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Introducción
Esta segunda parte aborda una temática rica y diferenciada sobre el profesor: el rol del
profesor, la interacción educativa, la metodología docente, la innovación, la tecnología, la
disciplina y el control en el aula, la salud y la formación permanente.
El primer capítulo, El rol del profesor, comienza describiendo lo que se considera el marco
general que da sentido a los diferentes roles que el profesor tiene que desempeñar dentro del
aula. Este marco general está configurado por los cuatro grandes paradigmas que marcan hoy
el rumbo de la educación: el paradigma educativo centrado en el aprendizaje, el del
aprendizaje entendido como construcción de significados, el de la calidad total y el de la
tecnología educativa. Los roles del profesor considerados desde esta múltiple e innovadora
perspectiva cambian sustancialmente respecto a la perspectiva tradicional. En este sentido el
rol del profesor no es ya algo estático y fijo, sino dinámico y diferenciado en función de los
diferentes procesos de aprendizaje del alumno que tiene que apoyar. Por eso se describen en
este capítulo los diferentes roles del profesor como distribuidos a través del tiempo, según se
contemple la figura del profesor actuando antes, durante o después de la instrucción. Como
corresponde al enfoque constructivo, la atención se centra de manera especial en los papeles
del profesor durante el proceso instruccional y, sobre todo, en el traspaso gradual al alumno
del control de su aprendizaje.
El capítulo dedicado al docente y a los nuevos paradigmas aborda los cambios acaecidos en
el ámbito educativo como consecuencia de los avances en la tecnología de la información, y,
por consiguiente, el cambio del rol docente en su interacción con el conocimiento. En el
capítulo se analizan conceptos como gestión del conocimiento en términos de eficacia,
conecticidad e innovación; aprendizaje organizacional como sistematización del conocimiento y
de las interacciones que se producen en su interior; la evaluación continua como clave del
cambio, de aumento del capital intelectual; y términos como eficiencia y rentabilización de
esfuerzos para responder de forma eficaz a las demandas del ambiente. El docente, desde esta
perspectiva, adopta el papel de consultor, orientador y auditor del conocimiento.
La disciplina y el control en el aula aborda una problemática quizá poco popular pero de
enorme trascendencia en el contexto de la educación del siglo XXI. Los problemas de
indisciplina, en aumento los últimos años en casi todos los países del mundo, llaman la
atención de los educadores, padres y autoridades en general sobre la pertinencia de la
disciplina en el mundo moderno. En este capítulo se describen la importancia, naturaleza y
enfoques de la disciplina, así como sus principales variables y las técnicas eficaces para
utilizarla de manera provechosa en el aula.
No resulta fácil ser profesor en el siglo XXI. Al menos, esto parecen señalar los muchos
estudios que abundan hoy sobre el llamado malestar docente. En este capítulo sobre la salud
de los profesores se expone ampliamente el contexto general del llamado «malestar docente»,
se describen los indicadores, causas y consecuencias del mismo, y se ofrecen algunas
estrategias para prevenir y afrontar el estrés de los profesores. El capítulo termina exponiendo
un modelo teórico para la comprensión del problema y un escenario deseable para las
demandas del profesor.
EL PROFESOR
El rol del profesor, por Jesús A. Beltrán Llera y Luz F. Pérez Sánchez
INTRODUCCIÓN
El rol, o los roles, que tiene que desempeñar el profesor depende evidentemente del
paradigma o paradigmas dentro de los cuales tiene que desempeñar su labor docente. La tarea
del profesor no puede ser la misma en una concepción constructivista que en una concepción
reproductora del conocimiento. Y la responsabilidad del profesor no es la misma en una
perspectiva centrada en el alumno y en su aprendizaje que en una perspectiva centrada en la
enseñanza y en el profesor. De la misma manera, la misión del profesor tiene que cambiar
cuando se pasa de una consideración estática de la enseñanza a otra dinámica instalada en el
cambio y en la innovación como exigencia de calidad. Y lo mismo podíamos decir de la
perspectiva tecnológica.
MARCO GENERAL
La descripción que vamos a hacer del rol del profesor va a tener, pues, como marco general
base cuatro grandes ejes de vertebración que son los nuevos paradigmas de la educación, del
aprendizaje y de la calidad (Segovia y Beltrán, 1999).
No basta saber que la educación debe estar centrada en el aprendizaje. Es más importante
aún conocer la verdadera naturaleza del aprendizaje y, para ello, nada mejor que acudir a la
Psicología y tratar de identificar el paradigma actualmente vigente que nos permita conocer las
tendencias actuales y los principios básicos sobre lo que llamamos aprendizaje humano.
• Diseña tareas relacionadas con la construcción del conocimiento como clasificar, analizar,
predecir y crear.
• Las respuestas del estudiante son las que dirigen el contenido de las lecciones, cambian
las estrategias instruccionales y alteran el contenido de las clases.
En este sentido, así como el paradigma educativo nos señalaba la dirección acertada (la
educación debe estar centrada en el aprendizaje del estudiante), ejerciendo funciones de
dirección, el paradigma psicológico identifica los procesos y fenómenos en los que consiste
aprender, ejerciendo de esta manera importantes funciones formales.
De esta forma, si se quiere proceder con rigor a la hora de encontrar los nuevos rumbos de
la educación para el próximo milenio, tendremos que tener en cuenta los tres paradigmas: la
función directiva del paradigma educativo (la educación centrada en el estudiante que
aprende), la función formal del paradigma psicológico (el aprendizaje como construcción de
significado) y la función axiológica del paradigma social (el aprendizaje de calidad). La
interacción de estos tres enfoques permitirá diseñar con garantías de éxito nuevas direcciones
para la educación del siglo XXI.
Los roles del profesor, considerados desde esta múltiple e innovadora perspectiva, cambian
sustancialmente con relación a la perspectiva tradicional. El profesor aquí no se limita a
explicar las unidades temáticas curriculares, sino que asume una serie de papeles que
trasciende el papel convencional del profesor centrado en su lección magistral.
El profesor comienza planificando las tareas y termina desempeñando una verdadera labor
de mentorazgo donde las relaciones profesor-alumno cobran nuevo sentido y se inscriben en
un marco educativo diferente en el que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de
estilos académicos, la confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habilidades y
conocimientos extra-académicos.
ANTES DE LA INSTRUCCIÓN
Planificar
La primera tarea del profesor antes de comenzar la instrucción es establecer un plan que le
permita conseguir de la forma más adecuada los objetivos que persigue. En este plan debe
contemplar, entre otras variables, las siguientes: el contenido (conocimientos y estrategias), los
sujetos, los métodos, la evaluación y el contexto.
La consideración de estas variables da lugar, entre otras, a dos grandes subtareas de la
planificación: la selección de contenido, es decir, la identificación del estado de meta; y la
exploración del estado inicial del sujeto, es decir, el diagnóstico inicial del estudiante respecto a
la meta identificada (Glaser y Bassok, 1989).
Además de la dificultad de seleccionar los contenidos, el profesor debe ser coherente con lo
que dice y señala. En realidad, todos dicen que los alumnos deben aprender conocimientos y
estrategias, pero pocos enseñan luego esas estrategias. Se quiere que los estudiantes lleven las
ideas de la clase a la vida, pero se hace poco por asegurar esas conexiones entre la vida y la
clase. Es decir, el profesor debe determinar, además del qué, el para qué. Y esto nos lleva a la
toma de decisiones más delicada que ha de tomar el profesor en la instrucción. De ella
depende que haya o no un verdadero cambio educativo. Hay que enseñar para retener o para
comprender. Si hay que enseñar para la comprensión, las actividades escolares, el método de
enseñanza y, en general, el aprendizaje, cambiarán sustancialmente.
En este sentido, los contenidos deben ser previamente seleccionados por todos los
profesores teniendo en cuenta la pluralidad de conocimientos (declarativo, procedimental y
condicional) y las estrategias necesarias para dominarlos. Los alumnos reciben materiales
elaborados para cada unidad que hacen referencia a los conocimientos y estrategias
correspondientes.
De la misma forma, el profesor habrá de tener en cuenta los métodos mejores para lograr
los objetivos señalados y el contexto escolar ideal para la consecución de los mismos.
DURANTE LA INSTRUCCIÓN
La primera tarea del profesor como mediador está relacionada con la sensibilización del
alumno hacia el aprendizaje, y hace referencia a la mejora de la motivación, las actitudes y los
afectos.
Por lo que se refiere a la motivación, el profesor tiene que tener en cuenta cuatro grandes
constructos: curiosidad, desafío, confianza y control. La curiosidad se desarrolla por medio de
los diálogos socráticos, ya comentados, y por métodos asociativos. El desafío actúa como
consecuencia de la metodología utilizada de complejidad creciente. La autoconfianza descansa
en la seguridad del dominio de los conocimientos logrados sobre la base del ritmo personal del
aprendizaje. Y el control se consigue mediante la transferencia progresiva del mismo desde el
profesor al alumno en un sistema de andamiaje perfectamente sincronizado, como veremos
más tarde.
El profesor debe actuar en el aula para conseguir que el alumno rinda eficazmente, pero
esta acción debe estar atemperada por consideraciones que afectan al normal funcionamiento
emocional del alumno que opera a través de una dinámica de respeto positivo e incondicional.
Los afectos tienen un lugar destacado en el aprendizaje. El hecho de que los alumnos
puedan determinar el momento en que ya dominan los conocimientos y estrategias señalados
y puedan decidir cuándo someterse individualmente a la comprobación de ese dominio por
parte del profesor, elimina los componentes tradicionales de la ansiedad, sin rebajar los niveles
de activación motivacional correspondientes. Al mismo tiempo, cuando no logre alcanzar los
niveles mínimos necesarios exigidos, el alumno podrá contar con posibilidades de recuperación
y dispone para ello de las ayudas del profesor y de los compañeros. De esta forma, se elimina la
ansiedad, sin rebajar la activación motivacional. Además, como el alumno tiene
progresivamente en sus manos el control del aprendizaje y comprueba la mejora cualitativa del
dominio de conocimientos y habilidades, tiene fuentes suficientes de alimentación para
asegurar su autoestima y canalizar positivamente los sentimientos sobre sí y sus capacidades
personales.
Antes de aprender algo, el alumno tiene que conocer la tarea, activar sus conocimientos
previos y establecer sus focos de interés. Para ello, el profesor debe exponer con claridad los
contenidos de la tarea, activar los conocimientos previos y guiar los centros de atención.
La función del profesor aquí es exponer con claridad los contenidos de la tarea, y lo puede
hacer de muchas maneras: haciendo un resumen de los puntos centrales y relevantes del
contenido, elaborando un mapa conceptual, relatando una historia, proyectando una
grabación, exponiendo algunos casos relacionados con el contenido, etc. Lo importante es que
los alumnos conozcan con claridad los objetivos que se pretende alcanzar. Se puede entregar,
además, una serie de materiales elaborados expresamente para cada unidad donde el alumno
encuentra un guión de sus tareas personales y grupales, pautas para trabajos de ampliación, y
refuerzos y sugerencias para iniciarse en la investigación.
El profesor debe activar los conocimientos previos de los alumnos relacionados con la tarea.
El profesor puede utilizar el brainstorming, la discusión socrática o el mapa conceptual a fin de
comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos previos, además de pruebas objetivas
concretas destinadas a su medida.
Es en este segmento del aprendizaje-enseñanza donde más cambios se han producido en los
últimos años. Anteriormente, se acentuaba la actividad del profesor y se olvidaba el papel del
alumno. El profesor transmitía la información y el alumno la recibía. Sin embargo, es el alumno
el que hace significativa la información. Es el estudiante el que debe seleccionar, organizar y
elaborar las ideas y tomar las medidas adecuadas cuando se ha producido una ruptura en la
comprensión.
La tarea del profesor aquí será, pues, ayudar al alumno para que seleccione lo relevante de
la información presentada, organice y estructure lo relevante seleccionado, y elabore esas
estructuras cognitivas en relación con sus conocimientos previos.
Perkins (1992) ha creado un esquema de cuatro partes que suministra lenguaje para
profesores cuando ellos planifican clases orientada a la comprensión. Esos cuatro conceptos
incluyen:
3. Comprender ejecuciones. Las ejecuciones que apoyan las metas de comprensión debe
ser parte de cada unidad del comienzo al fin.
Este esquema, que refleja las creencias constructivistas sobre el conocimiento, supone que
los profesores tienen un conocimiento profundo de su materia. También requiere
conocimiento de contenido pedagógico (cómo seleccionar, representar y organizar la
información, conocimientos y procedimientos en un área determinada). También implica
conocimiento del estudiante y nuevas estrategias de interacción escolar. Es verdad que los
profesores han usado siempre actividades poderosas en su labor docente, pero no siempre han
esperado que los estudiantes demuestren su comprensión yendo más allá de lo que ellos ya
conocen. Y los estudiantes no siempre han recibido la evaluación adecuada para aprender de
las ejecuciones de comprensión.
El sentido crítico hace referencia al pensamiento que nos dice qué hay que hacer o creer en
cada momento. El profesor puede poner en marcha una serie de técnicas que permiten el
desarrollo del pensamiento crítico, conjetural, bien sea mediante el ejercicio de la controversia,
el debate o el role-playing, bien sea mediante el diálogo socrático o la discusión en situaciones
de tutoría (Paul, 1990).
El control del aprendizaje está relacionado con la puesta en marcha de las estrategias
metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del aprendizaje, mejorando su
capacidad de planificar, autorregular y evaluar su propio aprendizaje. El control se logra
mediante la acentuación progresiva de la conducción personal del aprendizaje por parte del
alumno, y la aplicación de una serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de
autogobierno.
Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del nuevo paradigma
centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la perspectiva constructivista que
destaca el papel activo del alumno en la construcción de los conocimientos, se pone de relieve
la necesidad de que el control del aprendizaje, que, al principio, está en las manos del profesor,
pase progresivamente a las manos del alumno. Que este traspaso gradual y progresivo se haga,
y se haga en las mejores condiciones, depende, sobre todo, del profesor. El papel del profesor
aquí es crucial, por eso nos vamos a detener más en este punto.
El papel del profesor en este traspaso gradual del control tiene muchas consideraciones
posibles, pero nos vamos a fijar especialmente en dos de ellas. Por una parte, el control se
ejerce sobre las actividades del aprendizaje que, aunque son numerosas, se pueden categorizar
todas ellas en tres: afectivo-motivadoras, cognitivas y metacognitivas (reguladoras). Por otra
parte, el control se puede realizar de tres maneras, al menos: control fuerte (que sustituye al
alumno en el aprendizaje), débil (no se implica en el aprendizaje) o compartido (reparto del
control entre ambos).
En el primer caso —fuerte control por parte del profesor—, este sustituye al estudiante
tratando de realizar las actividades afectivas, cognitivas y metacognitivas o reguladoras de los
estudiantes. El profesor, de alguna manera, hace las veces del estudiante, arranca de su mano
la dirección y control del proceso de aprender, y minimiza la necesidad del estudiante de
utilizar los procesos de pensamiento para aprender como pueden ser seleccionar la
información, organizarla, criticarla o transferirla.
En el segundo caso —control débil del profesor—, este se inhibe y piensa que es el
estudiante el que debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje utilizando los
procesos de pensamiento adecuados a la tareas que se tienen que realizar. El papel del
profesor se limita, por tanto, a presentar la información y a evaluar los resultados del
aprendizaje. Esto no implica que el profesor deje de prestar ayuda a los alumnos cuando lo
solicitan, salvo en casos extremos de inhibición total. En estas circunstancias, el profesor
supone que el alumno tiene la capacidad suficiente para regular su propio aprendizaje y para
realizar las actividades mentales que van a llevar a la consecución de los objetivos propuestos.
Los estudiantes están motivados para realizar las diferentes funciones del aprendizaje cuando
aprenden y los profesores estimulan a los estudiantes a emplear ciertas actividades cognitivas,
afectivas y reguladores para aprender. Esto puede hacerse implícitamente, por ejemplo,
planteando un problema de tal manera que los estudiantes se vean animados a pensar, o
explícitamente, haciendo preguntas y repartiendo tareas específicas con objetivos previamente
establecidos. En este caso el papel de los estudiantes es realizar las funciones del aprendizaje y
el papel del profesor es activar a los estudiantes a hacerlo. Actividades instruccionales como
pedir a los estudiantes que resuman u organicen los datos informativos, o animar a los
estudiantes a evaluar su ejecución son dos instancias de esta categoría de estrategias de
enseñanza de control compartido.
Por parte del alumno se pueden distinguir igualmente tres modalidades de control: alto (él
es el responsable de su propio aprendizaje), bajo (se inhibe, limitándose a seguir las
indicaciones del profesor), o compartido (en el que ambos, profesor y estudiante, comparten la
realización de las actividades y el control del proceso).
Ahora bien, como es evidente, las estrategias de enseñanza (del profesor) y las estrategias
del aprendizaje (del alumno) no siempre son compatibles, y entre ambas se pueden dar
numerosas instancias de interacción. Hay una congruencia cuando ambas estrategias, las del
profesor y las del estudiante son compatibles. Pero también puede haber alguna fricción. Hay
fricción cuando ambas estrategias son claramente incompatibles. La fricción puede tener
efectos negativos sobre el proceso de aprendizaje, los resultados del aprendizaje o las
habilidades del pensamiento y de aprendizaje de los estudiantes, o si la enseñanza da lugar a
ideas equivocadas o las mantiene. Así, la fricción puede ser constructiva o destructiva. Las
fricciones constructivas representan un desafío para que los estudiantes aumenten su
habilidad en una estrategia de aprender y de pensar. Estas pueden ser necesarias para hacer
que los estudiantes quieran cambiar y estimularles a desarrollar habilidades en el uso de las
actividades del pensamiento y del aprendizaje que no están acostumbrados a usar. Las
fricciones destructivas pueden producir un deterioro de las habilidades del pensamiento o del
aprendizaje. En este caso no se suscitan las habilidades de aprendizaje y pensamiento existente
o no se desarrollan las habilidades potenciales.
La congruencia se produce cuando el control del profesor es muy fuerte y el control ejercido
por el estudiante es muy bajo. En este caso no existe ninguna incompatibilidad. También hay
congruencia cuando el nivel del control de ambos es intermedio o compartido. Por último, hay
igualmente congruencia cuando el control del alumno es muy alto y el del profesor es bajo. En
el resto de las situaciones se produce algún tipo de fricción, unas veces destructiva y otras
constructiva. Son destructivas aquellas situaciones en las que los alumnos son capaces de
asumir la responsabilidad de controlar su aprendizaje, pero tienen un profesor que determina
la manera de aprender. Son constructivas cuando desafían a los estudiantes a explorar nuevas
maneras de abordar las situaciones de aprender.
¿Cuál debe ser la estrategia adecuada del profesor? La regulación fuerte del profesor solo es
recomendable cuando la capacidad del alumno para llevar las riendas del aprendizaje es muy
baja. En este caso, la regulación fuerte del profesor es constructiva; por ejemplo, cuando los
estudiantes no están muy motivados, no dominan una habilidad o son incapaces de realizar el
aprendizaje por sí mismos (las tres actividades del aprendizaje). Se produce la fricción cuando
los estudiantes pueden asumir la responsabilidad del aprendizaje, están motivados y poseen
las habilidades cognitivas y metacognitivas para llevarlo a cabo, mientras el profesor sigue
teniendo en sus manos el control del aprendizaje.
