língua vem
priorizando? Segundo Guimarães (2002, p. 21) “A língua que falamos
está regulada por uma regulação com a língua do Estado enquanto uma
língua, a língua (una) do Estado: gramatizada, normatizada”.

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De acordo com Bortoni-Ricardo (2006, p. 14) “a escola é norteada

para ensinar a língua da cultura dominante; tudo que se afasta desse có-
digo é defeituoso e deve ser eliminado”. Posenti (1998, p. 17) acrescente
ainda que “o objetivo da escola é ensinar o português padrão”.
Tendo como base as asserções mencionadas percebemos um con-
fronto entre a língua falada, escrita e a exigida. O ensino da língua portu-
guesa deve abranger uma heterogeneidade linguística e não se restringin-
do apenas a sua padronização.
O aprendiz deve ser visto como uma complexa rede de fatores ex-
tralinguísticos que interferem em suas interações linguísticas ou discursi-
vas. Desse modo, o conhecimento prévio do aluno é aprimorado e seu
contexto social, político e econômico não é censurado.
Mollica e Braga (2005) apontam que, até o ingresso na escola, o
falante nativo de português possui domínio completo do padrão coloquial
da língua e que a escola fornece a educação formal. Luft (1985) comple-
menta essa asserção mencionando que todo falante nativo compreende
sua língua materna, já possuindo uma gramática internalizada. Nesse as-
pecto, o educador deve respeitar a variedade linguística existente no con-
texto escolar.
Orlandi (2005) corrobora com uma ideia de que não podemos dis-
sociar as condições históricas- políticas e sociais da colonização brasilei-
ra, fatores esses que contribuíram para a diversidade linguística.
A língua una é herança da colonização [...]. Temos uma diversidade lin-
guística, e, é preciso tornar visíveis essas diferenças, falamos diferente, produ-
zimos diferentes discursividades, e, é esse sentido que dever ser atribuído a
palavra descolonização. (ORLANDI, 2005, p. 18).

A língua é a ponte que liga o emissor e receptor. No entanto, é ne-

la que se dão todos os conflitos entre estes resultantes de diferentes con-
dições de produção de sentidos (ORLANDI, 2003). Confrontos que ge-
ram exclusão linguística.
Dentro dessa temática podemos fazer um diálogo com a aborda-
gem da análise do discurso, que percebemos a língua pelos seus fenôme-
nos internos, sendo envolvida pelos elementos históricos, sociais, cultu-
rais e ideológicos que refletem na produção do discurso.
Orlandi (2003) informa que a relação do sujeito com a linguagem
é complexa e o sujeito nunca é homogêneo. A análise do discurso, con-
forme Brandão (1986, p. 18),

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[...] toma a linguagem como um fenômeno que deve ser estudado não só em
relação ao seu sistema interno, enquanto formação linguística a exigir de seus
usuários uma competência específica, mas também enquanto formação ideo-
lógica, que se manifesta através de uma competência socioideológica [...].

Em base nos aportes teóricos mencionados, percebemos a língua

como prática social e que o discurso é heterogêneo constitutivamente, ou
seja, compõe-se de várias vozes para sua formação e que o discurso é
uma prática social. Para a análise do discurso é de extrema importância o
caráter material do sentido e a historicidade do sujeito.
Bourdieu (1983) percebe que a compreensão e domínio da lingua-
gem deve envolver seu uso social, uma vez que se trata de uma práxis.
Nesse aspecto, “os que falam consideram os que escutam dignos de escu-
tar e os que escutam consideram os que falam dignos de falar” (BOUR-
DIEU, 1983, p. 6).
De acordo com o autor mencionado anteriormente, a estrutura das
relações de forças entre os grupos sociais prevalece no ato da fala, de-
terminando assim, como e para quem falar. Desta maneira, “o discurso
supõe um emissor legítimo dirigindo-se a um destinatário legítimo, reco-
nhecido e reconhecedor” (BOURDIEU, 1983, p. 6).
Desse modo, a fala como meio de comunicação determina quem
pode se sobressair com mais predominância no discurso.
A língua é como um constituinte de uma prática social, em que
são consideradas as relações interpessoais e os papéis sociais em contex-
tos específicos, ver Motta-Roth (2006, p. 495).
Percebemos inúmeros embates do que é exigido pelos âmbitos es-
colares e o que eles estão reproduzindo socialmente. Bordieu afirma que
a escola é um local propicio de controle e camuflam os preconceitos re-
produzidos nesse âmbito, o autor categoriza essa situação como violência
simbólica. Para Bourdieu e Passeron (1992, p. 213).
Se, no caso particular das relações entre a Escola e as classes sociais, a
harmonia parece perfeita, é que as estruturas objetivas produzem o habitus de
classe, e em particular as disposições e as predisposições que, gerando as prá-
ticas adaptadas a essas estruturas, permitem o funcionamento e a perpetuação
dessas estruturas.