La regulación débil del profesor solo es adecuada cuando los alumnos están bien preparados
y tienen interés en asumir esta responsabilidad del aprendizaje. Es el caso del profesor que no
asume el protagonismo del aprendizaje y sus alumnos poseen las habilidades para hacerlo por
su cuenta. La fricción se puede producir cuando los estudiantes no dominan las estrategias de
aprendizaje y pensamiento que se les exige. Esta situación se produce, por ejemplo, cuando el
profesor se aprovecha de las estrategias autorreguladas pero los estudiantes son incapaces de
ejecutarlas y quieren usar una estrategia externa pero no consiguen bastante dirección para
hacerlo así.
Si el grado de la autorregulación de los estudiantes es inadecuada y la regulación del
profesor es también deficiente, hay una fricción destructiva. Se produce, por ejemplo, cuando
los estudiantes no dominan las actividades del aprendizaje o pensamiento en las cuales se
inhibe el profesor. Este ha sido el caso frecuente en la educación universitaria, en la cual los
estudiantes estaban informados sobre los manuales que ellos debían dominar y sobre la fecha
del examen. Para muchos de estos estudiantes, sin embargo, la distancia entre esta forma
altamente autorregulada de aprendizaje, largamente esperada, y su forma de aprender
altamente dependiente del profesor a la que ellos estaban acostumbrados en Secundaria era
demasiado alta, desembocando en abandono. Cuando los estudiantes dominan una estrategia
en alguna medida, por lo menos, la fricción puede resultar constructiva.
La estrategia ideal de control será la del profesor que trate de promover las situaciones de
congruencia o de fricción positiva, eliminado las fricciones destructivas porque tienen efectos
negativos muy considerables sobre la capacidad de control de los estudiantes de su propio
aprendizaje y sobre las actividades afectivas, cognitivas o metacognitivas. El objetivo será
siempre facilitar a los estudiantes el acceso al control en cuanto hayan adquirido las
habilidades que les capaciten para ello (véase la tabla de la página siguiente).
DESPUÉS DE LA INSTRUCCIÓN
El mentorazgo no es un papel nuevo para el profesor. Se conoce desde los tiempos más
remotos (Sócrates, Erasmo, Rousseau...). Uno de los mejores ejemplos de mentorazgo es el de
Henslow, profesor de Darwin. El sistema de trabajo de Henslow, basado en la investigación, el
descubrimiento y la autonomía en el trabajo, provocaron la admiración de Darwin, haciendo
que entre ambos surgiera una especial relación y admiración mutua que se tradujo en
rendimientos científicos excelentes.
La figura del profesor cumple, de esta forma, su verdadero papel de mediador que ayuda a
aprender, sin invadir el terreno del alumno que es el que aprende. Es ese papel de mediador el
que se ve diversificado, matizado y potenciado en el Aula Inteligente, a fin de permitir al
alumno su personal autogobierno en el aprendizaje (véase la tabla de la página anterior).
CONCLUSIONES
El rol del profesor no es único, sino múltiple y cambia a medida que cambia el enfoque o la
perspectiva bajo la cual se considera el proceso de enseñanza-aprendizaje. Concretamente, el
rol del profesor en una perspectiva constructivista es muy diferente de la perspectiva
tradicional en la que el alumno se limita a reproducir los conocimientos que recibe del
profesor.
De todos ellos, el más importante es el que se refiere a la transmisión gradual del control del
aprendizaje. La estrategia del profesor dependerá de la capacidad del estudiante para hacerse
cargo de la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje, de manera que haya
congruencia entre la tendencia a la regulación por parte del profesor y del estudiante, que se
eliminen las posibles situaciones de fricción de carácter destructivo, y que se promuevan con
prudencia las fricciones positivas que pueden convertirse en un reto a la potencial capacidad
del estudiante para aprender de formas nuevas o contenidos todavía no dominados.
Además, teniendo en cuenta este rol del profesor, es fácil diseñar tareas para el aprendizaje
en términos de congruencia o de fricción positiva que permitan mejorar el desarrollo de las
actividades y funciones del aprendizaje tanto de carácter afectivo como de carácter cognitivo y
metacognitivo, así como la capacidad del estudiante para hacerse cargo de la responsabilidad
del aprendizaje. De la misma manera, será posible diagnosticar enfoques de la enseñanza que,
a pesar del esfuerzo y buena voluntad del profesor, no favorecen de ninguna manera el
progreso del alumno, porque la estrategia del profesor puede acabar sustituyendo al alumno
en lugar de potenciarlo en todas sus capacidades y dimensiones personales y académicas.
Por último, los programas de formación del profesorado deberían tener en cuenta los
nuevos roles del profesor como facilitadores del aprendizaje del estudiante, especialmente por
lo que se refiere a la congruencia de sus estrategias de regulación. Los errores pueden venir
tanto por exceso como por defecto. El profesor puede destruir una buena planificación del
aprendizaje tanto por un excesivo protagonismo que le lleve a prescindir del estudiante, como,
por defecto, dejándole solo cuando todavía no es capaz de asumir las responsabilidades
directivas.
EL PROFESOR
El aspecto que a continuación vamos a presentar va más allá de la visión personal del
docente para adentrarse en el contacto, en la interacción con los alumnos, dentro del contexto
del aula.
Teniendo esto in mente vamos a pasar revista a una serie de aspectos y relaciones que se
establecen en esa interacción: en primer lugar, propondremos una serie de características que
definen el contexto donde se lleva a cabo la interacción; a continuación, abriremos el abanico
de las múltiples perspectivas que intervienen en ella y, a modo de breve revisión histórica,
presentaremos las tres grandes perspectivas desde las que se ha estudiado la interacción
profesor-alumno en el aula; por último, atendiendo a esa más reciente y, sobre todo, más
comprensiva y explicativa, procederemos a la exposición de aquellos elementos relevantes
puestos de manifiesto.
EL CONTEXTO «AULA»
Las características que definen el contexto del aula son diversas y múltiples, pero muchas de
ellas existen ya antes de que se produzca la interacción educativa. Doyle (1986) sugiere la
existencia de una serie de rasgos o propiedades que van más allá de la manera en que los
alumnos están agrupados para aprender (por edades, niveles, destrezas o conocimientos) y de
la filosofía educativa del docente:
• Multidimensionalidad. Las aulas son lugares tan concurridos, en los que ocurren tal
número de cosas y tareas, que las posibilidades de prestar atención a todas ellas, por parte de
alumnos y maestros, son muy limitadas.
• Impredictibilidad. Teniendo en cuenta que en las aulas tienen lugar muchas interacciones
sociales que se producen a la vez, resulta difícil predecir cómo se desarrollará una determinada
actividad o tarea, pues es frecuente que se produzcan variaciones o cambios inesperados.
• Publicidad. Las aulas son «lugares» públicos en los cuales todo lo que ocurre es observado
y trascendido. Por así decirlo, hay pocos sitios donde el maestro o los alumnos puedan
esconderse de las miradas de los demás.
• Cronicidad. Cualquier grupo que permanece junto durante un periodo de tiempo acumula
una bagaje común de experiencias, normas y rutinas que conforman el contexto donde se
llevan a cabo las actividades cotidianas. Las primeras experiencias como sus resultados,
positivos o negativos, no se cambian fácilmente.
Por su parte, Anderson (1989) propone que las aulas (como grupo de alumnos) y los
profesores varían a lo largo de cinco dimensiones, directamente relacionadas con la forma en
que la instrucción es impartida y los efectos de esta sobre el aprendizaje de los alumnos:
• Los objetivos educativos. Las metas educativas, tanto explícitas como implícitas, que
intenta alcanzar la escuela pueden ser muy distintas, desde el mero recuerdo de hechos y
dominio de destrezas para resolver problemas específicos hasta la creatividad y el pensamiento
crítico. A su vez, habría que tener en cuenta aquellas metas de carácter social que algunos
profesores consideran importantes e incluyen y persiguen en sus clases.
• La percepción del rol del docente. Los profesores, los alumnos y la administración
educativa mantienen distintos puntos de vista acerca del papel instruccional que tiene el
docente en el aula; así puede variar desde ver al profesor como repartidor de conocimientos,
hasta verle como mediador en la construcción del conocimiento de los estudiantes.
• El rol de los estudiantes. Las creencias acerca de la naturaleza del aprendizaje y del papel
que tienen los alumnos en el suyo propio son parejas a las relacionadas con la percepción del
rol docente. En este aspecto, las creencias van desde considerar al alumno como un receptor
pasivo de la información en un proceso directamente controlado por el profesor, hasta verlo
como constructor o descubridor del nuevo conocimiento de manera autorregulada.
• La naturaleza de las tareas escolares. Las tareas y ejercicios que se llevan a cabo en clase
son también muy dispares. Varían desde aquellas que promueven o solicitan el recuerdo y la
recuperación de aprendizajes (contenidos) específicos, hasta las que piden a los estudiantes
resolver problemas o hacer trabajos creativos. Además de esta dimensión otra posible es el
carácter más o menos auténtico (cercano a la realidad) o académico de las mismas.
• El entorno social como contexto del aprendizaje individual. El entorno social que se crea
dentro del aula como resultado de la interacción que se establece da lugar a una serie de
características que determinan los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, el suspenso puede
tener consecuencias sociales negativas o puede ser visto como algo natural y aceptable en el
proceso de aprendizaje, pues da la oportunidad no solo de re-enseñar, sino de asentar los
conocimientos y prevenir la aparición de dificultades mayores; en cambio, el fracaso para otros
alumnos es considerado como un obstáculo para el aprendizaje.
Estos factores identificados por Doyle y Anderson nos ayudan a definir el contexto
académico-instruccional y social del aula. Este contexto, a su vez, influye en: a) el contenido a
aprender (currículum); b) las expectativas del profesor y los alumnos; y c) la manera en que los
profesores enseñan.
Los profesores dentro del aula pueden hacer muchas cosas para ayudar a los alumnos a
comprender, adquirir conocimientos, destrezas y actitudes, función que no es otra cosa que
lograr los objetivos a los que aspira la educación. La manera en que llevan a cabo estas
funciones influye poderosamente en la forma con la que los alumnos se enfrentan al
aprendizaje y a la esencia de lo que adquieren, en último extremo. A pesar de que la
enseñanza no es ni unidireccional ni un proceso estrictamente cognitivo, muchas veces se ha
pensado que fuera así. Maestros y alumnos trabajan juntos en un rico contexto psicológico que
es el aula, y que comprende factores cognitivos, sociales, culturales, afectivos, emocionales
motivacionales y curriculares, entre otros.
Los efectos del profesor son, por eso, multidimensionales. Tradicionalmente, los procesos
cognitivos han recibido más atención, pero la cognición ni ocurre por separado ni es la única
función psicológica que influye en el contenido, tanto cognitivo como no-cognitivo, que
adquiere un alumno, de una experiencia de aprendizaje. Todos esos factores que antes
apuntábamos —emocional, motivacional, actitudinal, cultural...— intervienen también
simultáneamente y ejercen un papel determinante en aquello que se aprende. De hecho, es
imposible para un alumno aprender un contenido sin adquirir o reafirmar a la vez una gran
variedad de contenidos asociados a sus conocimientos previos y disposiciones afectivas, más la
experiencia instruccional en la que se produce el aprendizaje.
Al contrario de lo que comúnmente se cree, es imposible para el profesor explicar una clase
de manera que solo se adquiera información cognitiva.
En las tablas de las páginas siguientes tenemos la oportunidad de ver algunos de los
postulados que sobre la enseñanza y el aprendizaje han mantenido las perspectivas
conductista, cognitivo-constructiva y socio-constructiva.
Tal como apreciamos, se ha evolucionado desde una perspectiva dirigista a otra compartida,
en la que se ayuda a co-construir el conocimiento, se interactúa o, en palabras de Coll,
Colomina, Onrubia y Rochera (1992, 1995), hay interactividad.
Entre los factores básicos de esta nueva interpretación hay tres que destacan sobremanera y
en los cuales nos detendremos: la nueva concepción del aprendizaje, el traspaso del control del
aprendizaje y la construcción progresiva de significados.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR
En segundo lugar, esos contenidos que los alumnos han de apropiarse no pueden elaborarse
así como así o de cualquier manera, sino de un modo determinado. La educación escolar debe
garantizar un aprendizaje por parte de los alumnos de un conjunto particular y concreto de
saberes, de conocimientos, que se consideran necesarios para su pleno desarrollo personal y
su total integración en el grupo social en el que se desenvuelven, y ha de intentar,
precisamente para lograr ese desarrollo e integración, que ese aprendizaje se haga de la
manera más ajustada a los objetivos y metas hacia las que apunta la escolarización.
Así, desde este punto de vista, el papel del profesor, siempre necesario e insustituible, pero
no fundamental e imprescindible, no se reduce al comportamiento o actuación más eficaces,
pues no es garantía única de intervención e influencia educativa adecuada, sino a la forma de
ayuda, con qué sentido y orientación, en qué momento y de qué manera, puede ejercer esa
influencia educativa adaptada a la diversidad de momentos y situaciones que van apareciendo
en el proceso constructivo que los alumnos realizan al aprender. Pues los alumnos ni aprenden
lo mismo, ni lo aprenden de la misma manera, ni tampoco a la vez.
Los planteamientos vygotskyanos son, sin duda alguna, el más claro exponente de las
consecuencias que tiene el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el
entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo.
El aprendizaje genera siempre un área de desarrollo potencial; hace nacer, estimula y activa
en el sujeto un núcleo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las
interrelaciones con lo otros que, poco a poco, se van convirtiendo en adquisiciones internas del
sujeto.
esa responsabilidad debería pasar a ser conjunta entre profesor y alumno, mediante la
estrategia didáctica denominada «práctica guiada o dirigida», realizada por los alumnos pero
orientada por el profesor, mediante ayudas de distinto tipo y grado. El objetivo, y por ende la
fase final del proceso, sería la asunción completa de la responsabilidad sobre la tarea por parte
del alumno, en términos de práctica o de aplicación autónoma.
Otro ejemplo de investigaciones llevadas a cabo en la misma línea son los trabajos de Brown
y Palincsar (1982, 1987, 1989), Palincsar y Brown (1984) y Palincsar, Brown y Campione (1993),
que han dado lugar a la denominada «enseñanza recíproca». En su formulación original la
enseñanza recíproca constituye una propuesta de diseño instruccional para la enseñanza
sistemática de cuatro estrategias básicas de comprensión de textos escritos: la formulación de
predicciones relativas al texto a leer, la realización de preguntas en relación a lo leído, la
clarificación de dudas al respecto y el resumen de las ideas del texto. Para ello, Brown y
Palincsar proponen organizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje como un diálogo
entre profesor y alumnos, en el que los participantes se turnan para asumir sucesivamente el
rol de profesor y dirigir la discusión sobre una determinada parte del texto que se trata de
comprender conjuntamente. En el cuadro de la página siguiente proponemos un ejemplo de la
práctica diaria de la enseñanza recíproca.
Por último, Tharp y Gallimore (1988), seleccionando las ideas centrales de Vygotsky, han
desarrollado un modelo de instrucción de cuatro estadios, denominado de ejecución asistida,
que son los que marcan la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La ejecución asistida define lo que niño puede hacer con ayuda, con la asistencia del
ambiente, de los otros y del yo, coincidiendo, por tanto, con la denominada zona de desarrollo
próximo vygotskyana. Esta zona ni es única ni es común, sino que para cada dominio de
habilidad se puede crear una zona de desarrollo próximo. Hay zonas culturales así como zonas
individuales porque hay variaciones culturales en las competencias que un alumno debe
adquirir a través de la instrucción en su sociedad particular.
Distinguir la zona próxima del nivel evolutivo contrastando la ejecución asistida con la no
asistida tiene profundas implicaciones, pues es en la zona próxima donde la enseñanza puede
definirse en términos de desarrollo del niño. En este sentido la enseñanza, según Tharp y
Gallimore, consiste en ayudar a la ejecución a través de la zona de desarrollo próximo. Se
produce enseñanza cuando se ofrece asistencia o ayuda en puntos situados dentro de la zona
de desarrollo próximo en los cuales se requiere orientación.
Sin embargo, como señalan Coll y Solé (1990), quizá sea la metáfora del «andamiaje» la que
mejor sintetiza las conclusiones de las investigaciones a las que nos referimos. Introducida
originalmente por Bruner y Wood y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976; Wood,
1980), en el ámbito de la interacción adulto-niño en situaciones diádicas, mediante esta se
quiere significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes
educativos prestan al aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de
forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía y
control en el aprendizaje.
Todos estos resultados nos dan pie para formular una serie de características que definen
mejor los elementos implicados en el proceso de traspaso del control en el aprendizaje:
1. La consecución del proceso de traspaso supone, por parte del profesor, el diseño de
situaciones o tareas en las que los alumnos puedan tener, desde el principio, algún tipo de
participación, incluso si su competencia inicial al respecto es escasa. De lo contrario sería
imposible que se incorporaran a la actividad o iniciaran cualquier tipo de actividad conducente
al control de la misma. Esto exige, por un lado, que el profesor supla los diversos aspectos de la
actividad que los alumnos no pueden realizar, pero a la vez se asegure de la presencia en la
misma de algún elemento que sí pueden llevar a cabo ellos.
2. Este proceso demanda la variación constante, tanto cualitativa como cuantitativa, de las
formas de ayuda que el profesor brinda a los alumnos, en función de la actuación de estos.
Esto significa aumentar la calidad y la cantidad de ayuda en función de los avances, retrocesos
o bloqueos que los alumnos experimenten. No es, por tanto, algo estático y lineal, sino
cambiante y dinámico, en función de las ejecuciones de los alumnos frente a la actividad.
Hay que subrayar, sin embargo, que los apoyos, soportes y recursos que permiten el
establecimiento y evolución de esas representaciones compartidas pasan fundamentalmente
por determinadas formas de uso del habla por parte de los partícipes en la interacción; o, en
palabras de Wertsch (1984, 1988), por determinadas formas de mediación semiótica
implicadas en esa situación. En otras palabras, el proceso de construcción de sistemas de
significado compartidos entre profesor y alumnos se define, sobre todo, como un proceso de
elaboración de representaciones compartidas en la actividad conjunta, que pasa por la
actividad discursiva de los participes y, en particular, por ciertos recursos, dispositivos o
mecanismos semióticos eventualmente implicados en esa actividad discursiva (Coll, Colomina,
Onrubia y Rochera, 1992, 1995; Coll y Onrubia, 1995; Onrubia, 1996).
Estas ideas han sido contrastadas por investigaciones iniciadas desde diferentes puntos de
partida: desde la tradición vygotskyana (notable ejemplo, los trabajos de Newman, Griffin y
Cole, 1984, 1991) y desde el interés por el análisis del discurso educacional (véanse las
investigaciones de Edwards y Mercer, 1986, 1988). Todas ellas vienen a reafirmar la veracidad y
complejidad del proceso de construcción progresiva que apuntábamos. En cualquier caso, al
igual que Onrubia (1996), vamos a señalar tres exigencias, que se desprenden de ambas
orientaciones, relevantes para la actuación concreta del profesor en el aula:
CONCLUSIONES
Ahora bien, este triángulo interactivo formado por los alumnos, el profesor y los contenidos
aparece inmerso en una serie de sistemas más amplios (la escuela y los diferentes niveles de
organización y gestión del sistema educativo) y relacionado con otros sistemas paralelos (los
sistemas de educación no formal). Un acercamiento global al análisis de la práctica educativa
que tiene lugar en las escuelas ha de tener en cuenta estos diferentes sistemas y sus
interrelaciones; y debería hacerlo situando en el punto de partida el interrogante de cómo se
plantean, en cada sistema, las relaciones entre esos tres elementos: las formas o saberes
culturales objeto de apropiación, los niños y niñas que han de apropiárselos y los agentes
educativos que actúan como mediadores.
EL PROFESOR
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual nos plantea nuevos retos y exigencias. Retos y exigencias que se vinculan
a campos tan diversos que van desde la economía hasta la moral, pasando por el ámbito que a
nosotros más nos preocupa: el educativo. Una sociedad de la globalización como la nuestra no
puede pasar por alto la importancia que tiene la educación. Los conocimientos, las destrezas
deben ser transmitidas de generación a generación de forma cada vez más eficaz. Estos
conocimientos y saberes que se transmiten no pueden ser ya de tipo local, sino claro reflejo de
esa nueva forma de ver la realidad que nos ofrecen los nuevos tiempos. Es aquí donde aparece
la responsabilidad del sistema educativo y, más concretamente, de los profesores a la hora de
transmitir y enseñar, no solo conocimientos, sino destrezas, actitudes y valores.
La cuestión que nos planteamos en este capítulo es si hay una forma mejor que otra de
enseñar; es decir, si existe un método de enseñanza que pueda ser totalmente exitoso. ¿Hay
algún método docente totalmente eficaz? Parece que la respuesta a la pregunta anterior es
negativa, puesto que seguimos teniendo muchos problemas en la enseñanza de las asignaturas
escolares. Surge, entonces, otro tipo de pregunta: ¿se dan distintos métodos docentes? Esta
segunda cuestión parece tener mayor interés, al tiempo que sugiere otras preguntas:
¿deberemos enseñar con diferentes métodos docentes para lograr éxito en el aprendizaje
escolar?, ¿los métodos docentes variarán en función de la edad y/o capacidad de los alumnos?
O, por el contrario, ¿los métodos docentes tendrán que ser distintos según las materias con las
que tengamos que trabajar? Estas y otras preguntas serán objeto de estudio y de consideración
en este capítulo.
Parece evidente que la presentación de distintos métodos docentes nos está indicando la
dificultad de la selección. En este sentido las preguntas que se hacen los docentes sobre la
bondad de un método sobre otro son frecuentes. La mayoría de ellos se plantean métodos que
sirvan para «enseñar a pensar». La pregunta más habitual, en este sentido, suele ser: ¿qué
método me recomienda? Esta es una pregunta que suelen hacerse los responsables de aula.
Responder a esta cuestión implicaría «que no hay un programa —o método docente— que sea
el mejor para todos y en todos los lugares... Uno tiene que aprender los principios del
pensamiento y de los programas disponibles... y luego decidir muy cuidadosamente cuál
funcionará mejor en un ambiente dado» (Baron y Sternberg, 1987).
REPASO A LOS MÉTODOS DOCENTES MÁS COMUNES: MÉTODOS DE ENSEÑANZA
TRADICIONAL, PROGRESISTA Y MIXTA
Sin duda, la idea de que el docente tiene, como función básica, «la de ayudar a que se
realice el desarrollo del individuo para incorporarlo en la sociedad» nos plantea en la
actualidad, como en todas las épocas, la revisión de cómo se puede lograr este gran objetivo
educativo. Si analizamos de forma fragmentada este aserto veremos, por una parte, que la
acción de «ayudar» implica intervención pedagógica. Por otra parte, la referencia al
«desarrollo» nos aproxima a la Psicología evolutiva. Finalmente, la idea de «incorporarlo en la
sociedad» nos recuerda la dimensión social del proceso educativo.
En este punto nos interesa repasar cómo se ha interpretado este gran objetivo educativo en
la historia reciente de la educación. Una forma correcta para efectuar este análisis será
plantear la relación entre los distintos métodos docentes (en la enseñanza tradicional, la
progresista y la mixta o de consenso) y la consecución o logro del objetivo educativo
anteriormente citado. Así pues, ¿el método docente tradicional de enseñar cumple con el
objetivo planteado?, ¿lo hace mejor el método docente progresista? Surgen, en este momento,
las primeras dificultades y son las de saber exactamente qué entendemos por conceptos tales
como los de «enseñanza progresista» y «enseñanza tradicional». En este sentido, la
«enseñanza tradicional» es aquella en la que el papel del alumno es básicamente pasivo y de
ausencia de intervención en el diseño curricular. Mientras que utilizaremos el término
«enseñanza progresista» para aquellas conductas escolares en las que se enfatiza el papel del
profesor como guía de experiencias, y el alumno es activo y puede participar en la elaboración
del currículum.
No obstante, quisiéramos aclarar, antes de seguir adelante, que si mantenemos este análisis
a un nivel puramente binomial («enseñanza tradicional» y «enseñanza progresista») muy
posiblemente estemos sesgando la realidad educativa, al haberse demostrado que la mayor
parte de los docentes no usan ni métodos progresistas ni métodos tradicionales, sino que se
decantan por «métodos mixtos» (Bennett, 1976).
Bruner (1973), en un estupendo artículo, analiza la situación actual de los métodos docentes
que con demasiada frecuencia, dice, «inhiben el proceso educativo efectuando un corte entre
el aprendizaje y el pensamiento». Para este autor, la pasividad del alumno que almacena la
información tal cual se presenta es el rasgo característico de la «enseñanza tradicional». Bruner
entiende que en el aula se debería trabajar inductivamente, facilitando el transvase de la
información (aprendizaje) al pensamiento. Sin duda, este es el gran reto que se plasmaría en el
acto de «cruzar la barrera» que separa el aprendizaje del pensamiento.
El profesor —sabiéndolo— y los alumnos —quizá sin saberlo— estarían usando el método
inductivo-heurístico. Es más, si comparamos los dos grupos de alumnos respecto a cómo ha
sido su comportamiento en el aprendizaje de la lección de geografía, tendremos que el grupo
de experimentación aprendió la lección de geografía como una serie de actos racionales
inductivos y de carácter heurístico. En este sentido, el aprendizaje es más consistente, pues el
alumno aprende descubriendo que las ciudades surgen, normalmente, donde hay agua,
recursos naturales y productos para ser transformados (origen de la industria) y transportados
(origen de las vías de comunicación). Mientras que el grupo en el que el docente utilizó una
metodología, llamemos «tradicional», aprendió la misma lección pero pasivamente, es decir,
que hay ciudades arbitrarias que surgen en lugares arbitrarios, junto a corrientes de agua
arbitrarias. Ahora estamos en mejores condiciones de entender una de las clásicas tesis de
Bruner (1988) que indica que «no importa lo que aprendan los alumnos, lo que realmente
importa es lo que pueden hacer con lo que han aprendido».
Así pues, Bennett, en los trabajos realizados con maestros de primera enseñanza que
ejercían en los cursos tercero y cuarto de los Condados de Lancashire y Cumbria (Gran
Bretaña), demuestra que el debate entre los métodos docentes de enseñanza «progresista» y
de enseñanza «tradicional», cuando se plantean de una forma excluyente, no guarda una
adecuación con la realidad educativa. Es así como aparecen, no solo dos métodos docentes de
enseñar, sino hasta doce métodos diferentes que hacen de la actividad educativa un campo de
acción tremendamente variado y rico. El propio Bennett simplifica o reduce esos doce
métodos, o estilos de enseñanza, a tres. Así, y dentro de la escala de esos doce estilos de
enseñanza que su obra ha detectado, el uno y el dos representan los métodos liberales; del
tres al siete los denominados métodos mixtos; y, por último, del ocho al doce los denomina
como métodos formales.
• En el caso de las Matemáticas, el progreso más alto se sitúa entre aquellos alumnos que
tuvieron profesores con métodos formales.
Parece necesario aclarar, en primer lugar, qué entendemos por «instrucción». En líneas
generales, diremos que la teoría de la instrucción se basa y depende de la Psicología de la
Educación, aunque no puede confundirse con ella. Para Beltrán (1987) el objeto de estudio de
la teoría de la instrucción es el proceso de enseñar. En este sentido, nos inclinamos por
interpretar la instrucción en sentido bruneriano; es decir, como un esfuerzo por ayudar o darle
forma al crecimiento (Bruner, 1969). Por otra parte, la teoría de la instrucción, a diferencia de
las teorías del desarrollo (Piaget, 1982, 1976 y 1961), o de las teorías del aprendizaje que son
descriptivas (Paulov, 1968; Skinner, 1968), resulta ser prescriptiva «... en el sentido de que
expone reglas respecto al modo más eficaz de lograr conocimientos y destrezas» (Bruner,
1969).
Por otra parte, las demandas tecnológicas de las sociedades complejas provocan en la
enseñanza institucionalizada una constante revisión de objetivos. Es en este contexto donde el
sujeto se ve «obligado a defenderse» de esa inmensa cantidad de información, de
conocimientos y destrezas que configuran la realidad social, a través de una serie de
representaciones. Estas representaciones de la realidad son distintas maneras de transformar
la información entrante (Beltrán, 1987). Dicho de otra manera, las representaciones que el
sujeto hace de la realidad exterior son formas de reducir esa realidad en elementos manejables
y, de esta manera, poderlos representar más fácilmente.
En este tipo de representación damos un paso más sobre los otros dos anteriores. El avance
de este periodo (simbólico en Bruner, operacional en Piaget y categorial en Wallon) se
caracteriza por la capacidad que tiene el sujeto para, como dice Bruner (1969), «estructurar
jerárquicamente los conceptos y categorías, para manejar posibilidades, alternativas de forma
combinatoria y todo ello a través de la herramienta referencial por excelencia: el lenguaje».
Esta representación de las capacidades humanas de raciocinio aflora de diversas maneras que
van desde las explicaciones científicas, las teorías o los mitos... hasta todo tipo de sistemas
lingüísticos. En cuanto a los «amplificadores del raciocinio», vemos que se plasman en sistemas
de símbolos que se rigen por reglas que presentan, necesariamente, validez social; es decir,
deben ser reglas compartidas.
Según todo lo dicho sobre el desarrollo cognitivo en los distintos tipos de representación,
parecería que todo ello tiene poca relación con lo que es la forma de intervenir en el aula.
Nada más lejos a esa apreciación. De este modo, nos planteamos la siguiente cuestión: ¿hay
algún tipo de conexión entre los modos de representarse la realidad reflejados anteriormente y
la forma de intervenir en el aula por parte del docente? Sin duda, si existe tal relación, el
docente debe tener en cuenta y tomar en consideración estas tres maneras que el sujeto tiene
de representarse la realidad.
De esta forma, entendemos que el papel del docente está «obligado» a reconocer estas tres
formas de representación y estimular, en cada una de ellas, el aspecto o rasgo que mejor la
defina. Así, habilidad para manipular en el primer tipo de representación; habilidad para ver e
imaginar en el segundo tipo de representación, y habilidad para las operaciones simbólicas en
el tercero. Para Bruner (1973) la tarea del docente de enseñar una materia determinada, a una
edad cualquiera, consiste en representar esa materia o la estructura de esa materia de acuerdo
con la manera que tiene el niño de considerar las cosas o representarse la realidad. En este
contexto, es en el que se encaja la famosa frase de Bruner: «Cualquier materia puede ser
enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz». No obstante,
más recientemente el propio Bruner (1999) matiza lo dicho al declarar: «Tales actos de
descubrimiento son facilitados enormemente por la propia estructura del conocimiento, ya
que, por complicado que pueda ser cualquier dominio de conocimiento, se puede representar
en formas que lo hacen accesible mediante procesos elaborados menos complejos. Esta
conclusión fue lo que me llevó a proponer que cualquier materia se podía enseñar a cualquier
niño a cualquier edad de una forma que fuera honesta; aunque lo “honesto” se quedó sin
definir, y me ha perseguido siempre desde entonces».
Según esto, el papel del docente es el de «conversión». Dicho de otra manera, si queremos
un aprendizaje operativo, los contenidos de la enseñanza deben ser «traducidos» y/o
«convertidos» en una forma que sea comprensible para los alumnos. El problema de la
«conversión» pretende que formulaciones y planteamientos puedan ser dominados por el
alumno. En este sentido, la ayuda de la Psicología evolutiva es aquí imprescindible pues
«cuanto más sepamos del proceso evolutivo tanto mejor realizaremos la conversión» (Bruner,
1971). De la misma forma debemos tener muy presente que la famosa frase de Bruner —
anteriormente citada— descansa en el hecho de que las ideas abstractas pueden convertirse
en formas intuitivas que estén al alcance del que aprende en cualquier de los tres niveles de
representación anteriormente expuestos. De este modo, Bruner (1973) llega a defender que
«el maestro debe ser lo suficientemente cortés respecto a la manera de pensar del niño [...]
por lo que traducirá el material a las formas lógicas de sus representaciones».
En esta misma línea se sitúa Inhelder al remarcar hasta qué punto es importante que la
educación acompañe y estimule al desarrollo y lo haga de manera adecuada a su momento
evolutivo. Es así como las tesis de Inhelder pueden ser defendidas, manifiesta Bruner, pues
para la ex-colaboradora de Piaget «es posible formular métodos para enseñar las ideas básicas
en las ciencias y en las matemáticas a niños de una edad considerablemente menor que la
tradicional». De este modo, Bruner sale al paso de una idea de sesgo piagetiano, que resulta
ser una verdad a medias. Es la que sostiene que hay que estar capacitado o en disposición para
hacer una adquisición. Para demostrar que esto no es exactamente así presentamos
seguidamente algunos ejemplos.
• Ejemplo n.º 1. Aplicación del método bruneriano en el aprendizaje lector. Se ha dicho que
los 5-6 años son la edad crítica para el aprendizaje lector. Según las tesis expuestas podríamos,
como así se hace, diseñar representaciones previas que facilitaran el aprendizaje de la
habilidad lectora. De esta forma, tenemos los entrenamientos psicomotores; es decir, las
coordinaciones y ejecuciones de acción que podrán representarse ya a los tres años en
actividades de tipo escénico. Así, los niños podrán jugar a «ser árboles» (representación de
acción), para luego ver fotos de árboles que después tienen que recortar (representación
icónica) y, finalmente, pasar al concepto de «árbol» escrito en la pizarra (representación
simbólica).
Con el uso del método docente bruneriano se podría adelantar el estudio de la Geometría
descriptiva antes de esos doce o trece años. ¿Y esto, cómo? Suministrando al niño la
Geometría, no a un nivel simbólico, sino a un nivel icónico o, incluso con representaciones
enactivas o de acción. Dicho de otra forma, presentaríamos al niño del subperiodo concreto
una geometría intuitiva a un nivel de representación que le resultara fácil asimilar.
EL ESTUDIO DE CASOS
En los últimos años hemos asistido al aumento de una nueva metodología educativa que se
apoya en el estudio de casos para lograr una mejora en los aprendizajes, tanto en la Enseñanza
Secundaria, como en la Formación Profesional y en la propia Universidad. Los casos son
instrumentos complejos que se presentan en forma de narraciones de problemas del mundo
real y están vinculados a asignaturas específicas. Se requieren una serie de condiciones que
deben estar presentes en la metodología docente, tales como efectuar preguntas críticas,
reflexionar y pensar en pequeños grupos; y todas aquellas actividades que finalicen en
conclusiones relevantes.
La construcción de casos por parte de los docentes es uno de los retos de esta nueva
metodología. Esta labor exige la puesta en escena de una serie de condiciones (concordancia
de los casos con el currículum, calidad del relato...). El método del estudio de casos deberá ser
sensible a las necesidades de los estudiantes para aprender a estudiar los casos presentados. El
método de análisis de casos exige el cambio de tipo de evaluación. En este apartado veremos
los siguientes aspectos:
• ¿La enseñanza basada en el método de estudio de casos es apta para todos los docentes?
Los casos vienen a ser instrumentos educativos que se presentan en forma de narraciones
que incluyen datos e información de tipo psicológico, social, científico, histórico... al tiempo
que se presentan en áreas temáticas concretas, como son la Historia, la Educación, el Derecho,
la Psicología, la Medicina o la Enfermería. Es, pues, obvio que los casos relevantes se
construyen con relación a problemas. «Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva
al aula un trozo de realidad a fin de que el profesor y los alumnos lo examinen
minuciosamente» (Lawrence, 1953).
La capacidad del docente para conducir el debate es uno de los aspectos claves del presente
método. Él debe ayudar a sus alumnos a realizar análisis pertinentes y agudos de los diferentes
problemas. Es este aspecto en concreto el que determina el éxito o el fracaso de esta
metodología (Christensen y Hansen, 1987). Los buenos interrogatorios son impactantes. La
mente del estudiante se encuentra estimulada durante horas; incluso, a veces, después de que
ha pasado bastante tiempo, mientras que trata de seguir buscando soluciones afinadas a los
dilemas presentados en clase. La clave de un buen interrogatorio está en la forma en cómo el
docente interactúa con los alumnos. Uno de los aspectos a destacar en esta situación es la
tolerancia a la ambigüedad, al mismo tiempo que surge la capacidad de convivir con la
incertidumbre. Aspectos muy importantes y que se volverán a repetir en páginas posteriores, al
presentar otro de los métodos docentes al que denominamos «educar en sabiduría».
Por último, se debe presentar una amplia variedad de actividades. Los docentes, en esta
situación, suelen acudir a su propio archivo de referencias: libros de texto, artículos de prensa,
informes de investigación, editoriales. Los documentales y vídeos didácticos son, de hecho,
otro de los instrumentos educativos que facilitan una mayor comprensión del caso o dilema
que se esté abordando en clase. Un ejemplo de estudio de casos podría ser el siguiente:
Analizar la paternidad de Francisco de Paula. ¿Fue Carlos IV o Godoy su padre? Documentales y
estudios recientes apuntan hacia la figura del valido de los reyes como el padre del niño vestido
de rojo que aparece en el centro del famoso cuadro de Goya «La familia de Carlos IV». Un
análisis del DNA de los cuerpos, tanto de Carlos IV como de Godoy, daría la respuesta al dilema
histórico.
¿La enseñanza basada en el método de estudio de casos es apta para todos los docentes?
Wassermann (1999) sostiene que para manejar el método de estudio de casos se debe
contar con una talante especial. Esto es, será un profesor que se encuentre cómodo con el
aumento de incertidumbre, que tolera la ambigüedad y que considere que el hecho de no
saber puede ser productivo. Es obvio, en este sentido, que, por el contrario, el perfil del
docente que necesita seguridad y se apoya en una base indiscutible es probable que no encaje
en el aprendizaje a través del método del estudio de casos.
Un profesor optará por aquel método en el que tenga «fe». Para sentirse satisfechos, los
docentes deben poner en práctica una metodología que se adecue a sus creencias sobre el
aprendizaje, la enseñanza y la construcción cognitiva en sus alumnos. Saber y conocer los
aspectos anteriores ayuda mucho a tomar las decisiones pertinentes sobe el método docente a
aplicar en el aula.