Os autores informam que o sistema de ensino educacional consis-

te dentro de uma sociedade capitalista tem uma dupla função: a reprodu-
ção da cultura e a reprodução da estrutura de classes. Essas funções são
consequências linguísticas.

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De acordo com Bagno (2003, p. 70) são “nas relações entre língua
e poder o que realmente pesa é o prestígio ou a falta de prestígio social
do falante”. Os autores mencionados nos leva a refletir sobre a real inten-
ção do ensino na contemporaneidade: incluir ou excluir.
A educação na atualidade vive um desafio na sua forma de ensinar
e os caminhos trilhados pelas ações pedagógicas devem ter intencionali-
dade de integração social, ultrapassando o conceito de gramática. Desse
modo, as escolas devem adotar um ensino que contemplem a heteroge-
neidade e não homogeneidade como vimos predominante.

5. Considerações finais reflexivas

Nenhuma língua permanece a mesma em todo o seu
domínio e, ainda num só local, apresenta um sem-
número de diferenciações. (.) Mas essas variedades de
ordem geográfica, de ordem social e até individual, pois
cada um procura utilizar o sistema idiomático da forma
que melhor lhe exprime o gosto e o pensamento, não
prejudicam a unidade superior da língua, nem a consci-
ência que têm os que a falam diversamente de se servi-
rem de um mesmo instrumento de comunicação, de ma-
nifestação e de emoção. (CUNHA, 1975, p. 38)

Na atualidade propaga-se a inclusão social, não compreendo o

processo que a língua vincula. Os educadores devem rever algumas prá-
ticas acerca do ensino de língua materna. Nesse processo, o papel do pro-
fessor é de grande destaque, pois é ele quem irá mediar e proporcionar
um ensino que contemple todas essas exigências. De acordo com Freire,
É desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, à luz de conheci-
mento que a ciência e a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos
aperfeiçoamos. É a isso que chamo pensar a prática e é pensando a prática que
aprendo a pensar e a praticar melhor. E quanto mais penso e atuo assim, mais
me convenço, por exemplo, de que é impossível ensinarmos conteúdos sem
saber como pensam os alunos no seu contexto real, na sua cotidianidade. Sem
saber o que eles sabem independentemente da escola para que os ajudemos a
saber melhor o que já sabem, de um lado e, de outro, para, a partir daí, ensi-
nar-lhes o que ainda não sabem (1998, p. 105).

O autor ressalva a importância que o conhecimento do senso co-

mum tem no ensino e aprendizagem e que o professor deve conhecer a
realidade em que se vai atuar. Para ele temos a capacidade de nos mol-
darmos e repensar sobre nossas práticas.

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O sistema educacional vivências as propostas do capitalismo, ge-
rando assim a predominância social (classes dominantes) reproduzida su-
tilmente pelos âmbitos escolares. No entanto, precisamos romper para-
digmas gramaticais para que o ensino seja significativo para o aluno.
A pesquisa pautada nesse artigo buscou propor uma forma de en-
sino das gramáticas que abrangesse as peculiaridades tantos dos alunos
quantos da língua. Os educadores são os grandes responsáveis pela medi-
ação desse conhecimento, que no qual devem fazer sentido para o aluno.
A proposta da gramática de uso evidencia a linguagem em seus
contextos, adequando-se as diversas possibilidades de uso gramatical.
Assim é notório que esse tipo de gramática contempla os usos de portu-
guês.

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