La evaluación del método del estudio de casos resulta ser una pieza clave. En ella surge la
pregunta básica presente en todos los métodos docentes. Esta pregunta la hacen
frecuentemente los alumnos: ¿esto lo van a pedir en el examen? Normalmente los docentes
suelen hacer explícitas las medidas de evaluación; así, y como ejemplo, podría ser que
concedan un 20 por 100 a la participación en clase, un 20 por 100 a los trabajos prácticos y un
60 por 100 por el examen. No obstante, los criterios, a pesar de hacerlos explícitos, pueden
estar ocultos. Pues, ¿qué se toma en cuenta para evaluar la participación en el aula?: ¿la
frecuencia con que participa el alumno?, ¿la calidad de las aportaciones?, ¿cómo se miden las
aportaciones? Una de las posibles soluciones a esta situación está en la construcción de un
«Formulario del docente» que se puede encontrar en Wassermann (1999; 198) y que nosotros
no recogemos aquí por limitación de espacio.
La teoría triárquica de Sternberg sobre la inteligencia sirve para ubicar los mecanismos
metacomponenciales que subyacen en la ejecución de tres formas de conectarse con la
realidad. Estas tres formas supondrían las tres subteorías que aquí damos por conocidas
(Sternberg, 1990). No obstante, queremos recordar brevemente que la inteligencia académica
(razonamiento analítico) es propia de la subteoría componencial. La inteligencia creativa se
encontraría ligada con la subteoría experiencia. Finalmente, la subteoría contextual se vincula a
la inteligencia práctica. Esta situación implica para Sternberg que el ser humano, normalmente,
es más fuerte en alguna de estas subteorías. Por esta razón nos podemos encontrar con
alumnos que siendo brillantes en resoluciones académicas no lo sean tanto en habilidad
creativa o de innovación; y, por el contrario, alumnos que siendo altamente resolutivos en
destrezas o inteligencia práctica, en cambio, no puntúen ni medianamente alto en inteligencia
analítica (subteoría componencial).
Desde esta perspectiva se podría explicar por qué un único modelo de intervención docente
puede resultar útil y práctico para alguno de los alumnos pero no es igualmente útil para la
totalidad. Por eso, si queremos llegar a la mayor cantidad de alumnos, la mejor manera de
conseguirlo es mediante la diversificación de nuestra forma de enseñar y de evaluar. La
inteligencia triárquica puede aplicarse de forma eficaz y útil en el aula (Sternberg, 1994). En la
tabla de la página siguiente vemos cómo se lleva a cabo dicha aplicación.
El papel del docente será diferente si tiene que estimular la inteligencia académica, la
creativa o la práctica. Reflejamos en la tabla siguiente los diferentes objetivos que el docente
deberá intentar lograr en función de la teoría triárquica de Sternberg.
Es de esta forma como se podría llegar a todos los alumnos si el profesor opta por un
método docente inspirado en la teoría metacognitiva de Sternberg. En ella el método a seguir
debe ser sensible a las distintas formas de aprender que presentan los alumnos. Unos
aprenden por medio del razonamiento analítico; otros aprenden mejor a través del
razonamiento creativo, mientras que otros lo hacen por medio del razonamiento práctico. El
modelo docente inspirado en esta teoría triárquica deberá tener en cuenta que los alumnos
pueden razonar en cualquier nivel (analítico, creativo y práctico), y que unos alumnos
presentan una mayor fuerza o capacidad en una de las subteorías, mientras que otros son
fuertes en otras. En todo caso, no todos se sitúan al mismo nivel en todas ellas. Los profesores
tienen que ser conscientes de esta situación y operar en consecuencia.
¿Qué es la sabiduría? Baltes (1998) la define como «un conocimiento y juicio a nivel de
experto en los aspectos prácticos fundamentales de la vida», y la encuadra en lo que se ha
venido a llamar el «paradigma de la sabiduría de Berlín». La sabiduría, según él la concibe,
presenta cinco criterios que pueden ser usados para evaluar la cantidad y la calidad del
conocimiento en respuestas verbales de los sujetos ante los dilemas o situaciones difíciles de la
vida. Estos cinco criterios son los siguientes:
• Conocimiento factual. Tener un amplio conocimiento de los hechos implica tener una
extensa base de datos sobre los asuntos de la vida. Dicho de otra forma, tener un conocimiento
factual supone manejar una gran cantidad de datos sobre los asuntos importantes de la vida y
establecer con ellos un uso ponderado. Esto conduciría a entender e interpretar las acciones de
otra persona y conectar con sus estados emocionales. Saber leer las intenciones, disposiciones
y relaciones humanas demuestra tener un buen conocimiento factual. Ejemplo: ¿abortar o no?
(por parte de una chica embarazada de catorce años).
• Incertidumbre. La persona sabia presenta, nos dice Meacham (1994), mayor cantidad de
preguntas al tener mayor percepción de las incertidumbres. El reconocimiento de la
incertidumbre no es suficiente para definir un conocimiento experto de los asuntos
importantes de la vida. Lo realmente importante es saber dirigir y tratar la incertidumbre.
Educar en sabiduría como método docente para la solución de los problemas sociales
Las sociedades han hecho esfuerzos importantes por educar a sus ciudadanos en ciertos
tipos de inteligencias. Estas inteligencias se han vinculado a los aspectos prácticos y analíticos
de las capacidades humanas. Las puntuaciones de los CI han supuesto, casi siempre, lograr
mejores puestos de trabajo y de poder. No obstante, el aumento del CI entre la elite
socioeconómica no parece haber logrado más felicidad y más armonía social. Solo nos resta ver
la prensa diaria para comprobar cómo las noticias de confrontación social siguen apareciendo.
Las personas, en general, aprenden a tener éxito en sus asuntos personales; dicho de otra
forma, el CI alto se relaciona no hacia las ventajas del colectivo social, sino hacia las ventajas
individuales.
Sternberg (1999b) nos recuerda que en la escuela se persigue dotar al sujeto de gran
cantidad de información, enfatizando de forma excesiva los aprendizajes memorísticos y en
menor medida los creativos, y no digamos los vinculados a los rasgos de inteligencia empática.
En este sentido, el propio Sternberg sostiene que la inteligencia académica (subteoría
componencial) es necesaria pero no es suficiente para solucionar los problemas sociales. Otro
tanto sucede con las otras dos inteligencias de su concepción; es decir, diríamos que tanto la
inteligencia creativa (subteoría experencial) como la inteligencia práctica (subteoría contextual)
son necesarias pero no son suficientes para conseguir el objetivo más demandado por la social
actual: solucionar los problemas de confrontación social.
Debemos observar que precisamente un alto CI nos está llevando al borde de la destrucción
(un posible ejemplo sería el reciente estudio titulado: El cambio climático en 2001: impacto,
adaptación y vulnerabilidad, donde los expertos y científicos de la ONU anuncian sequías,
hambruna, epidemias e inundaciones a causa del cambio climático). Ante esta situación es
necesario modificar nuestro comportamiento y nuestra manera de relacionarnos con el medio.
Es aquí donde surge la necesidad de ampliar el abanico de destrezas a educar. Educación que
no se concentre solamente en las habilidades y destrezas clásicas, sino que vaya más allá de
ese tipo de educación que ha demostrado ser insuficiente. Aquí es donde aparece la necesidad
de educar en sabiduría. La sabiduría deberá traernos un mundo más habitable, un mundo con
menor número de confrontaciones. Nos ayudará a ser más flexibles y poder interpretar mejor
las intenciones de los otros.
Los docentes, por ejemplo, deben plantear debates en clase y hacer que los alumnos
discutan sobre las lecciones que aprenden de obras de la literatura clásica. Se pretende que los
alumnos reflexionen sobre cómo aplicar a sus vidas y a la vida de los otros las conclusiones de
sus lecturas. Tal ejercicio pretende potenciar el pensamiento dialéctico. Ello implica entrenar
pensadores comprensivos de problemas que demandan diversas perspectivas. Se trata de
educar en la comprensión de otras soluciones a los problemas que sean (esas soluciones)
diferentes a las suyas propias. Los estudiantes deben ser estimulados para pensar acerca de
cómo casi todo lo que ellos estudian podría ser usado tanto para fines buenos como malos. Tal
instrucción aumentaría el énfasis en la educación crítica, creativa y práctica, pero al servicio de
buenos fines.
En Ciencias Sociales
Los libros de historia, en general, tienen el defecto de enseñar la historia desde un solo
punto de vista. Un ejemplo es el del «descubrimiento» de América por parte de Colón. Hablar
de «descubrimiento» desde el punto de vista de las culturas ya presentes en América parecería
un tanto osado, por no decir que injusto. Ellos —los indios americanos— ya vivían allí cuando
llegó Colón; por tanto, existía una determinada cultura. Los ejemplos, en este sentido, son
múltiples. La evangelización de los misioneros, en tiempos pasados, en los que se imponían
unos valores culturales determinados sobre otros, podría ser otro ejemplo de lo que son
invasiones interculturales.
Educar en sabiduría supondría una educación de integración. Así, la historia deberá ser
presentada por parte del docente de una forma amplia. De tal manera que se deberán
presentar tanto los argumentos de los vencedores como de los vencidos. El descubrimiento de
América deberá poner más énfasis en los planteamientos y valoraciones de los aborígenes. Una
educación en sabiduría deberá presentar y analizar las características de la cultura invadida
para poder tener diversas perspectivas de valoración del evento histórico. Distintas
perspectivas que deberán ser complementarias en una reflexión de síntesis. Otro interesante
ejemplo vendría dado por el estudio llevado a cabo por Galindo (2001) en el que se pone de
manifiesto que el clero católico español cree que el islam es «fanático» y «machista». En el
mismo estudio se señala que solamente un 5,3 por 100 del clero español ha leído el Corán,
frente al 53,01 por 100 que no, y el 40,58 por 100 reconoce haber leído algún fragmento. Dar
respuestas sabias al dilema de confrontación cristianismo-islam pasaría necesariamente por un
mutuo conocimiento y aceptación que, a la luz de los datos aportados, parece no darse en el
momento actual.
Sternberg (1999b) sostiene que el fracaso del estudio de las lenguas no es tanto por la falta
de capacidad de los sujetos que estudian, sino por falta de motivación. Es por eso por lo que
las lenguas extranjeras deberán ser estudiadas en el contexto cultural en el que están
inmersas. Estas referencias nos sirven para comprender, por ejemplo, por qué el estudio del
esperanto fue un fracaso al no contar con ningún contexto cultural que lo apoyara. Así, las
luchas acerca de la educación bilingüe, como es el caso del español en Estados Unidos, y el
francés en Canadá, no son solo luchas acerca de lenguas, sino luchas culturales y preeminencia
de grupos políticos de unos sobre otros.
Educar en sabiduría tiene aún un difícil camino, si lo comparamos con otro tipo de logros
que son más fácilmente evaluables por los tests de elección múltiple. De este modo, la gente
que ha logrado éxito social, económico o político lo ha hecho con unas habilidades que, en la
mayoría de los casos, nada tiene que ver con la sabiduría. Esta situación crea una resistencia
explícita e implícita contra el intento de presentar este método docente, de educar en
sabiduría, como herramienta solucionadora de los problemas sociales. Por otra parte, educar
en sabiduría supondría que esas personas que han logrado situaciones de poder deberían
renunciar a él. Este punto refleja la situación de conflicto en que nos encontramos; puesto que
si queremos realmente avanzar en el camino de la solución de los problemas sociales, si
queremos realmente no ponernos al borde del precipicio, deberemos seguir insistiendo en la
necesidad de dotarnos de puentes de unión entre estos dos mundos aparentemente opuestos,
que son, en parte, el de los «vencedores» (éxito social y económico) y los «vencidos» (los
desheredados de la tierra). Y esta labor está reservada para la educación en sabiduría. El
«viaje» no ha hecho más que empezar.
Los docentes y los alumnos y, por tanto, los métodos que se aplican, no pueden quedarse
solos, separados y aislados en el aula. No podemos quedarnos solo con la tecnología escolar
primitiva —la pizarra, la tiza y el libro— y reducir la comunidad de aprendizaje a dos actores: el
alumno y el docente. Hoy día el aula debe ser un escenario complejo que incluye a miles de
personas que se hacen presentes a través de las nuevas tecnologías como vídeos, conferencias
y, sobre todo la Red (Internet). Es necesario, no obstante, tener una clara percepción —puntos
fuertes y puntos débiles— de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a la
educación (Burbules y Callister, 2001). Sea como fuere, y como resultado de todo esto, la
tecnología del mañana hará posible que aún más personas de lugares remotos desempeñen un
papel muy activo en el aprendizaje en el aula (Riel, 1997). La tecnología aplicada a la educación
hará posible algo totalmente nuevo: que los alumnos aprendan unos de otros y que los
profesores puedan hacer otro tanto. Este aprendizaje se hará, fundamentalmente, sobre un
currículo basado en la realización de proyectos (Lento et al., 2000).
Los métodos docentes deberán orientarse en función de las nuevas herramientas. Estas
nuevas tecnologías (vídeos, software, videoconferencias, acceso a la Red...) sustentan el
aprendizaje y deben reforzar la enseñanza en las Escuelas para el Pensamiento (Williams et al.,
2000). Estas nuevas herramientas posibilitan una gran cantidad de información para abordar
los problemas que se plantean en el aula. Se pretende que estas tecnologías sean «nuevos
andamiajes» al estilo bruneriano, facilitando la exploración y la comprensión de la realidad de
forma más profunda si cabe. Herramientas más sofisticadas como las simulaciones
computacionales ofrecen la oportunidad de la retroalimentación, la reflexión y la revisión del
caso a analizar. El aprendizaje por simulación de Boeing 747 que utilizaron los terroristas de las
torres gemelas de Nueva York el famoso martes negro —11 de septiembre de 2001— es una de
tantas referencias posibles (Williams, 2000).
Esta nueva forma de ver la educación pasa por unir a través de nuevas redes telemáticas: las
escuelas, los hogares y los lugares de trabajo que, hoy día, funcionan por separado. La nueva
revolución pasa por unir estos espacios geográficos, a los que habría que sumar bibliotecas,
museos, universidades y demás servicios sociales. Así, el aprendizaje ya no está dentro de una
burbuja (en función del tiempo, el lugar y la edad), sino que ha pasado a ser una actividad y
una actitud generalizadas que continúa durante toda la vida con el apoyo de todos los sectores
de la sociedad. Esta nueva forma de enfrentarse cognitivamente con la realidad supone que la
enseñanza ya no es simple transferencia de información, ni memorización de datos, sino que se
sitúa en niveles más profundos de comprensión.
RESUMEN
EL PROFESOR
Innovación educativa, por Esther Robles Sastre, Pedro Iglesias Vázquez y M.ª del Carmen
INTRODUCCIÓN
Entre los factores que inciden de manera particular en la calidad de la enseñanza impartida
en los centros educativos se encuentran la innovación y la investigación educativa.
La investigación educativa debe tener una incidencia directa en las innovaciones que se
introduzcan en los currículos, la metodología, la tecnología y las modificaciones didácticas y
organizativas que se produzcan en los centros docentes, adaptando los mismos a las
necesidades demandadas por la sociedad al sistema educativo.
Es, por tanto, necesaria una aproximación al término innovación. Según el Diccionario de la
Lengua Española de la Real Academia Española, es «la acción o efecto de mudar o alterar las
cosas, introduciendo novedades». Paralelamente, y en una segunda aproximación, no creemos
que se pueda establecer que «novedad» sea sinónimo o garantía de bondad o de mejora, en
cuanto que pueden existir innovaciones que no supongan progresos ni a corto ni a largo plazo.
Precisando aún más, se hace necesario establecer lo que entendemos por «innovación
educativa».
Toda innovación educativa es una idea, práctica o material percibido como nuevo por parte
de la pertinente unidad de adopción, y que supone un intento deliberado de llevar a la práctica
determinados objetivos deseados y un cambio planificado con el propósito de perfeccionar la
capacidad de la organización para satisfacer los objetivos. Todos los procesos de innovación son
de naturaleza compleja, ya que concurren en ellos diversidad de factores y de circunstancias;
por tanto, el concepto de innovación educativa no puede minimizarse como una simple
experiencia aislada y novedosa de los profesores en sus aulas.
Según Santos Guerra (1984), las innovaciones educativas pueden ser consideradas como
tales si van más allá de retóricas declaraciones que se quedan únicamente en el plano del
discurso, es decir, «no pueden agotarse en meros enunciados de principios, o en estéticas
relaciones de buenas intenciones». Toda innovación educativa requiere cinco tipos de cambios
orientados hacia la mejora:
• Cambios conceptuales que, conectados con las experiencias previas, permitan formular
nuevos modelos y teorías explicativas de lo que sucede realmente en nuestras aulas y en
nuestras instituciones educativas.
Carr y Kemmis (1988) destacan que toda innovación educativa que se precie necesita, por
último, del establecimiento de procedimientos y mecanismos de evaluación y análisis, lo que
supone de entrada el establecimiento de unos «criterios» que nos permitan contrastar y
valorar los resultados de la innovación, criterios que podrían establecerse en tres ámbitos:
• Un nivel estratégico por el que hubiese la posibilidad de analizar y valorar los planes y
proyectos de innovación tomando como referencia criterios de carácter político, social,
ideológico y, sobre todo, ético, de tal modo que pudiésemos percibir con la claridad suficiente
aquellos elementos que han propiciado o impedido el mejoramiento de las condiciones de vida
y bienestar de los seres humanos de nuestro entorno.
Para terminar, y como síntesis de estas reflexiones, podemos decir que la innovación
educativa es un proceso intencional de intervención educativa orientado a la mejora continua,
que exige, para ser efectiva, un nuevo enfoque personal sustentado en un cambio organizativo
del sistema. La mejora continua solo es posible con un cambio en la cultura de la organización y
la participación de todos los agentes implicados en la misma.
Esta visión redefine los esquemas más tradicionales de la educación y exige un cambio
global como respuesta operativa y sistemática a los avances de la investigación en todos los
campos. Es imprescindible que todos los que trabajamos en educación asumamos estos retos
para una verdadera gestión de la calidad de la enseñanza y la innovación educativa.
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Para que una innovación educativa produzca los resultados óptimos, debe cumplir algunas
condiciones (Segovia y Beltrán, 1998):
• Pedagógica: afrontando el reto de formar para una sociedad de la que solo sabemos que
será muy diferente a la actual. Así, la individualización y la actividad, la tecnología y la
Psicología cognitiva, la teoría general de los sistemas y la gestión de la calidad se alían para
intentar configurar un nuevo modelo operativo y eficaz.
• Liderazgo estable: en el equipo directivo, como motor que dinamice la innovación eficaz.
El sistema escolar que tenemos nació con una concepción de la enseñanza pensada para dar
respuestas de las sociedades industriales del siglo XIX y XX. La sociedad del siglo XXI representa
un escenario intelectual y social radicalmente distinto. Nuestra responsabilidad es ir
elaborando alternativas pedagógicas innovadoras que respondan a las exigencias sociales de
una sociedad democrática en un contexto dominado por las tecnologías de la información. Las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación están hoy presentes en todas las
dimensiones de la vida humana: científica, económica, social, informativa, deportiva o familiar.
Sin ellas, difícilmente podríamos haber alcanzado los niveles de eficacia, precisión y rapidez a
los que estamos acostumbrados. Pero, mientras, no es posible obviar todos estos valores, la
mayoría de ellos centrados en la ampliación del efecto humano producido. Es más difícil lograr
el consenso cuando nos preguntamos si la tecnología puede cambiar por sí misma un sistema
educativo previamente establecido.
¿Cuál debe ser este nuevo modelo educativo para las escuelas del nuevo siglo? ¿Qué
cambios deben ser introducidos en los centros educativos? Un nuevo sistema, coherente con
los entornos sociales actuales, que sirva para dar respuesta a las exigencias de nuestra
sociedad y que logre hacer más satisfactoria la vida de alumnos y profesores en un nuevo
escenario didáctico.
Veamos cuál es la respuesta que ofrece desde la práctica curricular y metodológica una
organización caracterizada por la implantación y desarrollo de procesos de innovación.
EDUCACIÓN INFANTIL
Educación Infantil es una etapa que se desarrolla entre los cero y los seis años y se organiza
en dos ciclos: el primer ciclo o Escuela Infantil, de uno a tres años, y el segundo ciclo, de tres a
seis años.
Debe haber una integración progresiva de los niños y niñas en el mundo. Las leyes de la
naturaleza, fieles a su cometido, han dotado al ser humano de las posibilidades que necesita
para llevar a cabo el necesario proceso de observación, experimentación, acomodación y
conocimiento del mundo.
• Hay que iniciar a los niños desde las edades más tempranas en la progresiva adquisición
de aprendizajes sobre los que consolidarán sus conocimientos futuros.
El periodo de plasticidad neuronal finaliza en torno a los ocho años, por lo que es preciso
establecer la metodología y los diseños curriculares óptimos para alcanzar las expectativas
educativas que nos proponemos.
METODOLOGÍA
• El protagonista del aprendizaje siempre es el niño: toda la actividad gira en torno a este
principio.
• Los aspectos afectivos y de relación son cuidados especialmente en esta etapa, mediante
la incorporación de profesorado experto en estas edades y con el apoyo que ofrece un
ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado.
• El juego es el eje vertebrador de los aprendizajes y el medio a través del cual el niño
puede hacer realidad tanto su fantasía como su capacidad creativa y de expresión.
PROGRAMAS
Programa de estimulación
Se utilizan para fomentar de una manera sistemática, oportuna y lúdica, a través de los
sentidos, las capacidades de los niños, mediante técnicas previamente planificadas en el
contexto de la actividad cotidiana:
• Tarjetas de palabras. Centradas en temas cercanos al entorno familiar del niño, tienen
como objetivo desarrollar la atención y la observación, ampliar el vocabulario, desarrollar la
memoria visual y auditiva, favorecer la capacidad de concentración, así como estimular y
potenciar el proceso lector.
• Estimulación aplicada al aprendizaje de idiomas. Del mismo modo que se aplican las
actividades de estimulación en la lengua materna, los módulos informativos se aplicarán
diariamente también en inglés, para la adquisición de la segunda lengua.
Programa de lectoescritura
Familiariza al niño con el uso de los ordenadores, de acuerdo con un programa educativo
que integre sistemáticamente el uso de esta herramienta de aprendizaje.
La Educación Primaria se desarrolla a lo largo de una etapa evolutiva tranquila, desde los
seis a los doce años: seis cursos académicos, distribuidos en tres ciclos, de dos años cada uno.
A estas edades la disposición hacia el aprendizaje es muy favorable: es la fase escolar
propiamente dicha, porque la actitud hacia el estudio y el aprendizaje es muy positiva.
El sistema parte de un principio común para todas las etapas: el papel protagonista lo
desempeñan los niños. Son ellos quienes descubren, construyen y organizan sus
conocimientos, con la mediación experta de sus profesores.
Lo deseable es diseñar un proyecto original y único, una propuesta abierta, flexible, creativa
y dinámica que cambie un tipo de aprendizaje tradicional por otro activo e independiente en el
que los alumnos y las alumnas desarrollen las capacidades necesarias para construir
aprendizajes significativos de manera autónoma. En otras palabras, los niños aprenden a
aprender, aprendiendo a ser.
Los contenidos del currículum en el sistema SEK se aglutinan en tres grandes marcos
argumentales:
• Nuestro mundo. El alumno descubre y conoce de un modo objetivo el mundo desde todas
sus perspectivas:
Todas las habilidades, destrezas y capacidades adquiridas y desarrolladas por los alumnos
en cada uno de los bloques de aprendizaje se hacen útiles y reales en el Proyecto, donde los
niños plasman todos los aprendizajes y experiencias adquiridas.
• Mi mundo. A partir de la realidad que se conoce y en la que se actúa, los niños afianzan su
escala de valores y amplían sus habilidades y capacidades en la expresión creativa de un
mundo ideal.
RASGOS METODOLÓGICOS
A estas edades los niños comprenden la realidad que les rodea como un todo: tanto las
acciones derivadas de su propia experiencia como las informaciones que recibe del exterior
contribuyen a la comprensión del mundo, por lo que la metodología se sintetiza del siguiente
modo:
• La actividad escolar se desarrolla, según los objetivos educativos que se deseen alcanzar,
en diferentes modalidades de ambientes y agrupaciones: gran grupo, equipo de trabajo o
trabajo individual.
Educación Secundaria Obligatoria es la etapa educativa que se desarrolla desde los doce a
los dieciséis años. Comprende cuatro cursos académicos, distribuidos en dos ciclos, de dos
años cada uno.
• La disposición y madurez adecuada para saber elegir, con el consejo profesional del
psicólogo orientador y de su tutor, cuál es la modalidad de Bachillerato a la que desea acceder,
en función de los estudios superiores que quiera cursar en el futuro.
Una forma de entender la potencia de las nuevas ideas pedagógicas, llevadas a la práctica
educativa, puede ser examinar, y si es posible vivir, la experiencia de un verdadero y
revolucionario acontecimiento pedagógico como es el del Aula Inteligente, que ha alcanzado,
desde hace unos años, relieve internacional. A continuación describimos los ejes vertebradores
de todo el sistema y algunas de sus aplicaciones prácticas más importantes.
En el Aula Inteligente (AI), los alumnos, con la orientación de sus profesores, aprenden a
planificar, realizar y evaluar sus tareas, lo que implica una mejora, tanto en los procesos como
en los resultados del aprendizaje
• Aula abierta. La actividad educativa se desarrolla en un espacio abierto, con varias zonas
para seminarios, reuniones de pequeño grupo o área de descanso. Profesores y alumnos
trabajan, según el objetivo de la actividad y de acuerdo con el principio de agrupación flexible
del AI, tanto en sesiones generales o de gran grupo, como en grupos de menor número para la
puesta en común de los aprendizajes. Se planifican sesiones de trabajo individual cuando la
actividad así lo determina. Se distribuyen en pequeños o medianos grupos, o bien trabajan
individualmente, dependiendo de la actividad que vayan a desarrollar, dentro del esquema de
agrupación flexible. El mobiliario es modular y ergonómico, diseñado para permitir el
desarrollo de las diferentes modalidades de trabajo.
• Dimensiones del Aula Inteligente. Las nueve dimensiones del Aula Inteligente configuran
un nuevo modelo que integra los principios psicopedagógicos más exigentes y los imperativos
de la calidad:
• Trabaja en equipo.
• Elige a su tutor.
8. Contexto: el contexto físico del Aula Inteligente rompe con el modelo tradicional. Con la
configuración característica del Aula Inteligente, se pretende posibilitar el trabajo en distintas
modalidades de grupo, así como la acción individual del alumno y la posibilidad de recibir
ayuda directa del profesor.
9. Cultura y estrategias de calidad: es el arco que cierra la bóveda del Sistema. Su objetivo
es que los alumnos asimilen y hagan propia la cultura de la calidad, que la consideren un valor
en construcción de su personalidad, que desarrollen su trabajo en busca de la excelencia, y que
conozcan las técnicas e instrumentos que garantizan sus resultados.
BACHILLERATO
• Ofrecer la formación adecuada que favorezca una mayor madurez intelectual y personal,
así como una mayor capacidad para adquirir una amplia gama de saberes y habilidades.
• Orientar, de modo que permita a los alumnos ir encauzando sus preferencias e intereses.
El Bachillerato está organizado, sin perder su sentido de unidad como ciclo educativo, en
diferentes modalidades. Además de las materias comunes, que todos los alumnos deben
cursar, el estudiante debe elegir un itinerario educativo de acuerdo con sus intereses
vocacionales y sus planes de futuro. Esta importante elección, que condiciona el acceso a
estudios superiores, implica decidir sobre la modalidad de Bachillerato, la opción dentro de la
modalidad, así como las materias optativas que cursará en los dos cursos de este ciclo.
Los dos principios fundamentales del Aula Inteligente, personalización del proceso de
enseñanza-aprendizaje y formación de los alumnos con autonomía, responsabilidad y libertad,
se concretan en el Bachillerato del siguiente modo:
• El profesor explora los conocimientos previos del alumno con respecto a los nuevos
aprendizajes.
• Los alumnos de Bachillerato cuentan en el aula con aquellos recursos que son
imprescindibles para su aprendizaje, siendo un objetivo que las nuevas tecnologías de la
información estén plenamente integradas.
EL PROFESOR
INTRODUCCIÓN
• los mapas,
• la televisión,
LIBROS DE TEXTO
Uno de los materiales más utilizados ha sido, sin duda alguna, el texto escolar y los medios
escritos. Estos, durante mucho tiempo, se basaron precisamente en lo escrito, con una
concepción de transmisión de información. El advenimiento de la cultura de la imagen trajo
consigo una transformación de ellos. Así, se han podido percibir etapas de desarrollo
tecnológico en los textos: en un primer momento primaba lo escrito, y muy de vez en cuando
había una figura para producir algo de aire en su lectura; más tarde nos encontramos con
textos acompañados de imágenes que reafirman lo dicho en lo escrito, y hoy contamos con
imágenes complementarias a este. Por otro lado, el tipo de imagen se ha diversificado
(fotografía, gráfico, esquemas, dibujos, etc.); igualmente la diagramación ha cobrado gran
importancia, así como la participación del alumno en la construcción del contenido
constituyéndose en un medio interactivo.
MEDIOS AUDIOVISUALES
Dentro de los medios audiovisuales, el vídeo educativo es el más empleado como apoyo
complementario al medio impreso. Existen dos tipos de vídeos educativos: a) los que están
integrados dentro del estudio de cada asignatura o curso y b) los que son de carácter
informativo, documental o dramático, que tienen una función eminentemente cultural. Los
medios audiovisuales solo adquieren sentido en función de un objetivo, es decir, dentro de una
orientación conceptual. Y esto es tan cierto que, en función de ese objetivo y de esa
orientación, los medios audiovisuales pueden ser un valiosísimo instrumento de difusión
cultural y de formación educativa o un detestable medio para la distorsión de los valores éticos
y estéticos y la manipulación ideológica.
• Unidad selecta: los programas emitidos tratan un solo tema específico o desarrollan un
solo concepto, proporcionando una introducción a la lección, una apreciación global del tema,
o un resumen.
• Curso completo: pueden integrarse una o más series de programas de una sola lección en
un curso completo de duración variable. La televisión se integra con otro tipo de materiales
instruccionales como, por ejemplo, materiales impresos de antologías, etcétera.
TECNOLOGÍA COMPUTACIONAL
La tecnología computacional puede cumplir diversos roles en la educación. Algunos de ellos
se van estableciendo con el tiempo, una vez que los usos más evidentes y de efecto más
inmediato ya han sido asimilados. Existen literalmente miles de programas computacionales
susceptibles de ser utilizados en los establecimientos educacionales, los cuales pueden
clasificarse en las siguientes categorías (Colom, 1986):
• Programas de propósito general o de productividad, entre los cuales se cuentan las hojas
de cálculo, los procesadores de texto, las bases de datos, los programas de telecomunicaciones
y los programas de dibujo o diseño. Estos programas son los más ampliamente utilizados en el
mercado computacional (empresas, comercio, servicios, educación, hogares, etc.) y, por su
carácter generalista, pueden adaptarse (y se han adaptado con éxito) tanto para el apoyo
curricular como para el apoyo administrativo de los establecimientos.
– Modelo Virtual Apropiado: como referencia se tienen las experiencias del Politécnico
Colombiano y la UIS (Universidad Industrial de Santander).
– Modelo Virtual Electrónico sobre Intranet: el prototipo de este modelo es el ofrecido por
el Politécnico Colombiano.
INTRODUCCIÓN
• los mapas,
EL ENFOQUE TRADICIONAL
LIBROS DE TEXTO
Uno de los materiales más utilizados ha sido, sin duda alguna, el texto escolar y los medios
escritos. Estos, durante mucho tiempo, se basaron precisamente en lo escrito, con una
concepción de transmisión de información. El advenimiento de la cultura de la imagen trajo
consigo una transformación de ellos. Así, se han podido percibir etapas de desarrollo
tecnológico en los textos: en un primer momento primaba lo escrito, y muy de vez en cuando
había una figura para producir algo de aire en su lectura; más tarde nos encontramos con
textos acompañados de imágenes que reafirman lo dicho en lo escrito, y hoy contamos con
imágenes complementarias a este. Por otro lado, el tipo de imagen se ha diversificado
(fotografía, gráfico, esquemas, dibujos, etc.); igualmente la diagramación ha cobrado gran
importancia, así como la participación del alumno en la construcción del contenido
constituyéndose en un medio interactivo.
MEDIOS AUDIOVISUALES
Dentro de los medios audiovisuales, el vídeo educativo es el más empleado como apoyo
complementario al medio impreso. Existen dos tipos de vídeos educativos: a) los que están
integrados dentro del estudio de cada asignatura o curso y b) los que son de carácter
informativo, documental o dramático, que tienen una función eminentemente cultural. Los
medios audiovisuales solo adquieren sentido en función de un objetivo, es decir, dentro de una
orientación conceptual. Y esto es tan cierto que, en función de ese objetivo y de esa
orientación, los medios audiovisuales pueden ser un valiosísimo instrumento de difusión
cultural y de formación educativa o un detestable medio para la distorsión de los valores éticos
y estéticos y la manipulación ideológica.
• Unidad selecta: los programas emitidos tratan un solo tema específico o desarrollan un
solo concepto, proporcionando una introducción a la lección, una apreciación global del tema,
o un resumen.
• Curso completo: pueden integrarse una o más series de programas de una sola lección en
un curso completo de duración variable. La televisión se integra con otro tipo de materiales
instruccionales como, por ejemplo, materiales impresos de antologías, etcétera.
• Programas de propósito general o de productividad, entre los cuales se cuentan las hojas
de cálculo, los procesadores de texto, las bases de datos, los programas de telecomunicaciones
y los programas de dibujo o diseño. Estos programas son los más ampliamente utilizados en el
mercado computacional (empresas, comercio, servicios, educación, hogares, etc.) y, por su
carácter generalista, pueden adaptarse (y se han adaptado con éxito) tanto para el apoyo
curricular como para el apoyo administrativo de los establecimientos.
– Modelo Virtual Electrónico sobre Intranet: el prototipo de este modelo es el ofrecido por
el Politécnico Colombiano.
EL PROFESOR
INTRODUCCIÓN
Sin llegar a estos límites, en nuestro entorno, la disciplina es un problema que preocupa no
solo a profesores y padres de familia, sino a la sociedad en general, aunque de modo distinto.
En efecto, en nuestra sociedad salta la alarma cuando algunos casos y situaciones, más o
menos graves, coinciden en el tiempo y se hacen públicos a través de los medios de
comunicación. En estos casos, la gravedad de los hechos o el eco que consiguen hace que sean
tema de debate en periódicos, espacios de radio y programas de televisión sensacionalistas
durante unos días. Desde esta perspectiva, se trata de controlar brotes aislados de violencia
para evitar que se reproduzcan y generalicen.
CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
EVOLUCIÓN
En los modelos de escuela más radicales, como la escuela antiautoritaria de Ferrer, Neill y
Rogers, el concepto de disciplina prácticamente no existe.
Hoy día, en nuestro entorno conviven escuelas en las que la disciplina se plantea como un
objetivo importante a conseguir, pasando por escuelas en que la disciplina es un medio
indispensable para lograr los objetivos didácticos. En otras la disciplina es un recurso que hay
que utilizar en situaciones aisladas cuando se produce alguna situación conflictiva, y, por
último, otras en las que predomina un clima laissez faire pretendidamente democrático. De
todos modos el tema de la disciplina y el control es una cuestión controvertida en el ámbito
escolar.
Para muchos docentes la disciplina es algo que se da por supuesto en el alumno para, a
partir de ahí, enseñar los contenidos de las diferentes materias. Cuando el alumno no se
comporta adecuadamente, se le sanciona. Desde este enfoque, la disciplina se entiende como
algo natural que el alumno trae consigo al iniciar el proceso escolar. Para otros, la disciplina
debe entenderse como una habilidad social básica, que, al igual que otros contenidos, hay que
trabajarla para aprenderla durante la etapa de formación. Muchos futuros profesores reclaman
una especie de «vademécum» en el que estén presentes todo tipo de situaciones conflictivas
de aula, que les permitan, previa consulta, actuar. Cuesta convencerles de que no existe tal
«vademécum» ni es posible confeccionarlo porque cada circunstancia, cada caso es distinto, no
se puede aplicar mecánicamente una solución común para todos los casos. Conviene tener en
cuenta que el fenómeno de la disciplina requiere contextualización.
La disciplina escolar puede entenderse de modos muy diferentes, dependiendo del enfoque
epistemológico del autor. Vamos a sintetizar algunas de las más representativas. Para Tanner
(1978) la disciplina es el conjunto de estrategias educativas que se diseñan para poder integrar
en un modelo de comportamiento tanto la socialización como el aprendizaje.
• Rigor del profesor para que la clase no se descontrole, frente a la flexibilidad que requiere
una interacción interdependiente simétrica.
• Las tareas escolares impuestas por el profesor, frente al trabajo autónomo del alumno.
Como se puede apreciar en todas estas definiciones, hay una serie de elementos comunes
que están presentes:
Asistimos en nuestros días a cambios muy profundos en parcelas tan sensibles como las
actitudes, los valores, las creencias, la ética, la moral y la libertad; esto hace que el propio
concepto de disciplina sea cuestionado dentro y fuera de la escuela.
Por otra parte, mucho se ha hablado, discutido y escrito sobre la responsabilidad de las
conductas de los sujetos en edad escolar. ¿Es competencia de los padres de familia o de los
profesores? En muchos casos se dice que la responsabilidad es de los profesores, puesto que
como profesionales tienen la misión de trasmitir conocimientos, y de educar y formar a sus
alumnos. En otros, se defiende que la disciplina, igual que otros hábitos y valores, debe
conformarse en el entorno familiar.
Un numeroso grupo de maestros critica dos actuaciones extremas por parte de los padres:
la primera es que cada vez es mayor el número de padres que se desentienden de la educación
de sus hijos; la segunda se caracteriza por el talante fiscalizador, al querer intervenir en la
organización escolar y dictar métodos pedagógicos para el aula, sin tener una mínima
formación psicopedagógica.
Por otra parte, son muchos los padres que cuestionan la profesionalidad de algunos
maestros, señalando aspectos como el desinterés por los problemas de aprendizaje y el fracaso
escolar, la falta de disciplina, la baja calidad de la enseñanza...
En este debate, sin embargo, no se tiene en cuenta hasta qué punto las figuras parentales y
los maestros son víctimas de cambios sociales tan radicales como la desmitificación del saber,
la pérdida del llamado principio de autoridad, la combinación de un ambiente competitivo, el
aumento de conductas auto y heterodestructivas, y, finalmente, la falta de coherencia entre los
valores que públicamente se proclaman y la realidad vivida. En esta situación se busca siempre
un culpable: los padres acusan al maestro de actuar como meros funcionarios que cumplen un
horario y desaparecen, y los maestros, que ya no quieren ser padres sustitutos, denuncian a los
padres que tienen la escuela como un aparcamiento de niños.
Dejando de lado estas acusaciones mutuas, es evidente que ambas figuras han venido
perdiendo capacidad de influencia en los niños y adolescentes en edad escolar. En efecto, cada
vez más, se percibe la influencia que en ellos ejercen determinados medios de comunicación y
ciertos modelos sociales, en edades cada vez más tempranas.
Da la impresión de que la familia como grupo de pertenencia cada vez acaba antes, mientras
que la influencia de los grupos de referencia se adelanta. Fenómenos actuales como la
seducción de determinadas modas en la forma de vestir, en la exhibición del cuerpo a través de
tatuajes y piercings, en la imposición de horarios descontrolados para divertirse, en el propio
lenguaje, no solo representan un quebradero de cabeza para padres y profesores, sino que en
ambos casos se padece la impotencia para contrarrestar dichas influencias.
Conviene no perder de vista también que la responsabilidad de esta ingente y difícil tarea no
recae exclusivamente sobre la familia y la escuela, hay otras instituciones sociales que tienen
mucha responsabilidad en este tema, pues cuando comprobamos los problemas que
preocupan más al maestro, constatamos que se trata de conflictos sociales graves, como el
alcoholismo, la marginación social, la delincuencia, la drogadicción y la violencia, que escapan a
la capacidad y competencia del maestro.
No obstante, hay que reconocer la responsabilidad del maestro en el control y
mantenimiento de la disciplina en el aula. Una de las paradojas relativamente frecuentes que
se producen en la función docente es que cuando los maestros confían en sus alumnos desde
el principio y suavizan el control y las sanciones, tratando de crear un clima de clase en el que
el alumno se sienta satisfecho, casi siempre el resultado es desastroso; mientras que el
maestro autoritario, que impone desde el primer día normas, reglas y castigos, no suele tener
problemas de disciplina en clase.
¿Por qué los alumnos en el primer caso no responden en la forma esperada? Es difícil
entender que los alumnos rechacen lo que claramente va destinado a beneficiarles. Parece
extraño que los alumnos respondan así al profesor que sinceramente pretende hacer más
agradable la vida escolar. Quizá una posible explicación sea que los alumnos no quieren
aprender las materias impuestas por el profesor en la forma, momento y lugar que el profesor
pretende. Otra posible explicación es que los alumnos desconfían del profesor, puesto que la
mayor parte de los otros profesores controlan poderosamente la clase, y piensan que en poco
tiempo el nuevo profesor seguirá el modelo tradicional y actuará como los demás; mientras
tanto, la opción más ventajosa para los alumnos consiste en aprovechar la ocasión favorable
mientras puedan. Si el profesor no establece las reglas suele suceder que los alumnos
pretenden fijarlas ellos mismos.
Es conveniente pasar revista a los principales planteamientos teóricos para comprobar las
diferentes concepciones que tienen acerca del aprendizaje y la disciplina.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA
Dentro de este modelo, la versión del condicionamiento operante es la que ha tenido y tiene
mayor aplicación en el campo escolar, en su doble enfoque: potenciar conductas de
aprendizaje a través de oportunos refuerzos administrados por el maestro y eliminar conductas
socialmente consideradas como inapropiadas, a través del control y administración de premios
y castigos. De hecho, este modelo es el que ha ofrecido recursos más eficaces para los
docentes desde que su práctica se generalizara en la década de los cincuenta. Todavía hoy
cuenta con mucha aceptación en el medio escolar, a pesar de la dificultad de la implantación
colectiva y coherente por parte de la comunidad educativa.
Merece la pena analizar brevemente una versión más flexible: la teoría del aprendizaje
social. Desde esta perspectiva, muchos de los aprendizajes más importantes se producen, no a
través de pautas de conducta reforzadas, sino mediante la observación de determinados
modelos significativos. El modelado no es un caso de imitación mimética; tenemos más
probabilidades de imitar ciertos aspectos de nuestra conducta en ciertos contextos, según el
modelo de ciertas personas. En general, la imitación de una conducta concreta ocurre con
mayor probabilidad en situaciones en las que no tenemos experiencia, cuando la conducta ha
sido exhibida por alguien al que admiramos o consideramos parecido a nosotros (Bandura y
Walters, 1974). Una aplicación de este principio al entorno escolar, y concretamente a la clase,
es que para los alumnos la figura del profesor suele ser alguien a quien admiran, al menos
hasta cierta edad. Así es como los niños adquieren nuevos comportamientos.
EL ENFOQUE PSICODINÁMICO
Se trata de una visión pesimista del ser humano; Freud habla del niño como «perverso
polimorfo» que provoca la desconfianza del educador y al que debe vigilar y controlar de cerca
para que no se desmande, pues, según la teoría freudiana, el control social es necesario para
impedir que se desarrollen las tendencias antisociales del individuo. En una primera etapa el
control se ejerce mediante coacción externa, pero pronto, debido al proceso de internalización,
es el propio individuo quien se autorregula: «La civilización, por tanto, obtiene un dominio
sobre el deseo de agresión del individuo, debilitándolo y desarmándolo al establecer una
entidad dentro de él que lo vigile igual que una guarnición en una ciudad conquistada» (Freud,
1930).
EL ENFOQUE HUMANISTA
Peterson (1980) menciona los cambios que es preciso introducir en las escuelas para poder
poner en práctica los principios humanistas:
• El enfoque holista.
EL ENFOQUE SOCIO-COGNITIVO
Desde este modelo se entiende que el sujeto evoluciona a través de diversos estadios en su
desarrollo cognitivo y que es condición imprescindible la maduración interna para que se
produzcan avances en el proceso, si bien es cierto que a su vez los estímulos externos
apropiados favorecen dicha maduración.
El desarrollo cognitivo influye y condiciona otros desarrollos, como el social y moral; de tal
modo que para que se produzca el desarrollo socio-moral, es condición necesaria, el desarrollo
cognitivo. Así como el desarrollo cognitivo se manifiesta en diversos estadios, de forma
análoga, el desarrollo socio-moral también evoluciona a través de diversos estadios, desde la
heteronomía hasta la autonomía moral, según Piaget, y desde una perspectiva preconvencional
hasta otra perspectiva posconvencional, según Kohlberg. Cada estadio es más perfecto que el
anterior y la secuencia evolutiva es invariable. Asimismo, se valora el autocontrol como meta a
lograr a través de la autorregulación de los procesos metacognitivos que el sujeto va
perfeccionando y que paulatinamente le orientan para seleccionar la conducta más apropiada
en cada ocasión.
Quizá el aspecto más positivo de este enfoque sea plantear la disciplina como autodisciplina
y el control como autocontrol; naturalmente se trata de un proceso de construcción cuya meta
es precisamente el logro del autocontrol mediante las estrategias previamente planificadas. La
dificultad radica en la planificación correcta de dichas estrategias.
EL ENFOQUE ECOLÓGICO
Desde esta perspectiva se resalta la importancia que tienen los espacios naturales en los que
el niño se desarrolla. Brofenbrenner señala que no se puede estudiar la conducta del niño en
situaciones extrañas, por adultos desconocidos, ni en situaciones poco frecuentes. Hay que
estudiar al niño en su contexto natural: el hogar, la escuela, los lugares que frecuenta de modo
espontáneo. Para comprender al sujeto hay que conocer las variables del entorno en el que se
desarrolla. Muchos conflictos personales y sociales que se manifiestan en el ámbito escolar
tienen sus raíces en experiencias negativas del sujeto con su entorno, físico, social, cultural,
económico y político.
Para entender correctamente al alumno hay que contextualizarlo en todos los niveles del
medio ambiente, que comprende cuatro estructuras que abarcan desde el escenario más
próximo hasta el más remoto del entorno cultural. La estructura más interna, el microsistema,
incluye la familia y la escuela entre otros. El mesosistema vincula los escenarios que afectan al
niño. Mientras que el exosistema relaciona los escenarios que afectan al niño pero no le
incluyen. La última y más amplia estructura que afecta al individuo es el macrosistema, que
sería el entorno cultural que envuelve al sujeto.
La escuela ha de preparar a sus alumnos para que sean capaces de asumir en el futuro ideas
y hábitos democráticos. De esta manera, la escuela será un instrumento para consolidar y
optimizar la democracia. Pero se nos plantea una cuestión importante: ¿la escuela debe
preparar para la democracia o debe ser democrática? Es decir, ¿la escuela debe aportar al
alumno una formación cultural y cívica que le capacite para participar responsablemente en su
etapa adulta o debe propiciar desde el primer momento espacios de participación real del
alumno en las decisiones del aula y de la escuela? Una escuela democrática será aquella que
sepa organizarse de modo que estimule la participación de todos los implicados, que reconozca
como interlocutores válidos a todos sus miembros. Todos han de ser tenidos en cuenta en
tanto que participantes en un diálogo común. Además, las experiencias escolares democráticas
suponen la participación de todos los miembros de la comunidad en las diversas tareas que allí
se llevan a cabo; en concreto, la participación de los alumnos en la regulación de la convivencia
en el grupo de clase. Conviene considerar que la participación del alumno en la toma de
decisiones que le afectan es un fin en sí mismo porque es la expresión de los valores
democráticos; pero al mismo tiempo, es el mejor procedimiento para alcanzar otros fines
propios de la tarea educativa. Las experiencias educativas de participación y autonomía son
también un medio para lograr el pleno desarrollo integral del educando en el ambiente de una
sociedad justa, libre y solidaria. Simultáneamente se consigue que el alumno se sienta
corresponsable de los valores y normas asumidos democráticamente, y, por tanto, propiciará el
desarrollo del autocontrol.
Sin embargo, las contradicciones de la escuela son evidentes; mientras se plantea como
declaración de principios el desarrollo de la autonomía mediante la participación del alumno
en la toma de decisiones, en la práctica se fomenta la heteronomía y la dependencia. Veamos
algunos ejemplos de incoherencia. Se supone que la escuela debe fomentar:
• Valores como la tolerancia; sin embargo, con frecuencia, propicia, o al menos no combate
decididamente actitudes sexistas, racistas y competitivas.
¿Hasta qué punto puede influir el clima de clase en la disciplina? Experiencias aplicadas con
éxito, como la «Comunidad Justa» de Köhlberg, muestran cómo hay que ser coherente con las
ideas que se plantean. Este autor comenzó a trabajar con grupos escolares sobre dilemas
hipotéticos, pero pronto fueron derivando hacia dilemas reales relacionados con el entorno
escolar; entonces empezaron los cuestionamientos de los estudiantes a la organización escolar,
reflejando las incoherencias y limitaciones tanto de la propia institución como de los
profesores. Solo a través de la democratización real de la escuela, en un clima socio-moral
igualitario, se consigue vincular pensamiento y conducta (Candee y Köhlberg, 1981).
• Los miembros del claustro aprenderán la teoría del desarrollo moral para poder aplicarla
en sus clases y en las reuniones de la comunidad.
De esta forma se pretende crear una alternativa válida, mediante la creación de un clima
moral caracterizado por un alto grado de compromiso con la comunidad y con los valores
normativos compartidos.
Podemos decir, para concluir este punto, que la comunidad democrática es considerada
como una estrategia fundamental para la puesta en práctica de programas orientados a la
formación y desarrollo de actitudes y valores socio-morales. Se fundamenta en la presunción
de que una organización democrática en el aula, basada en la participación de los implicados
en la solución de conflictos de forma razonada y consensuada, permitirá:
• la comprensión recíproca;
• la cooperación;
• la empatía;
• la asertividad.
• saber mantener una convivencia armónica siendo tolerantes y respetuosos con los demás;
El role-playing
Consejo de gobierno
En este caso se trata de una técnica de discusión en la que los participantes tratan de tomar
decisiones conjuntas, mediante proposiciones razonadas y contrastadas. Se pueden plantear
debates en torno a conflictos y problemas internos del grupo.
Puede ser un procedimiento muy adecuado para plantear al grupo la necesidad de asumir
por parte de todos unas reglas de juego necesarias para funcionar adecuadamente.
Técnica de riesgo
Esta técnica estudia el riesgo que produce para el grupo la aparición de una nueva situación
no controlada que produce ansiedad.
Puede ser el caso del anuncio de la incorporación en el aula de un nuevo grupo de alumnos
de integración. El profesor teme que esta nueva situación probablemente afecte al clima de
clase y a la disciplina de aula. Por eso, mediante esta técnica se puede preparar al grupo de
clase para facilitar su integración.
Una vez formulada la situación de riesgo, se debate el tema; esta nueva situación supone un
riesgo real o ficticio, el riesgo produce efectos positivos o negativos, es controlable o
incontrolable. Hay que considerar que un riesgo, cuanto más racionalizado, verbalizado y
analizado, resulta más controlado y menos temido.
Es importante que el maestro plantee —para que los alumnos se impliquen— la nueva
situación como una cuestión que afecta al grupo en su conjunto, profesor y alumnos y que no
es un problema exclusivamente del que está al frente de la clase.
Tormenta de ideas
Esta técnica puede ser provechosa para tratar de encontrar salidas y soluciones compartidas
a problemas concretos que surgen en la vida escolar.
CLIMA COOPERATIVO
Las conclusiones a las que se llega Ovejero (1990) comparando el tipo de aprendizaje
competitivo con experiencias de aprendizaje cooperativo son que estas:
• incrementan el rendimiento;
• producen actitudes más positivas hacia los profesores y hacia los compañeros de aula;
Cuando uno se pregunta las causas de este tipo de interacción, quizá habría que señalar la
concepción de la educación. Desde este enfoque, la educación se ha planteado orientada hacia
la consecución de ciertos niveles académicos, es decir, un modelo de educación dirigida hacia
el producto; desde este modelo el protagonista es el profesor, cuya tarea es la transmisión de
conocimientos al alumno. Este enfoque ha potenciado la interacción vertical profesor-alumno,
en detrimento de la interacción horizontal alumno-alumno (Fabra, 1994).
A partir de los años setenta se empieza a considerar la importancia que las interacciones
horizontales tienen, no solo para el desarrollo social, sino también para el desarrollo cognitivo.
A partir de entonces comienza a ofrecerse una alternativa que intenta potenciar las relaciones
entre iguales. Se comprueba que el trabajo cooperativo refuerza la ayuda entre los
compañeros, consiguiendo fomentar el desarrollo socio-cognitivo tanto para el que
proporciona la ayuda como para quien la recibe.
• El rol autocrático: el control por parte del profesor es absoluto y el alumno obedece por
miedo al castigo. La relación es totalmente asimétrica y el clima de clase es de pasividad. El tipo
de disciplina se correspondería con la disciplina estática analizada por Tanner (1978) y se
caracteriza por la obediencia ciega a las reglas impuestas por miedo al castigo. La disciplina se
convierte en un fin en sí misma.
• El rol democrático (Tanner, 1980): en este caso el control es compartido y las normas y
decisiones se toman de común acuerdo. El modelo de interacción es interdependiente
simétrico. Está claro que un clima de clase en el que el alumno se siente cómodo, confiado,
participativo, en el que realiza una interacción positiva con los compañeros y con el profesor,
respetando a los demás, facilita mucho no solo la tarea instruccional del profesor, sino el
desarrollo socio-moral del alumno. Crear un entorno así es una garantía para el buen desarrollo
del proceso enseñanza-aprendizaje.
• El rol laissez faire: la autoridad del maestro se diluye en el grupo, no existe ningún tipo de
control ni disciplina y el grupo funciona de forma desorganizada y sin rumbo. El grupo no llega
a conseguir los objetivos propuestos.
El profesor, en principio, por la figura que representa tiene gran influjo sobre sus alumnos,
pero es en su interacción diaria con ellos donde esa influencia se pone a prueba.
Bruner (1969) afirma que en la escuela los niños emplean cantidades extraordinarias de
tiempo y esfuerzo en adivinar lo que quiere el profesor. El alumno tiene que aprender la forma
en que funciona el sistema de remuneraciones en clase y servirse del conocimiento para
incrementar las recompensas.
Cuando el profesor señala que el alumno tiene una actitud positiva, en realidad quiere decir
que se adapta a las expectativas de la institución escolar.
En la formación de las expectativas del profesor influyen principalmente dos factores: el
primero es la clase social y el segundo, el grupo étnico del alumno. Los estereotipos sobre
clases sociales y grupos étnicos están tan extendidos que ni los propios maestros se libran de
ellos (Rosenthal y Jacobson, 1968).
La influencia de la clase social del alumno en la expectativa del profesor se nota más en los
primeros años de vida escolar. Lo mismo sucede con la pertenencia a un grupo étnico.
Otro factor que ayuda a formar expectativas es la conducta del alumno en clase. En efecto,
la expectativa que el profesor tiene del alumno depende en gran medida de la capacidad que
tiene para controlarlo. Los profesores suelen identificar como alumnos incapaces de aprender
a aquellos a quienes ellos se ven incapaces de enseñar. Todos los estudios realizados muestran
que el maestro suele tener expectativas superiores hacia los alumnos atentos, obedientes,
colaboradores y ordenados.
Lambert (1963) demostró que los alumnos que los profesores estiman como alumnos
modelo son percibidos por el profesor como integrados, colaboradores, educados y amistosos.
En otro estudio, Ausubel, Schiff y Zenely (1954) encontraron que los alumnos estimados por el
profesor como mejor adaptados eran percibidos a su vez como más competentes y
perseverantes.
LA DISCIPLINA PREVENTIVA
Es evidente que la mejor forma de afrontar los problemas es prevenirlos. Evertson (1988)
realizó un estudio comparativo entre profesores eficientes, cuyas clases relativamente no
tenían problemas, con profesores ineficientes, con constantes problemas de conducta e
interrupciones. Al observar la actuación de ambos grupos, el investigador no encontró
diferencias en la forma de tratar de controlar situaciones una vez que surgían problemas. La
diferencia radicaba en que los profesores con éxito eran mucho mejores para prevenir los
problemas, mediante las siguientes estrategias:
• Dejar claros los requerimientos de las tareas que deben realizar.
Trataremos de analizar la disciplina preventiva desde las aportaciones que hace la Psicología
de la Educación, cuya contribución más importante, sin duda, es un planteamiento
psicoeducativo capaz de prevenir la aparición de conflictos, aunque bien sabemos que esto no
impide que surjan problemas concretos que requieren soluciones urgentes (Carrascosa y
Martínez, 1998).
Nadie discute la necesidad de la existencia de unas normas que regulen la vida en común de
grupos e instituciones. Se puede discutir qué reglas, cómo y quién las decide, pero esta es una
cuestión que ya hemos analizado anteriormente.
Las reglas especifican las acciones que se esperan y las que no están permitidas. Al
establecer reglas, el profesor debe considerar qué tipo de atmósfera desea crear, qué límites
necesitan los estudiantes para respetar a los demás. Por ejemplo, sabemos por investigaciones
antes comentadas sobre el aprendizaje en grupos reducidos que los alumnos están
profundizando en el aprendizaje cuando explican el trabajo a sus compañeros, como
señalábamos anteriormente. Aprenden al enseñar. Pues bien, una regla que prohíbe que los
alumnos se ayuden entre sí puede ir en contra de los principios de un buen aprendizaje
(Weinstein y Mignano, 1993).
• Deben ser razonables, claras y fáciles de cumplir. Esto significa que las reglas deben
adaptarse a las condiciones de los alumnos y no al revés. Asimismo, los alumnos deben tener
claro qué deben hace y qué no.
• Mejor compartidas que impuestas. En efecto, los niños aceptan mejor las normas si han
participado activamente en su diseño. Las normas dictadas suelen provocar resistencias que se
agudizan si para su cumplimiento incluye formas de control aversivo.
• Deben ser controlables. Las normas no serán eficaces si no existe un procedimiento que
las haga cumplir y que verifique su cumplimiento. Solo se formularán aquellas que puedan ser
supervisadas y que eviten tener que recurrir a terceros para establecer un juicio equitativo.
• Coherentes con el modelo pedagógico propuesto. Las normas suelen incumplirse cuando
se hallan presididas por el principio «haz lo que te digo, pero no lo que hago». Las normas
deben afectar a todos por igual, incluido el profesor. Si los alumnos observan que un miembro
afectado por una norma puede situarse al margen del control normativo, se producirá la
ruptura de la conformidad.
MEDIDAS DE INTERVENCIÓN
Los maestros que corrigen con frecuencia a los alumnos en público no son aquellos que
tienen las clases mejor controladas (Alzate, 1998; Irving y Martin, 1982). La clave consiste en
estar al tanto de lo que sucede y saber qué es lo importante para prevenir los problemas.
Emmer (1994) sugiere cuatro formas simples de controlar el incumplimiento de normas:
• Realizar contacto visual acercándose al trasgresor. Pueden ser útiles otras señales no
verbales, como señalar el trabajo que se supone que los estudiantes deben realizar. Debemos
comprobar que el alumno cesa en la conducta desviada y vuelve a trabajar.
• Pedir a los alumnos que señalen la regla o el procedimiento correcto y luego lo sigan.
• Decir a los alumnos de forma asertiva y clara que cese la mala conducta.
La intervención debe ser inmediata, breve, eficaz y firme, tanto si es individual como grupal.
Debemos saber poner límites y no desentendernos de las conductas difíciles.
• Que el maestro ceda a las demandas del alumno. Puede ser que el maestro acepte el
punto de vista del estudiante por compromiso, o para evitar males mayores.
• Que se establezca verdadera comunicación mutua y cada parte valore el punto de vista
del otro y se asuma una solución de consenso, esta es la verdadera negociación.
1. Definir el problema. Requiere comprobar qué conductas están implicadas, qué pretenden
los alumnos y tratar de entender su posición.
4. Llegar a una decisión procurando que la solución elegida, lo sea por consenso.
5. Decidir cómo aplicar la solución. Significa repartir responsabilidades y establecer un
calendario de actuaciones.
LOS CASTIGOS
La utilización del castigo como medio de imponer una disciplina y mantener el control de la
clase es un tema controvertido. En principio, se deben apurar todas las posibles soluciones
antes de llegar a tomar esta decisión que siempre debe ser meditada. En primer lugar,
debemos reflexionar sobre el tipo de sanciones y castigos que se proponen, nunca deben
improvisarse ni dejarse llevar por el impulso del momento. El objetivo es que el alumno
abandone su actitud negativa y adquiera actitudes positivas. Un buen procedimiento suele ser
la supresión de algún privilegio. Debe destacarse en todo momento el sentido de reparación,
que esté relacionado con que la culpa sea proporcional a la falta, y que beneficie al conjunto
del colectivo.
En cuanto a las pautas para una aplicación correcta y eficaz del castigo, recogemos las
señaladas por Gotzens (1997):
• Ha de ser advertido y previsible: el alumno debe conocer por qué, cómo y cuándo su
comportamiento será castigado.
Conviene considerar los «efectos secundarios» negativos que puede provocar la aplicación
del castigo en el aula. A veces produce el efecto contrario al que pretendemos evitar; el
alumno consigue llamar la atención a través de la conducta, y al lograr su objetivo es probable
que repita dicha conducta. No olvidemos, por otra parte, que el maestro al castigar sigue
siendo un modelo para sus alumnos, que aprenden a castigar a través de la actuación del
maestro. Es muy frecuente que el alumno castigado experimente un bajón en su autoestima a
consecuencia del correctivo impuesto y del aislamiento de sus compañeros. No cabe duda de
que las relaciones profesor-alumno se ven afectadas por la imposición de castigos,
especialmente si son frecuentes, se aplican indiscriminadamente o de forma colectiva. Debido
a la efectividad, el maestro puede utilizarlo como rutina sin considerar otros procedimientos
más pedagógicos. Finalmente, debemos tener en cuenta que la eficacia del castigo va
desapareciendo y requiere un aumento de la «dosis», con todos los efectos negativos que esta
circunstancia puede acarrear (Cidad, 1986).
EL PROFESOR
El malestar docente o malestar de los docentes en las sociedades avanzadas es una realidad,
y así lo atestiguan tanto las reflexiones de los expertos en cuestiones educativas, como las
investigaciones expresamente orientadas a profundizar en este tema que viene ocupando la
atención de unos y otros en los últimos 30-40 años. Bajo las protestas, los debates sociales y las
preocupaciones que las distintas reformas de los sistemas educativos suscitan en muchos
ámbitos, o cuestiones puntuales que recogen los medios de comunicación, como la violencia e
indisciplina en determinados colegios, late una pregunta por la identidad del profesor, cuestión
que queda enmascarada en muchas ocasiones por los síntomas o expresiones de ese malestar.
El problema se centra principalmente en los maestros y profesores de Primaria y Secundaria,
sin que eso quiera decir que los de otras etapas no puedan estar aquejados, en una u otra
medida, del mismo malestar.
Es, pues, normal que ante este panorama los profesores vivan con ansiedad su tarea, lo que
más de una vez justifican argumentando que son muchas las horas de trabajo, situados
siempre en el epicentro de la actividad educativa, una cuestión de indudable interés general.
En un momento en el que la llamada «cultura de la calidad» llega a los ámbitos educativos, los
profesores comienzan a sentirse tal vez más «evaluados» o «evaluables» que nunca y la
sociedad aparece implícita y vagamente ante ellos como un conjunto difuso, pero real, de
«clientes» a los que hay que satisfacer cada vez mejor. Todo esto exige en el profesor grandes
dosis de autocontrol y equilibrio e implica para él un gran desgaste personal. Cuando falla el
autocontrol, es inevitable que surja el estrés y el malestar.
La necesidad de rediseñar el rol docente, a causa de los cambios en los sistemas educativos,
de los nuevos métodos psicopedagógicos, que enfatizan el polo del aprendizaje frente al
tradicional de la enseñanza, y de la introducción de las TIC (tecnologías de la información y la
comunicación) en el aula, entre muchos motivos, constituye otra de las fuentes de conflicto
para el profesor actual. Y tampoco hemos de olvidar, al referirnos a las fuentes del conflicto y
malestar de los docentes, las que se derivan de tener que relacionarse y trabajar con un nuevo
tipo de alumnos cuyas características psicológicas y socioculturales desconciertan a no pocos
profesores.
Por todo este conjunto de variables, que influyen de manera difusa pero eficaz sobre los
procesos cognitivos y emocionales de los profesores, las tareas de enseñar y educar en ámbitos
formales aparecen hoy, desde la perspectiva de sus protagonistas, bajo el signo del reto, de la
dificultad y de los obstáculos a superar.
• Una segunda expresión es la de estrés del profesor. Esta es una denominación de tipo
clínico; en este caso se utiliza el término en sentido amplio y en cierta analogía con lo que el
DSM IV (1995) llama trastornos por estrés (F 43.1 y F 43.0). En todo caso, habría que situar el
estrés del profesor dentro del amplio campo de los trastornos de ansiedad; de hecho,
bastantes de los síntomas que se recogen en el correspondiente apartado del DSM IV (201)
vienen a coincidir con los reflejados por los profesores que dicen sentirse estresados. El mismo
DSM IV, dentro de un apartado que a manera de apéndice agrupa «Otros problemas que
pueden ser objeto de atención clínica», se refiere a los problemas laborales de los sujetos (Z
56.7), comunes a la inmensa mayoría de profesiones y trabajos. Dice así la citada referencia,
definiendo el «problema laboral»: «Esta categoría puede usarse cuando el objeto de atención
clínica es un problema laboral que no se debe a un trastorno mental o que, si se debe a un
trastorno mental, es lo bastante grave como para merecer una atención clínica independiente.
Los ejemplos incluyen la insatisfacción laboral y la incertidumbre sobre la elección
profesional».
Por eso, a nuestro modo de ver, el enfoque más adecuado para estudiar e investigar sobre
este conjunto de problemas en la perspectiva de alguno de los modelos psicológicos aplicados
a las cuestiones educativas, debiera ser de tipo sistémico (Bertalanffy, 1968; Bronfenbrenner,
1979), en el sentido de considerar al profesor como un elemento dentro de un conjunto de
sistemas (micro, meso, exo, macro…) de los que forma parte, en los que influye y por los cuales
es también influido. Y, desde la perspectiva de las varias ciencias o campos científicos que se
ocupan del profesor y su tarea, el enfoque más adecuado e incluso imprescindible, si queremos
abordar el problema en toda su amplitud, debiera ser el interdisciplinar.
De los distintos términos y expresiones que hemos explicado, el de malestar docente (Amiel,
1980, 1982, 1984; Berger, 1957; Du Pont, 1983; Mandra, 1977) es el que más ha hecho fortuna
y el que en la práctica incluye un mayor número de aspectos del problema considerado,
resultando así el más apto «para describir los efectos permanentes de carácter negativo que
afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales
en que se ejerce la docencia» (Esteve, 1994).
Una vez definidos los términos del problema, los contextos y el enfoque teórico, conviene
delimitar lo siguiente: cuáles son los indicadores del malestar docente, los factores (etiología
en sentido amplio) y las consecuencias o efectos. Finalmente, nos referiremos a la evaluación
del problema y a la intervención.
Siguiendo el modelo sistémico y aplicándolo a nuestro caso, hay que distinguir una serie de
factores presentes en uno u otro de los sistemas, destacados por autores como Esteve y otros,
y que pueden establecerse así:
Holt (1982) señaló dos clases de factores-indicadores de estrés laboral en general: objetivos
(ambiente físico del local de trabajo, variables temporales en su ritmo, organización de la tarea,
cambios en esta, etc.) y subjetivos (roles, relaciones con los superiores y con los iguales,
expectativas de futuro, adecuación al ambiente, etcétera), mientras otros, como Di Salvo et al.
(1995), hablan de dos bloques de fuentes generadoras de estrés: la de los contenidos del
trabajo y la del contexto físico y social.
Kyriacou (1987) indica las siguientes fuentes de estrés en los profesores como
especialmente frecuentes: baja motivación en los alumnos, falta de disciplina de estos, malas
condiciones laborales, presión sobre el tiempo para la ejecución de las tareas, poca
autoestima, percepción de bajo estatus social, conflictos a veces entre los propios profesores,
cambios demasiado rápidos demandados por el currículum y la organización escolar.
El estudio del estrés y sus consecuencias sobre la salud de las personas, en general y en
ámbitos laborales, es una cuestión abierta y no existe un acuerdo suficiente entre los
especialistas sobre el concepto mismo y en relación con los modelos que tratan de explicarlo.
Pueden, no obstante, agruparse en tres categorías los enfoques teóricos que pretenden
explicar el estrés:
• Enfoques basados en la respuesta (Cox, 1978; Quick y Quick, 1984; Selye, 1985; Summers
et al., 1995). Desde esta perspectiva, el estrés se entiende como respuesta del individuo en
situaciones de tensión.
Fue Selye quien en 1936 utiliza por vez primera el término stress y lo define así: «La
respuesta no específica del cuerpo a cualquier requerimiento. Se desarrolla como reacción a un
estímulo (llamado stressor) e implica un proceso de adaptación que se manifiesta mediante
cambios en los niveles hormonales y en el tamaño de muchos órganos». Por su parte, Polaino
(1982) afirma que «el estrés designa lo que acontece en nuestro organismo frente a
determinadas situaciones». Y Esteve (1984) señala que «ante la presencia de un estímulo
amenazante la primera reacción viene caracterizada por la incertidumbre y la indefensión».
Esas dos palabras, incertidumbre e indefensión, reflejan de manera muy expresiva lo que los
propios profesores manifiestan (sobre todo cuando se utilizan técnicas cualitativas en la
investigación de este problema) para dibujar el estrés, el cansancio y el malestar ligados a su
profesión. Pero junto a los efectos o consecuencias de carácter psicológico, hay también un
conjunto de efectos físicos. La mayoría de los estudios apuntan, pues, estos dos grupos de
efectos del estrés de los profesores:
• De tipo físico:
• De tipo psicológico:
La mayoría de las investigaciones sobre el terreno realizadas en España y otros países, como
muestran algunos de los estudios citados, señalan en sus estadísticas estos efectos y se reflejan
de una u otra forma en los estadillos que recogen los motivos de las bajas laborales. Faltan
estudios que comparen con rigor los efectos del estrés en los profesores con los producidos en
otras profesiones, pero hay datos que apuntan a que la de profesor es una profesión
especialmente sometida a un desgaste emocional, por las razones que antes hemos apuntado.
Por lo demás, tales efectos, tanto físicos como psicológicos, adquieren diversos grados y se
presentan con intensidad variable, pero en algunos casos llegan a generar verdaderas
situaciones crónicas.
Desde mediados de los años ochenta se intenta crear instrumentos para la evaluación del
estrés del profesor, o de algunos de los aspectos que globalmente pueden considerarse bajo el
rótulo de «salud del profesor». Así, habría que recordar, por ejemplo, el CES-D de Krause
(1985), una escala de veintiún items que, a su vez, incluye cuatro subescalas: afecto depresivo,
afecto positivo, somatización y dificultades interpersonales. Derogatis et al. (1974) diseñaron el
conocido como «Listado de síntomas de Hopkins» (HSCL) con las subescalas de somatización,
síntomas obsesivo-compulsivos, sensibilidad interpersonal, depresión y ansiedad; algo más
tarde amplió este instrumento con las subescalas de hostilidad, ansiedad fóbica, paranoia y
psicoticismo.
Cualquiera que sea la valoración que merezcan los diversos instrumentos de evaluación aquí
apuntados u otros, cuyas insuficiencias más significativas pueden estar en la circunscripción a
ámbitos muy determinados en unos casos, o en no haber sido «probados» de manera amplia y
sistemática, por una cierta resistencia de los implicados para llevar a cabo este tipo de
estudios, es evidente que ese es el camino a seguir si queremos ser rigurosos en el estudio de
la cuestión planteada y no quedarnos en impresiones difusas como las que recogen a veces los
medios de comunicación al referirse a este problema.
ESTRATEGIAS PREVENTIVAS
Esteve (1994) señala dos momentos en los que la prevención cumple un papel importante
en relación con este problema: el proceso de formación inicial de los profesores y el de su
formación permanente.
En el proceso de formación inicial, señala Esteve, cobran relieve aspectos tan importantes
como la selección del profesorado que, a juicio de la inmensa mayoría de especialistas en la
cuestión, debiera basarse también en criterios de personalidad y no solo, como hasta ahora, en
criterios de cualificación exclusivamente académica (haber obtenido el título correspondiente).
En tal sentido debiera caminarse hacia el dibujo del perfil deseable (no confundir con «ideal»)
de profesor adecuado al presente y al inmediato futuro. En ese mismo proceso de formación
inicial es importante igualmente, en coherencia con lo anterior, sustituir los enfoques
normativos (siempre teñidos de idealismo) por los descriptivos, poniendo el acento no en un
«deber ser» generador de frustraciones y culpabilidades, sino en las conductas adecuadas a
cada caso y circunstancia, como algo que puede ser aprendido, adaptando lo más posible los
contenidos y procedimientos de la formación inicial del profesor a la realidad práctica de la
enseñanza con la que se van a encontrar. Ya en 1983 Merazzi planteaba, por ejemplo, que los
futuros profesores deberían capacitarse en la práctica para dominar conflictos. Esa previsión y
punto de vista cobra hoy caracteres de urgencia y necesidad a la vista de problemas como la
indisciplina, el llamado bullying, o la violencia dentro de los colegios.
Todo esto ha de encuadrarse en un contexto que lo haga posible: tiempo, medios, recursos,
motivaciones, incentivos; oportunidades, en fin, para que el profesor aprenda y ponga en
práctica tales estrategias. La tarea docente es un tipo de trabajo realmente absorbente y así el
profesor señala con mucha frecuencia la falta de tiempo como explicación de que «no puede
hacer otras cosas deseables y/o necesarias para su profesión» y como una constante fuente
generadora de tensión.
Después de más de treinta años en los que el tema del malestar docente se viene tratando
en la literatura psicoeducativa con altibajos, a modo de un Guadiana que aparece y
desaparece, flota en quienes lo estudian una especie de insatisfacción difusa, sobre todo al
constatar la gran dispersión de los trabajos realizados, y se echa en falta la existencia de un
modelo teórico suficientemente consistente y comprehensivo para abordar el problema. Se
trataría de un modelo que facilitara la sistematización de lo que hasta ahora han sido trabajos
muchas veces reduplicados, con una complejidad de factores considerados, con términos
diferentes utilizados para decir lo mismo, etc., y que sirviera, por otra parte, de marco de
comprensión y heurístico suficientemente estable como para orientar la elaboración de
ulteriores hipótesis y su comprobación, partiendo de puntos comunes.
Blase (1982), Esteve (1987, 1994) y Polaino (1982) han realizado esfuerzos interesantes en
tal sentido. Por nuestra parte, creemos imprescindible para la estructuración del modelo tener
en cuenta los siguientes aspectos:
• Definición clara del problema, porque probablemente nos estamos refiriendo todos a los
mismos sujetos, pero no necesariamente a los mismos fenómenos, conductas reactivas, etc.,
con sus correspondientes matices diferenciales.
• Delimitación precisa del sujeto-objeto de estudio, a qué profesores nos referimos. No son
evidentemente idénticas las situaciones de los profesores de las distintas etapas educativas y
los estudios parecen no distinguirlas claramente.
Cuando tratamos de hacer un balance de la situación del profesorado y del papel que está
llamado a cumplir, constatamos un estado de insatisfacción subjetiva junto a una
desvalorización social del rol docente, lo cual lleva a un estancamiento o camino sin salida del
que no se puede escapar mediante vías retóricas o apelando a ideales de imposible
cumplimiento, como concienciar a la sociedad de la trascendencia del papel del profesor. Son
deseables propuestas realistas sobre el profesorado que contribuyan a reforzar su papel y a
redefinirlo en relación con la tarea que ha de desempeñar. Una nueva imagen social más
favorable, una mayor y mejor consideración por parte de todos, podrán resultar de esa
redefinición. El análisis de la situación del profesorado en las sociedades avanzadas nos debe
llevar a colocar este problema en el ámbito de los retos y objetivos más importantes del
presente y del inmediato futuro. Y estos son los que, a modo de propuestas en las que
coinciden la mayoría de expertos, habría que asumir y que, por otro lado, son fiel reflejo de las
demandas razonables, implícitas y explícitas de los profesores:
• Incorporar a los centros escolares nuevas tareas para el profesor, por ejemplo, la de
«mediadores culturales», cuyo objetivo sería ayudar a la integración de inmigrantes.
• Implicar a todos los profesores en la globalidad del centro, sus proyectos y tareas, más allá
de lo que cada uno lleva a cabo en «su» clase, teniéndolos siempre en cuenta en la toma de
decisiones.
• Atender a sus necesidades relacionadas con la innovación curricular y puesta al día, sus
expectativas y deseos para la mejora de habilidades personales y profesionales.
• Propiciar formas de encuentro entre padres y profesores para implicar a la familia en los
procesos escolares de los hijos y romper ese discurrir en paralelo entre las instituciones
familiar y escolar.
Como conclusión, habría que recalcar un aserto en el que coinciden no pocos estudiosos de
la cuestión planteada: enseñar es hacer frente a la complejidad y es formar parte de un sistema
de trabajo en varios niveles. La cultura individualista de muchos profesores les ha llevado a
pensar durante bastantes años que su ámbito se ceñía a las paredes del aula. Tener en cuenta
la complejidad obliga hoy en día al profesor a considerarse a sí mismo, y a ser considerado por
los demás, como actor grupal y a cuestionarse sus hábitos y comportamientos dentro de los
equipos de trabajo, del colegio en cuanto tal y del entorno de este, como espacios
propiamente pedagógicos y didácticos. Hoy más que nunca hemos de considerar al espacio
pedagógico y didáctico como un ámbito que se extiende más allá de ese cara a cara entre un
profesor y sus alumnos.
EL PROFESOR
EDUCACIÓN Y FACTOR HUMANO
INTRODUCCIÓN
El ritmo acelerado de cambio, como factor diferenciador de la sociedad del siglo XXI, exige
una educación acorde con estos procesos de transformación que se están produciendo en los
ámbitos cultural, económico, social, laboral y tecnológico.
Esta formación, si quiere ser eficaz y operativa, ha de tener en cuenta las necesidades reales
(expresadas o sugeridas) de los profesores, pero considerando el centro educativo como eje
vertebrador de la formación, sin olvidar la formación individual específica. Si bien es
conveniente que la Administración educativa desarrolle sus propuestas formativas, estas deben
partir del análisis de las necesidades y demandas realizadas por el profesorado y los centros.
Cualquier plan de formación ha de encontrar un equilibrio entre las demandas del profesorado
y las ofertas institucionales.
Durante los últimos años, han sido innumerables los pensadores que han intentado
pronosticar qué tipo de sociedad tomaría el relevo de la sociedad industrial, que durante más
de cien años ha predominado en el mundo y que se ha venido caracterizando por los avances
en la industria, la especialización del trabajo, los nuevos medios de transporte, etc. Los nuevos
avances científicos y tecnológicos sirvieron para adjetivar la nueva sociedad. En otras
ocasiones, se habló de sociedad urbana, como consecuencia de las migraciones rurales a las
ciudades; de la sociedad de masas, por el incremento demográfico en el siglo pasado; de la
sociedad del ocio, como derivación de la capacidad de producir cada vez más bienes con
menor participación del esfuerzo humano; ahora, se habla de la sociedad de la información, si
nos atenemos a los medios técnicos y, también, de la sociedad del conocimiento, debido a los
efectos producidos por los avances tecnológicos sobre una mayoría de ciudadanos. Estamos
ante una sociedad cuya característica más importante es la disponibilidad cada vez mayor de
información y conocimientos para un número mayor de ciudadanos, condición que influye en
los sistemas educativos de cualquier país.
Esta sociedad requiere, incluso para actividades consideradas antes secundarias, una cada
vez más amplia formación cultural humanista, científica y tecnológica; un dominio real de los
instrumentos de comunicación, incluida toda clase de lenguajes; un conocimiento del proceso
de solución de problemas; un buen manejo de las herramientas de la información, del
conocimiento y de la comunicación social; una preparación satisfactoria en el campo de las
relaciones interpersonales y unos sólidos hábitos cívicos para poder ejercer una amplia
participación democrática; una formación que permita seguir aprendiendo las destrezas
suficientes en la gestión de los asuntos personales; y un desarrollo de la conciencia del
patrimonio cultural de la humanidad. De ahí la urgencia de un replanteamiento de la educación
y de su generalización para todos los que puedan acceder a ella. En esta nueva sociedad del
conocimiento se requerirá estudiar más años al principio de la vida y, posteriormente, será
necesario reciclarse de forma permanente.
Las transformaciones de la sociedad han cambiado el papel del profesor y alterado las
finalidades de la escuela. Entre las variables que afectan a la labor del profesor podemos
destacar las siguientes:
• Las relaciones más complejas y conflictivas del profesorado con el alumnado y la familia.
Hemos de partir de la consideración de que el aula es un microcosmos de los problemas
sociales y, como tal, recoge las situaciones socioculturales, de desarrollo y de aprendizaje más
heterogéneas. Tiene que afrontar nuevos focos de tensión que le afectan de manera distinta
según los lugares y circunstancias. Cabe señalar la respuesta educativa ante el alumnado
procedente de minorías étnicas, la integración de alumnado con necesidades educativas
especiales y la creciente indisciplina o violencia en las aulas.
Sin pretender describir un modelo de profesor ideal, existe un amplio consenso en cuanto a
que la educación para el siglo XXI requiere un nuevo perfil de profesor, entre cuyos rasgos
destacarían los siguientes:
• Capaz de fomentar capacidades creativas, como uno de los retos más fuertes que se
plantearán en el futuro.
• Una formación amplia en nuevas tecnologías, no solo en lo que se refiere a los contenidos
sino a la metodología pedagógica de las nuevas tecnologías de la información y de las
comunicaciones (un tema prioritario para la UNESCO, en la formación del profesorado), y que
le permitirá ser guía del alumno en el uso de las mismas.
• Un profesor con altas expectativas hacia sus alumnos; que perciban que se espera de ellos
lo mejor.
Realmente el papel del profesor se ha hecho más complejo y exigente. Esto implica, sin lugar
a dudas, la necesidad de una formación permanente.
Propuestas básicamente convergentes en torno a los grandes temas y desafíos del presente
y futuro de los profesionales de la educación y, particularmente, a su formación, se pueden
encontrar en informes equivalentes elaborados en los últimos años en diversos países. Muchos
países prestan en este momento atención preferente a este aspecto, verdadero meollo del
problema educativo. La calidad de la educación se puede garantizar o determinar a través de
los factores que son causa de esa calidad y, entre ellos, el que atañe al profesorado. El nivel
educativo del personal docente de un sistema educativo es por tanto el problema más
delicado, y dar prioridad a la formación y al perfeccionamiento del profesorado en activo es
una política cada vez más extendida.
Por otra parte, las reformas educativas plantean nuevas demandas en formación del
profesorado. Las variables sobre las que prioritariamente se apoyaron las reformas educativas
fueron: los cambios curriculares, los cambios de la estructura organizativa del sistema, el
aumento del tiempo de aprendizaje, los recursos didácticos, etcétera. Sin embargo, tanto
desde el punto de vista pedagógico, como desde el punto de vista de la organización
institucional de las actividades educativas, el docente deberá jugar un papel central en las
trasformaciones educativas.
Uno de los objetivos fundamentales para la educación del futuro, como señala el informe de
la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI, es aprender a aprender. Esto implica
que ya no se trata simplemente de aprender un determinado cuerpo de conocimientos e
informaciones sino de aprender los mecanismos, las operaciones, los procedimientos que
permitan actualizar nuestros conocimientos a lo largo de toda la vida. El desarrollo de esta
capacidad de aprender implica, como indica Tedesco (1997), el papel tan importante que juega
el docente en el proceso de aprendizaje, que actuará como guía, como modelo y como punto
de referencia. Nadie cuestiona que el alumno es el protagonista del propio proceso de
aprendizaje, pero, desde esta perspectiva, tampoco se cuestiona que necesita de un guía, en
definitiva, de un profesor.
Las nuevas demandas a la educación han de comportar un nuevo concepto de profesor, cuya
formación requerirá la conjunción de diversos factores. Este nuevo concepto habrá de
fundamentarse no solo en una nueva formación inicial, sino también en una formación
permanente posterior que considere, como señala Imbernom (1993), igualmente importante
tanto los contenidos como los procedimientos para llevarla a cabo, ya que la formación
permanente del profesorado ha de apoyarse fundamentalmente en el análisis, la reflexión y la
intervención en la práctica docente, para que no se convierta únicamente en un
perfeccionamiento individual y aislado, sino para que tenga repercusión en el centro educativo.
Con las reformas educativas que se produjeron en la mayoría de los países, se ampliaron los
fines de la educación para abarcar más que la transmisión de una determinada cantidad de
conocimientos. Entraron en la escuela nuevos grupos de alumnos que ya no comparten unos
antecedentes culturales comunes a diferencia de los grupos seleccionados que habían ocupado
las aulas en el pasado.
Por otra parte, las reformas actuales tienden a otorgar altos niveles de autonomía a las
instituciones educativas para que ellas definan los procedimientos y las estrategias educativas
más pertinentes para el logro de los objetivos educativos comunes. Las experiencias recientes
están demostrando, sin embargo, que las reformas educativas no podrán avanzar en forma
significativa sin una política integral dirigida al docente.
La heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en equipo para atender las diferentes
exigencias tanto de tipo cognoscitivo como cultural que presentan los alumnos.
La formación permanente, en la época anterior a los años setenta, no cumplía una función
relevante en los sistemas educativos. La escolarización de la población era el objetivo
prioritario; la preocupación, preferentemente, estaba en los aspectos cuantitativos de la
enseñanza (construcciones, material, dotaciones diversas.) y, por supuesto, se hacía más
incidencia en la formación inicial del profesorado debido a que el sistema educativo necesitaba
profesores que asumieran esa creciente escolarización. En la actualidad, cuando los objetivos
cuantitativos parecen conseguidos, el sistema educativo centra sus esfuerzos en los aspectos
cualitativos. Una de las variables de la calidad de la enseñanza es, sin lugar a dudas, la
formación de los docentes.
En la formación permanente del profesorado podemos trazar una línea divisoria para
separar dos épocas bien diferenciadas: la línea estaría en la década de 1970, donde finalizaría
una etapa y comenzaría otra. Con anterioridad a este momento, las Administraciones
educativas y los investigadores estaban interesados en la formación inicial del profesorado,
como ponen de manifiesto los cambios de planes de estudio de varios países europeos y las
numerosas publicaciones e investigaciones sobre el tema. La formación permanente se
realizaba, frecuentemente, a iniciativa de los propios profesores o asociaciones.
Esta breve trayectoria histórica nos lleva a situar, en España, los antecedentes de la actual
formación permanente en torno a la creación de los Institutos de Ciencias de la Educación que,
conjuntamente con los Movimientos de Renovación Pedagógica, marcaron dos hitos en la
formación permanente del profesorado.
Los ICEs fueron creados en 1969. Estaban asignados a las diferentes Universidades
españolas, como Institución que habría de preparar al profesorado para la implantación de la
Ley General de Educación de 1970. Su plan de formación acabó traduciéndose en una amplia
oferta de cursos, la cual les hizo merecedores de la denominación de creadores del
«cursillismo». Los cursos eran prácticamente la única modalidad formativa; se caracterizaban
por impartirse en un número reducido de horas durante las cuales un «experto»
(frecuentemente un profesor de Universidad) transmitía información al profesorado al margen
de sus necesidades, niveles de desarrollo y motivaciones. Esta modalidad formativa permitía
atender a bastante profesorado, transmitir el conocimiento técnico que se consideraba
imprescindible para el «buen profesional», así como dar un papel preponderante a la
Universidad y a su profesorado para la mejora de la calidad de la enseñanza. Estos cursos han
marcado una etapa de formación permanente del profesorado caracterizada, como plantea
Morgenstern (1994), por la puesta en práctica de un enfoque técnico de la formación del
profesorado mediante programas de instrucción programada.
Algunos autores, no obstante, consideran que han desempeñado una labor pionera en el
campo de la formación permanente y que han creado una cierta tradición de investigación y
formación permanente del profesorado.
• La formación permanente debe estar orientada por los principios del desarrollo, así como
por la necesidad de establecer puentes sólidos entre las prácticas y las teorías educativas.
Entre los motivos de la crisis por la que pasaron estos movimientos está el papel asignado a
los Centros de Profesores, creados en el año 1984. La formación permanente propuesta por los
Centros de Profesores será tratada en un capítulo aparte.
Podemos concluir este breve análisis de los antecedentes de la actual formación continua,
destacando que en dos décadas hemos pasado de la ausencia real de formación permanente a
la demanda de una mayor calidad en la amplia oferta formativa que existe en la actualidad.
El profesor novel
Los problemas más frecuentes con que se encuentran los profesores noveles en la actividad
docente son:
• Disciplina en el aula.
• Programación didáctica.
Modelo racionalista-academicista
La formación de los docentes debe sustentarse en una sólida formación teórica inicial que
les permita afrontar su intervención. Según este modelo, los profesores, en el proceso de
formación permanente, no participan en la definición de los objetivos ni en la proposición de
otros nuevos, o en el modo de proceder para alcanzarlos. Es un aprendizaje que se basa en la
teoría, en la adquisición de unos conocimientos basados en la investigación científica. La
práctica no es más que la oportunidad para aplicar determinadas normativas que se derivan de
las experiencias científicas. No se tiene en cuenta la experiencia práctica como docente, ni la
reflexión sobre la teoría y la propia práctica. Se promueve una imagen del profesorado
individualista.
Modelo técnico
Modelo reflexivo
El principio básico que orienta esta perspectiva es el desarrollo, por parte del profesor, de la
capacidad de comprensión e interpretación de las situaciones particulares como un todo, y que
no pueden mejorase si no se mejoran dichas interpretaciones. Las interpretaciones, además,
no son objetivas en el sentido racionalista de estar libres de los sesgos y prejuicios de las
culturas prácticas cotidianas.
La formación del profesorado ha adquirido en las últimas décadas una atención sin
precedentes. En un principio, asumió las líneas básicas del modelo de formación inicial: un
experto suministraba información a unos maestros que, reunidos por intereses diversos,
intentaban asimilarla. Era una fase en la que predominaba el «cursillo» de capacitación
temática. Como ha quedado patente en numerosos estudios, la transmisión de la formación
permanente se realizaba en concordancia con los modelos pedagógicos entonces vigentes.
«... Una de las misiones esenciales de la formación de los docentes, tanto inicial como
continua, es desarrollar en ellos las cualidades éticas, intelectuales y afectivas que la sociedad
espera que posean para que después puedan cultivar las mismas cualidades en sus alumnos».
«... Una formación de calidad supone que los futuros docentes entren en relación con
profesores experimentados y con investigadores que trabajen en sus campos respectivos. A los
docentes en servicio habría que ofrecerles periódicamente la posibilidad de perfeccionarse
gracias a sesiones de trabajo en grupo y en prácticas de formación continua.
El fortalecimiento de la formación continua impartida de la manera más flexible posible
puede contribuir a elevar el nivel de competencia y de motivación del profesorado y a mejorar
su condición social. Dada la importancia de la investigación para el mejoramiento cualitativo de
la enseñanza y de la pedagogía, la formación personal docente tendría que comprender un
elemento reforzado de formación en investigación, y los vínculos entre los institutos de
formación pedagógica y la universidad deberían ser aun más estrechos».
Este Informe, en el capítulo dedicado a la formación de los docentes, indica que los
enfoques de la formación de los docentes son tan variados como las tareas y funciones que
deben desempeñar, ya sean en el aula, en la escuela, en otro entorno educativo o en la
comunidad en general. Sin embargo, se puede decir, dados los distintos contextos nacionales y
culturales, que hay un consenso internacional sobre una cuestión tan compleja que «la
enseñanza debería considerarse como una profesión». La docencia es una profesión cuyos
miembros prestan un servicio público, una profesión que exige de los educadores no
solamente conocimientos y competencia especial, sino también un sentido de las
responsabilidades personales y colectivas que asumen.
Los cuatro tipos de formación son complementarios (Vaniscotte, 1998), si bien la tendencia
actual coincide con el desarrollo de la orientación interactiva reflexiva.
Los Centros de Profesores funcionan en multitud de países (Estados Unidos, Japón, Gran
Bretaña, Países Bajos, etc.); en España fueron creados en el año 1984, siguiendo el modelo de
los «Teacher’s Centers» anglosajones, como estructuras de participación y planificación de la
formación continua del profesorado. Surgieron con una doble finalidad: acercar la formación a
la práctica cotidiana y potenciar que el profesorado sea agente y protagonista de su propia
formación. El modelo de formación que inspiró los planes de formación de los Centros de
Profesores es el propuesto por el MEC, dentro del Plan Marco de la Formación, descrito en otro
apartado.
Las actuaciones formativas de un Centro de Profesores deben tener en cuenta los siguientes
referentes:
En la tabla siguiente se presentan los principales rasgos del modelo, sus características y sus
principales implicaciones formativas.
Hablar de desarrollo profesional (Escudero, 1998) implica una forma de pensar y encarar la
formación entendiendo que la misma debe ir más allá de una mera yuxtaposición de
actividades y actuaciones aisladas, no relacionadas con el contexto y no siempre sensibles a las
necesidades reales del profesorado.
• Un plan de actividades relacionadas con el contexto y con las necesidades reales del
profesorado y las prioridades del sistema educativo, desarrolladas en itinerarios formativos
prolongados en el tiempo e integradores de diversas modalidades de perfeccionamiento.
• Factores personales. La formación habría de pensarse en relación interactiva con una serie
de factores personales (estadios de la carrera docente, biografías docentes), así como otros
factores de carácter colegiado y contextual (cultura de los propios centros y dinámicas
institucionales, culturas profesionales, liderazgo, etc.) que dirigen la atención hacia facetas
sociales y comunitarias de la profesión docente.
Desde esta perspectiva, la formación está llamada a considerar los centros escolares como
un lugar de aprendizaje no solo de los alumnos sino para los mismos profesores, equipos
directivos y demás profesionales implicados en el funcionamiento de los mismos.
Después del análisis sobre la formación, realizado en los capítulos anteriores, nos ha
parecido oportuno hacer algunas reflexiones y formular algunas propuestas sobre la formación
permanente:
• Los planes de formación, aun teniendo como referencia un mismo modelo de formación,
han de estar dirigidos a un ámbito de actuación concreta, que permita tener en cuenta las
características socio-culturales de la zona, la tipología de los centros, el perfil del profesorado,
la trayectoria formativa del mismo, etc.
• Si el carácter de la formación debe ser teórico-práctico, habrá que propiciar que en las
actividades de formación se contemplen ambos aspectos.
• El profesorado no asiste únicamente como individuo que necesita formación, sino como
miembro de un colectivo (departamento, ciclo, claustro, etc.)
La formación del profesor como miembro de un equipo docente debe ser complementada
con una formación específica, es decir, individualizada. Esta formación deberá dar respuesta a
las necesidades de actualización científico-didáctica, al conocimiento de nuevos contenidos e
investigaciones, a estrategias metodológicas para atender a un alumnado heterogéneo, etc. Las
estrategias formativas más adecuadas son: cursos, ciclos de conferencias y seminarios o grupos
de trabajo.